105

1. See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/316827556
Ghid de practica pedagogica: specializarile Educatie Civica, stiinte politice,
filosofie si alte discipline socio-umaniste
Book · January 2010
CITATIONS
0
READS
2,623
1 author:
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
Filosofie si didactica filosofiei View project
Social inclusion View project
Darius Borovic
West University of Timisoara
14 PUBLICATIONS 0 CITATIONS
SEE PROFILE
All content following this page was uploaded by Darius Borovic on 10 May 2017.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

4. Universitatea de Vest din Timişoara
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Darius Borovic Ivanov
Ghid de practică pedagogică
Specializările Educație civică,
științe politice, filozofie
și alte științe socio-umane
Timişoara
2010

5. Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
BOROVIC-IVANOV, DARIUS
Ghid de practică pedagogică : specializările Educaţie civică,
ştiinţe politice, filosofie şi alte ştiinţe socio-umane / Darius
Borovici-Ivanov. - Timişoara : Eurobit, 2010
Bibliogr.
ISBN 978-973-620-755-6
371

6. Cuprins
 Concepte pedagogice utile studenţilor implicaţi în practica pedagogică 5
 Termeni şi relaţii fundamentale necesare înţelegerii şi proiectării
demersului didactic ....................................................................... 9
 Specificul filosofiei şi dificultăţiile inerente predării acestia în sec XXI 13
 Educaţia civică – între teorie şi practică militantă ........................ 14
 Teorie şi practici ale educaţiei civice ............................................ 16
 Finalităţile educaţiei civice – ce se urmăreşte prin această
„disciplină”? .................................................................................. 18
 Învăţarea prin cooperare şi metode de predarea interactivă a
filosofiei, educaţiei civice şi a altor discipline socio-umane ......... 25
 Metoda Mozaic – învăţare prin cooperare şi predare reciprocă .... 28
 Cafeneaua ...................................................................................... 31
 Turul Galeriei ................................................................................ 31
 Linia Valorii .................................................................................. 32
 Reţeaua Discuţiilor ........................................................................ 33
 Controversa Academică ................................................................ 33
 Ciorchinele .................................................................................... 34
 Ştiu / Vreau să ştiu /Am învăţat .................................................... 35
 SINELG ........................................................................................ 35
 Metoda problematizării ghidată de taxonomia lui Sanders
adaptată după Bloom ..................................................................... 37
 Taxonomia lui Benjamin Bloom .................................................. 40
 Proiectarea didactică ..................................................................... 41
 Proiectarea lecţiilor, proiectarea calendaristică şi a unităţii de învăţare 47
 Curriculum formal şi non-formal. Activităţi non-formale ale elevilor 53
 Legătura dintre formal şi non-formal în domeniul ECD ............... 56
 Proiectul – metodă de instruire între formal şi nonformal ............ 59
 Recomandări cu privire la predarea educaţiei civice .................... 66
 Metode de instruire pentru participarea la viaţa comunităţii ........ 67
 Modele de planuri de lecţie ........................................................... 71
 Aspecte legate de evaluarea elevilor ............................................. 81
 Elaborarea unor activităţi non-formale, interculturale cu elevii ... 83
 Un model de activitate non-formală pentru stimularea voluntariatului .. 90
 Fișe de observare utilizate în asistența la lecții din timpul practicii ........ 92
 Un model de format pentru proiectul de lecții .............................. 95
 Bibliografie ................................................................................... 96
 Note ............................................................................................... 99

7. Dragi studenţi,
În cadrul practicii pedagogice se vor îmbina activităţi tradiţionale cu
unele noi, inovative:
 Observarea unor lecţiilor model ale profesorilor tutori
 Proiectarea şi elaborarea materialelor necesare organizării şi
desfăşurării activităţilor didactice şi educative cu îndrumarea
supervizorului de practică şi a tutorelui
 Predarea unor lecţii elevilor sub îndrumarea tutorilor şi a
supervizorilor
 Proiectarea şi derularea unor activităţi educative non-formale
(proiecte de studiu sau de învăţare prin activităţi în folosul
comunităţii, vizite de studiu a elevilor, expoziţii, excursii tematice,
serbări şcolare etc.)
 Workshop-uri de reflecţie, de autoevaluare şi interevaluare pentru
aprofundarea învăţării practice
 Documentare şi studiu individual
Sper ca prin activităţile derulate să vă dezvoltaţi competenţele
necesare unui bun profesor care răspunde cu profesionalism şi
promptitudine cerinţelor educaţionale ale elevilor din zilele noastre.
Sper de asemenea ca priceperea voastră şi cunoştinţele practice
dobândite să vă călăuzească şi să vă motiveze pentru cariera didactică.
Succes!
Lect. univ. Darius Borovic

8. Concepte pedagogice utile studenţilor implicaţi
în practica pedagogică
Pentru studenţii aflaţi în programul de practică pedagogică este
necesare reamintirea unor concepte fundamentale şi a unor principii
acţionale care duc la derularea unei activităţi didactice de calitate.
Metodica sau didactica este o ştiinţă care se preocupă deopotrivă cu
teoria şi cu practica gândirii, simţirii şi acţiunii didactice.
Pentru a ieşi din cercul vicios al definiţiei anterioare vom examina
din punct de vedere etimologic semnificaţia cuvântului didactică. Acesta
provine din limba greacă:
 didaskein a instrui, a preda
s didaskalos învăţător, un sclav - bărbat
 didaskaleion şcoala
s didakis Ceea ce s-a învăţat
 didaktike tekne Tehnica/ arta instruirii
Cuvântul didactică este reintrodus în limbajul pedagogic în secolele
16-17 de către Wolfgang Ratke şi Amos Comenius. Comenius, unul
dintre părinţii pedagogiei a fost un om cu simţ practic, evanghelic
practicant. Didactica magna titlul operei fundamentale a lui Comenius
reprezintă o artă completă, o modalitate de a instrui toţi oamenii repede,
plăcut şi profund în toate ştiinţele şi în bunele maniere. În această
accepţiune didactica este o cale care trebuie urmată şi care provine din
natura lucrurilor. Scopul demersului didactic este o viaţă pe placul lui
Dumnezeu.
Didactica zilelor noastre s-a dezvoltat din colecţia de „reţete” ale
pedagogilor de casă evoluând treptat spre o ştiinţă despre instruire şi
învăţarei
.
Termenul didactică nu este folosit în literatura de specialitate anglo-
saxonă. Termeni cu o utilizare oarecum asemănătoare sunt: curriculum,
teoria instruirii, cercetarea instruirii.
În zilele noastre termenul didactica cumulează o multitudine de
semnificaţii referindu-se la tot ceea ce este în legătură cu instruirea şi
învăţarea.

9. Propunem o definiţie funcţională a didacticii sau a metodicii, preluată
de la pedagogul german Jank:
Def: Didactica-metodica este teoria şi practica instruirii şi a
învăţăriiii
.
Pentru a putea să fie considerată o ştiinţă didactica trebuie să satisfacă
o serie de criterii legate de obiectul, teoriile, legătura dintre teorie şi
practică, metodele de cercetare, istoricul şi etica acesteia.
Mulţi cercetători diferenţiază ştiinţa didactică, ca preocupare teoretică
a specialiştilor, de practica didactică care se referă la activitatea metodică
a cadrelor didactice. În acest domeniu există însă o interdependenţă, o
întrepătrundere între teorie şi practică.
Sarcina didacticii este eficientizarea acţiunii profesorilor şi a
elevilor incluzând atât acţiunile observabile cât şi cele psiho-cognitive.
Spre deosebire de alte discipline, didactica nu este o ştiinţă a
fundamentelor ci o ştiinţă practică, o ştiinţă acţională. În acest context
didactica respectă criteriul obiectivităţii din ştiinţele exacte cu privire la
constatarea faptelor. Pe de altă parte însă recomandările acţionale ale
didacticii trebuie să aibe o relevanţă pragmatică, adică să fie fructificabile
din punct de vedere al utilităţii practice. Recomandările şi teoriile
didactice trebuie să ofere orientare practică cadrelor didactice. Acest
lucru nu înseamnă însă că din sfera preocupărilor didacticii trebuie
excluse fundamentele şi preocupările teoretice. Didactica nu poate fi
privită doar ca o sursă, o colecţie de cunoştiinţe de specialitate ci trebuie
privită ca o ştiinţă.
Spre deosebire de alte ştiinţe, didactica nu este încă o ştiinţă
normalăiii
(normal science) cu un câmp problematic şi o tradiţie teoretică
clar definitee. Ea depinde de o serie de aspecte mai mult sau mai puţin
conjuncturale. În primul rând didactica este dependentă de formarea
iniţială şi continuă a cadrelor didactice şi de procesul de titularizare în
învăţământ. Acestea imprimă didacticii o anumită „tradiţie” care se
propagă prin lungul şir de opere menite să sprijine candidaţii în
finalizarea formării şi titularizării în învăţământ. Pe această cale însă se
propagă o serie de şabloane pedagogice fără valoare, decât cea strict
funţională – a fi o sursă de informare croită pe subiecte de examen. În al
doilea rând didactica nu este o ştiinţă autonomă; ea nu poate fi separată
de ştiinţele partenere, depinzând de informaţiile oferite de acestea, fără a

10. fi însă reductibilă la acestea. Este vorba de pedagogia generală, teoria
instruirii, ştiinţa curriculum-ului, psihologia educaţiei, etc.
Didactica este o ştiinţă a educaţiei din care s-au dezvoltat o serie de
discipline: didactica generală, didacticiile de specialitate, teoria instruirii etc.
Didacticile disciplinelor sau didacticile speciale (ale unei ştiinţe sau a
unui domeniu) sunt ştiinţe speciale care cercetează şi structurează din
punct de vedere teoretic şi al consecinţelor practice aspectele legate de
învăţarea şi instruirea unei discipline în mediul şcolar sau extraşcolar.
Astfel didacticile disciplinelor au propria lor tradiţie disciplinarăiv
legată
de formarea profesorilor din specialitatea respectivă. De exemplu
didactica filosofiei sau a disciplinelor socio-umane provine din tradiţia
predării acestor discipline. Cel mai grăitor exemplu în acest sens îl
constituie filosoful antic Socrate care a dezvoltat interogaţia socratică sau
maieutica pentru a îndrepta tinerii atenieni către reflecţia şi
problematizarea filosoficăv
.
Cu privire la didacticiile de specialitate trebuie să ne ferim de o
prejudecată deosebit de dăunătoare, şi anume aceea că obiectul didacticii
de specialitate poate fi dedus din disciplina ştiinţifică la care se referă.
Spre exemplificare, obiectul didacticii psihologiei ar proveni din
psihologie, cel a didacticii istoriei din istorie, al didacticii filosofiei din
filosofie. Nimic mai greşit decât aceasta. Fiecare didactică de specialitate
are o disciplină ştiinţifică de referinţăvi
( de ex. didactica matematicii,
matematica) dar didactica nu este o parte a disciplinei respective.
Didactica de specialitate este o ştiinţă a educaţiei. În acest sens
didacticienii de profesie (profesori, metodişti etc.) şi nu oamenii de
ştiinţă a unui domeniu decid cu privire la temele ştiinţifice relevante
pentru o disciplină şcolară. Sarcina didacticii de specialitate este
stabilirea unui dialog între disciplinele ştiinţifice şi disciplinele
pedagogice, pentru a veni în sprijinul învăţării şi dezvoltării fiinţei
omeneşti. „A vorbi despre competenţa unei persoane ce îşi exercită
profesia sau meseria înseamnă a vorbi despre pertinenţă în activitatea sa
profesională, ea însăşi văzută ca acţiune, care presupune iniţiativă şi
angajează responsabilitate. Astfel, cele trei dimensiuni ale competenţei: a
şti, a putea şi a vrea acoperă pe cele ale expertizei, strategiei şi
fiabilităţii evocate în privinţa profesionalismului”vii
.

11. Spre deosebire de didactica şi pedagogia generală pentru care se
constată o relativă stagnare, didacticile de specialitate înfloresc continuu
având propria lor cercetare empiricăviii
. Un ghid de practică pedagogică
est o combinaţie dintre dintre o didactică a disciplinei şi recomnadări
pedagogice generale menite să uşureze debutul în carieră a viitorilor
profesori.

