2. DIDACTICA SPECIALITĂŢII
METODICA PREDĂRII DISCIPLINELOR TEHNICE
Procesul de învăţământ reprezintă obiectul cercetării pedagogice. În cadrul
acesteia, partea care studiază problemele pe care le ridică proiectarea, organizarea şi
metodologia procesului de învăţământ se numeşte didactică.
În cadrul didacticii, metodica predării reprezintă teoria predării– învăţării unei
anumite discipline de învăţământ şi studiază modul de aplicare a principiilor didactice,
prin utilizarea metodelor şi procedeelor corespunzătoare transmiterii şi însuşirii unei
anumite discipline şcolare, într-un anumit cadru organizatoric şi în raport cu nivelul
şcolii.
Metodica predării unei anumite ştiinţe ocupă o poziţie de graniţă între pedagogie,
psihologie şi logică, pe de o parte, şi sistemul din care face parte ştiinţa, pe de altă parte.
Metodologia didactică este unul din domeniile cu cea mai intensă evoluţie în
ultimele decenii. Făcând o comparaţie între metodele didactice care se practicau în
şcoală în primele decenii ale secolului trecut şi cele întâlnite astăzi în munca
profesorilor, constatăm că numărul metodelor didactice noi este mult mai mare decât cel
al metodelor tradiţionale. Metodele tradiţionale (clasice) s-au conturat de-a lungul
timpului prin practica didactică. Metodele noi, în mare parte, sunt rezultatul valorificării
progreselor unor ştiinţe şi ale tehnicii sau al adaptării unor metode din diferite ştiinţe şi
domenii ale practicii umane la condiţiile activităţii didactice.
Metodele didactice sunt modalităţi de conlucrare a cadrelor didactice cu elevii sau
studenţii în vederea realizării procesului de predare/învăţare a cunoştinţelor, de
dezvoltare a proceselor de cunoaştere şi a aptitudinilor, de formare a priceperilor şi
deprinderilor. Utilizând aceste metode, cadrul didactic organizează şi direcţionează
creşterea elevului în sensul realizării scopurilor amintite mai sus.
Metodele didactice sunt indispensabile practicii învăţământului. Nici un act de
instruire nu se poate desfăşura fără utilizarea uneia sau mai multor metode didactice.
De-a lungul timpului s-au formulat mai multe definiţii ale metodelor didactice:
• Metoda didactică este o cale de a descoperi lucruri descoperite
• Metoda didactică este o formă concretă de organizare a învăţării
• Metoda didactică este calea de realizare a muncii didactice
• Metoda didactică se constituie din mai multe procedee, natura ei fiind
determinată de scopul şi conţinutul învăţământului
Prin utilizarea metodelor didactice se concretizează respectarea principiilor
didactice, ele evoluând odată cu dezvoltarea şi modernizarea învăţământului. În
utilizarea metodelor didactice se ţine cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale
elevilor, alegerea metodelor pentru fiecare lecţie făcându-se în funcţie de scopul şi
conţinutul lecţiei, de nivelul clasei şi de condiţiile materiale ale şcolii.
3. Metodele didactice sunt indisolubil legate de acţiunea didactică, neexistând
practic o separare conştientă între metodă şi activitate. Metoda reflectă caracterul
procesual, dinamic, transformator al acţiunii didactice, ea îndeplineşte o funcţie
instrumentală operaţională, de ordin tehnic, în sensul că mijloceşte atingerea unor
obiective, scoate în relief operaţiile prin care se realizează transformările dorite şi prin
aceasta devine un instrument al transformării naturii umane.
Metoda didactică este intermediarul dintre cei doi factori ai procesului instructiv-
educativ, profesorul şi elevul. Metoda didactică implică condiţionarea a ceea ce face şi
cum face profesorul. Elevul este cel care beneficiază de efectul metodei. Pentru elev,
metoda este în acelaşi timp o cale de dobândire de noi cunoştinţe, un factor de stimulare
a proceselor de cunoaştere şi o sursă de însuşire de instrumente de muncă intelectuală.
Prin urmare, formarea intelectuală a elevului în procesul didactic este determinată nu
numai de conţinuturile transmise ci, îndeosebi, de caracterul metodei de învăţare.
Constatăm că elevii sunt atraşi de anumite discipline nu doar din cauza conţinutului:
dacă le place un profesor, mai exact, le place stilul de predare al acestuia, se
„îndrăgostesc” de disciplină.
În relaţia profesor-metodă-elev factorul metodă este numai aparent neutru.
Relaţiile profesor-metodă sunt determinate, pe de o parte, de gradul în care profesorul
stăpâneşte conţinutul pe care îl transmite şi metoda pe care o foloseşte, de bogăţia
experienţei sale pedagogige şi de cultura sa generală iar, pe de altă parte, de
temperamentul, capacitatea de comunicare afectivă, gradul de pasionare pentru munca
sa, în general de personalitatea sa.
În acelaşi timp, relaţiile metodă-elev sunt influenţate de elemente specifice
subiectivităţii elevului: nivelul său de cunoştinţe, gradul de familiarizare cu metoda,
gradul de stăpânire a tehnicilor de studiu şi a instrumentelor intelectuale, motivaţia
învăţării şi atitudinea faţă de şcoală şi învăţătură, gradul de dezvoltare a proceselor de
cunoaştere şi a inteligenţei elevului, etc.
Clasificarea metodelor didactice este deasemenea o problemă mult dezbătută
datorită diversităţii criteriilor de clasificare utilizate. Dintre acestea, cel mai frecvent
considerate sunt:
• Căile logice de însuşire a cunoştinţelor
• Etapele procesului de cunoaştere
• Rolul factorului verbal
• Vechimea metodelor
• Natura relaţiilor profesor-elev pe care le implică
• Nivelurile şi formele de învăţământ în care sunt folosite
Putem spune că sunt două mari categorii de metode didactice:
a) Metode de predare (transmitere) şi însuşire (învăţare) a cunoştinţelor şi de
formare a deprinderilor
b) Metode de verificare şi control a cunoştinţelor şi deprinderilor elevilor
4. Locul şi rolul disciplinelor tehnice şi tehnologice în planurile de
învăţământ din învăţământul preuniversitar
Prin predarea disciplinelor de specialitate în liceele tehnice se urmăreşte ca elevii
să-şi însuşească un sistem de cunoştinte, un mod de a acţiona, de a gândi şi de a se
raporta la realitate, care să asigure premisele competenţei şi responsabilităţi
profesionale, calificarea într-un domeniu de activităţi corespunzător fiecărui profil de
pregătire în liceu (mecanic, electric).
În afara fondului de cunoştinţe teoretice generale, a gradului de cultură şi
educaţie, elevii trebuie să dispună de cunoştinţe ce stau la baza pregătirii lor
profesionale.
Sistemul de învăţământ românesc asigură posibilitatea de a se aborda atât cultura
generală cât şi cea de specialitate, astfel încât instruirea profesională se realizează pe
diferite trepte la diferite nivele
Predarea disciplinelor tehnice, cum ar fi informatica, tehnologiile, diferă în
conţinut şi stil faţă de predarea altor discipline. Metodica predării acestor discipline s-a
conturat abia în ultimii ani. În predarea disciplinelor tehnice nu există şabloane sau
reţete care să fie obligatorii, în schimb este nevoie de talent şi de dorinţa de a descoperi
chemarea, vocaţia pentru meseria de profesor. Această chemare trebuie adusă la
suprafaţă, trebuie conştientizată. Viitorul profesor trebuie să descopere secretele
modului în care trebuie educată viitoarea generaţie care trebuie să dobândească o
viziune cu totul nouă despre lume. Societatea superinformatizată care se întrevede va
solicita din partea membrilor săi nu doar cunoaşterea calculatorului şi a modului de
utilizare a acestuia, ci şi o atitudine curajoasă, flexibilă şi dinamică în faţa unor situaţii
sau instrumente tehnice noi necunoscute. Cultura tehnică, alături de cea informatică va
trebui să devină parte integrantă din cultura generală a fiecărei persoane, fapt ce impune
învăţarea elementelor lor de bază în şcoală.
Metodica predării unei discipline, în general, caută să răspundă la întrebările:
- Ce predăm?
- Cât predăm?
- Cum predăm?
Este foarte important să predăm cu pricepere, adecvat sferei de interes şi
categoriei de vârstă a elevilor, astfel încât nici o clipă să nu pierdem din vedere faptul că
este mai bine să predăm mai puţin dar temeinic, decât mult şi superficial.
5. 1. OBIECIVE PEDAGOGICE GENERALE
a. Obiective cognitive
Termminologia (vocabularul) domeniului
Datele particulare ale domeniului
Concepte, scheme, structuri
Principii, legi
Teorii
Limbajul specific cu care se trateaza si reprezinta domeniul
Clasificarile specifice domeniului
Metodele, procedeele si tehnice fundamentale de ceretare a domeniului
Asimilarea elementara a fenomenelor studiate
Interpretarea si explicarea fenomenului (elaborarea de ipoteze plauzibile)
Extrapolarea esentei fenomenului in alte situatii sau domenii
Elevul sa demonstreze ca a dobindit capacitatea de a utiliza reprezentaile
abstracte in cazuri concrete (situatii noi si variate)
Seperare si cercetare a elementelor ce compun un element
Stabilirea relatiilor functionale din partile separate
Cercetarea pricipiilor si planului de organizare a fenomenului
Reunire a partilor analizate de reconstruire a fenomenului
Rezolvarea de probleme si situatii problematice specifice domeniului
Descoperirea independenta a unui ansamblu de relatii abstracte intre partile
sintetizate
Acoperirea corecta a exactitatii, rigorii si coerentei faptelor studiate
Aprecierea in raport cu criterii, date sau evocate din memorie
Obtiune pentru o decizie optima
b. Obiective psihomotorii şi afective
6.
7. Model general al unui obiectiv specific
Exemple:
Elevul să numească + Instrumentele
pentru explorări
chimice curente
+ având la dispoziţie 30
instrumente diferite
+ cu o exactitate de 80%
Elevul să enumere + Etapele succesive
ale procesului de
fabricaţie a
produselor de
panificaţie
+ având la dispoziţie
imaginile,
reprezentative a 20
etape
+ cu o precizie de 2/3 din
operatiile componente
Elevul să execute + Reprezentarea
grafică şi cotarea
unui filet
+ având la dispoziţie
toate datele numerice
necesare şi materiale de
desenat
+ fara a face mai mult de 2
greseli sau omisiuni
Elevul să convigă + Pe cei cu care
lucrează de
satisfacţie pe care
o va resimţi prin
respectarea strictă
a tehnologiei de
realizare a unei
piese de serie
+ satisfacţia urmând a fi
stabilită ulterior printr-
un chestionar aplicat
colectivzului respectiv
+ si masurata prin
scadereea numarului de
rebuturi
Obiectivele pedagogice ale disciplinelor de specialitate
Primul obiectiv al metodicii este determinarea şi descrierea domeniilor care
urmează să fie predate atât la nivel de cunoştinţe elementare de bază (cultură generală),
cât şi la nivel de specialitate în şcoli sau clase de profil.
Un alt obiectiv clasic este cunoaşterea metodelor necesare predării domeniilor
selectate. De asemenea trebuie conoscute cât mai multe mijloace de predare,
instrumente didactice de care va uza profesorul în procesul de predare. Metodele de
evaluare, deosebit de importante în procesul instructiv-educativ din şcoală sunt variate
în cazul învăţării disciplinelor tehnice şi trebuie cunoscute şi aplicate în mod adecvat.
Al treilea obiectiv este pregătirea muncii efective a viitorilor profesori. În acest
sens este important ca viitorii profesori să realizeze practică pedagogică, coordonată de
un specialist, într-o şcoală.
+ +
Obiectul
(conţinutul)
acţiunii
Condiţiile
în care elevul va
proba formarea
comportamentului
dorit
Criteriile
după care se va
aprecia semnificaţia
pedagogică a per-
formanţei probate
+
Acţiunea
observabilă, prin
care se va exterioriza
comportamentul
8. Pentru formularea obiectivelor specifice fiecarei teme sau subteme a unei
discipline de specialiate, profesorul are la dispozitie urmatoarele surse:
- obiectivele pedagogice generale ale disciplinei (se mentioneaza in
programele scolare)
- lista sarcinilor profesionale ale meseriei pentru care se pregateste elevul
- indicatoarele de calificare ale meseriei
- programa scolara
- manualul scolar
- indrumatoarele de lucrari de laborator
- indrumatoarele de instruire practica
Ca resursa a unei tehnologii didactice, un obiectiv pedagogic specific detine doua
functii:
- precizeaza un rezultat dorit, la care trebuie sa ajunga elevul care invata,
precizand “ce va trebui sa stie sa faca la sfarsitul unei perioade de
invatare si nu putea face inainte”
- directioneaza evaluarea cat mai riguroasa a rezultatului concret obtinut
de elev.