12. Termeni şi relaţii fundamentale necesare înţelegerii
şi proiectării demersului didactic
Vom analiza o serie de concepte fundamentale în relaţiile lor
reciproce. Teoria instruirii operează cu următoarele concepte importante:
Elev – Profesor
Instruire – Învăţare
Obiective – Conţinuturi – Metode
Pentru a realiza un progres în educaţie este necesar ca semnificaţia
comună a acestor concepte, să fie puse în discuţie iar apoi ele să fie
reconcepute pe baze noi inspirate din teoria de ultimă oră şi practici
alternative de calitate.
Elev – Profesor
O prejudecată foarte răspândită consideră că profesorii trebuie să
instruiască, să predea întruna iar elevii să recepteze în mod constant şi
conştiincios informaţiile prezentate de profesor.
Trebuie să ştim că nimeni nu poate să facă pe cineva să înveţe,
fiecare poate să înveţe numai pentru sine. Astfel elevii trebuie văzut ca
nişte persoane care se lasă ajutaţi la învăţare de către profesor (cadru
didactic)ix
.
Pe de altă parte profesorii prin activitatea lor transformă ceva învăţat
într-un proces de învăţare.
Profesorii sunt persoane care ajută elevii să înveţe. Accentul cade
pe sprijinul acordat de profesori pentru învăţarea elevilor şi în nici un caz
pe predarea indiferentă la ceea ce înţeleg şi învaţă eleviix
.
Instruire – Educare, Instruire – Învăţare
Învăţarea este un proces real psihologic şi nu doar o reacţie a
creierului sau a comportamentului în timpul procesului de instruire.
Creierul şi activitatea mentală funcţionează de la sine în mod
independent. Din acest motiv activitatea independentă a elevilor (
individual sau în grupe ) este cheia succesului instruirii eficiente.
Învăţarea este modificarea competenţei de reflecţie şi acţiune prin
prelucrarea stimulilor externi şi a impulsurilor internexi
.
Spre deosebire de învăţare, care porneşte în mod inconştient,
instruirea este o acţiune teleologică, care are un anumit scop (teleos =

13. ţintă) şi un anumit receptor (elevii). Instruirea este transmiterea
organizată, metodică a unui conţinut către cei care învaţă, într-un mediu
pedagogic.
Instruirea este o interacţiune planificată între profesor şi elev pentru
construirea competenţelor de specialitate, a celor sociale şi personale, în
contextul instituţional al şcoliixii
.
Învăţarea este revoluţionară din punct de vedere structural, a
presupune eliberarea de sub autonomia profesorului şi dezvoltarea unei
conştiinţe independente.
Instruirea este conservatoare din punct de vedere structural, ea
presupunând conservarea patrimoniului cultural, economic, politic,
axiologic. În final, însă, scopul instruirii este autonomia, dar calea prin
care se realizează aceasta presupune utilizarea unor presiuni structurale,
simbolice şi psihologicexiii
.
Putem rezuma câteva caracteristici ale instruirii:
- este un proces de interacţiune profesor-elev,
- este un proces instituţional de lungă durată,
- este orientată către anumite scopuri şi obiective planificate,
- are o dimensiune curriculară şi socială,
- formează competenţe sociale şi personale,
- necesită un spaţiu modificat pedagogic,
- necesită personal calificat,
- se află, în majoritatea cazurilor, sub supravegherea statului,
- se derulează pe baza unui curriculum sau a unor planuri de
învăţământ,
Scop – Conţinut – Metodă
Scopul reprezintă descrierea unui rezultat dorit a unui proces de
instruire-învăţare (obiectivele sunt scopuri cu nivel de generalitate mai
scăzut).
Conţinutul instruirii este un concept cu două feţe. Din punct de
vedere al profesorului, el reprezintă potenţialul de învăţare transmis către
elevi. Din punct de vedere al elevului, conţinutul reprezintă ceea ce s-a
învăţat în mod real. Regăsim aici discrepanţa dintre curriculum planificat
şi curriculum realizat.
Conţinutul instruirii se construieşte prin activitatea metodică a
profesorilor şi a elevilor. Este rezultatul unui proces de lucru, sensurile şi
semnificaţiile produse prin interacţiunea profesor – elev la o anumită
disciplină. Instruirea este „o maşină de realizare a sensurilor” (U. Eco).

14. Metodele sunt forme şi procedee prin care profesorii şi elevii îşi
mijlocesc şi îşi însuşesc realitatea socială în cadrul procesului de
instruirexiv
.
În acest context este foarte importantă dobândirea unor competenţe
metodico-didactice din partea profesorilor, dar şi a elevilor. În cadrul
instruirii nu numai profesorii aplică anumite competenţe metodice, dar şi
elevii îşi formează asemenea competenţe.
Competenţele metodice ale elevilor duc la autoorganizarea procesului
de învăţare şi, în final, la emanciparea faţă de profesor (de exemplu, fapt
constat în cazul aplicării metodelor interactive). Scopurile, conţinuturile
şi metodele se află într-o interacţiune permanentă în care este inclusă şi
activitatea metodică a elevilor.
Trebuie să existe o concordanţă între scopuri, obiective şi metode.
Această concordanţă se realizează printr-o bună proiectare şi planificare
didactică, prin abilitate metodică şi prin dorinţa de participare a elevilor.
În cazul în care se realizează concordanţa, elevii percep lecţia ca
interesantă şi profesorul eficientxv
.
Demersul propus este următorul:
- în funcţie de scopurile, obiectivele lecţiei trebuie să găsim anumite
metode potrivite prin care acestea să se poată realiza. De exemplu, în
cazul obiectivului „dezvoltarea competenţelor de argumentare a
elevilor”, putem alege ca metode dezbaterea, simularea unui proces
juridic etc. Prelegerea sau explicaţia ar fi nepotrivite acestui obiectiv.
- în funcţie de metode şi obiective vom propune unele conţinuturi ale
instruirii. Conţinutul lecţiei se va construi în timpul procesului de
instruire prin interacţiunea tuturor participanţilor. În exemplul nostru,
conţinutul lecţiei nu este textul informativ pregătit pentru dezbatere,
ci sensurile şi semnificaţiile care rezultă din pregătirea şi derularea
dezbaterii de către elevi şi discuţiile de reflecţie de la finalul acestei
dezbateri.
SCOPURI
CONŢINUTURI METODE

15. Nu conţinutul determină metoda, ci alegerea unei metode determină
realizarea unui anumit conţinut. Pentru aceleaşi obiective, dar metode
diferite putem genera conţinuturi diferite ale învăţării, fără a ne
îndepărta de cerinţele curriculare ale programei şcolare.

16. Specificul filosofiei şi dificultăţiile inerente
predării acestia în sec XXI
Fiecare dintre materiile şcolare are statutul ei aparte care reiese din
specificul disciplinei ştiinţifice. Filosofia este una dintre materiile cu
trăsăturile cele mai aparte. Acest lucru este dat de următoarele aspecte:
1. Nu există un corp filosofic unic, există însă un pluralism de texte,
de sisteme, de teorii care de multe ori se află în contradicţie făţişă. În
cadrul ştiinţelor naturii sau a altor ştiinţe sociale există totuşi un
accord cu privire la unele concepte şi aspecte teoretice. Acest lucru
face dificilă înţelegerea filsosofiei de către tinerii care caută adevărul;
care este teoria adevărată?
2. Ştiinţele naturii şi ştiinţele sociale au un sistem de metode empirice
(cantitative-experimentale şi calitate) care permit îmbogăţirea
cunoştinţelor din domeniu. Filosofia nu are metode de cercetare
empirice iar fiecare filosofie are propria ei metodă. De fapt istoria
filosofiei este evoluţia metodelor ei.
3. Fiecare gânditor, fiecare curent filosofic are limbajul său specific.
De multe ori filosofii încearcă să impună o anumită concepţie
folosind un anumit limbaj şi termeni folosiţi în sensuri foarte diferite.
Putem spune odată cu Wittgenstein că limbajul filosofiei ne vrăjeşte
mintea. Astfel tinerii care pătrund limbajul unui filosof, cu greu se
despart de mirajul limbajului acestuia.
4. Comprehensiunea unui text filosofic depinde în foarte mare
măsură de cunoaşterea contextului operei, a filosofului, contextul
cultural, ştiinţific, istoric etc. Cunoştinţele generale dobândite în şcoli
nu reprezintă un context cultural suficient pentru un asemenea
demers.
5. Problemele ridicate de filosofi şi soluţiile propuse par artificiale
pentru viaţa cotidiană. Din acest motiv mulţi filosofi primesc
pecetea de excentrici, singuratici sau chiar nebuni. Tendinţele
conformiste faţă de grupurile cu care se identifică unii tineri fie intră
în contradicţie făţişă cu sistemele unor filosofi, fie sunt acceptate
necritic ca o soluţie salvatoare universal-valabilă, care crează
dependenţă.

17. Educaţia civică – între teorie şi practică militantă
Educaţia civică, are două fundamente teoretice generale din teoria
politică: republicanismul provenind din Roma antică şi liberalismul
democraticxvi
. Republicanismul, avându-i ca reprezentanţi de seamă pe
Aristotel, Machiavelli şi Rousseau consideră că participarea politică în
vederea realizării binelui comunităţii este valoroasă prin sine însuşi, fiind
o datorie esenţială a oricărui cetăţean. Încă de pe vremea lui Platon şi
Aristotel, activitatea politică în folosul cetăţii este o responsabilitate
primară a oricărui cetăţean, fiind superioară activităţilor egoiste în scop
privat. Chiar dacă Machiavelli şi Rousseau au viziuni diametral opuse în
ceea ce priveşte natura omenească (Machiavelli considerând-ui răi şi
egoişti iar Rousseau buni şi inocenţi prin naştere) statul, respectiv
participarea cetăţeanului la binele comun, are prioritate absolută. Teoriile
republicane accentuează responsabilităţile cetăţeanului faţă de stat şi
valoarea morală a implicării în chestiuni legate de binele comun.
În teoria politică liberală accentul cade pe libertatea indivizilor şi pe
dreptul acestora de aşi realiza propriile interese, prioritare faţă de cele ale
statului şi ale binelui comun. Constituţionalismul şi ideea statului de
drept cu legi în faţa cărora toţi cetăţenii sunt egali au ca menire protejarea
drepturilor individuale în faţa abuzurilor semenilor şi a guvernării. Statul
este în mod obligatoriu limitat, atât în ceea ce priveşte funcţiile sale şi
domeniile de exercitare a puterii cât şi în ceea ce priveşte serviciile
oferite cetăţenilor. Precursorii liberalismului pot fi consideraţi Hobbes,
Locke şi Stuart Mill. Pentru Hobbes absenţa statului în starea naturală a
omenirii a are drept consecinţă un război continuu între oameni, în care
primează regula forţei brute, egoismul individualist, anarhia. Statul este o
creaţia a oamenilor care renunţând la libertatea arbitrarea obţin siguranţa
garantată de respectul legilor şi garanţia dreptului la viaţă. Locke
consideră de asemenea că statul trebuie să aibă un rol limitat care să nu-i
permită abuzurile şi degenerarea în dictatură. Rolul statului se rezumă la
protecţia libertăţii şi a drepturilor naturale, viaţa şi proprietatea
cetăţenilor. Exercitarea libertăţii unui cetăţean nu are ca limită decât
libertatea semenilor săi. Legitimitatea şi puterea guvernării stă în
consimţământul poporului. Spre deosebire de precursorii săi, Mill susţine
ca un rol important al unui guvern democratic este susţinerea drepturilor
minorităţilor, în special al celor dispreţuite, de orice tip în faţa tiraniei
majoritare.

18. Teoria clasică a democraţiei stabileşte o legătură între nivelul
participării politice şi sprijinul pentru normele şi instituţiile democratice.
Cu cât o persoană participă mai mult la activităţi politice (campanii
electorale, ca reprezentant ales etc.) cu atât ar trebui să crească adeziunea
la normele, valorile şi instituţiile democratice. Studiul publicat de
Edward N. Muller si coautorii săi, realizat pe eşantioane de cetăţeni din
SUA, Costa Rica şi Turcia arată că relaţia dintre participarea politică şi
sprijinul pentru normele şi instituţiile democratice este în cel mai fericit
caz unul slab, indiferent de nivelul de educaţiexvii
. Cu toate acestea, alte
forme de participare, cum ar fi participarea în organizaţii sau consilii
locale, organizaţii de dezvoltare comunitară, cooperative, contribuie
esenţial la învăţarea normelor şi comportamentelor democraticexviii
.
Modelul minimal sau pasiv de cetăţenie promovat ani de-a rândul de
o serie de state nu mai poate funcţiona având în vedere provocările de pe
plan internaţionalxix
. După cum am arătat democraţia electorală căreia îi
corespunde un model minimal de cetăţenie promovat prin educaţie
formală bazat pe instruirea cetăţenilor în privinţa instituţiilor statului, a
constituţiei şi a legilor ţării. Acest model este însă contrazis de o serie de
evenimente care au avut loc în Europa şi pe plan global: conflictele
interetnice; ameninţări globale (de exemplu terorismul), dezvoltarea
noilor tehnologii în domeniul informaţiilor şi comunicaţiilor; probleme
de mediu; migraţia populaţiilor; forme noi de identitate colectivă;
creşterea autonomiei personale şi noi forme de egalitate; slăbirea
coeziunii sociale şi a solidarităţii dintre oameni; neîncrederea în
instituţiile politice şi ale statului, internaţionalizarea; regionalizarea şi
interdependenţa politică; economică şi culturalăxx
etc.. Asemenea
probleme presupun un modelul de cetăţenie activă bazat pe participarea
cetăţenilor la problemele publice curente şi pe asumarea unor
responsabilităţi extinse. Modelele de cetăţenie participativă presupun însă
alte modele de abordare a educaţiei civice, bazate pe implicarea reală în
problemele şi în viaţa societăţiixxi
. Aceasta reprezintă însă o provocare
pentru profesorii de educaţie civică care trebuie formaţi în vederea
utilizării unui repertoriu metodologic actualizat.

19. Teorie şi practici ale educaţiei civice
Există o diversitate de definiţii şi accepţiuni diferite ale „educaţiei
civice”. Pentru lucrarea de faţă se impune o analiză atentă a acestui
pluralism conceptual şi propunerea unei definiţii funcţionale. Studiul
Educaţia pentru o cetăţenie reflectată în curriculum: o analiză
internaţională xxii
prezintă rezultatele analizei cadrului curricular şi de
evaluare din 16 ţări iniţiat în 1996 şi un studiu tematic privind educaţia
pentru cetăţenie. Cu toate că de foarte multe ori se încearcă o diferenţiere
între educaţie civică şi educaţia pentru cetăţenie în esenţă conceptele sunt
identicexxiii
.
Unii autori consideră că există un continuu al educaţiei pentru
cetăţenie, care are în polii extremi interpretările minimale tributare unei
definiţii limitate a cetăţeniei care conduce la axarea pe curriculumul
formal, bazat în special pe conţinuturi şi pe abordări didacticistexxiv
. De
multe ori aceste interpretări primesc în mod nejustificat denumirea de
educaţie civică, cu toate că termenul de informare civică ar preîntâmpina
confuzii terminologice nejustificate. In contrast cu abordările minimale
cele maximale se axează pe participarea civică, încurajează cercetarea
activă a conţinuturilor şi foloseşte o metodologie interactivă axată pe
proces (dezbaterile şi proiectul ar fi două exemple în acest sens)
caracteristice unei abordări non-formale a curriculum-ului. Pentru a
sublinia contrastul McLauglin foloseşte termenul de educaţie pentru
cetăţeniexxv
.
Încă din Antichitate democraţia era strâns legată de participarea
civică a cetăţenilor. Practic nu putem vorbi de o democraţie în care
cetăţenii să nu aibă un rol esenţial în desemnarea reprezentanţilor şi în
elaborarea politicilor publice. Astfel democraţia nu poate fi concepută
fără cetăţenie, care la rândul ei implică anumite competenţe civicexxvi
.
Cezar Bîrzea analizează în lucrarea Cetăţenia Europeană trei aspecte
legate de exercitarea efectivă a cetăţeniei: cultura civică (ansamblul
competenţele legate de cunoştinţe, valori, atitudini, abilităţi),
competenţele din sfera drepturilor şi responsabilităţilor şi aspecte legate
de învăţarea cetăţenieixxvii
. Voi împărtăşi opinia autorului cu privire la
cele două modalităţi de învăţare a cetăţeniei: socializarea politică şi
educaţia civică înţeleasă ca demers sistematic care se realizează într-un
mediu specializatxxviii
.

20. În această lucrare termenii educaţie pentru cetăţenie sau educaţie
civică sunt sinonimi. Educaţia pentru cetăţenie sau educaţie civică se
referă la demersurile educative menite să formeze totalitatea
competenţelor şi comportamentelor pe care cetăţenii unei democraţii
autentice ar trebui să le aibă în vederea bunei funcţionări a acesteia.
În 16 ţări analizate de David Kerr educaţia civică, respectiv educaţia
pentru cetăţenie apare într-un spectru terminologic larg cuprinzând
cultura civică, studiile sociale, istoria, geografia, guvernarea, economia şi
altele, care din punct de vedere curricular sunt abordate în maniere
diferite: formal ca disciplină statutară sau non-statutară, integrat, separat
şi integrat, cross-curricular etcxxix
.
În sistemul formal de educaţie din România educaţia civică apare sub
diverse denumiri: educaţie civică (în ciclul primar şi opţional la clasa a
11-a), cultură civică la clasele 7-8, drepturile omului (CDŞ clasele 9-12),
educaţie europeană (ciclul primar, în curs de aprobare), cultură civică şi
antreprenorială (la Şcoala de Arte şi Meserii)xxx
. Dată fiind structura
învăţământului obligatoriu cel mai mare număr de elevi este afectat în
practică de curriculumul pentru ciclul primar şi cel pentru clasa 7-8.
Obiectivele cadru ale curriculumului din ciclul primar se adresează
dezvoltării limbajului civic, cunoaşterii drepturilor şi normelor,
dezvoltării competenţelor de relaţionare în grupuri sociale respectiv
formarea unor atitudini care să permită luarea deciziilor şi exprimarea
opiniilor. Practicile ataşate curriculumului formal de educaţie civică din
România se bazează de cele mai multe ori pe didactici tradiţionaliste
centrate în jurul conţinuturilor şi transmiterii de informaţii. Cu toate că
programa de educaţie civică urmăreşte formarea de competenţe şi de
abilităţi practicile „moderne” centrate pe elev, care folosesc metodologie
interactivă şi nonformală sunt ocazionale.

21. Finalităţile educaţiei civice – ce se urmăreşte
prin această „disciplină”?
Odată cu trecerea în noul mileniu se vorbeşte tot mai mult de o
perspectivă „globală, internaţională şi comparativăxxxi
” asupra educaţiei
pentru democraţie şi pentru o cetăţenie democratică. Acest lucru este o
consecinţă a globalizării economiei mondiale şi a relaţiilor dintre statele
democratice. Legăturile internaţionale au dus evoluţia conceptului de stat
democratic şi la stabilirea unui prag minim de standarde pentru o
democraţie. Astfel Samuel Huntington consideră un sistem de
guvernământ drept democratic atunci când principalii reprezentanţii ai
autorităţilor publice colective sunt aleşi prin vot cinstit, onest şi periodic,
în care candidaţii se află într-o competiţie liberă şi fiecare cetăţean are
posibilitatea de a participa la votxxxii
. Criteriul crucial de a distinge între o
democraţie şi un alt sistem politic este alternanţa la guvernare a
diverselor partide din spectrul politic şi transferul paşnic al puteriixxxiii
.
Pentru o democraţie care corespunde standardelor minimale Fundaţia
Freedom House utilizează termenul de democraţie electorală sau
minimală. Pentru a deosebi democraţiile electorale de cele aflate la un
nivel superior de dezvoltare (din ţările vest europene şi SUA) Patrick
propune conceptul de democraţie autenticăxxxiv
. Democraţiile autentice
includ toate trăsăturile celor electorale, dar au unele caracteristici
suplimentare: posibilitatea ca toţi cetăţenii să participe liber, onest şi
deschis la activităţi de influenţare a deciziilor politice ale autorităţilor
guvernamentale, atât în timpul alegerilor electorale, cât şi pe perioada
normală de derulare a mandatelorxxxv
. Un exemplu de decizie politică a
autorităţilor guvernamentale şi locale sunt politicile publice.
Familiaritatea cu pârghiile şi căile de influenţare a politicilor publice
este deci o competenţă esenţială a cetăţenilor unei democraţii autentice.
Democraţia autentică presupune pe lângă respectarea drepturilor
fundamentale ale omului o serie de drepturi şi libertăţi suplimentare care
sunt cunoscute de cetăţeni şi respectate de autorităţi. Patrick conclude că
educaţia pentru democraţie şi pentru o cetăţenie democratică într-o
perspectivă globală şi internaţională trebuie să includă cunoaşterea
standardelor şi a practicilor necesare unei democraţii electorale, dar şi a
celor specifice unei democraţii autenticexxxvi
. Cunoaşterea acestor
standarde şi practici fundamentale trebuie să dezvolte viitorilor cetăţeni o
viziune analitică şi comparativă asupra diverselor sisteme politicexxxvii
.
Conceptele fundamentale, care trebuie învăţate în acest scop sunt
următoarele: democraţia reprezentativă, drepturile omului, cetăţenia,
societatea civilă şi economia de piaţăxxxviii
. Toate aceste concepte largi

22. sau teme generale vor fi abordate în legătură cu conceptul de democraţie
şi consituţionalism.
Pentru a face faţă nevoilor rezultate din dezvoltările democratice
recente Patrick consideră că educaţia pentru democraţie şi pentru o
cetăţenie democratică dintr-o perspectivă globală, internaţională şi
comparativă trebuie implementată la toate nivelele educaţiei preadulte şi
în toate programele de formare iniţială a profesorilor pe baza unui model
constituit din patru componente sau categorii interactive şi interconectate.
Aceste 4 componente ale modelului sunt următoarele: cunoştinţe civice,
abilităţi civice cognitive, abilităţi civice participative şi atitudini civice.
Modelul trebuie să fie în concordanţă cu conceptele fundamentale
amintite în paragraful anterior. Patrick consideră că în acest model
cunoştinţele civice, conţinuturile şi nu procesele trebuie să aibă prioritate,
ele constituind fundamentul curriculum-ului de educaţie civicăxxxix
.
Lucrarea de referinţă pentru cultura nord-americană CIVITAS: A
Framework for Civic Education se prezintă un cadru curricular general
pentru conceperea şi implementarea educaţiei civice la toate nivelurile.
Autorii lucrării consideră ca necesară pentru sănătatea unui sistem
democratic o participare cât mai largă a cetăţenilor în concordanţă cu
binele general şi cu respectul pentru drepturile individuale. Nu este însă
vorba de orice fel de participare ci de participarea unor cetăţeni
„informaţi şi responsabili” care au abilităţile necesare pentru deliberare şi
acţiune eficientăxl
. Având în vedere faptul că democraţia se bazează pe
autoguvernare, o prioritate a educaţiei civice este „participarea
competentă şi responsabilă” a cetăţenilor. Întrebarea fundamentală la care
încearcă să răspundă cadrul curricular se referă la ce ar trebui să includă
educaţia civică. Lucrarea ne prezintă scopul şi obiectivele generale a
educaţiei civice şi o serie conţinuturi necesare dezvoltării programelor
de educaţie civică. În mare parte modelul propus de autori este
asemănător modelului propus de John Patrick, care va fi analizat în cele
ce urmează. Educaţia civică ar trebui să dezvolte cunoştinţe, abilităţi şi
dispoziţii civice (acestea includ atitudinile şi obişnuinţe ale minţiixli
).
Acestea se regăsesc în cele trei părţi ale lucrării.
Prima parte, Virtutea civică, are ca scop promovarea atitudinilor
civice şi ataşamentul pentru valorile şi principiile necesare unei cetăţenii
competente şi responsabilexlii
. Partea a doua, Participarea civică, şi
partea a treia, Cunoştinţe civice şi abilităţi intelectuale au ca scop
dezvoltarea abilităţilor participative respectiv furnizarea cunoştinţelor