Elaboarea unui obiectiv pedagogic, se realizeaza in patru timpi:
- actiunea observabila, prin care se va exteririza comportamentul
- obiectul (continutul actiunii)
- conditiile in care elevul va proba formarea comportamentului dorit
- criteriile dupa care se va aprecia semnificatia pedagogica a performantei
probate
Primii doi timpi ai tehnicii se refera la precizarea comportamentului dorit a se
forma prin invatare. Ultimii doi timpi precizeaza modalitatile in care se va proba si
evalua nivelul de formare a comportamentului dorit. Prin reuniunea tuturor acestor timpi
formularea obiectivelor devine operationala, motiv pentru care in unele lucrari de
specialitate aceste obiective pedagogice sunt denumite si obiective operationale.
Pentru parcurgerea fiecarui timp este necesar sa fie respectate urmatoarele reguli:
a) formularea obiectivului sa exprime actiunea observabila prin care elevul urmeaza a
exterioriza comportamentul dorit
Comportamente care urmeaza a fi
formate
Verbe prin care pot fi exprimate
comportamente dorite
Insusirea unor noi cunostinte a exprima
a recunoaste
a defini
a identifica
a descrie
Formarea deprinderilor intelectuale a rezolva
a reprezenta
a interpreta
a ordona
a demonstra
a explica
9. a diferentia
a calcula
a preciza
a recunoaste
a efectua
a compara
a extrage
a interpola
a clasifica
a experimenta
a descrie
a aduna (date)
a sintetiza
a prezenta
a reuni
a evalua
a valida
a argumenta
a aprecia
a obtine (informatii)
a completa
a stabili
a aplica
a determina
a observa
a extrapola
a elabora
a analiza
a separa
a identifica
a deduce
a examina
a formula
a caracteriza
a decide
a utiliza
a opera
a comenta
a inlocui
a nota
Formarea deprinderilor motorii
senzoriale
A executa
A reconstitui
A realiza
A produce
A proiecta
A prelucra
A interoga
A planifica
A construi
A calcula
A audia
A viziona
A opera
Formarea atitudinilor A accepta
Apersevera
A efectua constiincios
A te angaja
A alege
A incuraja
A respecta
A rezista
A convinge
b) prin formularea obiectivului sa se precizeze obiectul (continutul) actiunii prin care se
va exterioriza comportamentul dorit
c) formularea obiectivului trebuie sa precizeze conditiile in care elevul va proba
formarea comportamentului dorit
d) formularea obiectivului trebuie sa precizeze criteriile de realizare dupa care
performantele probate de elev vor capata o semnificatie pedagogica
10. 2. SISTEMUL METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT
2.1. TEHNOLOGIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Metodele de învăţământ reprezintă modalităţi sistematice de lucru de care se pot
servi profesorii în activitatea de instruire şi elevii în aceea de învăţare, capabile să
conducă spre realizarea obiectivelor pedagogice propuse.
Din perspectiva profesoriului, metodele de învăţământ servesc la organizarea şi
conducerea unei acţiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele pedagogice,
aratandu-i, de asemenea, „ce să facă” şi ”cum să acţioneze”
Din perspectiva elevului, metodele de învăţământ au menirea de a-l sprijini să
parcurgă calea spre cunoaştere, spre dobândirea de noi comportamente care îi sporesc
valoarea personalităţii, arătându-i „ce să facă” şi „cum să acţioneze”.
Profesorul trebuie să opteze pentru folosirea, în diferitele momentele ale lecţiei, a
acelor metode care oferă potenţialul pedagogic cel mai adecvat faţă de obiectivele care
urmează a fi realizate de elevi.
11. METODE SI PROCEDEE DE INVATAMANT
Categorii de metode Tipuri principale de procedee didactice
Metode expozitive
(Expunerea)
Descrierea
Explicatia
Prelegerea
Prin limbaj
oral
Metode conservative
Conversatia euristica
Discutia
Prin limbaj scris Instruirea prin lectura
Prin limbaj oral – vizual
Instruirea prin mijloace vizuale
Instruirea prin mijloace auditive
Instruirea prin mijloace audio-vizuale
Prin limbaj audio – vizual Instruirea asistata de calculator
Metode de
comunicare
Prin problematizare Instruirea prin rezolvare de probleme
Metode de explorare directa
Observatia dirijata
Observatia independenta
Efectuarea de incercari / experiente
Efectuarea de experimente
Metode
demonstrative
Demonstrarea prin efectuarea de experiente
Demonstrarea cu obiecte/ fenomene reale
Demonstrarea cu ajutorul reprezentarilor grafice
Demonstrarea cu mijloace sonore
Demonstrarea cu mijloace audio – vizuale
Demonstrareacu ajutorul calculelor
Demonstrarea cu modele spatiale
Demonstrareacu ajutorul calculatorului
Demonstrarea cu ajutorul desenelor pe tabla
Metode de
explorare
Metode de
explorare
indirecta
Metode de modelare Studierea pe module
Metode de actiune efectiva
Efectuarea de exercitii/aplicatii
Analiza(studiul) de caz
Efectuarea de lucrari practice(laborator, ateliert)
Metode bazate pe
actiune
Metode de actiune simulata
Instruirea prin jocuri de simulare
Instruirea pe simulator
Metode de instruire programata
Instruirea cu programe cu raspuns construit
Instruirea cu programe cu raspuns la alegere
12. 2.2. METODE DE COMUNICARE
2.2.1.Instruirea prin metode expozitive
2.2.1.1. Expunerea
Expunerea este metoda complexă de comunicare sistematică şi continuă a
cunoştinţelor dintr-un anumit domeniu de specialitate prin intermediul limbajului
oral, îmbinat, după caz şi posibilităţi, cu alte „limbaje”, cum ar fi cele
demonstrativ-intuitive, audio-vizuale, experimental-aplicative şi de investigaţie,
logico-matematice şi altele.
Forma tradiţională bazată numai pe comunicarea orală a informaţiilor, sub
formă de monolog, poate să ducă la o serie de neajunsuri în receptare, cum ar fi:
monotonia, pasivitatea şi chiar inhibiţia auditoriului studios. Acestea au făcut ca
să-i scadă prestigiul său în rândul metodelor didactice. Îmbinată, însă cu alte
limbaje de comunicare, aşa cum s-au menţionat în definiţie, expunerea şi-a
încorporat caracteristici noi, active, operative, participative şi chiar euristice.
Această înnoire a determinat menţinerea ei cu o pondere importantă în sistemul
metodelor didactice. Pentru a-i creşte rolul, expunerea trebuie să ţină seama de
principiile didactice şi să se îmbine cu anumite procedee ale celorlalte metode de
învăţământ. Expunerea îşi justifică locul şi rolul instructiv-educativ şi în etapa
contemporană, deoarece asigură transmiterea unui volum relativ mare de
cunoştinţe, într-un timp relativ scurt, fiind o formă de comunicare între oameni, un
„model” de competenţă şi prestigiu în studiu.
În funcţie de particularităţile şi cerinţele specifice ale gradului şi profilului
învăţământului, ale disciplinei de studiu, ale tipului de activitate didactică, de
particularităţile clasei (grupului) de elevi (studenţi) etc., expunerea poate folosi
forme variate de realizare, cum sunt: 1) povestirea didactică; 2) descrierea;
3)explicaţia şi 4) prelegerea.
2.2.1.2. Povestirea este forma de expunere cu caracter plastic – intuitiv,
concret, evocator şi emoţional, care sporeşte valoarea comunicării, mai ales la
elevii de vârstă mică.
Această formă de expunere se foloseşte, îndeosebi, la clasele mici, fiind
cerută de caracterul concret al gândirii elevilor şi de necesitatea menţinerii atenţiei
şi trezirii interesului pentru studiu. În învăţământul gimnazial, liceal şi tehnico-
profesional se foloseşte la anumite discipline de învăţământ social-umaniste, cum
ar fi istoria, geografia, limba şi literatura română etc. Ea poate fi folosită ca un
procedeu auxiliar în toate gradele de învăţământ pentru prezentarea unor momente
şi fapte din istoria ştiinţei, din viaţa unor oameni de ştiinţă, cultură, precum şi
pentru a dinamiza atenţia şi funcţia educativă a activităţii didactice, în care situaţie
nu trebuie să depăşească 3 – 5 minute într-o oră didactică.
2.2.1.3. Descrierea este o formă de expunere care, realizată pe baza
observaţiei, îndeosebi, prezintă caracteristicile şi detaliile exterioare tipice ale
13. obiectelor, proceselor, fenomenelor etc. care se studiază, urmărind să evidenţieze
aspectele (fenomenele) fizice ale acestora.
Descrierea se bazează pe intuiţie (observaţie directă) şi se îmbină cu datele
experienţei şi nivelul pregătirii cognitive a tinerilor dintr-un anumit domeniu de
specialitate, fapt care serveşte îmbinării cunoaşterii şi învăţării senzoriale cu a celei
raţionale. Deşi importantă în receptarea şi înţelegerea fenomenelor studiate,
descrierea nu trebuie să ducă la exagerarea evidenţierii detaliilor exterioare
secundare, nesemnificative, ale realităţii studiate, căci se ajunge la ceea ce se
numeşte „descriptivism”, care menţine cunoaşterea şi învăţarea la suprafaţa
fenomenelor şi limitează cunoaşterea şi învăţarea elementelor esenţiale. Descrierea
trebuie să îmbine observaţia dirijată cu observaţia individuală, dezvoltând spiritul
de observaţie al elevului (studentului).
2.2.1.4. Explicaţia este forma de expunere care urmăreşte să dezvăluie,
să clarifice, să lămurească şi să asigure înţelegerea semnificaţiilor, cauzelor
relaţiilor, principiilor, legilor, ipotezelor, teoriilor etc. esenţiale, care definesc
obiectele, fenomenele, procesele etc. studiate.
Explicaţia este una dintre metodele cu cea mai frecventă utilizare la toate
obiectele de învăţământ şi în toate ciclurile şcolare. Ea constă în expunerea
continuă şi sistematică a cunoştinţelor bazată pe demonstrarea logică şi
argumentarea reţională. Explicaţia intervine în toate formele de instruire tehnică.
Ea este folosită descrierea structurii şi a modului de funcţionare a maşinilor,
aparatelor, şi instalaţiilor atât în instruirea teoretică din clasă cât şi la instruirea
practică.
Pentru a asigura o explicaţie eficientă este necesar să se evite exagerările
privind detaliile şi argumentările nesemnificative, secundare, deoarece acestea pot
diminua posibilitatea evidenţierii esenţialului, a elementelor generale şi de sinteză,
şi ca atare pot duce la scăderea nivelului cunoaşterii, al pregătirii temeinice.
Explicaţia eficientă necesită un efort serios de documentare şi experimentare,
însoţit de un proces logic de abstractizare a ceea ce este important, tipic şi poate
contribui, cu adevărat, la clarificarea şi înţelegerea în profunzime a ceea ce
defineşte în plan gnoseologic şi praxiologic realitatea studiată.
În desfăşurarea explicaţiei este necesară o exprimare îngrijită, clară şi
concisă din partea cadrului didactic, utilizarea unei terminologii accesibile elevilor
şi explicarea termenilor tehnici noi pentru elevi.
2.2.1.5. Prelegerea este forma de expunere complexă, cu un caracter
abstract şi un nivel ştiinţific înalt, care oferă posibilitatea comunicării
(prezentării) unui volum mai mare de informaţii într-o unitate de timp, de obicei
2 ore didactice. Ea foloseşte îndeosebi descrierea şi explicaţia, îmbinată cu
diferite modalităţi demonstrative – intuitive, logico – matematice, specifice
predării fiecărei discipline de învăţământ. Ea poate fi aplicată în liceu,
învăţământul tehnico – profesional şi cu o pondere sporită în învăţământul
superior.
Prelegerea este utilizabilă în clasele liceale mari şi presupune o sistemetizare
riguroasă a cunoştinţelor de transmis. Pentru fi urmărită cu eficienţă de elevi,
prelegerea şcolară se cere să fie riguros sistematizată şi este bine să debuteze cu
14. enunţarea problemelor esenţiale ce urmează a fi tratate, iar pe parcursul ei să se
procedeze la fixarea acestor elemente prin formularea unor concluzii parţiale care
vor fi reluate şi sistematizate în finalul prelegerii.
În cadrul instruirii tehnice prelegerea şcolară este mai puţin utilizabilă,
natura disciplinelor tehnice impunând contactul permanent cu obiectul sau
fenomenul tehnic. Se folosesc mai des asociaţiile interdisciplinare pentru care se
face apel la conversaţie şi activizarea continuă a gândirii elevilor prin metode
active.