23. civice şi formarea abilităţilor cognitive necesare pentru monitorizarea,
influenţarea, implementarea şi susţinerea politicilor publice dar şi pentru
implicarea voluntară în rezolvarea nemijlocită a problemelor comunităţii.
Pe lângă aspectele legate de conţinut lucrarea se concentrează în mod
deosebit asupra 2 teme pe care le consideră capitale pentru democraţie:
- politicile publice şi rolul activ al cetăţenilor în monitorizarea,
formarea, dezvoltarea şi aplicarea eficientă a acestora.
- diferitele forme şi modalităţi de participare disponibile cetăţenilor
O altă lucrare importantă care se bazează într-o bună măsură pe
cadrul curricular CIVITAS este Cadrul internaţional pentru educaţie în
democraţie. Cadrul internaţional rezultat din programul de schimburi la
nivel mondial CIVITASxliii
este o încercare de realizare a unui consens
internaţional şi cross-cultural asupra semnificaţiei şi trăsăturilor
fundamentale ale ideilor, valorilor şi instituţiilor democraţiei. Cadrul a
fost realizat printr-o amplă activitate de revizuire a unor experţi
internaţionali şi reprezintă în viziunea autorilor un punct de plecare
pentru discuţii viitoare. Astfel cadrul va rămâne într-un continuu proces
de transformare şi îmbunătăţire, în consonanţă cu procesul viu de
transformare a democraţiei pe plan mondialxliv
.
Scopul Cadrului… este de o a oferi o structură generală care să poată
fi utilizată drept resursă de fiecare ţară pentru dezvoltarea unor curricula
în domeniul educaţiei civice şi politicexlv
. Dorinţa autorilor este de
identifica elementele comune care trebuie incluse în curriculum-ul de
educaţie civică a fiecărei naţiuni în vederea promovării cunoştinţelor şi
practicilor democraticexlvi
.
Lucrarea prezintă o serie de aspecte importante asupra elementelor
fundamentale ale democraţiei, sistemelor de guvernare democratice,
condiţiilor specifice care favorizează democraţia, procesele legate de
funcţionarea democraţiei etc. O clasificare interesantă este ce privitoare
la dispoziţiile civice relevante unei societăţi democratice.
Definiţia dispoziţiei este preluată din CIVITAS: A Framework for
Civic Education prezentată anterior, fiind capacitatea de a gândi şi
acţiona în anumite feluri. Autorii consideră că succesul unei democraţii
depinde de gradul de răspândire şi de intensitatea acestor dispoziţii în
rândul populaţiei unei ţărixlvii
. Din acest punct de vedere formarea acestor
dispoziţii de pe băncile şcolii este esenţială pentru stabilitatea şi

24. dezvoltarea unei democraţii. Există câteva categorii majore de dispoziţii
civice democratice:
1. Calităţi personale care promovează participarea eficientă în viaţa
civică
2. Atitudini faţă de propria persoană care promovează implicarea activă
a individului în viaţa civică
3. Atitudini faţă de alte persoane, care promovează acţiunea civică
democratică
4. Atitudini faţă de activitatea instituţiilor publice care influenţează în
mod pozitiv viaţa publică şi binele public, trecând dincolo de
interesele personale imediate
Voi prezenta pe scurt modelului lui John Patrick a componentelor
pedagogice necesare pentru construirea unei democraţii participative.
Componenta
educaţiei civice
Elemente ale componentelor
1.
cunoştinţe
civice
- concepte universale principii ale democraţiei şi probleme
perene legate de semnificaţia acestora;
- decizii politice fundamentale şi interpretări ale
constituţionalismului; instituţii ale statului democratic;
practici cetăţeneşti şi rolul cetăţenilor
- istoria democraţiei în anumite state;
2.
abilităţi civice
cognitive
- identificarea, analizarea, şi sinteza, informaţiilor privitoare
la viaţa politică şi civică
- evaluarea, luarea şi susţinerea de poziţii faţă de
evenimentele şi chestiunile publice
- gândirea critică a condiţiilor vieţii politice şi civice
- gândirea constructivă a unor modalităţi de îmbunătăţire a
vieţii politice şi civice
- gândirea comparativă, internaţională şi globală asupra
democraţiei
3.
abilităţi civice
participative
- interacţiunea cu concetăţenii pentru promovarea intereselor
personale şi comune
- monitorizarea evenimentelor publice
- deliberarea şi luarea de decizii asupra unor probleme de
politici publice, influenţarea şi implementarea acestor
decizii
- acţionarea pentru îmbunătăţirea vieţii politice şi civice la
nivel local, naţional şi global
4. atitudini civice
- afirmarea demnităţii şi valorii fiecărei persoane umane,
egalitatea între oameni
- respectul, apărarea şi exersarea drepturilor fiecărei
persoane

25. - participarea responsabilă în viaţa civică şi politică a
comunităţii
- promovarea binelui comun la nivel local, naţional, global
Tabelul nr. 1. Modelul lui Patrick a componentelor educaţiei globale
pentru democraţie, variantă prescurtatăxlviii
Lucrarea CIVITAS: A Framework for Civic Education prezintă un
cadru curricular general pentru conceperea şi implementarea educaţiei
civice la toate nivelurile care urmăreşte formarea unor cetăţeni „informaţi
şi responsabili” care au abilităţile necesare pentru deliberare şi acţiune
eficientăxlix
. Dispoziţile civice la care face referinţă lucrarea sunt
următoarelel
:
1. Civilitatea care este compusă din respectul pentru alte persoane şi
dispoziţia de a participa în dezbateri publice (respectând drepturile
celorlalţi interlocutori)
2. Responsabilitatea individuală
3. Auto-disciplină
4. Simţul civic – a pune în unele situaţii binele public deasupra
interesului individual
5. Mintea deschisă – include receptivitatea faţă de opinii contrarea,
scepticismul faţă de generalizări pripite şi dogmatism
6. Compromisul
7. Toleranţa faţă de diversitate
8. Răbdarea şi perseverenţa (referitoare la procesul de dezvoltare şi
aplicare a politicilor publice)
9. Compasiunea
10. Generozitatea
11. Loialitatea faţă de naţiune şi de principiile ei
Acestor atitudini se adaugă ataşamentul faţă de valorile şi principiile
esenţiale menţinerii democraţiei constituţionale cum ar fi: suveranitatea
populară, constituţionalismul (statul de drept, separarea puterilor,
drepturile minorităţilor, statul laic), drepturile şi libertăţile fundamentale,
justiţia, egalitatea (politică, legală, socială şi economică), diversitatea
(culturală, etnică a religiei şi credinţelor, a modului de viaţă),
patriotismul şi altele specifice statului american li
.
Pe lângă aspectele legate de conţinut lucrarea se concentrează în mod
deosebit asupra 2 teme pe care le consideră capitale pentru democraţie:
- politicile publice şi rolul activ al cetăţenilor în monitorizarea,
formarea, dezvoltarea şi aplicarea eficientă a acestora.

26. - diferitele forme şi modalităţi de participare disponibile cetăţenilor
Consiliul Europei şi Comisia Europeană consideră Cetăţenia
Europeană drept prioritatea principală a formării tineretului Europeanlii
.
În acest sens a fost dezvoltat un set de publicaţii denumit T-Kit, adică
Training Kit, care conţine un instrumentar complet ce poate fi utilizat de
formatorii de tineret în scopul promovării unei cetăţenii europene şi a
unei societăţi civile active. Volumul nr. 7, se referă la Cetăţenia
Europeană şi doreşte să prezinte un model deschis care să conţină
consideraţii generale, competenţe fundamentale şi cunoştinţe necesare
cetăţenilor europeni pentru o participare activă. Volumul se bazează pe
experienţă iar scopul său declarat este de a promova o practică
cetăţenească inteligentă şi responsabilăliii
.
În această viziune, cetăţenia europeană este un proces care se
derulează pe întreg parcursul vieţii fiind în corespondenţă cu
transformările ţi provocările oferite de societate. Astfel, curriculum-ul de
cetăţenie europeană nu se referă exclusiv la teme legate de cetăţenie şi de
educaţie civică, ci cuprinde o diversitate de conţinuturi care contribuie la
dezvoltarea cetăţenieiliv
. Mai mult decât atât, o abordare non-formală a
cetăţeniei presupune complementaritatea cu temele abordate în
curriculum-ul formal ceea ce se poate realiza cel mai bine printr-un
curriculum transversal şi centrat pe elevlv
. Esenţială pentru cetăţenie este
deci învăţarea, concepută ca „un proces activ de descoperire a unor
cunoştinţe şi dezvoltarea de atitudini şi competenţelvi
” prin experienţă
nemijlocită, prin practică şi nu prin predare. Elevii trebuie să fie
participanţi activi plasaţi în centrul metodelor şi proceselor educative
ghidate de pedagogii participativelvii
. Autorii consideră că abordarea non-
formală împreună cu pedagogiile participative sunt esenţiale pentru
succesul unor programe de cetăţenie.
Făcând referire la alte studii autorii identifică trei domenii de
competenţe, care reprezintă„un ansamblu comunlviii
” necesare unui
cetăţean pentru a participa activ în societatea europeană: cunoştinţe,
abilităţi şi atitudini.
Este vorba de cunoştinţe referitoare la democraţie, drepturi, lume,
Europa, politică şi chestiunile curente de actualitate. Abilităţile sunt cele
necesare participării active şi comunicării interculturale iar atitudinile
sunt cele referitoare la democraţie, diferenţă etclix
.. În acest construct un
loc fundamental îl ocupă valorile: toate celelalte domenii trebuie să tindă
către valori, să le presupună implicit. Astfel valorile ne permit să

27. elaborăm scopurile şi obiectivele oricărui program educaţional în
domeniul cetăţeniei europene şi a educaţiei civicelx
.
Fig. 1. Competenţe cheie ale educaţiei pentru o cetăţenie europeanălxi
cunoştiinţe
atitudini
valori
abilităţi

28. Învăţarea prin cooperare şi metode de predarea interactivă a
filosofiei, educaţiei civice şi a altor discipline socio-umane
La finalul acestui capitol studenţi vor fi capabili să:
1. Evidenţieze trăsăturile specifice ale învăţării prin cooperare
2. Justifice din punct de vedere teoretic importanţa şi oportunitatea
învăţării prin cooperare, a instruirii interactive
3. Aplice o metode de predare interactivă urmând paşii propuşi
Trăim într-o epocă în care fiinţa omenească este nevoită să
conştientizeze că viaţa se derulează în interdependenţă de planeta pământ
şi de semenii săi. Cooperarea şi participarea sunt valori fundamentale ale
unei societăţi democratice în strânsă legătură cu natura socială a omului.
Ce importanţă credeţi că are cooperarea pentru economia de piaţă şi
pentru societatea democratică?
Utilizarea cooperării în învăţare şi în procesul de instruire duce la
promovarea unor activităţi mentale de ordin superior care au ca efect
îmbunătăţirea rezultatelor şcolare şi dezvoltarea unor competenţe sociale
deosebit de importante.
Reflectaţi asupra experienţei proprii:
- ce activităţi mentale intervin atunci când lucraţi prin cooperare, în
echipe pentru rezolvarea unor sarcini?
- ce competenţe sociale se dezvoltă atunci când elevii lucrează în
echipe?
Începând cu anii 80, odată cu scăderea numărului de elevi din ţările
occidentale şi cu apariţia unor probleme disciplinare şi motivaţionale
neîntâlnite până atunci în rândul elevilor, învăţarea prin cooperare câştigă
din ce în ce mai mult teren. Spre deosebire de instruirea frontală care
poate fi scuzată de condiţiile istorice şi materiale ale şcolilor, învăţarea
prin cooperare este justificată de o serie de teorii psihologice, sociale şi
politice. Învăţarea prin cooperare şi predarea interactivă poate fi susţinută
din punct de veder teoretic de o serie de teorii. Ne vom referi pe scurt la
teoria genetic-construcivistă a lui Jean Piaget şi a lui Lev Vîgotski.
Piaget consideră că maturizarea, experienţa activă, transmiterea
socială şi autoreglarea sunt principalii factori ai dezvoltării cognitive.
Importantă în prelegerea de faţă este transmiterea socială care implică o

29. serie de aspecte: pentru a putea comunica cuiva o informaţie trebuie în
primul rând să înţelegem acea informaţie, să o reţinem şi să o redăm în
cuvinte proprii. Intervin în acest proces operaţiuni mentale de ordin
superior. Piaget consideră că mintea copilului are structurile necesare
dezvoltării intelectuale: gustul pentru cercetarea activă şi dorinţa de
cooperare. Rezultă de aici o consecinţă didactică importantă:
informaţiile nu trebuie impuse elevului din exterior ci trebuie create
contexte în care copilul să se dezvolte singur în cooperare cu ceilalţi.
Nevoia de contexte pentru învăţare este susţinută şi de filosofia
hermeneutică a cunoaşterii, termenul context fiind de această dată
înlocuit de termenul orizont hermeneutic.
Teoria lui Vîgotski pune în evidenţă legătura dintre transmiterea
socială a informaţiei şi dezvoltarea cognitivă a copilului. În viziunea
cercetătorului rus învăţarea umană este un proces de natură socială prin
care copii se dezvoltă intelectual spre nivelul celor din prejma lor.
Folosind conceptul de zonă proximă de dezvoltare Vîgotski ne arată că
un copil poate învăţa foarte mult atunci când comunică cu alţi copii aflaţi
pe o treaptă imediat superioară de dezvoltare intelectuală. Această teorie
sprijină formarea unor grupe eterogene de elevi pentru activităţi de
instruire bazate pe cooperare.
Teoria procesării informaţiei susţine de asemenea învăţarea prin
cooperare. Atunci când elevii lucrează în echipe, dezvoltarea memoriei şi
a capacităţii de rezolvare a problemelor se datorează parţial strategiilor
folosite pentru transferul informaţiilor în memorie.
De ce oare creşte capacitatea de memorare a informaţiei atunci când
copii învaţă prin cooperare?
 repetarea informaţiei
 organizarea semantică (reconstrucţie şi reorganizare semantică)
 crearea de context (experienţa personală, cunoştiinţele anteriore)
 culegerea şi transferul de informaţie este potenţat atunci când
cooperarea elevilor pentru realizarea unei sarcini este precedată de o
secvenţă de planificare prin cooperare
Învăţarea prin cooperare are un important efect motivaţional.
Apectele emoţionale ale comunicării în grupe de elevi crează un
sentiment de apartenenţă şi de interconectare care produc energii pozitive

30. şi animaţie. Într-un studiu al pedagogului american Slavin se evidenţiază
faptul că motivaţia intrinsecă pentru învăţare este redusă de competiţie.
Într-o clasă în care domină competiţia realizarea sarcinilor de învăţare
este umbrită de punerea în lumină a performanţei. Răspunsurile elevilor
vor fi marcate de dorinţa de a ieşi în evidenţă faţă de profesor în scopul
câştigării competiţiei şi nu de rezolvarea performantă a sarcinilor de
lucru.
Având în vedere teoriile prezentate anterior cât şi specificul şi
valorile promovate de disciplina filosofie şi în general de disciplinele
socio-umane se impune ca învăţarea şi instruirea bazată pe cooperare să
ocupe o pondere importantă în predarea acestora.
Forma de organizare socială a instruirii care stă la baza învăţării prin
cooperare sau a predării interactive este grupul mic de elevi. Pentru o
secţiune importantă a lecţiei elevii sunt împărţiţi de către profesor în
grupe mici capabile de lucru independent care vor realiza împreună
anumite sarcini sau teme. Sarcinile de lucru ale grupurilor pot fi stabilite
fie de profesor fie prin cooperare de membri echipei, urmând ca în etape
ulterioare ale lecţiei rezultatele muncii în echipă să fie valorificate într-o
formă specifică.
Învăţarea prin cooperare produce schimbări majore ale rolului
profesorului. Acesta este responsabil de organizarea procesului de
învăţare, de stabilirea situaţiilor de învăţare, a materialelor, textelor etc.,
însă toate deciziile privitoare la conţinuturi şi la modul de rezolvare a
sarcinilor de lurcu se i-au în interiorul grupului fără intervenţia cadrului
didactic. Pe această cale elevii îşi dezvoltă o serie de competenţe
metodice de acţione comună-participativă şi creativă. Cu toate că
profesorul nu va preda conţinuturile lecţiei, faza de pregătire şi de
organizare necesită mult mai mult timp şi efort. Aceasta este unul dintre
motivele pentru care mulţi profesori vorbesc de metode interactive doar
la modul unei declaraţii de intenţie.
Învăţarea prin cooperare poate avea din punct de vedere structural
mai multe funcţii care o diferenţează de instruirea frontală:
 un număr mai mare de elevi poate participa activ la procesul de
instruire
 elevii pot discuta fără inhibiţii, se pot exprima în limbaj propriu fără restricţii

31.  se dezvoltă un sentiment de apartenenţă la grup, de solidaritate
 se dezvoltă un spirit de autonomie a grupului
 se pot urma căi şi perspective nebănuite ale cunoaşterii
 trăiesc mai intens starea de curiozitate motivându-se intrinsec pentru
materia studiată
 experimentează roluri şi perspective noi
 necesită însă timp mai mult pentru realizarea sarcinilor
Criterii didactice şi recomandări pentru utilizarea strategiilor de predare
interactivă la un nivel calitativ ridicat:
 formulaţi de la început competenţele necesare pentru ca elevii să
lucreze în echipă. Competenţele metodice ale elevilor se vor dezvolta
pe parcurs
 priviţi şi trataţi elevii ca o grupă şi nu ca indivizi independenţi;
fiecare membru al grupei depinde de colegii săi, responsabilitatea
pentru realizarea sau nerealizarea sarcinilor este colectivă
 schimbaţi în mod regulat modelul de interacţiune al activităţilor de
învăţare prin cooperare (componenţa grupurilor, numărul membrilor,
tipul de activităţi, modul de derulare etc.)
 comunicaţi cu elevii despre produsele concrete ale activităţii lor
 planificaţi cu atenţie derularea activităţilor şi ponderea temporală a
acestora
 pregătiţi şi selectaţi materiale adecvate muncii în echipă
 moderaţi şi organizaţi activităţile de învăţare fără a vă substitui
elevilor
Metoda MOZAIC – învăţare prin cooperare şi predare reciprocă
Este o metodă de învăţare care se bazează pe distribuirea sarcinilor de
învăţare unor grupuri de elevi astfel ca in urma colaborării fiecare elev să
aibă întreaga schemă de învăţare. Învăţarea diferenţiată se bazează pe
ideea că unii elevi pot cunoaşte mai bine anumite aspecte ale conţinutului
(specializare), dar că toţi elevii au aceleaşi cunoştinţe generale despre
întregul subiect.
Numărarea elevilor şi împărţirea lor pe grupe după un algoritm
specific este foarte importantă. Elevii vor fi grupaţi în 4 grupuri iniţiale
de câte 4 elevi, fiecărui elev din grup atribuindu-se câte un număr de la 1
la 4.

32. 1 2
3 4
1 2
3 4
1 2
3 4
1 2
3 4
grup iniţial A grup iniţial B grup iniţial C grup iniţial D
Textul ce urmează a fi studiat se împarte în prealabil în 4 părţi de
dimensiuni şi grade de dificultate similare. Pentru o lecţie de filosofie
poate fi utilizat un text original care are mai multe părţi, spre exemplu
fragmente de text conţinând argumentele existenţei lui Dumnezeu ale lui
Toma D Aquino sau texte conţinând ilustrarea teoriei idolilor a lui
Francis Bacon, sau fragmente respectiv sinteze ale principalelor teorii ale
cunoaşterii etc.
Urmează reaşezarea elevilor în sală: toţi elevii cu numărul 1 vor
forma un grup de experţi, acelaşi lucru se întâmplă pentru elevii cu
celelalte numere obţinându-se astfel patru grupuri de experţi:
1 1
1 1
2 2
2 2
3 3
3 3
4 4
4 4
grup experţi 1 grup experţi 2 grup experţi 3 grup experţi 4
Elevii din grupurile de experţi au sarcina de a învăţa cât mai bine partea
din materialul de studiu care le-a fost atribuită pentru a o preda colegilor lor
din grupurile iniţiale. Pentru aceasta elevii vor discuta problemele şi
informaţiile cele mai importante şi se vor gândi la o modalitate de a le
prezenta, de a preda, partea pregătită de ei colegilor din grupul iniţial.
Profesorul poate interveni ca moderator şi facilitator oferind consultanţă
elevilor când aceştia ajung în momente de impas. Spre exemplu grupul de
experţi 1 va pregăti primul argument al existenţei lui Dumnezeu, grupul 2 va
pregăti cel de-al doilea argument etc.
După îndeplinirea sarcinilor de lucru din fiecare grup de experţi elevii
specializaţi fiecare într-o anumită parte a lecţiei revin în grupurile iniţiale
şi predau colegilor lor partea pregătită cu ceilalţi experţi. În fiecare grup
iniţial vom avea 4 elevi specializaţi fiecare într-o parte diferită a lecţiei şi
fiecare dintre aceştia va preda partea lui. Astfel fiecărui elev îi revine
responsabilitatea predării şi învăţării de la colegi.

33. 1 2
3 4
1 2
3 4
1 2
3 4
1 2
3 4
grup iniţial A grup iniţial B grup iniţial C grup iniţial D
Este foarte important ca evaluarea sau verificarea să se facă din
întregul cunoştinţelor acoperind toate părţile lecţiei. Astfel toţi elevii vor
fi stimulaţi să înveţe toate părţile lecţiei predate de colegii lor.
Variante ale metodelor tip mozaic
După cum s-a văzut mozaicul de referinţă se bazează pe împărţirea
fizică a textului de studiu în patru părţi similare ca lungime şi ca grad de
dificultate sau găsirea unor texte de studiu diferite care să respecte
condiţiile anterioare. Fiecărui grup de experţi îi revine aprofundarea şi
predarea părţii care i-a fost atribuită.
O altă variantă constă în împărţirea tematică a aceluiaşi text. Fiecărui
grup de experţi i se dau 2-3 întrebări după care experţii trebuie să le
răspundă. Partea pregătită şi predată de experţi va reprezenta deci o
focalizare asupra unor aspecte sau probleme specifice ale aceluiaşi
material de studiu. În grupurile iniţiale fiecare elev va citi tot textul iar
apoi se va face regruparea în grupurile de experţi, ceilalţi paşi fiind
similari cu cei ai mozaicului descris anterior. Trebuie avut în vedere
modul de formulare ale celor 2-3 întrebări. Este indicat ca ele să
corespundă unor nivele diferite ale taxonomiei lui Bloom. De exemplu:
prima întrebare poate să vizeze nivelul factual cerând răspunsuri exacte
cu privire la date colectate din text. A doua întrebare poate viza nivelul
analizei şi sintezei oferind soluţii originale la o problemă iar ultima
întrebare poate viza nivelul de evaluare stimulând luarea unei atitudini,
examinarea conţinutului respectiv din prisma propriei experienţe de viaţă.
În care textul filosofic nu poate fi impăţit fizic (spre exemplu un text
epicurean) putem propune grupelor de experţi să-l abordeze din
perspective diferite: o grupă poate sintetiza aspectele ontologice, altă
grupă cele gnoseologice, a treia grupă cele etice, cele estetice, politice
etc.
Temă de reflecţie şi discuţie:
Cum s-ar putea aplica metoda mozaic pe o lecţie concretă de
filosofie?