Unul dintre tipurile de prelegeri care se pot folosi în instruirea tehnică este
prelegerea cu demonstraţii (ilustraţii) şi aplicaţii. Acesta este tipul de prelegere
care îmbină mesajele orale şi intuitive – demonstraţia intuitivă, materialul didactic,
mijloacele audio – vizuale, desenul didactic etc., cu mesajele logico – matematice
şi aplicative (practice) – experienţe de laborator, judecăţi şi raţionamente şi,
respectiv, procesele productive. În realizarea ei este necesar să se îmbine dirijarea
profesorului, cu participarea efectivă a elevilor (studenţilor). Un asemenea tip de
prelegere asigură caracterul activ – participativ şi euristic al predării – învăţării,
contribuind la formarea convingerilor ştiinţifice, la formarea capacităţilor şi
abilităţilor profesionale, la realizarea unei eficienţe instructiv – educative
deosebite.
Prelegerea, pentru a se legitima ca o adevărată „carte de vizită” a
profesorului şi pentru a asigura o eficienţă sporită comunicării informaţiilor este
necesar să îndeplinească anumite condiţii şi exigenţe ştiinţifico – didactice printre
care se pot menţiona:
a) asigurarea unui conţinut ştiinţific, care să includă cele mai noi
realizări ale ştiinţei, tehnicii şi culturii;
b) respectarea adecvată şi creatoare a principiilor didactice şi anume: să
se asigure, atunci când este necesar, caracterul intuitiv al predării; să se asigure
caracterul euristic, conştient, activ, sistematic, continuu şi accesibil al cunoştinţelor
predate; să se folosească adecvat, după caz, procedee ale diferitelor tipuri de
prelegeri: demonstraţii (ilustraţii) vii, dialog şi dezbatere (discuţie), experienţele şi
explicaţiile de specialitate.
c) Să se realizeze, după necesităţi, caracterul interdisciplinar al predării,
evitându-se, însă, paralelismele, repetările exagerate, supărătoare;
d) Folosirea unor „limbaje” de comunicare variate, astfel ca, pe lângă
transmiterea informaţiilor pe cale orală, să se folosească şi „limbajele” de
vehiculare a cunoştinţelor pe căi demonstrative audio – vizuale şi experimental –
acţionale şi altele pentru a sporii inteligibilitatea, interesul şi receptivitatea
profesional – ştiinţifică faţă de cele predate, pentru a antrena tineretul studios la
actul comunicării;
e) Folosirea, în interacţiune a altor metode didactice, aşa cum ar fi:
modelarea, problematizarea, simularea, asaltul de idei, studiul de caz, descoperirea;
f) Alături de corectitudinea şi conciziunea ştiinţifică, să se asigure
corectitudinea şi conciziunea gramatical – stilistică, evitându-se greşelile de
exprimare şi scriere pe tablă sau prin alte mijloace vizuale, cum ar fi: cuvintele
„parazite” preţioase şi redundante, pauzele lungi în expunere, dezacordurile din
plural şi singular, cacofoniile;
15. g) Folosirea unei mimici şi pantomimici adecvate, care să nu afecteze
modul de predare şi relaţia profesor – elev (student); deşi se cere măiestrie (artă) în
predare, trebuie evitate procedeele teatralizante;
h) Vocea profesorului trebuie să fie vioaie, să fie auzită dar să
dovedească o tonalitate caldă, apropiată, plăcută, subliniidu-se printr-o variaţie a
intensităţii a ceea ce este important, fără ca ea să devină stridentă, supărătoare,
încadrându-se între 40-50 decibeli;
i) Realizarea unui ritm eficient de predare, care să ofere elevului
(studentului) posibilitatea să recepteze, să treacă prin „filtrul” gândirii lui şi să
consemneze explicaţiile, datele, informaţiile, aplicaţiile mai importante, esenţiale;
în unele situaţii când informaţiile pot determina anumite dificultăţi de receptare, se
înţelege, se pot relua explicaţiile, sau poate fi încetinit ritmul, fără a se transforma
comunicarea în dictare, dictarea fiind un procedeu de diminuare a calităţii predării
– învăţării; se apreciază că ritmul de predare poate oscila între 40-60 cuvinte pe
minut, în funcţie de specificul disciplinei de învăţământ – ştiinţe exacte sau ştiinţe
socio-umane, acestea din urmă permiţând comunicarea unui număr de cuvinte mai
mare pe minut;
j) Realizarea unei expuneri libere, care determină pregătirea ei şi oferă
posibilitatea receptării reacţiilor auditoriului şi adaptării ei corespunzătoare, textul
scris fiind necesar doar pentru urmărirea lui discretă, sau folosirea, la nevoie,
pentru date dificile de memorat;
k) Evitarea repetării întocmai a conţinutului manualului, căutându-se a se
aduce ceva nou, mai deosebit, pentru ca tineretul studios să fie interesat de
participarea la expunere;
l) Orientarea studiului individual al elevilor (studenţilor) pentru
îndeplinirea celorlalte activităţi didactice – seminarii, lucrări de laborator sau
atelier, proiecte, practică în producţie;
m) Folosirea judicioasă a tablei de scris în sensul împărţirii ei pe module
de scris, a scrisului şi reprezentărilor grafice lizibile, sistematice şi cu sublinierile
necesare;
n) Realizarea unei mişcări discrete în sala de curs, pentru a evita
distragerea atenţiei elevilor (studenţilor);
o) Fără a epuiza cerinţele şi exigenţele expunerii, indiferent de
experienţa acumulată, este necesar să se evite improvizaţia şi să se pregătească
temeinic orice prelegere atât din punct de vedere al conţinutului, cât şi al
desfăşurării ei.
Alte procedee posibile: dramatizarea, lecturarea, instructajul verbal,
expunerea problematizată, formularea de sinteze şi concluzii, analiza de caz etc.
16. 2.2.2. Potenţialul pedagogic, limitele şi condiţiile de aplicare ale
metodelor expozitive
2.2.2.1. Potenţialul pedagogic
Permite transmiterea unui volum mare de cunoştinţe într-un timp
redus.
Asigură desfăşurarea procesului de învăţământ într-un ritm planificat.
Constituie un cadru corespunzător de argumentare ştiinţifică.
Solicită concomitent mai multe procese psihice esenţiale (gândire,
imaginaţie, afectivitate).
Sporeşte motivaţia de participare a elevilor atunci când profesorul se
bucură de prestigiu recunoscut
Corespunde necesităţii de învăţare de către elevi a fundamentelor
disciplinei
Influenţează sentimente, atitudini, convingeri şi opinii.
Oferă un model de abordare raţională a realităţii incitând căutările
personale ale celui care se instruieşte.
Are rol simultan conclusiv şi anticipativ.
Favorizează formarea unui climat de contagiune intelectuală
2.2.2.2. Limite
Comunicare în sens unic de la profesor la elev şi unilateralizarea
relaţiei profesor-elevi.
Solicitarea în mică măsură a gândirii independente.
Grad redus de participare independentă a elevilor prin oferirea
informaţiilor şi cunoştinţelor gata elaborate, ceea ce le oferă statutul
de dependenţă totală de profesor.
Poate conduce la plictiseala şi oboseala auditorului.
Nu poate asigura obţinerea conexiunii inverse de către elevii care ar
necesita-o în diferite momente ale expunerii.
Nu favorizează contactul nemijlocit cu realitatea.
Pot induce distorsiuni ale informaţiilor transmise.
2.2.2.3. Cerinţe de aplicare
1. Conţinutul transmis să beneficieze de: nivel ştiinţific ridicat,
argumentaţie logică şi ierarhizarea riguroasă a ideilor, claritate, acce-
sibilitate, expresivitate.
2. Să conducă la formularea concluziilor parţiale şi generale.
3. Să fie completată cu procedee artistice (mimică, gestică, intonaţie).
4. Să fie folosită prin alternare frecventă cu alte metode (demonstraţia
sau prin varianta expunerii cu oponent).
Prelegerea se desfăşoară pe baza unui plan ce poate fi enunţat în prealabil şi
care va conţine:
17. - o introducere necesară actualizării cunoştinţelor anterioare pe care se vor
baza noile cunoştinţe;
- enunţarea temei şi a ideilor principale (eventual sub forma unei
organigrame);
- expunerea propriu zisă a cunoştinţelor
- formularea concluziilor.
Este recomandabil să se efectueze diviziuni logice în unităţi didactice
informaţionale, pentru a se asigura sistematizarea conţinutului de instruire, iar
prezentarea să nu se facă în ritm alert.
2.1.2. Instruirea prin metode conversative
2.1.2.1. Conversaţia
Conversaţia (convorbirea, discuţia, dialogul didactic sau metoda
interogativă) constă în dialogul dintre profesor şi elevi, pe baza unor întrebări
formulate de profesor şi care au rolul de a stimula gândirea elevilor în vederea
însuşirii şi fixării cunoş-tinţelor, sistematizării şi verificării acestora şi însuşirii de
noi cunoştinţe.
În funcţie de procesele psihice antrenate, conversaţia poate fi reproductivă
sau euristică, ale căror caracteristici sunt redate în tabelul urmatorConversaţia este
metoda care vehiculează cunoştinţele prin intermediul dialogului (întrebărilor şi
răspunsurilor), discuţiilor sau dezbaterilor.
Conversaţiei i s-a acordat atenţie de toţi marii pedagogi, începând cu şcoala
antică şi până la şcoala contemporană, ea dovedindu-şi valenţele activ-participative
şi chiar euristice în cadrul întregului demers instructiv-educativ. Conversaţia ajută
tineretul studios să exprime, să judece (să gândească) şi răspundă, să reproducă şi
să folosească cunoştinţele asimilate, caracteristici absolut necesare comunicării
eficiente între oameni. Condusă cu competenţă şi măiestrie pedagogică,
conversaţia stabileşte o relaţie şi o comunicare intime şi eficientă între inteligenţa
profesorului şi a elevului (studentului), permiţând o activitate profesională elevată,
care poate asigura progresul învăţării şi satisfacţia acesteia.
Din punct de vedere metodic, conversaţia nu se poate concepe decât pe
suportul desfăşurării organizate a întrebărilor şi răspunsurilor. În această situaţie,
formularea întrebărilor necesită o tehnică riguroasă referitoare la precizia
întrebării, corectitudinea exprimării, accesibilitatea, fundamentarea pe fondul real
de cunoştinţe al elevilor, alternarea întrebărilor cu răspuns închis (care admit un
singur răspuns) cu cele de tip deschis (care presupun mai multe soluţii corecte),
precum şi repartizarea în timp a succesiunii întrebare-pauză pentru gândire-
răspuns-conexiune inversă. Este evident că prin această modalitate pedagogică,
întrebările exprimă cu preponderenţă reactualizări ale cunoştinţelor dobândite
anterior sau, în cel mai bun caz, solicită răspunsuri la probleme simple pentru
rezolvarea cărora raţionamentul mintal nu are nevoie de un număr mare şi variat de
elemente de sprijin. De aceea, întrebarea care poate conduce spre elemente
cognitive noi pe care elevul le obţine independent raţionând şi descoperind singur
18. adevărul ştiinţific, nu se formulează prin aceeaşi tehnică a întrebărilor, ci
corespunzător situaţiei de învăţare fundamentată pe un set de probleme.
Conversaţia, organizată şi dirijată euristic de cadrul didactic, se manifestă ca
o metodă activă a cărei utilizare este frecventă şi în continuă interferenţă cu
celelalte metode. În mod deosebit ea este implicată în metodele problematizării şi
descoperirii.
Pe parcursul lecţiei ea se foloseşte în toate etapele acesteia: verificare,
transmitere şi fixare. Stăpânirea acestei metode de către cadrul didactic tehnic este
indispensabilă activităţii sale întrucât ea este prezentă atât în procesul instruirii
tehnice teoretice cât şi în instruirea practică în atelierul şcolar sau atelierul de
producţie.
Conversaţia cunoaşte mai multe forme şi anume:
2.2.1.1. Conversaţia catehetică1
Această formă de conversaţie avea la bază învăţarea mecanică, pe de rost,
specifică evului mediu, când circula forma didactică „magister dixit” (ceea ce a
spus profesorul nu poate fi discutat).
În spiritul acestei metode, elevul trebuia să memoreze şi să reproducă fără
nici o interpretare, modificare ceea ce a transmis profesorul sau ceea ce era scris în
carte.
Metoda frânează manifestarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi
profesionale, nemaifiind susţinută de pedagogia şi şcoala modernă. Mai poate fi
folosită această formă de conversaţie? Da, dar numai în situaţii limită, atunci când
este vorba de o formă empirică, de datele de naştere sau deces ale unor
personalităţi, care nu pot fi explicate sau nu pot fi corelate cu alte date sau
fenomene şi trebuie memorate.