34. Cafeneaua
Este o metodă asemănătoare cu Mozaicul, dar diferă mai ales din
punct de vedere al scopului pentru care este concepută: dacă mozaicul are
ca scop de bază divizarea sarcinilor şi predare reciprocă, cafeneaua
păstrează divizarea sarcinilor dar urmărind realizarea unor produse
printr-un schimb reciproc de idei sau de informaţii. Metoda este eficientă
atunci când dorim ca fiecare grupă să realizeze un produs care să
integreze şi ideile sau sugestiile colegilor lor.
Elevii clasei se împart în 3-4 grupe având un număr egal de membrii
(minim 4 în fiecare grupă). Fiecare grupă primeşte anumite sarcini de
realizat. Sarcinile pot fi toate aceleaşi sau pot fi diferite. Grupele pot
primi şi fişe de lucru care să conţină sarcinile de lucru.
În prima etapă fiecare grupă îşi realizează sarcinile primite de la
profesor sau din fişele de lucru. După terminarea sarcinilor (care se pot
concretiza într-un afiş conţinând ideile principale), grupele îşi deleagă
fiecare câte un reprezentant (denumit vizitator pentru că se deplasează în
vizită la o altă grupă) care se va aşeza la mesele celelaltor grupe:
Grupa I trimite câte un reprezentant la Grupa II, III şi IV
Grupa II trimite câte un reprezentant la Grupa I, III şi IV
Grupa III trimite câte un reprezentant la Grupa I, II şi IV
Grupa IV trimite câte un reprezentant la Grupa I, II şi III
Membri rămaşi, adică cei care nu se deplasează nicăieri (gazdele),
prezintă produsele pe care le-au realizat până în momentul respectiv.
Vizitatorii reţin aspectele cele mai importante şi pun întrebări lămuritoare
(nu prezintă ce au realizat în grupele lor).
Vizitatorii revin în grupele lor şi în funcţie de informaţiile primite de
la colegii din celelalte grupe, îşi perfecţionează şi dezvoltă materialul.
În final fiecare grupă îşi poate prezenta produsul sau acestea pot fi
afişate utilizându-se metoda Turul Galeriei.
Turul Galeriei
Este o metodă de învăţare prin colaborare care poate fi utilizată la
finalul unei activităţi care se bazează pe crearea unui produs.
1. Elevii lucrează în grupuri şi reprezintă munca lor pe foaie de format
mare sub forma unui afiş. Produsul poate fi o diagramă, o schemă, o
reprezentare simbolică (printr-un desen sau o caricatură), etapele
esenţiale surprinse în propoziţii scurte, etc..

35. 2. Elevii vor face o scurtă prezentare în faţa întregii clase a proiectului
lor explicând semnificaţia afişului şi răspunzând la eventuale
întrebări.
3. Apoi elevii vor expune afişele pe pereţi alegând locurile care li se par
cele mai favorabile. Lângă fiecare afiş se va lipi o foaie goală pe care
se poate scrie cu marchere sau creioane colorate.
4. Profesorul va solicita grupurile de elevi să se oprească în faţa fiecărui
afiş, să-l discute şi să noteze pe foia albă anexată comentariile,
sugestiile şi întrebările lor. Această activitate poate fi comparată cu
un tur galeriei de afişe.
5. În final elevii revin la produsele lor, le compară cu celălalte şi citesc
comentariile din făcute de colegii lor în foile anexate. Se poate
continua cu un răspuns al grupului la comentariile şi întrebările din
anexe.
Linia Valorii
Linia valorii este o metodă de reprezentare în spaţiu de-a lungul unei
linii a poziţiilor sau atitudinilor diferite ale elevilor faţă de o anumită
problemă (preferabil o anumită problemă morală care permite atitudini
graduale). Se pot parcurge următorii paşi:
1. Profesorul va enunţa problema care este în discuţie sub forma unei
întrebări care implică luarea unei decizii, atitudini personale.
Întrebarea poate pusă în finalul unei activităţi de evocare (sau a unei
lecţii) care ridică acea problemă.
2. Fiecare elev va răspunde individual la întrebarea enunţată de
profesor, notându-şi după caz răspunsul pe o foaie de hârtie.
3. Profesorul va trasa în clasă o linie imaginară şi va ruga elevii să se
poziţioneze pe acea linie în funcţie de atitudinea pe care o adoptă în
răspuns. Extremităţile linei reprezintă răspunsurile tranşante, cele
absolut pozitive şi cele de negare totală. Discutând cu colegii lor şi
comparând răspunsurile elevii îşi vor clarifica poziţia pe care o vor
ocupa pe linia imaginară.
4. Se poate organiza în mod opţional o discuţie între elevii de opinii
extreme, care pot fi rugaţi să aducă argumente care să susţină poziţia
lor.

36. Reţeaua Discuţiilor
Aceasta reprezintă o tehnică de discuţii bazată pe o întrebare care
permite polarizarea răspunsurilor.
DA NU
(Argumente
împotriva acestor
adopţii)
-------------------
-------------------
Să se interzică prin
lege adopţia copiilor
de către cupluri
homosexuale?
(Argumente pentru
adopţii de acest fel)
-------------------
------------------
Elevii vor fi rugaţi să lucreze în perechi şi să traseze un grafic ca în
figura de mai sus. Ei vor discuta timp de 6-7 minute întrebarea pusă de
profesor (de ex. Statul să interzică căsătoriile persoanelor de acelaşi sex?)
listând pur şi simplu argumentele care le vin în minte, mai întâi cele din
coloana cu Da apoi pe cele din coloana cu Nu, fără a dezbate însă
problema pusă în discuţie.
După ce toate perechile au terminat de listat argumentele, atât cele
pro cât şi cele contra fiecare pereche se va asocia unei alte perechi
împărtăşindu-şi argumentele găsite. În grup vor discuta problema pusă în
discuţie până ce ajung la o concluzie. Concluzia găsită poate fi notată la
subsolul paginii. Profesorul va citi concluziile care pot fi discutate în
clasă.
Controversa Academică
Aceasta este o activitate de învăţare prin colaborare asemănătoare cu
reţeaua discuţiilor. Ea se desfăşoară în felul următor.
Clasei i se prezintă un subiect controversat. Prezentarea poate lua
forma unei lecturi, a unui studiu de caz etc. În continuare, profesorul
pune o întrebare binară, de exemplu: “Ar trebui guvernul să ia măsuri
speciale pentru a proteja cetăţenii de toxinele din mediul înconjurător?”
Elevii se grupează apoi câte patru. În fiecare grup, o pereche adoptă
poziţia “pro”, iar cealaltă pereche poziţia “contra”. Urmează apoi o
discuţie între perechi, al cărei scop este ca elevii să enumere argumente
în sprijinul fiecarei poziţii din cele două.

37. După şapte sau opt minute, membrii perechii “pro” se despart, fiecare
formând o nouă pereche cu un alt elev care a susţinut poziţia “pro” pentru
a-şi compara argumentele. Acelaşi lucru se întâmplă şi cu perechile
“contra”.
După cinci minute, perechile iniţiale se reunesc, îşi compară
însemnările şi în alte cinci minute îşi completează lista de argumente. În
continuare, perechile din grupurile iniţiale de patru încep să dezbată cu
adevărat problema. Cel mai bine este ca fiecare parte să înceapă prin a-şi
formula clar poziţia, oferind apoi argumente. Lăsaţi dezbaterea să
continue timp de 8-10 minute. La sfârşitul acestui interval, invitaţi
reprezentanţi ai celor două puncte de vedere să-şi exprime concluziile.
Opţional, puteţi să le daţi câteva minute în care să se gândească la ceea ce
cred ei cu adevărat despre problemă şi să discute acest lucru în grupul lor
sau le puteţi cere să scrie liber timp de zece minute despre poziţia lor
adevărată.
Ciorchinele
Este o variantă de brainstorming neliniar care stimulează găsirea
conexiunilor dintre idei. Poate fi utilizat atât la începutul unei lecţii (faza
de reactualizare a cunoştinţelor, de captare a atenţie şi de trezire a
interesului) obţinându-se o bună inventariere şi organizare grafică a
cunoştinţelor elevilor, cât şi în etapa de reflexie (recapitularea,
sistematizare cunoştinţelor) evidenţiindu-se conexiunile dintre idei.
Etape:
1. Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul
tablei sau a unei foi mari de hârtie;
2. Elevii vor nota toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă le în
minte în legătură cu tema respectivă în jurul cuvântului din centru,
trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;
3. In timp ce le vin în minte idei noi şi le notează prin cuvintele
respective, elevii vor trage linii între toate ideile care par a fi
conectate;
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins
limita de timp acordată;
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în
perechi. În acest fel se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele.
Rezultatele grupurilor se comunica profesorului care le notează la tablă
într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.

38. În etapa finală a lecţiei (reflecţie), ciorchinele poate fi reorganizat
utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de
profesor. Elevii pot desena ciorchini pe anumite teme recapitulative ca
lucru individual. Ciorchinii astfel obţinuţi pot face parte din portofoliul
de evaluare al elevului.
Ştiu / Vreau să ştiu /Am învăţat
Este o metodă de înţelegere, de comprehensiune care ghidează lectura
unui text sau audierea unei prelegeri.
Metoda este precedată de regulă de alte tehnici care urmăresc
reactualizarea tuturor cunoştinţelor şi experienţelor anterioare necesare
înţelegerii temei respective; de exemplu, brainstorming, discuţii etc.
După obţinerea unei liste neorganizate de informaţii desenăm pe tablă
un tabel cu 3 rubrici:
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
Elevii vor desena un tabel similar. Se negociază apoi ideile din lista
de cunoştinţe. Cele ce în urma discuţiei cu clasa au temeiuri pentru a fi
considerate sigure vor fi trecute în rubrica „ştiu”. Cele controversate sau
alte întrebări care apar în timpul discuţiei se trec în rubrica „vreau să
ştiu”.
Urmează lectura textului (sau ascultarea prelegerii), timp în care
elevii au anumite sarcini de lucru: completarea rubricii „am învăţat”. Ei
răspund astfel la propriile lor întrebări sistematizate în „vreau să ştiu”.
Pentru a crea o interdependenţă pozitivă a elevilor, după lectura
individuală a textului se impune compararea în perechi sau în grup a
însemnărilor. După aceea rezultatele grupurilor (sau ale elevilor) vor fi
comunicate rând pe rând şi trecute în rubrica „am învăţat” la tablă după o
prealabilă discuţie.
SINELG
Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii
(SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui

39. care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit
conţinut.
Ca metodă este tipică pentru etapa de construire a sensului
(comprehensiune, acumulare a noilor cunoştinţe, predare propriu-zisă).
Cunoştinţele anterioare ale elevilor actualizate prin diferite modalităţi
folosesc ca bază de plecare pentru lectura / ascultarea textului.
În timpul lecturii elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în
timpul prelegerii):
cunoştinţele confirmate de text √
cunoştinţele infirmate / contrazise de text –
cunoştinţele noi, ne întâlnite până acum +
cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate ?
Elevii trebuie avertizaţi să nu zăbovească asupra fiecărei informaţii ci
să se concentreze mai ales asupra celor ca li se par relevante. La finalul
lecturii în care s-a urmărit confruntarea cu textul , informaţiile se trec
într-un tabel:
√ - + ?
Informaţiile obţinute individual se discută în perechi / grupuri etc.,
apoi se comunică de către perechi / grupuri profesorului care le discută
încă o dată cu întreaga clasă (înregistrând nuanţe, contradicţii, mici
corecturi ale ideilor) apoi le centralizează într-un tabel similar la tablă.
Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile
următoare.
Metoda constituie o veritabilă modalitate de sistematizare şi
monitorizare a comprehensiunii elevului. Ea poate fi utilizată şi pentru
lectura / învăţarea individuală permiţând codificarea textului în vederea
aprofundării comprehensiunii acestuia.

40. Metoda problematizării ghidată de taxonomia lui
Sanders adaptată după Bloom
Interogarea poate fi folosită în scopul dezvoltării gândirii critice a
elevilor. Pentru aceasta vom folosi o serie de întrebări prin care vom
examina critic un text sau o concepţie. Întrebările determină elevii să se
implice în activităţi de cercetare, interpretând informaţii, sintetizând idei,
analizând informaţii, reconstruind sau exprimând in limbaj imagini,
evaluând sau aplicând ipotezele lor asupra unui text pe care tocmai îl
citesc. Putem utiliza intrebări folosind sistemul lui Sanders(1969) care a
conceput pe baza taxonomiei lui Bloom o clasificare a tipurilor de
întrebări. Există multe alte posibilităţi de a conceptualiza tipurile de
întrebări. Trebuie să fim conştienţi că întrebările sunt factori declanşatori
ai unor moduri de gândire diferite situate în nivele cognitive distincte.
În conformitate cu Sanders, diversele tipuri de întrebări formează o
ierarhie, în care întrebările adresate doar memoria (literale) reprezintă
treapta inferioară, cea mai puţin sofisticată. El consideră întrebările
evaluative ca aflându-se la cel mai înalt nivel de gândire. S-ar putea, însă,
să fie mai util să gândim în termeni mai puţin ierarhici. După cum am
spus, toate felurile de întrebări sunt importante pentru că toate duc la
diverse moduri de a gândi, la utilizarea unei game largi de cadre
conceptuale, procese de gândire şi experienţe de învăţare. Interogarea
poate fi văzută ca un proces în formă spirală, în care fiecare tip de
întrebare declanşează o gamă de procese de gândire; acestea oferă
diferite perspective care, la rândul lor, contribuie la înţelegerea mai
nuanţată şi mai complexă a textului. Cu toate acestea, procesul de
instruire ar trebui să-l conducă pe elev de la gândirea de nivel inferior la
cea de nivel superior. În felul acesta elevii ajung să-şi folosească mai
bine ideile şi cunoştinţele. Când întrebările şi gândirea rămân la nivel
literal (nivelul memoriei), cunoştinţele elevilor se aseamănă cu
informaţiile dintr-o enciclopedie aranjată în sertăraşe uitate de vreme.
Întrebările literale sunt cele care cer informaţii exacte, factuale. Ele
nu necesită decât memorarea răspunsurilor, iar elevul nu trebuie decât să
ştie decât informaţiile specifice care au fost prezentate pentru a răspunde.
Răspunsurile la întrebările literale se extrag cu uşurinţă din text. Ele nu-i
cer elevului decât să recite ceva ce a fost deja spus. Contribuţia să este
neglijabilă.
Unii profesori consideră în mod eronat, că elevii cei mai buni răspund
întotdeauna la întrebările literale. Unii cercetători au constatat, însă, că,
deoarece răspunsurile la aceste întrebări sunt fie corecte, fie greşite, mulţi

41. elevi foarte buni le consideră periculoase şi lipsite de atractivitate. Putem
spune că tocilarii sunt cei mai dispuşi a răspunde la asemenea ăntrebări.
Întrebările de transpunere cer elevilor să transforme informaţiile.
Spre exemplu se poate cere elevilor să vizualizeze în faţa ochilor minţii o
situaţie, o scena sau un eveniment despre care învaţă şi să le descrie în
termeni senzoriali. Întrebările de transpunere determină elevii să
restructureze, să transforme informaţiile în imagini diferite. Elevii care
răspund la astfel de întrebări vor descrie imaginea pe care o văd sau
sunetele pe care le aud. Elevii trăiasc mental o experienţă senzorială şi
foloseasc limbajul pentru a transmite această experienţa altor persoane.
Avem de a face cu este un proces activ şi creativ, care implică elevul în
activitatea didactică..
Întrebările de interpretare solicită elevii să identifice conexiuni
dintre idei, evenimente, fapte, concepţii sau valori. Aceasta presupune o
reflecţie profundă a elevului care trebuie să gândească în ce fel anumite
idei sau concepte se leagă şi a evidenţia sensul acestor legături. El trebuie
să înţeleagă conexiunile dintre idei dar pentru această este necesară
construirea unor contexte, unor orizonturi hermeneutice. Un exemplu de
întrebare de interpretare este: De ce credeţi că personajul principal a
acţionat fără discernământ într-o situaţie atât de dramatică? sau Care
credeţi că este motivul pentru care s-a produs un asemenea eveniment?
Sanders consideră că întrebările de interpretare sunt esenţiale pentru
stimularea gândirii de nivel superior. Pentru alţi autori (Vaughn şi Estes,
1985) înţelegerea este în esenţa ei interpretare.
Întrebările aplicative le oferă elevilor ocazia de a rezolva probleme
sau de a duce mai departe diverse probleme de logică sau raţionamente
întâlnite în lectura sau în experienţele lor de învăţare.
Întrebările analitice sunt cele care propun disecţia textului în vederea
sesizării tuturor elementelor şi a detaliilor. Exemplu: "Care sunt elementele
principale ale argumentului folosit?" sau "Exisă pasaje în text care să
justifice ideile enunţate?" Elevul poate să-şi pună întrebări despre motivaţiile
personajelor, argumentele autorului, elementele unei descieri etc.
Întrebările sintetice implică rezolvarea creativă de probleme în mod,
pe baza unei gândiri originale care propune soluţii neanticipate şi
autentice. Dacă întrebările aplicative îi pun pe elevi să rezolve probleme
bazate pe informaţii pe care ei le deţin deja, întrebările sintetice le permit

42. să faca uz de toate cunoştinţele şi experienţele lor pentru a rezolva o
problemă în mod creativ. Întrebările sintetice le cer elevilor să creeze
scenarii alternative. Iată câteva exemple de astfel de întrebări: "Cum ar fi
putut să argumenteze altfel autorul pentru a obţine aceiaşi soluţie?" sau
"Ce ar fi putut face personajul principal pentru a evita situaţia neplăcută
în care a ajuns?"
Întrebările de evaluare sunt întrebări care presupun lansarea unor
judedăţi de valoare, unor puncte de vedere personale referitor la anumite
situaţii. Întrebările de acest gen presupun că elevul a parcurs celelalte
nivele cognitive ale taxonomiei lui Bloom, ajungând la nivelul superior
prin care se integrează fapte, idei, fragmente de text într-un sistem
personal de idei şi valori. Este înţelegere complexă, care personalizează
procesul de învăţare şi îi dă elevului posibilitatea de a utiliza ideile
superioare în situaţii complexe şi a reflecta profund asupra semnificaţiei
acestora.
Procedeul de derulare a metodei:
- Profesorul întreabă chestiuni generale despre un text sau o lecţie,
înainte ca aceştia să le fi citit sau audiat
- Profesorul utilizează întrebări de tipuri diferite pentru fiecare
fragment de text citit, astfel că unele întrebări vor sintetiza şi stimula
comprehensiunea fragmentului citit, în vreme ce altele vor anticipa
fragmentele şi ideile următoare
- Parcurgerea textului sau a lecţiei are forma unui dialog deschis dintre
profesor şi participanţi, sau între aceştia din urmă, toată lumea fiind
pe picior de egalitate
- Profesorul are rolul de facilitator care îi ajută pe elevi să parcurgă pas
cu pas textul studiat, să discute temele esenţiale, să tragă concluzii,
să prezinte argumente şi puncte de vedere personale

43. Taxonomia lui Benjamin Bloom
Nivel Definiţie Verbe Comportamente
Cunoaştere Se recunoaşte informaţia
Se reproduc informaţia /
ideile / principiile în tiparul
compatibil cu cel în baza
căruia s-au învăţat
Scrie
Listează
Numeşte
Exprimă
Defineşte
Elevul va defini
conceptul de educaţie
Comprehen-
siune
Transpune
Înţelege
Interpretează informaţia pe
baza întrebării anterioare
Explică
Rezumă
Parafrazează
Descrie
Ilustrează
Elevul va explica rolul
statului într-o
democraţie. Elevul va
descrie concepţia
despre adevăr a lui
Platon.
Aplicare Selectează / transferă /
accesează date şi principii
cu potenţă rezolutivă în
condiţii de ajutor minimal
Calculează /
Rezolvă
Demonstrează
Aplică
Edifică
Elevii vor aplica
principiul non-
discriminării pentru
soluţionarea unei
dispute
Analiză Distinge / clarifică /
relaţionează supoziţii /
evidenţe sau structura
asertivă ori interogativă
Analizează
Categorizează
Compară
Distinge
Clivează
Elevii vor compara
democraţia cu un
sistem totalitar.
Sinteză Creează / integrează /
mixează idei într-un produs
sau ofertă noi pentru el
Creează
Concepe
Inventează
Dezvoltă
Elaborează
Elevul va concepe o
clasificare a drepturilor
omului
Evaluare Constată / critică în virtutea
unor standarde şi criterii
Argumenteză
Judecă
Recomandă
Critică
Justifică
Elevul va argumenta
actualitatea ideilor
politice ale lui
Machiavelli

44. Proiectarea didactică
Instruirea este un proces complex care implică participanţii nu numai
cognitiv (mental) ci şi emoţional, fizic şi senzorial. În cazul instruirii
primează trei dintre cele 5 elemente ale strategiei didactice: structura
socială, structura acţiunilor metodice şi structura procesului.
În cazul în care formele de instruire sunt planificate aşa cum trebuie
se creează un legământ, un contract psihologic între profesor şi elev care
duce la succesul lecţiei. Contractul psihologic stabilit este o condiţie a
începerii lecţiei. În caz contrar se instaurează presiunea, care creează o
atmosferă şi o stare neplăcute de ambele părţi ale catedrei. Odată
instaurat contractul psihologic între profesor şi elevi se pot derula
acţiunile de instruire şi elevii participă la formele de organizare şi de
instruire având percepţia că învaţă ceva util.
Scopurile instruirii (lecţiei) nu se decretează de către profesor, ele se
transpun prin intermediul metodelor în procese de instruire reale.
Profesorul are o sarcină dublă. Pe de o parte el planifică procedee,
activităţi de instruire, iar pe de altă parte el planifică şi structurează
învăţarea elevilor. Astfel vom avea pe de o parte scopurile instruirii iar pe
de altă parte scopul învăţării.
Scopurile instruirii pot fi exemplificate prin explicaţiile, discuţiile,
prezentările propuse de către profesor. Scopurile învăţării sunt
reprezentate de intenţiile, motivele şi interesele explicite sau ascunse ale
elevilor. Ele nu pot fi observate direct şi aproape niciodată nu vor fi
exprimate sau conştientizate de către elevi. Pentru a afla scopurile
învăţării este nevoie de interpretarea activităţilor şi conversaţiilor cu
elevii. Avem pe de o parte o logică a instruirii reprezentată de principiile
şi consideraţiile raţionale care ghidează acţiunile profesorului iar pe de
altă parte o logică a învăţării, principiile raţionale care determină
învăţarea (curiozitate, disponibilitate, etc.) În momentul enunţării
sarcinilor de lucru (prezentarea problemelor, temelor) de către profesor
logica instruirii ar trebui să se întâlnească cu logica învăţării. Pe scurt,
pentru ca o lecţie să aibă succes este necesar ca intenţiile de instruire al
profesorului să fie în concordanţă cu motivele de acţiune ale elevilor. În
unele cazuri acestea intră în contradicţie periclitând derularea lecţiei.
Stabilirea scopurilor şi obiectivelor lecţiei.
Pentru stabilirea obiectivelor unei lecţii se recomandă următorii paşi:
‐ Să definim sarcinile care trebuie rezolvate
‐ Să clarificăm dacă şi cum implicăm elevii în stabilirea acestor sarcini

45. ‐ Să determinăm ce obiective sunt implicate/corespund acelor sarcini
‐ Să determinăm ce condiţii trebuie îndeplinite pentru a face faţă acelor
sarcini şi să determinăm dacă elevii le îndeplinesc
‐ Să încercăm să ne imaginăm ce scopuri urmăresc elevii (pentru a ne
întâlni cu acestea în demersul nostru didactic)
‐ Să stabilim planuri alternative pentru situaţia în care elevii
reacţionează complet diferit decât ne-am imaginat
După elaborarea scopurilor (de multe ori acestea se găsesc în
programa şcolară sub denumirea de obiective de referinţă) şi obiectivelor
operaţionale ale lecţiei trebuie să analizăm dacă acestea se pot transpune
în conţinuturi, să determinăm structurarea conţinuturilor lecţiei.
Conţinutul lecţiei are două aspecte fundamentale. Un aspect
perceptibil (textul, conţinutul prelegerii sau prezentării, rezultatele scrise
sau orale etc) şi un aspect care ţine de viaţa interioră, ceea ce şi-au însuşit
elevii în cadrul procesului de instruire. Conţinutul lecţiei se construieşte
astfel în procesul de instruire prin activităţile metodice ale profesorului şi
ale elevilor.
Modalităţile de structurare a conţinuturilor fac parte integrantă din
teoria curriculum-ului. În cadrul strategiei didactice trebuie însă să ţinem
seama de nişte recomandări legate de conţinutul instruirii.
1. Accesibilitatea conţinuturilor şi coerenţa logica şi ştiinţifică
disciplinară. Multe discipline sunt în legătură cu o temă, dar nu
trebuie tratate toate aspectele.
‐ Tema lecţiei trebuie să corespundă nivelului de dezvoltare
cognitivă, afectivă şi senzo-motorie al elevilor.
‐ Lecţia trebuie să conţină o serie de oportunităţi şi modalităţi de
autodezvoltare a elevilor
‐ Doar după analiza accesibilităţii selectăm şi pregătim temele
pentru instruire
2. Paşi recomandaţi în stabilirea temei lecţiei
‐ Să formulăm tema în legătură cu probleme
‐ Să stabilim un ansamblu de conţinuturi potrivite temei selectate
‐ Să structurăm conţinuturile în funcţie de accesibilitate
‐ Să analizăm condiţiile necesare pentru ca elevii să înţeleagă
conţinuturile respective
‐ Să pregătim medii şi materiale didactice (folosite în instruire)
Se poate observa că stabilirea conţinuturilor instruirii este o
activitatea laborioasă şi pretenţioasă care presupune urmarea unor paşi şi
experienţă profesională din partea cadrului didactic.