2.2.1.2. Conversaţia euristică2
Este o formă de conversaţie bazată pe învăţarea conştientă, folosind dialogul
(întrebările şi răspunsurile). Ea a fost denumită socratică (după numele filosofului
grec Socrate care a folosit-o) şi maieutică (cuvânt de provenienţă greacă, care
înseamnă moşire, naştere). Socrate a folosit dialogul euristic ca un proces de
descoperire, de creaţie, de „naştere” a cunoştinţelor. Metoda euristică oferă
posibilitatea elevului de a descoperii şi a înţelege singur cunoştinţele ce trebuie să
le înveţe şi apoi de a le reproduce într-o formă liberă, personală, desigur cu
respectarea adevărului ştiinţific. Este o formă de conversaţie ce dă învăţăturii
caracter activ-participativ, antrenând şi dezvoltând capacităţile intelectuale şi
profesionale. Este forma de conversaţie care a dovedit viabilitate, menţinându-se şi
în metodologia didactică actuală, desigur cu îmbunătăţirile corespunzătoare
determinate de existenţele învăţământului contemporan.
1
katekismos – învăţătură; katekizein – a învăţa
2
evrika –am aflat, am descoperit; heuriskein – a afla, a descoperii
19. 2.2.2. Dezbaterea (discuţia)
Este o formă complexă şi eficientă de „conversaţie”, care se caracterizează
printr-un schimb de păreri (vederi), pe baza unei analize profunde asupra unei
probleme (teme), ştiinţifice sau practice, încheiat cu anumite deliberări, omologate
de către profesor, în cadrul unui colectiv studios. Ea poate fi folosită ca procedeu
didactic, îmbinată cu dialogul în cadrul unor prelegeri, la seminarii, în cadrul
lucrărilor de laborator, a proiectelor şi practicii, precum şi în cadrul unor
simpozioane, mese rotunde, sesiuni ştiinţifice.
2.2.3. Alte tipuri de conversaţie
2.2.3.1. Brainstorming (furtună în creier sau asaltul de idei) - Pune în
valoarea idei emise în comun de colective mici de participanţi, eterogene ca
ocupaţie, preocupări, funcţie, sex, mediu social. Emiterea ideilor se poate face pe
trei căi şi anume: calea progresivă (o idee iniţială este completată cu idei
intermediare până se ajunge la o idee finală ce reprezintă soluţia unei probleme),
calea catalitică (ideea iniţială produce idei opuse sau alte idei) şi calea mixtă (o
idee iniţială poate dezvolta simultan soluţii complementare şi opuse).
Condiţii: toate ideile au caracter de cunoştinţe; nu se critică nici o idee;
grupul este încurajat să construiască pe ideea altuia, iar în final ideea nu aparţine
nimănui; se solicită idei „membrilor tăcuţi“ ai grupului; calitatea ideilor este mai
puţin importantă decât cantitatea lor.
Etape: prima etapă are ca scop recoltarea ideilor, iar în a doua etapă se
evaluează şi se selectează ideile oferindu-se soluţia la problema dată.
Variante: brainstorming-ul electronic (prin folosirea calculatorului şi a
poştei electronice, emitentul rămănând anonim), brainstorming-ul personal
(subiectul întocmeşte o listă cât mai lungă posibil cu idei nerafinate, după care le
restructurează, sistematizează şi le prezin-tă grupului).
2.2.3.2. Delphy (ancheta iterativă) - Rezolvarea unei probleme este dată
de o persoană şi transmisă alteia care, prin critică, oferă o altă soluţie, ambele
soluţii fiind transmise altei persoane ş.a.m.d.
2.2.3.3. Philips 66 - 6 gupuri de câte 6 persoane care în 6 minute oferă unui
moderator 6 soluţii la o problemă. Etape: discuţia în cadrul grupelor şi dezbaterea
în plen (care admite şi analiza critică, deoarece prioritatea metodei este
reprezentată de selecţia şi ierarhizarea soluţiilor).
2.2.3.4. Conversaţia critică - Se alcătuie grupuri de patru persoane dintre
care două susţin argumentat a poziţie într-un caz controversat, iar celelalte două
persoane susţin poziţia contrară. Faze: în prima fază se dezvăluie integralitatea
unui fenomen prin articularea elementelor sale componente aflate într-o aparentă
opoziţie; în faza a doua susţinătorii aceleiaşi poziţii din toate grupurile se reunesc
pentru a-şi centraliza ideile, după care se întorc la grupul de provenienţă pentru
continuarea discuţiilor; în faza a treia în grupurile iniţiale de câte patru persoane se
prezintă poziţiile, ceilalţi luând notiţe şi punând întrebări pentru eludarea punctelor
20. nesigure, după care are loc o retragere pentru pregătirea punctului de interes cel
mai puternic inversându-se perspectivele: cei care susţineau o anumită poziţie vor
susţine poziţia contrară; în faza a patra amândouă echipele ale grupului îşi exprimă
noile poziţii (reflexia în oglindă).
2.2.3.5. Focus grup - Se urmăreşte selectarea datelor şi a opiniei grupurilor,
încurajându-se diversitatea şi nu consensul; este posibil ca în timp participanţii să-
şi modifice parţial sau total părerile până la finalul discuţiilor).
2.2.3.6. Tehnica 6-3-5 - Se constituie grupuri de 6 membri, fiecare dintre
aceştia trebuind să ofere 3 soluţii înscrise pe o fişă care se roteşte în grup de 5 ori,
ceea ce înseamnă 90 de soluţii.
În funcţie de dinamica procesului de predare-învăţare, conversaţia, dialogul
şi discuţia pot avea şi următoarele forme (tipuri): introductive, care au un rol de a
pregătii elevii pentru conversaţie în legătură cu o anumită temă (problemă); de
fixare şi consolidare a cunoştinţelor, în cadrul cărora dialogul şi discuţia au un
caracter repetitiv, de argumentare, aprofundare şi stocare a cunoştinţelor; de
sistematizare şi sinteză, în cadrul cărora dialogul şi discuţia au un rol de
restructurare în noi ansambluri de cunoştinţe esenţiale; de aplicare, în cadrul cărora
dialogul şi discuţia asigură fundamentarea teoretică a acţiunilor şi abilităţilor
practice şi de evaluare, în care dialogul şi, după caz, discuţia urmăresc să
evidenţieze nivelul, calitatea şi aplicabilitatea pregătirii elevilor (studenţilor).
Conversaţia se realizează prin dialogul dintre cadrul didactic şi elevi.
Depinde însă de priceperea cadrului didactic ca acest dialog să solicite elevi izolaţi
ci să antreneze întreaga clasă. În acest scop, întrebările care declanşează dialogul se
pun frontal, întregii clase şi numai după scurgerea timpului necesar de gândire se
numeşte elevul care să dea răspunsul. Conducerea dialogului de către cadrul
didactic se face de asemenea manieră încât el să nu fie nici prea rigid dar nici să nu
ducă la conversaţii care să se abată de la sarcinile didactice. Cu alte cuvinte,
dialogul didactic se conduce permanent dar în mod elastic spre realizarea scopului.
Aceasta nu înseamnă că întrebările se pun numai de către cadrul didactic. Este
foarte important ca în conversaţia didactică să se dea posibilitatea elevului şi, chiar
mai mult, să se stimuleze elevul pentru a pune întrebări. Această cerinţă se
încadrează în sarcinile învăţământului în care se urmăreşte învăţarea elevului nu
numai să dea răspunsuri ci să pună şi întrebări.
Numai printr-un dialog în ambele sensuri (cadrul didactic – elevi) se ajunge
la valoarea formativă a metodei conversaţiei, numai printr-o asemenea conducere a
dialogului se depăşeşte transmiterea, înţelegerea, fixarea şi repetarae cunoştinţelor
realizându-se concomitent antrenarea gândirii elevilor, activizarea memoriei lor şi
stimularea intereselor lor cognitive şi practice.
O asemenea valorificare superioară a metodei conversaţiei presupune
stăpânirea deplină a tehnicii conversaţiei didactice de către fiecare cadru didactic,
posibilitatea sa de a organiza şi desfăşura o conversaţie euristică, stimulatoare în
care întrebările să fie cauzale, problematice şi mai puţin de reproducere.
În instruirea tehnică practică conversaţia se foloseşte în mod curent,
utilitatea ei principală în această activitate fiind de actualizare a cunoştinţelor
21. teoretice şi de conştientizare a acestora în acţiunile practice, de conducere a
înţelegerii actului tehnic practic.
Atât în instruirea tehnică practică cât şi în cea teoretică întrebările se
conformează cerinţelor care, pe lângă condiţiile amintite mai sus, le conferă
caracterul didactic şi anume: să fie clare, concise, precise şi să solicite construirea
conştientă a răspunsurilor de către elevi.
Pentru a concepe condiţiile întrebărilor ar fi necesar ca educatorul să aibă în
vedere aprecierea că întrebarea „poate încânta” şi să aibă farmec, dacă ea poartă
„scânteia neliniştii” intelectuale pozitive şi că o întrebare bine formulată determină
o bună parte din răspunsul ce trebuie dat, desigur, cu condiţia ca cel întrebat să fie
corespunzător pregătit.
Printre condiţiile întrebărilor menţionăm:
• formularea, după caz, a tipului cel mai potrivit de întrebări: retorice, de gândire,
repetitive, închise, deschise, înlănţuite, de explorare, stimulatorii (ajutătoare),
suplimentare, etc.;
• să se referă la materia predată şi prevăzută în bibliografia de studiu;
• să fie clare, concrete şi concise din punct de vedere ştiinţific şi gramatical-
ştiinţific, înlăturând formulările ambigue, complicate, neinteligibile;
• să stimuleze gândirea, spiritul critic şi creativitatea elevilor (studenţilor),
folosindu-se în acest sens, întrebările care încep astfel: de ce, pentru ce, din ce
cauză, în ce caz, în ce scop, etc.;
• să fie formulate în forme schimbate, variate pentru a verifica gradul de
înţelegere, flexibilitatea memoriei şi a gândirii, a pregătirii în general;
• să fie complete, cuprinzătoare, complexe, fără a fi duble, triple, etc. mai ales la
chestionarea orală;
• să nu ducă la răspunsuri monosilabice, de tipul: da sau nu, adică să nu cuprindă
în formularea lor;
• să se adreseze întregului grup şcolar (studenţesc) şi apoi să se fixeze pe cel care
să dea răspunsul, aceasta în cazul activităţilor didactice curente; la examene
întrebările se adresează numai celui examinat;
• ştacheta întrebărilor sub aspectul complexităţilor, nivelului şi dificultăţilor să fie
relativ asemănătoare pentru toţi elevii (studenţii), mai ales la examene; în
timpul activităţii didactice curente, se pot pune întrebări şi în funcţie de
activităţile cognitive ale fiecărui elev (student), avându-se în vedere ridicarea
treptată a ştachetei acestora;
• să nu se pună întrebări viclene, „cursă”, voit greşite, de încuietoare, etc. care pot
induce în eroare elevii (studenţii);
• să se folosească întrebări ajutătoare, în cazurile în care elevii (studenţii) n-au
înţeles întrebarea, dau răspunsul parţial, pe ocolite sau eronat;
• să se pună întrebări suplimentare, atunci când se consideră că este necesar să se
verifice înţelegerea, profunzimea, calitatea şi temeinicia cunoştinţelor asimilate;
• să se formeze la elevi capacitatea de a formula întrebări, în vederea realizării
unui dialog fructuos între profesori şi elevi (studenţi), acesta îndeosebi în cadrul
activităţilor didactice curente şi altele;
22. Exigenţele metodei conversaţiei nu se referă şi la răspunsurile elevilor,
răspunsuri care se cer să fie clare, cursive, exacte şi să valorifice amplu
cunoştinţele acumulate.
Profesorii trebuie să aibă în vedere aprecierea că ceea ce poate fi propriu
răspunsului este strălucirea, căci el se poate constitui ca o creaţie a întrebării.
În acest sens răspunsurile trebuie să îndeplinească o serie de condiţii, printre
care:
• să fie clare, să fie exprimate inteligibil pentru a fi înţelese, atunci când este
cazul, de toţi elevii (studenţii);
• să fie conştiente, însoţite de explicaţii, argumentări şi, după caz, aplicaţii pentru
a se evidenţia nivelul şi calitatea cunoştinţelor dobândite;
• să fie complete, sub formă de scurte expuneri, formulate, pe cât posibil,
personal, evitând situaţiile de „forţare” a profesorului să pună întrebări
ajutătoare (suplimentare);
• să fie date individual şi nu „în cor” de toată clasa (grupa) pentru a putea fi
evaluate corect, şi pentru a putea beneficia toţi elevii de semnificaţiile lor;
• între întrebare şi răspuns să se lase un timp raţional de gândire şi formulare a
răspunsului;
• elevul (studentul) să nu fie întrerupt în timp ce-şi exprimă răspunsul, pentru a
nu-l inhiba; excepţie se poate face atunci când răspunsul este în afara întrebării
sau este incorect;
• profesorul să dovedească o mimică şi pantomimică corespunzătoare, înţelegere
şi o anumită răbdare, spre a nu deruta sau tensiona negativ elevul (studentul) în
timpul formulării răspunsului; sunt neavenite jignirile, strigătele, bătaia cu
pumnul în masă şi chiar încruntarea feţei etc.;
• să fie urmărite şi apreciate obiectiv, subliniind atât corectitudinea şi
completitudinea lor cât şi eventualele neajunsuri pentru ca aprecierile să fie
acoperitoare şi să dezvolte capacitatea de autoevaluare;
• în cadrul discuţiilor să se ofere posibilitatea tuturor elevilor să participe la
dezbaterea problemelor, profesorul animând discuţia, atunci când este nevoie;
elevul (studentul) să nu participe „după ureche”, ci să se pregătească, în
prealabil, pentru discuţii; profesorul trebuie să corecteze şi să completeze, după
caz, opiniile participanţilor, omologând răspunsurile corecte şi complete;
• întrebările să fie pregătite de profesor pentru a răspunde cerinţelor menţionate;
desigur profesorul trebuie să aibă capacitatea de a pune întrebări „ad hoc”,
determinate de situaţii aleatoare neprevăzute: în cazul profesorilor începători nu
este greşit dacă aceştia îşi formulează dinainte şi răspunsurile, pentru ca astfel
să aibă certitudinea unor omologări şi aprecieri corecte, obiective ale
răspunsurilor elevilor (studenţilor) şi altele.
Eficienţa conversaţiei didactice este mărită dacă ea este însoţită de ilustrarea
conţinutului ei cu materialul didactic intuitiv.
23. 2.2.4. Potenţialul pedagogic, limitele şi cerinţele de aplicare ale instruirii
prin metode conversative
2.2.4.1. Potenţialul pedagogic
Favorizează perfecţionarea relaţiei profesor-elevi.
Stimulează efortul elevilor pentru exprimări clare şi răspunsuri
corecte.
Dezvoltă ambiţia elevilor de afirmare intelectuală, curiozitatea, înţele-
gerea şi iniţiativa lor.
Intensifică intercomunicarea reală şi relaţiile din cadrul colectivului de
elevi.
2.2.4.2. Limite
Nu asigură în suficientă măsură sistematizarea cunoştinţelor.
Participarea efectivă la conversaţie revine numai unui grup de elevi
din clasă şi ca atare solicitarea este discotinuă, sporadică şi inegală.
Fragmentează problemele în discuţie şi nu asigură continuitatea
activităţii individuale a elevilor pentru găsirea unei soluţii proprii.
Nu se poate folosi în cazurile când noile cunoştinţe nu sunt sprijinite
de o experienţă anterioară sau de materiale intuitive.
Participarea la dialog este condiţionată de interesul, motivaţia şi
pregă-tirea elevilor.
De regulă nu poate crea fond emoţional.
Manifestă tendinţa de a depăşi timpul afectat lecţiei.
Oboseşte elevii mai mult decât alte procedee de instruire atunci când
nu sunt respectate condiţiile de aplicare.
Ritmul asimilării cunoştinţelor este redus.
Relevă tendinţa unor elevi participanţi de a-şi impune punctul de
vedere.
Induce un subiectivism pronunţat în soluţiile la problemele controver-
sate.
Are efecte inhibitorii asupra elevilor timizi.
2.2.4.3. Cerinţe de aplicare
Să se bazeze pe cunoştinţe, experienţe şi observări anteriore sau pe
materiale intuitive folosite, să vizeze un singur răspuns, să inducă o
tensiune psihică pentru aflarea răspunsului.
Formularea răspunsului să beneficieze de: exprimare clară şi concisă,
corectitudine ca fond şi complet ca răspuns, să probeze înţelegerea
faptelor şi a relaţiilor cauzale şi să fie elaborat independent.
Profesorul să aibă o pregătire temeinică privind formularea
întrebărilor şi susţinerea dialogului.
24. Conversaţia este prezentă în orice tip de lecţie şi în orice fel de proiect
didactic. Chiar dacă nu reprezintă metodologia predominantă în lecţii, această
metodă nu se poate evita, fie şi numai pentru faptul că deschide puntea dialogolului
dintre profesor şi elevi. De regulă însă, proiectarea didactică ce are ca elemen
central activizarea elevului, solicită metodele conversative cu precădere în
momentele de conexiune inversă, atunci când elevul are nevoie de confimarea sau
infirmarea corectitudinii soluţiilor pe care le-a preconizat.
2.3. Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbaj scris sau
audio-vizual
Instruirea elevilor are loc fără participarea directă a profesorului, prin
organizarea unei activităţi de învăţare desfăşurate cu ajutorul sau sub îndrumarea
unor materiale special elaborate în vederea acestui scop. Autoinformarea elevilor
se realizează pe două căi: primire de informaţii şi prelucrare de informaţii.
Primirea de informaţii se obţine prin: citire (manualul, materiale selectate,
cărţi de specialitate, documentaţii, stas-uri, ş.a), vizionare [de materiale grafice
cum sunt diagramele, schiţele, schemele, planurile; materiale fotografice sau
ilustraţii; materia-le proiectabile statice (diapozitive, folii, etc.) sau dinamice
insonore (filme, înregistrări pe video-casete, etc)]; audiere (benzi sonore, discuri,
emisiuni radio); audio-vizionare (filme didactice, emisiuni TV, înregistrări pe CD-
uri etc.).
Prelucrarea de informaţii are scopul de a forma deprinderi de muncă
intelectuală şi se obţine prin: întocmire de planuri pentru lucrări individuale,
alcătuirea de rezu-mate, extrageri de date şi citate, întocmire de conspecte, fişe
(bibliografice, teminologice) şi clasificări, efectuare de operaţii matematice şi în
special aplicarea de tehnici statistice etc.
Caracterizarea acestui grup de metode de instruire (exceptând instruirea
asistată de calculator) este menţionată în tabelul urmator.
2.3.1. Elementele caracteristice ale instruirii prin metode de comunicare se
folosesc limbaj scris sau oral-vizual
2.3.1.1. Potenţialul pedagogic
Dezvoltă capacităţile individuale de planificare şi organizare.
Formează algoritmi de lucru şi automatizează deprinderi.
Stimulează spiritul de iniţiativă şi capacităţile individuale de acti-
vitate nedirijată de profesor.
Sporeşte încrederea în forţele proprii.
Asigură formarea capabilităţii interdisciplinare şi stimulează transferul
informaţional în diverse limbaje.
2.3.1.2. Limite
Favorizează decalajul în pregătirea elevilor.
Necesită eforturi personale creative importante care depind de
motivaţia proprie a profesorului.
Până când îşi formează deprinderi de gândire independentă, elevul
acţionează mai mult pe baza memoriei.
25. Conexiunea inversă se realizează prin reparcurgerea materialului
studiat.
Necesită dotaţii speciale ca aparatură tehnică.
Solicită un timp mai îndelungat de aplicare.
Favorizează lenea de a gândi, întrucât elevii se obişnuiesc să
primească informaţiile gata elaborate.
Pentru asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală este necesară o
perioadă de iniţiere şi de exersare.
2.3.1.3. Cerinţe de aplicare
Procesul primirii de informaţii să beneficieze de mijloacele de în-
văţământ şi echipamentele tehnice necesare pentru activităţi fron-
tale, de grup sau chiar individuale.
Mediul de instruire să beneficieze de instalaţii specifice (obscu-rizare,
alimentare cu energie electrică, mobilier adecvat lucrului indi-vidual
sau pe grupe etc.)
Elevii să fie familiarizaţi cu aceste modalităţi de instruire.
2.4. Instruirea asistată de calculator
Instruirea asistată de calculator (prescurtat IAC) este o modalitate de
instruire individuală a elevilor prin intermediul programelor pe calculator
(denumite soft educaţional), care dirijează pas cu pas drumul elevului de la
necunoaştere la cunoaştere prin efort propriu şi în ritmul său de învăţare.
Softul educaţional poate fi alcătuit din: soft de informare/documentare
(exemplu: enciclopedii stocate pe CD-uri), soft pentru comunicarea de cunoştinţe
noi, soft de simulare, soft pentru testarea cunoştinţelor şi jocuri educaţionale.
Actualmente se dezvoltă sistemele expert compuse din patru module şi
anume: modulul expert (profilat pe un anumit domeniu de cunoaştere), modulul
pedagogic (reprezentat de o colecţie de percepte didactice aplicate în elaborarea
softului), modulul profilul elevului (care ţine seama de faptul că există elevi buni şi
elevi slabi, cu ritm de învăţare diferit) şi modulul interfaţa cu utilizatorul.
2.4.1. Elementele ce caracterizează IAC
2.4.1.1. Potenţialul pedagogic
Prestaţiile individuale şi de grup ale elevilor pot fi stocate şi prelucrate
statistic pentru a fi examinate de profesor pe parcursul şi la finele lecţiei.
Programul, prin ramificaţiile sale, poate să ofere suport de instruire
diferenţiat, asigurând ritmul propriu de învăţare, deoarece calculatorul
permite înregistrarea vitezei cu care elevul răspunde la solicitările oferite de
softul educaţional.
Cu ajutorul căştilor de audiţie şi a ecranului monitorului, situaţiile de
instruire pot fi prezentate în formă nonverbală (imagini, dia-grame, scheme,
desene animate), în formă auditivă (muzică, frag-mente în limbi străine), în
26. formă audio-video (secvenţe filmate ce prezintă fenomene inaccesibile
percepţiei directe, au un mare grad de periculozitate sau se desfăşoară în
perioade îndelungate de timp). Cu ajutorul unui „light pen“, elevii pot
răspunde atingând ecranul monitorului pentru a indica o parte a unei figuri
proiectate.
Folosirea softului educaţional în timpul extraşcolar la dispoziţia elevului prin
utilizarea CD-urilor specializate.
Activizează maximal gândirea elevilor, individualizează actul învăţării şi
asigură activităţi diferenţiate.
Elimină timpii morţi sau redundanţi din activităţile elevilor.
Modifică relaţia de subordonare totală a elevilor faţă de profesor în relaţii de
parteneriat.
2.4.1.2. Limite
Costurile implicate de folosirea IAC sunt extrem de ridicate.
Cercetările demonstrează că IAC nu a devenit o experienţă de masă nicăieri
în lume, efectele sale sunt minore pentru învăţă-mântul public, utilitatea sa
fiind recunoscută mai ales în activitatea extraşcolară.
IAC poate fi folosită în anumite momente de instruire ale lecţiei pentru a
simula fenomene în mişcare, a vizualiza evoluţii greu accesibile observaţiei
directe, suplinirea unor demonstraţii experi-mentale greu de realizat etc.
2.4.1.3. Cerinţe de aplicare
Segmentarea conţinutului de instruire în unităţi informaţionale care respectă
relaţiile de filiaţie şi extindere.
Specificarea activităţilor concrete ale elevilor în legătură cu fie-care unitate
de conţinut, astfel încât să capete forme controlabile.
Dirijarea procesului de formare a noţiunilor prin jocul exemplelor şi al
contraexemplelor.
Precizarea anticipată a strategiei de învăţare care să asigure formarea
comportamentelor dorite şi specificate prin obiectivele pe-dagogice
operaţionale.
Precizarea anticipată a strategiei de instruire, astfel încât să co-respundă
direct strategiei de învăţare, vizând o diferenţiere reală a instruirii pe un
fond de problematizare suplu şi construit de la sim-plu la complex.
Controlul operaţiilor mintale prin numeroase exerciţii şi aplicaţii.
Prevenirea greşelilor tipice prin înserarea de subprograme.
Prevederea secvenţelor de recapitulare, fixare şi sinteză.
Instruirea pe un mod eficace de autocontrol.
2.5. Problematizarea
27. Reprezintă o modalitate de instruire ce îmbină: rezolvarea de probleme şi de
situaţii-problemă, valorificarea experienţei anterioare ale elevului, restructura-
rea/completarea fondului de cunoştinţe şi efectuarea unui efort personal de rezol-
vare. Starea conflictuală mentală creată elevilor prin care structurile lor cognitive
sunt insuficiente trebuind să construiască structuri noi, reprezintă motorul
descoperirii care întreţine nevoia lăuntrică umană de cunoaştere şi autodepăşire.
Procedee de aplicare: prezentarea prin expunere a problemelor şi situaţiilor-
problemă, formularea problemelor şi demonstrarea rezolvării lor, audio-vizionarea
de materiale din care să rezulte identificarea problemelor, încorporarea
problemelor în secvenţe de instruire prin descoperire sau instruire asistată de
calculator, valo-rificarea problematizării prin modele mute, descoperirea de soluţii
prin probleme pre-zentate ca proiecte, probleme reieşite din analize de cazuri,
simularea problemelor cu echipamente tehnice, îmbinarea lucrărilor practice cu
rezolvarea problemelor, re-zolvarea de probleme şi situaţii-problemă prin strategii
experimental-faptice, algoritmizare, modelare, probabilitatea ipotezelor, analize în
contexte noi etc.