46. Structura socială a instruirii
Se referă la interacţiunile necesare pentru a pune în mişcare
activitatea comună a profesorului şi a elevilor în vederea realizării
obiectivelor şi construirii conţinuturilor instruirii.
Structura socială a instruirii tratează două aspecte importante, primul
referindu-se la organizarea/arhitectura spaţială a instruirii (modul de
aşezare în bănci, individual, în perechi sau în echipe etc.) iar cel de-al
doilea la relaţiile care devin posibile în cadrul unei anumite arhitecturi
sociale.
Principalele forme de organizare sociale care pot fi identificate sunt:
‐ Lecţia frontală
‐ Instruirea pe grupe (munca în echipe)
‐ Instruirea în perechi
‐ Lucrul individual
În cazul unei anumite forme de organizare socială apar următoarele
tipuri de relaţii exprimate prin diverse acţiuni:
‐ Stabilirea formelor de comunicare
‐ Dezvoltarea atmosferei/climatului necesar
‐ Stabilirea limitelor
‐ Formularea aşteptărilor referitoare la performanţa elevilor
‐ Utilizarea feedback-ului
‐ Folosirea diverselor rutine sau ritualuri de lucru în clasă
Structura şi relaţiile sociale ale instruirii se aleg în funcţie de
obiectivele lecţiei şi de metodele utilizate.
Adevăratul scop al instruirii este dezvoltarea capacităţii de a învăţa –
dezvoltarea acelui fenomen cu multiple faţete numit generic inteligenţă.
Educaţia afectează în mod profund inteligenţa umană, care nu este dată
odată pentru totdeauna aşa cum s-a crezut în trecut.
Strategiile sau modelele de instruire sunt instrumente de organizare a
instruirii orientate spre dezvoltarea inteligenţei şi capacităţilor omeneşti.
Educaţia construieşte permanent o serie de idei şi de scenarii pentru a
face învăţarea mai eficientă. Profesorul aranjează şi organizează mediul
învăţării, generează sarcini, generează noi realităţi în mintea elevilor (de
ex. scrisul şi cititul, şcolile şi clasele ca şi comunităţi de elevi reuniţi în
scopul de a explora lumea). Adevăratele strategii ale instruirii sunt de
fapt strategii ale învăţării.
Scopul pe termen lung al instruirii este creşterea capacităţii de a
învăţa în viitor (prin dezvoltarea competenţelor şi cunoştinţelor). În acest
context profesorii excelenţi nu sunt doar prezentatori charismatici cu
rezultate bune la olimpiade naţionale ci oameni care ştiu să implice elevii

47. în sarcini cognitive şi sociale dezvoltându-le competenţa de la rezolva în
mod creativ şi productiv.
Folosind anumite strategii de instruire generate şi validate de-a lungul
timpului putem afecta în mod pozitiv dezvoltarea elevilor şi să reducem
deficitele şi diferenţele dintre aceştia. Acesta este unul dintre principalele
roluri ale cadrelor didactice.
Pe măsura dezvoltării capacităţii de învăţarea elevii nu acumulează
doar conţinuturi diverse ci îşi dezvoltă abilităţile de aborda noi sarcini de
învăţare şi aşi crea programe proprii de studiu.
„Satisfacţia pe care o are cineva atunci când se ridică vălul şi când îşi
dă seama că singurele bariere în calea dezvoltării sale sunt imaginare este
de neimaginat”. Esenţa procesului de instruire este organizarea mediului
în care elevii pot interacţiona şi învăţa cum să înveţe. În această ordine de
idei strategia de instruire reprezintă descrierea unui mediu al învăţării.
Utilizând schema anterioară a strategiei de instruire constatăm că aceasta
furnizează instrumente şi contexte de învăţare pentru elevi.
Există o varietate aproape nelimitată de strategii de instruire, unele cu
aplicabilitate restrânsă create de un profesor pentru o lecţie anume
(proceduri simple cu aplicabilitate imediată), altele foarte generale şi
complexe care generează un progres gradual de lungă durată al elevilor.
Strategiile presupun o anumită concepţie filozofică şi psihologică cu
privire la instruire şi învăţare, o bază teoretică şi o istorie a practicii pe
care o înglobează (practică în care strategia s-a dovedit funcţională
atingându-şi scopul).
În funcţie de orientarea faţă de fiinţa umană şi a modului în care
aceasta învaţă s-au conturat mai multe familii de strategii dintre care
amintim:
‐ Strategii sociale
‐ Strategii referitoare la procesarea informaţiei
‐ Strategii comportamentale, behavioriste
‐ Strategii referitoare la dezvoltarea personală
Atunci când proiectăm activităţi de instruire trebuie să ţinem seama
de 2 aspecte:
‐ Acţiunea proprie (activitatea profesorului)
‐ Acţiunea elevilor
În procesul de proiectare intervin 2 aspecte importante:
1. Acţiunile observabile ale profesorului şi ale elevului şi metodele pe
care acestea le compun, rezultând unele produse ale învăţării.
2. Modelul de acţiune care stă la baza acţiunilor, metodelor şi
produselor asemănător cu un scenariu, o „logică de acţiune”

48. În acest context planificarea, proiectarea didactică reprezintă o punere
în scenă a acţiunilor didactice pe baza unui scenariu.
Activităţile de instruire (denumite experienţe de învăţare- pentru a
arăta modul în care afectează interioritatea elevului) sunt cele mai mici
de acţiune identificabile în procesul de instruire, cum ar fi: a pune o
întrebare, a da feedback, a genera un moment de tăcere, a aproba o
afirmaţie, a explica o definiţie etc. Concectarea în diferite maniere a
activităţilor de instruire conduce la apariţia unor forme de instruire-
învăţare. Există sute de forme de instruire-învăţare generate în dezvoltate
istoric. Toate formele au un început, un mod de derulare şi o încheiere.
Formele de instruire generează sensuri şi semnificaţii, duc la construirea
unor conţinuturi ale instruirii. Există astfel familii de forme ale instruirii:
‐ Forme ale prelegerii
‐ Forme ale discuţiei
‐ Forme de jocuri de simulare
‐ Forme, scenarii de jocuri de rol
‐ Forme de jocuri didactice
‐ Forme ale meditaţie şi instruirii individuale
‐ Forme ale investigaţiei
Toate aceste forme ale instruirii au la bază anumite scenarii, anumite
modele de acţiune didactică.
Proiectarea didactică se realizează pe deplin atunci când se
recunoaşte, se planifică şi se realizează o logică de acţiune a instruirii.
Instruirea corectă presupune întâlirea, congruenţa dintre acţiunea
profesorului şi acţiunea elevului. Când realizăm proiectul unei lecţii
trebuie să ţinem cont că şi elevii au anumite competenţe de acţiune şi de
reflecţie (competenţe metodice). Acestea stau la baza succesului
procesului de instruire, deoarece activitatea proprie a elevilor în timpul
instruirii este esenţială pentru lecţie.
Structurarea procesului de instruire reprezintă una dintre temele
preferate ale cercetărilor empirice din domeniul ştiinţelor educaţiei.
Derularea concretă a procesului de instruire, ceea ce e pus în scenă de
către profesor, presupune o serie de sarcini de planificare şi de realizare
cum ar fi:
‐ Managementul timpului pentru fiecare formă de instruire/ modalitate
de organizare socială
‐ Formularea prealabilă a sarcinilor de lucru pentru fiecare etapă a
lecţiei

49. ‐ Conştientizarea şi determinarea punctelor importante ale lecţiei
(punctele de turnură)
‐ Determinarea momentelor în care să se prezinte anumite conţinuturi
‐ Determinarea momentelor în care domină profesorul şi în care
domină elevii
‐ Stabilirea unor modalităţi de controlare a procesului
Structurarea procesului didactic poate fi realizată din punct de vedere
formal sau extinsec prin stabilirea etapelor şi intervalelor temporale ale
procesului de instruire; sau din punct de vedere intrinsec prin stabilirea
succesiunii logice a fiecărei etape ale instruirii, succesiunea metodelor
(Succesiunea metodică). Această din urmă duce la ceea ce se numeşte
„logica procesului didactic”.
Paşi / etape ale lecţiei observaţi în practica cadrelor didactice:
1. Deschiderea orei: motivarea elevilor – activităţi de încălzire (warm
up) – faclitarea concentrării– pregătirea pentru lecţie – stabilirea
scopurilor lecţiei
2. Introducere: orientarea elevilor – realizarea unei priviri de ansamblu
– generarea fondului aperceptiv
3. Construirea conţinuturilor: prezentări, problematizări, confruntare cu
conţinutul, polarizarea informaţiilor etc.
4. Asigurarea achiziţiilor elevilor: rezumate – verificarea competenţelor
achiziţionate – fixarea cunoştiinţelor
5. Exersarea, aplicarea cunoştiinţelor şi competenţelor (transferul)
6. Viziunea despre viitor, anticipaţia, perspectiva
7. Recapitulare
Succesiunea metodică se referă la structura procesuală a instruirii şi
transpare din corectitudinea succesiunii paşilor etapelor didactice.
Succesiunea metodică nu poate fi delimitată cu stricteţe deoarece nu se
derulează sub formă liniară. Prin observare putem însă să desluşim
anumite forme de succesiune mai cunoscute. Unii autori denumesc
succesiunea metodică drept principiile didactice accentuând în mod
excesiv un singur aspect sau o singură latură. În realitate însă nu există
aşa ceva ca şi principii didactice. Termenul de principiu didactic face
parte din jargonul de specialitate nereflectat al unor pedagogi, fiind un
element constitutiv al caracterului ideologic al pedagogiei.
Vom prezenta succint unele forme cunoscute ale succesiunii
metodice, anumite forme de logică a procesului didactic. Opţiunea pentru
una sau alta dintre aceste forme revine cadrului didactic şi depinde în
mare măsură de metodele, conţinuturile şi obiective alese.
Pe linia social comunicativă avem 2 variante:

50. ‐ dominanţa profesorului asupra activităţilor elevilor (centrare pe
profesor)
‐ dominanţa activităţii elevilor şi asigurarea achiziţiilor de către
profesor (centrarea pe elev)
Este bine ca acestea variante să se succedă pentru a permite momente
de răgaz ambilor parteneri implicaţi în procesul de instruire-învăţare.
În raport cu ceea ce este cunoscut elevilor demersul didactic poate
porni de la elemente cunoscute elevilor către elemente necunoscute (noi)
sau invers.
Sub aspect emoţional se poate porni de la sentimente, senzaţii, emoţii
către cunoştiinţe sau invers.
Din punct de vedere al generării cunoştinţelor există mai multe
posibilităţi:
‐ de la concret spre abstract sau invers
‐ de la simplu la complex sau invers
‐ de la elemente neclare către claritate sau invers
Din punct de vedere al logicii procesului didactic acesta poate fi:
‐ deductiv, inductiv sau analogic
‐ progres liniar sau progres neliniar (spirală)
‐ analitic sau sintetic
‐ de la realităţile concrete către teorie sau invers
Proiectarea lecţiilor, proiectarea calendaristică
şi a unităţii de învăţare
De la modelul axat pe profesor la libertatea totală a şcolii centrate pe
elev, de la o abordare de tip autocrat la una democratică, activitatea de
predare a fost privită de curentele pedagogice ale secolului al XX-lea în
maniere extrem de diverse. Proiectarea demersului didactic presupune
printre altele 3 etape simple:
- lectura programei
- planificarea calendaristică
- proiectarea a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor
Întrucât programele şcolare centrate pe obiective nu mai asociază
conţinuturilor în mod univoc o alocare temporală şi o succesiune
obligatorii la nivel centralizat, rolul profesorului în conceperea şi
organizarea activităţii în clasă devine mult mai important.
Responsabilitatea sa faţă de abilităţile create elevilor sporeşte de
asemenea.