2.5.1. Definiţia şi semnificaţiile problematizării
Problematizarea este modalitatea de a crea în mintea elevului (studentului) o
stare (situaţie) conflictuală (critică sau de nelinişte) intelectuală pozitivă,
determinată de necesitatea cunoaşterii unui obiect, fenomen, proces sau rezolvării
unei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematică şi (sau)
experimentală.
Situaţia problematizării se produce datorită conflictului intelectual ce apare
între ceea ce ştie (poate rezolva) şi ceea ce nu ştie (trebuie să rezolve) elevul
(studentul), între ceea ce îi este cunoscut şi ceea ce-i necunoscut într-o anumită
problemă de specialitate, ca urmare a caracterului relativ incomplet al cunoaşterii
şi necesitatea dobândirii de noi cunoştinţe într-un anumit domeniu informaţional.
Problematizarea este o metodă nouă, modernă, cu caracter activ-participativ,
formativ şi euristic, capabilă să determine activitatea independentă, să antreneze şi
să dezvolte capacităţile intelectuale-imaginaţia şi gândirea logică, de investigaţie şi
explorarea, productive şi creative, prin formularea de ipoteze, variate soluţii de
rezolvare(aplicare). Ea contribuie la transformarea elevului (studentului) în subiect
al educaţiei, în participant la dobândirea noilor cunoştinţe, creând posibilitatea de a
mobiliza resursele personalităţii şi de a aduce satisfacţii pe toate planurile ei:
cognitiv, afectiv, estetic, acţional. O activitate didactică bazată pe problematizare
sporeşte eficienţa învăţării.
Tratarea acestei metode de către didacticieni este diferită. În timp ce unii o
consideră o metodă distinctă, alţii o privesc ca fiind o variantă mai complexă a
descoperirii, ambele fiind de altfel considerate ca forme particulare ale euristicii
didactice.
Problematizarea îşi justifică utilizarea ca metodă didactică dacă duce la o nouă
învăţare. În procesul de învăţare ea se combină cu uşurinţă cu alte metode cum
sunt: lucrările practice, lucrările de laborator, demonstraţia şi descoperirea.
Prin utilizarea acestei metode se evită transmiterea cunoştinţelor „de-a gata”
pe care elevii (studenţii) urmează să le memoreze. Ei sunt puşi, dimpotrivă, în
28. situaţia de a ajunge la noile cunoştinţe prin eforturi proprii de cunoaştere, eforturi
consumate în rezolvarea situaţiilor problemă pe care le propune cadrul didactic. Pe
această cale ei sunt determinaţi să utilizeze intens cunoştinţele acumulate anterior
şi să facă apel permanent la gândirea logică, la imaginaţie şi la tehnicile de muncă
intelectuală.
2.5.2. Tipuri de problematizare
Realizarea unei predări-învăţări problematizate se realizează prin
următoarele tipuri de problematizare:
a) Întrebare-problemă se referă şi produce o stare conflictuală intelectuală
relativ restrânsă ca dificultate sau complexitate, abordând, de regulă, o singură
chestiune. Acest tip de problematizare se foloseşte în verificările curente, în
seminarii, la examenele orale etc. Exemplu: De ce este necesară educaţia
ecologică?
b) Problema este un tip de problematizare care produce un conflict intelectual
mai complex şi are anumite dificultăţi de aflare (rezolvare), incluzând anumite
elemente (chestiuni) cunoscute, date şi anumite elemente (chestiuni) necunoscute,
care se cer aflate sau rezolvate. Exemplu: Depozitarea fără riscuri poluante a
deşeurilor radio-active.
c) Situaţia-problemă este tipul de problematizare care produce o stare
conflictuală puternică şi complexă, incluzând un sistem de probleme teoretice sau
practice ce se cer rezolvate, aşa cum ar fi obţinerea unei anumite substanţe într-o
lucrare de laborator, rezolvarea unei teme de proiect, aplicarea unui procedeu, a
unei metode sau a unui proces tehnologic nou etc. Exemplu: Soluţii de prevenire
(înlăturare) a poluării mediului ambiant la nivel naţional.
2.5.3. Etapele şi cerinţele problematizării
Orice act de predare-învăţare problematizat, fie că este vorba de o simplă
întrebare, de o problemă sau de o situaţie problematizată, necesită un demers de
rezolvare determinat de necunoscutul ce trebuie aflat (rezolvat, clarificat,
calculat etc.). Acest demers necesită anumite informaţii şi algoritmi din fondul
aperceptiv sau non, un sistem de reguli de selectare, de ordonare, de combinare şi
operare a acestora, care să ducă în final la rezolvarea necunoscutului.
2.5.3.1. Etapele problematizării
Activitatea elevilor în învăţarea prin rezolvare de probleme se consumă în
următoarele etape:
a) Înregistrarae problemei (situaţiei problematice) propusă de cadrul
didactic
b) Actualizarea şi sistematizarae informaţiilor necesare (în care pot fi
stimulaţi de profesor)
c) Analiza problemei
d) Căutarea soluţiilor de rezolvare
29. e) Alegerea soluţiei optime, verificarea prin aplicarea ei în rezolvarea
problemei
f) Verificarea şi generalizarae rezultatului
2.5.3.2. Cerinţele realizării problematizării
Acestea sunt:
a) folosirea progresivă a tipurilor de problematizare în ordinea: întrebări-
probleme, probleme şi situaţii-probleme.
b) în cadrul fiecărui tip de problematizare introducerea dificultăţilor se face
treptat;
c) în abordarea stărilor conflictuale ale problematizării să se îmbine
dirijarea din partea profesorului cu efortul independent de rezolvare al
elevilor (studenţilor) crescând accentul pe aceasta din urmă;
d) în rezolvarea stărilor conflictuale produse de problematizare, să se
formeze la elevi (studenţi) capacitatea de a combina şi recombina
adevărurile ştiinţifice, algoritmii şi modelele logico-matematice şi de
specialitate;
e) antrenarea elevilor(studenţilor) în dezbaterea soluţiilor(variantelor)
controversate, a conflictelor intelectale, pentru ca fiecare dintre ei să-şi
poată manifesta independent punctul de vedere; în cazul în care nu se ajunge
la o soluţie corespunzătoare, este necesar ca profesorul să asigure stabilirea
soluţiei optime, cu motivaţiile teoretice sau (şi) aplicative corespunzătoare;
f) în învăţare, orice situaţie problematizată trebuie să aibă la bază o
strategie de rezolvare conştientă, chiar în situaţia când se folosesc algoritmii
- anumite reguli de rezolvare etc. În viaţă, algoritmizarea rezolvării unor
probleme este, desigur, necesară pentru creşterea randamentului muncii.
Cu cât situaţia problemă este mai complexă, cu atât gradul de exersare a
operaţiilor mintale antrenate în rezolvarea ei este mai mare. Ca urmare, este
necesar ca problemele să fie stimulative dar, totodată, să nu depăşească
posibilităţile elevilor de rezolvare, atât sub raportul complexităţii cât şi sub cel al
nivelului de cunoştinţe.
2.5.4. Caracteristicile instruirii prin problematizare
2.5.4.1. Potenţialul pedagogic
Stimulează participarea la cunoaştere a elevilor prin efort propriu.
Contribuie substanţial la educarea sistemului de gândire.
Sprijină formarea deprinderilor de muncă intelectuală.
Contribuie la perfecţionarea relaţiei profesor-elev.
Sprijină formarea capacităţilor cognitive specifice activităţii de rezolvare de
probeleme şi anume: capacitatea de a sesiza prezenţa unei probleme într-un
material dat (eveniment, caz, fenomen), capacitatea de a rezolva probleme
şi situaţii-problemă, capacitatea de a recunoaşte elementele cognitive noi în
30. soluţia la care s-a ajuns şi capacitatea de a recunoaşte posibilitatea de
aplicare în practică a soluţiei propuse.
Familiarizează elevul cu modul de soluţionare a unor situaţii tipice cu care
se va putea întâlni în practica profesională şi socială.
Bucuria descoperirii soluţiei stimulează sensibil motivaţia pentru învăţare
2.5.4.2. Limite
Aplicarea problematizării necesită un timp variabil impus de posibilităţile
majorităţii elevilor din colectiv, deoarece solicită activităţi individuale pe
care elevii le desfăşoară în ritm propriu.
La elevii neantrenaţi se produce frecvent instalarea unei stări de oboseală.
Participarea elevilor este condiţionată nemijlocit de motivaţia de învăţare.
Pentru problemele care folosesc date, tabele, scheme este necesară o
multiplicare prealabilă.
Elevii pot pierde continuitatea învăţării dacă după fiecare rezol-vare nu este
asigurată o conexiune inversă de reglaj.
2.5.4.3. Cerinţe de aplicare
Problemele şi situaţiile-problemă selecţionate să sprijine nemijlocit
realizarea obiectivelor pedagogice. În cazul când nu se dispune de seturi de
probleme, profesorul urmează să şi le elaboreze singur, ceea ce implică o
acţiune de creaţie.
Sarcinile de instruire cerute prin probleme trebuie să determine situaţii
tensionale pe plan psihic şi să provoace dinamizarea cunoştinţelor existente
în sprijinul dobândirii de cunoştinţe noi.
Elementele cognitive noi să derive firesc din cele existente în zestrea
informativă a elevilor.
Problemele şi situaţii-problemă să fie adaptate strict la posibilităţile de
rezolvare ale elevilor.
Instruirea prin problematizare să fie aplicată continuu pentru ca elevii să fie
deprinşi cu această modalitate de lucru.
Pentru omogenizarea ritmului de rezolvare, profesorul trebuie să trateze
diferenţiat elevii din colectiv.
3. METODE DE EXPLORARE
3.1.Instruirea prin metode de explorare directă
Explorarea (investigaţia) didactică directă reprezintă o modalitate de
instruire a elevilor prin organizarea şi stimularea unor activităţi de investigaţie
proprie pentru dobândirea şi formarea, prin efort personal, a cunoştinţelor,
capacităţilor şi deprinderilor, apropiind investigaţia de specificul cercetării
ştiinţifice:
31. Procedee de aplicare: observarea dirijată, observarea independentă,
efectuarea de încercări/experienţe, inventarea de soluţii noi, efectuarea de
experimente.
3.1.1. Observaţia
Constă în urmărirea atentă a unor obiecte-fenomene-procese, fie sub îndrumarea
profesorului (observarea dirijată), fie în mod autonom (observarea independentă),
cu scopul depistării unor noi aspecte ale realităţii şi întregirii bazei
informaţionale. Observarea (de scurtă sau lungă durată) are valoare euristică şi
participativă deoarece se bazează pe receptivitatea elevilor faţă de cunoaştere,
urmărindu-se explicarea-descrierea-interpretarea fenomenelor-pro-ceselor din
perspectiva unei sarcini concrete de învăţare, exprimarea şi explicitarea
rezultatelor observaţiilor cu ajutorul unor suporturi ma-teriale (referate, tabele,
diagrame, grafice ş.a.). Procedeul contribuie şi la formarea/consolidarea unor
calităţi comportamentale specifice: consecvenţa, răbdarea, perseverenţa,
perspicacitatea, imaginaţia etc.
3.1.2. Experienţele didactice
Realizată dirijat sau independent, efectuarea de încercări/experienţe are ca
obiect producerea unor activităţi de tip experimental, impli-când un plan de
încercări succesive pentru toate posibilităţile de re-zolvare ce derivă din
conţinutul situaţiei de învăţare, fără a se re-curge la selecţii. Fundamentându-se pe
date certe, caracterul ei este riguros ştiinţific
3.1.3. Inventarea de soluţii noi
Are ca obiect rezolvarea de probleme practice prin formularea unor soluţii
(produse, proiecte), care încorporează elemente creative cu caracter de noutate
pentru elev în momentul instruirii.
Proiectul prefigurează un obiect sau o activitate prin intermediul des-crierii,
reprezentărilor grafice, calculelor etc., având ca scop îmbună-tăţirea unor unelte-
scule-mecanisme-situaţii tehnice sau de altă na-tură. Valoarea formativă a
proiectului constă în faptul că elevii sunt puşi în situaţia de a sintetiza cunoştinţele
însuşite şi a le aplica în vederea obţinerii unor rezultate practice, de a se
documenta, a an-ticipa un rezultat (căi de ajungere, mijloace şi materiale necesare),
de a gândi prospectiv şi plurifactorial.
3.1.4. . Experimentul didactic
Are ca scop iniţierea elevilor în aplicarea metodei experimentale, oferindu-le
situaţia de a concepe sau practica observări, verificări, măsurări ş.a., pentru a se
stabili relaţii de cauzalitate a fenomenului studiat. Esenţa experimentului constă
în formularea ipotezei de cer-cetare şi a planului experimental şi se concretizează
prin efectuarea experimentului planificat, consemnarea rezultatelor obţinute,
prelucrarea datelor, formularea concluziilor şi compararea cu ipoteza. Dacă
32. ipoteza de cerectare este infirmată se formulează o nouă ipoteză şi un nou plan
experimental, iar dacă ipoteza se confirmă se formulează răspunsul la problema
cercetată.
3.1.5. Elementele caracteristice ale explorării (investigării) didactice
3.1.5.1. Potenţialul pedagogic
Asigurarea însuşirii unei metodologii de descoperire a cunoştinţelor prin
explorare ştiinţifică individuală.
Dezvoltarea spiritului de observaţie, a gândirii logice şi a creativităţii,
crearea unui spirit analitic (deprinderea de a analiza cu uşurinţă diferite
situaţii).
Asigurarea surprinderii legăturilor cauzale dintre fenomene.
Solicitarea atitudinilor active în care se îmbină gândirea cu activităţile
senzorio-motorii, favorizarea efortului de gândire şi diminuarea
concomitentă a activităţii de memorare.
Sporirea motivaţiei de învăţare prin procurarea de satisfacţii şi încredere
în forţele proprii, asigurarea remanenţei cunoştinţelor şi deprinderilor
dobândite şi uşurarea transferului lor ulterior.
Cultivarea gustului pentru educaţia permanentă.
3.1.5.2. Limite
Necesită un timp de instruire mult mai îndelungat şi o antrenare continuă a
elevilor în activităţi de investigare.
Pretinde o bază materială diversificată, iar succesul metodei este
dependent, printre altele, de motivaţia elevilor, forţa de atracţie a
subiectului investigaţiei şi personalitatea profesorului.
Materialele de lucru trebuie să fie create în raport cu nivelul dezvoltării
psihice a elevilor, folosindu-se ca tipuri de învăţare explora-rea inductivă
sau deductivă.
3.1.5.3. Cerinţe de aplicare
Pretinde activitate creativă profesorului chemat să imagineze o cazuistică
specifică.
Observarea, experienţele, inventarea de soluţii noi şi experimentul nu se
pot desfăşura decât în medii de instruire specializate, dotate corespunzător
acestui tip de activitate intelectuală
33. 3.2. Instruirea prin metode de explorare indirectă
Explorarea didactică indirectă se face folosind metode demonstrative.
3.2.1. Demonstraţia
3.2.1.1. Definiţia şi semnificaţiile generale ale demonstraţiei
Demonstraţia este metoda didactică prin care profesorul prezintă direct
fenomene-obiecte-activităţi-calcule-experienţe, transmiterea cunoştinţelor de către
profesor având loc pe o bază perceptivă şi documentară bogată şi sugestivă
A demonstra înseamnă a dovedi, a prezenta şi a convinge prin:
- prezentarea obiectelor şi fenomenelor reale sau substitutele lor, cu
scopul uşurării eforturilor de explorare a realităţii;
- provocarea de percepţii active, intuitive, concret-senzoriale;
- prezentarea de acţiuni, operaţii şi mişcări;
- materializarea, sub formă de experienţe, a principiilor teoretice.
Demonstraţia ca metodă didatică (având deosebiri specifice faţă de
demonstraţia logică, deci fără a se confunda cu aceasta) vine să ofere modalitatea
practică de realizare a principiului intuiţiei în procesul instructiv.
Demonstraţia didactică este modalitatea complexă şi dinamică de cunoaştere
a adevărurilor ştiinţifice prin prezentarea, arătarea, observarea etc. a obiectelor,
fenomenelor, proceselor etc. studiate. Aceasta reprezintă intuirea realităţii prin
intermediul mijloacelor didactice, fie în stare naturală la scara lor reală, fie în stare
de substituţie (machete, modele ideatice, experimental-aplicative, imagini audio-
video) în îmbinare cu instrumentele logico-matematice (judecăţi, raţionamente,
formule, etc.), în vederea înţelegerii şi evidenţierii aspectelor fizice, acţionale şi
ideatice esenţiale ale realităţii studiate – sub formă de concepte, legi, teorii,
principii, metodologii, aplicaţii etc.
Demonstraţia este indispensabilă, căci leagă învăţământul de viaţă, de
producţie, cercetare şi proiectare, înlăturând ipostaza unui învăţământ abstractizant,
ineficient, rupt de viaţă, de practică. Demonstraţia se poate folosi în întreaga
dinamică a procesului de predare învăţare. Ea poate fi folosită la începutul predării,
cu rol de percepere a realităţii studiate, poate fi folosită pe parcursul şi la sfârşitul
predării-învăţării, în fixarea şi consolidarea cunoştinţelor, cu rol de ilustrare şi
confirmare a adevărurilor ştiinţifice, precum şi în cadrul aplicaţiilor cu rol
operaţional, acţional, practic în vederea omologării adevărurilor şi formării
convingerilor ştiinţifico-aplicative de formare a priceperilor şi deprinderilor
practice, profesionale.
Funcţia principală a metodei demonstraţiei este implicarea suportului
material în comunicarea/însuşirea, consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor
vehiculate în lecţie.
La disciplinele tehnice demonstraţia este o metodă ce apare adesea în
proiectele didactice. De asemenea, ea este prezentă şi în activităţile de laborator
sau la efectuarea de lucrări practice.
34. 3.2.1.2. Forme principale de demonstraţie
Demonstraţia se realizează prin intermediul unor mijloace didactice naturale
şi de substituţie, ca şi prin activităţi experimentale, care determină formele ei
astfel:
a) demonstraţie cu ajutorul mijloacelor didactice naturale (roci,
substanţe) sau întâlnite în procesul de producţie (piese, unelte, maşini, maşini-
unelte, aparate, dispozitive, scule, sisteme tehnice, procese tehnologice);
b) demonstraţie cu ajutorul mijloacelor didactice de substituţie:
obiectuale – machete, mulaje, modele şi simulatoarele acestora etc.; grafice
(iconice) – fotografii, planşe, desene didactice, simboluri, stass-uri etc.; audio-
vizuale (redate în planşe, desene, schiţe, imagini proiectate static sau dinamic cu
ajutorul diapozitivelor, înregistrări sonore, radio şi diafilmelor şi filmelor didactice
sau documentare proiectate fie pe ecrane în şcoală fie la televiziunea didactică,
sateliţi didactici, mediatecile etc.);
c) demonstraţia cu ajutorul experienţelor didactice;
La toate formele de demonstraţie, datorită unor caracteristici comune, este
necesar să se respecte în mod creator o serie de cerinţe generale:
a) să se anunţe tema şi obiectivele studiului ei, însoţite de câteva
informaţii generale de specialitate;
b) să se prezinte (arate, intuiască) materialul didactic, cu evidenţierea
fenomenului fizic de specialitate;
c) să se evidenţieze informaţiile importante, de specialitate folosindu-se
caracteristicile esenţiale oferite de intuirea materialului didactic, îmbinată cu datele
şi explicaţiile logico-matematice şi de specialitate care se vor obiectiva în definiţii,
teorii, principii, legi, metode de calcul, aplicaţii după caz
Eficienţa demonstraţiei în instruirea tehnică este mărită dacă ea se realizează
prin acţiuni şi experienţe care să redea dinamica fenomenelor şi proceselor tehnice
studiate. În acest context este necesară participarea directă a elevilor la efectuarea
experienţelor şi la mânuirea uneltelor, maşinilor, aparatelor şi instalaţiilor, care să
ducă la formarea de deprinderi şi priceperi tehnice, la dezvoltarea aptitudinilor
tehnice.
Avantajul instructiv şi formativ pe care îl aduce metoda demonstraţiei constă
în faptul că însuşirea verbală a cunoştinţelor este întemeiată pe formarea de
imagini şi reprezentări care vor conduce la însuşirea mai temeinică a noţiunilor
tehnice. Aceasta presupune ca demonstraţia să nu rămână la nivelul simplei
ilustrări, a „defilării” prin faţa elevului a unui şir mai bogat sau mai sărac, mai alert
sau mai domol de obiecte şi imagini ci ea să asigure posibilitatea degajării
abstracţiunilor. Cu alte cuvinte, în procesul demonstrării elevul să fie sprijinit să
depăşească nivelul informaţiilor senzoriale, să treacă aceste informaţii în acţiunea
proceselor superioare de cunoaştere, să ajungă la găsirea ideii şi esenţei de imagini
şi fenomene pentru a putea apoi să opereze abstract cu primele.
Demonstraţia se conduce de către cadul didactic, acesta conducând atât
procesul de observare desfăşurat de elevi cât şi cel de găsire, de către aceştia, şi de
înţelegere a legăturii teoriei cu practica.
35. Probleme particulare ridică demonstrarea experienţelor şi demonstrarea cu
ajutorul mijloacelor tehnice vizuale (sau audio-vizuale). În efectuarea unei
experienţe în faţa clasei, profesorul urmăreşte atât ilustrarea unui fenomen sau a
unui proces cât şi înţelegerea de către elevi a modului cum se face experienţa, a
metodologiei experienţei demonstrate. În cazul demonstrării experienţei, pentru
cadrul didactic tehnic se pune problema ca, în funcţie de condiţiile concrete pe care
i le oferă clasa, laboratorul sau cabinetul, de dificultatea cunoştinţelor vehiculate şi
de complexitatea experienţei să aleagă, pentru fiecare lecţie în parte, modalitatea şi
momentele cele mai potrivite pentr demonstrarea experienţei. Experienţa poate fi
efectuată atât de cadrul didactic în faţa clasei cât şi de unul sau mai mulţi elevi în
faţa clasei.
După ce elevii ajung să cunoască aparatura pentru experienţe şi şi-au format
deprinderile pentru mânuirea acesteia se poate trece la o altă modalitate de
efectuare a experienţelor, direct de către elevi (individual sau pe grupe), cadrului
didactic revenindu-i doar sarcina dirijării, supravegherii, îndrumării şi cea mai
importantă, a conducerii observării, interpretărilor şi generalizărilor pe care le va
cere elevilor pe oarcursul şi la sfârşitul efectuării experienţelor.
Faţă de utilizarea metodei demonstraţiei în instruirea didactică, pentru
sporirea eficienţei instructiv-educative şi formative a acesteia, este necesară
respectarea următoarelor cerinţe de detaliu:
a) orice demonstraţie trebuie pregătită înainte de profesor (eventual
împreună cu anumiţi elevi) pentru a-i asigura reuşita şi pentru a prevenii anumite
nereuşite, cum ar fi în cazul funcţionării unor aparate în desfăşurarea experienţelor;
b) selectarea celor mai adecvate, modele şi importante mijloace
didactice, pentru a se asigura o instruire la nivelul cerinţelor contemporane şi a se
evita pierderea de timp cu demonstraţii nesemnificative şi ineficiente;
c) mijloacele didactice să fie prezentate, iar demonstraţia cu ajutorul lor
să se facă numai la momentul potrivit, în corelaţie cu necesitatea cunoaşterii unui
anumit element, secvenţe, al temei, fenomenului studiat.
d) să se îmbine observaţia dirijată de către profesor cu observaţia
independentă şi activă a elevilor (studenţilor), iar acolo unde este posibil să se
antreneze elevii (studenţii) la efectuarea demonstraţiei;
e) să se formeze la elevi (studenţi) capacitatea de a selecta aspectele
tipice importante şi de a le consemna în caietele de notiţe;
f) îmbinarea după caz a mai multor forme de demonstraţii, îndeosebi a
mijloacelor didactice naturale, cu cele de substituţie şi cu cele logico-matematice,
pentru a uşura şi asigura succesul elevilor (studenţilor) pentru a apropia studiul şi
pregătirea de necesităţile reale ale profesiunii.
În instruirea tehnică se utilizează cu succes demonstrarea cu ajutorul
modelelor şi simulatoarelor care constituie modalităţi de activare instructivă tratate
de didactica generală ca metode distincte.
36. 3.2.1.3. Cerinţe pedagogico-metodice specifice realizării anumitor forme
de demonstraţie
3.2.1.3.1. Demonstraţia cu ajutorul desenului didactic executat la tablă
a) executarea desenului pe tablă: schiţa, desenul se execută cu mâna
liberă pentru a nu pierde timp;
b) desenul executat pe tablă trebuie să respecte condiţiile de reprezentare
ale desenului tehnic – corectitudine, proporţionalitate, numerotare, vizibilitate,
estetică etc., evitându-se detaliile nesemnificative;
c) în timpul executării desenului se definesc: elementele lui componente,
neacoperindu-l cu corpul, oferind astfel posibilitatea elevilor (studenţilor) să-l
reproducă în caiete în mod conştient;
d) atunci când desenul are un număr mai mic de elemente (repere),
denumirea acestora se scrie direct pe desen; în cazul în care numărul reperelor este
mai mare, se numerotează reperele şi denumirile lor se scriu într-un indicator
separat, sub desen;
e) desenele se denumesc şi se numerotează, iar în timpul demonstraţiei
se face apel la ele;
f) sublinierea unor elemente importante se face prin îngroşări de linii sau
cu cretă colorată.
3.2.1.3.2. Demonstraţia cu ajutorul planşelor
a) executarea lor trebuie să îndeplinească cerinţele desenului didactic;
b) dacă o planşă cuprinde un sistem de reprezentare grafică, atunci se va
delimita imaginar subansamblul care face obiectul demonstraţiei;
c) înainte de demonstraţie este necesar să se explice modul de
reprezentare grafică, cu elementele şi ordinea lor logico-funcţională, după care
demonstraţia se face asemănător cu a unui desen executat pe tablă în timpul
predării.
3.2.1.3.3. Demonstraţia cu ajutorul filmelor didactice
a) înainte de proiecţie sau în timpul proiecţiei filmului se pot da unele
explicaţii pentru a uşura înţelegerea fenomenului studiat, mai ales când prezintă
anumite dificultăţi cognitive sau aplicative; explicaţiile se pot da şi la sfârşitul
proiecţiei filmului, când nu prezintă dificultăţi de înţelegere sau când urmărim să
dezvoltăm spiritul de observaţie independent al elevilor (studenţilor); din motive
asemănătoare proiecţia poate fi făcută integral sau pe secvenţe cu anumite
întreruperi pentru a se discuta pe parcurs cele vizionate;
b) filmul didactic de specialitate este bine să încorporeze sonor şi ca
imagine întreaga ambianţă a fenomenului (productiv, cultural, de cercetare,
proiectare) aceasta constituind nu numai un plus de informaţii de specialitate ci şi
sursă de trăire şi motivaţie, de integrare în realitatea respectivă.
37. 3.2.1.3.4. Demonstraţia cu ajutorul televiziunii didactice şi a sateliţilor
didactici
a) televiziunea didactică (şcolară) şi sateliţii didactici pot să realizeze
atât transmisiuni directe cât şi pe bază de filme (casete video);
b) este necesar ca aceste mijloace, îndeosebi televiziunea naţională să-şi
stabilească programe-orare convenabile şi raţionale care să poată fi corelate
(integrate) programelor-orare şcolare (universitare);
c) cunoscându-se aceste programe-orare dinainte, în anumite limite se
pot respecta condiţiile menţionate la demonstraţia cu ajutorul filmelor didactice:
explicaţii de specialitate înainte, pe parcursul sau la sfârşitul transmisiunilor;
d) o importanţă instructiv-educativă deosebită o au transmisiile directe
de televiziune şi prin sateliţii didactici, acestea având posibilitatea de a face elevii
şi studenţii să trăiască fenomenele vizionate, ceea ce sporeşte valoarea şi eficienţa
cunoaşterii, a studiului; o valoare şi o eficienţă asemănătoare o au transmisiile de
televiziune cu circuit închis.
3.2.1.3.5. Demonstraţie cu ajutorul experienţelor (experimentul) de
laborator
Acolo unde este posibil, şi îndeosebi la disciplinele tehnico-aplicative,
experienţa (experimentul) de laborator trebuie să ocupe un loc tot mai important în
demonstraţiile intuitive. Această formă de demonstraţie implică respectarea unor
cerinţe pedagogice-metodice specifice printre care se pot menţiona:
a) organizarea de experienţe (experimente) didactice la nivelul
tehnologiilor moderne, atât ca aparatură, instalaţie etc. cât şi ca desfăşurare, pentru
a asigura pregătirea elevilor (studenţilor) la nivelul cerinţelor contemporane ale
ştiinţei şi tehnicii, producţie, cercetării şi proiectării;
b) asigurarea cunoaşterii de către elevi (studenţi) a cerinţelor ecologice,
de protecţia şi securitatea muncii, specifice domeniului de specialitate în care se
pregătesc;
c) cunoaşterea bazei tehnico-materiale, a montajului şi obiectivelor
profesionale (de specialitate) şi educative ale experienţei;
d) formarea capacităţilor şi deprinderilor de a urmări (observa), măsura
(determina), înregistra, clasifica şi interpreta datele, precum şi de a alege şi a stabili
soluţiile (concluziile) ştiinţifico-tehnice optime, formarea la elevi (studenţi), în
acest context, a capacităţilor şi deprinderilor de a întocmi referatele experienţelor
efectuate, de-a manifesta spiritul de observaţie şi de activitate independentă şi
creativă.
38. 3.2.1.4. Elementele caracteristice ale demonstraţiei didactice
3.2.1.4.1. Potenţialul pedagogic
Stimularea observării directe a materialului faptic.
Favorizarea formării reprezentărilor de la concret la abstract.
Prezentarea fenomenelor-proceselor în dinamica lor temporală şi spaţială.
Uşurarea înţelegerii şi executării corecte a operaţiilor, stimulând interesul şi
motivaţia pentru învăţare a elevilor.
3.2.1.4.2. Limite
Efectele pedagogice depind esenţial de calitatea mijloacelor de
învăţământ şi echipamentelor tehnice folosite.
Conexiunea inversă nu se realizează pentru toţi elevii care ar avea nevoie
Grad de participare redus a elevilor.
Însuşirea raţională a noilor cunoştinţe este asigurată numai când
demonstraţia este fundamentată psiho-pedagogic.
Elevii pot pierde şirul demonstraţiei dacă aceasta are un ritm alert.
Abuzul de imagine poate primejdui dezvoltarea gândirii conceptuale.
3.2.1.4.3. Cerinţe de aplicare
Observarea elevilor să fie orientată spre elementele caracteristice şi
esenţiale.
Elevii să fie solicitaţi să efectueze în timpul demonstraţiilor acţiuni
specifice domeniului (desene, scheme, calcule, consultări de
tabele/diagrame/stas-uri).
Să se solicite cât mai mulţi analizatori ai elevilor.
Obiectele-fenomenele demonstrate să fie vizibile şi uşor observabile de
către auditoriu.
3.2.2. Modelarea3
3.2.2.1. Definiţia şi semnificaţiile modelării
Modelarea reprezintă modalitatea de studiu a unor obiecte, fenomene,
procese etc. prin intermediul unor copii materiale şi ideale ale acestora, denumite
modele, capabile să evidenţieze (reproducă) caracteristicile (semnificaţiile)
esenţiale ale realităţii studiate sau să ofere informaţii despre aceasta.
Modelarea este o metodă cu caracter activ-participativ, formativ şi euristic,
dinamizând antrenarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale creatoare şi prin
aceasta sporind calitatea şi eficienţa predării-învăţării.
3
lat. “modulus, modus” – măsură, similitudine, copie, imitare, înlocuire, model.
39. „Copiile” realităţii fiind definite „modele” determină denumirea metodei –
modelarea.
Metoda modelării, la fel ca şi demonstraţia, sprijină realizarea principiului
intuiţiei în instruire. Mai mult, modelarea depăşeşte demonstrarea efectuată prin
simplă ilustrare deoarece înţelegerea modelelor implică analiză şi abstractizare
modelul fiind o îmbinare a intuitivului cu abstractul.
Modelul simplifică (schematizează sau reduce) redând doar elementele
esenţiale care conduc la sesizarea şi înţelegerea structurilor, principiilor şi
mecanismelor de funcţionare a esenţei unor procese sau fapte.
Avantajele metodei modelării constau în exersarea elevilor în stăpânirea
raţionamentului analogic, în stabilirea relaţiei particular-general şi concret-abstract,
în realizarea unei trepte superioare a intuiţiei în găsirea şi înţelegerea de către elevi
a structurilor şi legităţilor obiectelor şi fenomenelor.
Modelarea are la bază analogia dintre model şi sistemul modelat. Prin
caracteristicile lor, atunci când evidenţiază (reproduc) elemente (semnificaţii)
esenţiale, modelele sunt apte să ofere informaţii valoroase şi utile, facilitând
cunoaşterea unor obiecte, fenomene etc., precum şi rezolvarea unor importante
probleme teoretice şi practice. Modelarea oferă posibilitatea îmbinării a două
mesaje: material-intuitiv (obiectual sau practic) şi logico-matematic, în funcţie de
tipurile de modele folosite. În funcţie de tipurile de modele, modelarea poate fi
relativ completă, parţială şi aproximativă.
Modelarea poate fi folosită atât ca metodă de predare-învăţare, cât şi ca
modalitate de investigaţie ştiinţifică, experimentală, îndeosebi. În anumite privinţe,
modelarea are asemănări cu demonstraţia, deosebindu-se prin aceea că ea priveşte
numai mijloacele analoge.
3.2.2.2. Tipuri de modele
Ele pot fi: materiale (obiectuale sau fizice); iconice (sub formă de imagini);
ideale şi cibernetice.
a) modelele materiale (obiectuale sau fizice); ele pot fi relativ similare
cu cele originale – modele de maşini, instalaţii, piese, dispozitive etc. şi
miniaturizate, sub formă de machete mecanice, electrice – fixe sau funcţionale;
modele acţionale – practice;
b) modele iconice (sub formă de imagini), cum sunt: fotografiile,
desenul reprezentat prin scheme, schiţe, diagrame, simboluri intuitive; modele
audio-vizuale;
c) modele ideale (logico-matematice) exprimate prin concepte, judecăţi
şi raţionamente sau prin legi, idei, teorii, teoreme, formule, procente etc.;
d) modele cibernetice, adică acele modele specifice sistemelor dinamice
perfective, aşa cum ar fi funcţionarea sistemelor biologice, tehnice, educaţionale
etc., în care se manifestă fenomenul de conexiune (aferentaţie) inversă – feedback-
ul, folosindu-se limbaje informatice – Cobol, Basic, Turbo Pascal, Turbo C etc.
Modelele utilizate în scopuri didactice se construiesc pe trei căi: prin
similitudine, prin analogie şi prin simulare.
40. Modelele prin analogie, denumite modele ideale, abstracte sau mintale,
redau simplificat, schematizat procese, acţiuni, fenomene tehnice. Prin ele se
ilustrează principiile de funcţionare a aparatelor, maşinilor şi instalaţiilor,
explicaţia teoretică a proceselor şi fenomenelor ce se petrec în diferite instalaţii
(sau în natură) şi se scot în evidenţă legile care stau la baza construcţiei aparatelor
şi instrumentelor tehnice, etc.
În instruirea tehnică se folosesc ca modele de similitudine (bazate pe
similitudine) mulajele, machetele (unor aparate, instalaţii, maşini) care reproduc
obiectual natural miniaturizat sau transparent ( machetele din material plastic)
precum şi modele secţionate care redau în secţiune transversală (verticală sau
orizontală) mulajul, macheta sau obiectul (maşina) la dimensiuni reale.
Asemenea modele se concretizează în scheme abstracte şi grafice de diferite
tipuri.
În categoria modelelor prin analogie intră şi modelele simbolice,
matematice, logice şi logico-matematice.
3.2.2.3. Dinamica şi cerinţele realizării modelării
3.2.2.3.1.Dinamica modelării
Modelarea se realizează în cadrul următoarelor etape succesive: conceperea
(alegerea) modelului; analiza modelului (structură, caracteristici, funcţii, legităţi
etc.) şi verificarea modelului prin exerciţii şi aplicaţii experimentale.
3.2.2.3.2.Cerinţele modelării
Ca cerinţe se pot menţiona:
a) respectarea cerinţelor demonstraţiei intuitive, în cazul utilizării
modelelor materiale (obiectuale sau fizice) şi iconice;
b) analiza caracteristicilor esenţiale ale modelului;
c) considerarea modelului ca un sistem închis (care reproduce un număr
limitat de caracteristici) şi a originalului ca un sistem deschis (care poate oricând să
mai evidenţieze o anumită caracteristică);
d) modelul trebuie să fie adecvat temei de studiu şi să reproducă
caracteristicile esenţiale ale originalului, pentru asigurarea unui studiu eficient;
e) modelele iconice şi ideale, folosind limbaje simplificate de
exprimare, pentru a nu duce la sărăcirea conţinutului conceptelor, a informaţiilor
de specialitate, în general, trebuie să se îmbine cu demonstraţia modelelor
obiectuale; deşi modelele în general au o serie de avantaje, fiind mai economice,
mai puţin periculoase, deci mai accesibile folosirii lor faţă de originale (care-s mai
scumpe, prezintă un anumit grad de periculozitate, fiind mai puţin accesibile – cum
ar fi oţelăriile, centralele nuclearo-electrice, hidrocentralele etc.), este totuşi
necesară şi prezentarea originalului, pentru a asigura cunoaşterea conţinutului real,
esenţial şi relativ complet al realităţii studiate.
