![Menetelmätyökalut ,[object Object],[object Object],[object Object],[object Object]](data:image/gif;base64,R0lGODlhAQABAIAAAAAAAP///yH5BAEAAAAALAAAAAABAAEAAAIBRAA7)
Recommended
More Related Content
Viewers also liked
Similar to Internetix -metodit
Similar to Internetix -metodit (20)
More from Hannu Linturi
More from Hannu Linturi (20)
Recently uploaded
Recently uploaded (8)
Internetix -metodit
- 1. Internetix menetelmätyökalut Ville Venäläinen 2006
- 3. Tulemassa olevan oppiminen Valistuksen aikana tuumittiin, että oppiminen on tietojen haltuun-ottoa. Ajattelun takana on käsitys, että tieto on jossain olemassa ja joku voi siirtää sitä toisen päähän, jolla tietoa ei vielä ole. ” Tänään tämä ei riitä. Vaikka oppimisessa suurin osa on olemassa olevan omaksumista, merkittävä osa oppimisesta alkaa olla tulevan luomista eli tulemassa olevan oppimista . Ihmiselle on sama, oppiiko hän jotain, mitä ei vielä itse tiedä, vai jotain sellaista, mitä ei kukaan tiedä. Oppimisessa on kyse tulevan toiminnan tilan hahmottamisesta .” - Ilkka Tuomi 1999
- 4. www.metodix.com uusi instituutio, uusi ja vanha logiikka, uusi muoto
- 5. Yhteisöllinen tuottaminen uusi instituutio, uusi ja vanha logiikka, uusi muoto
- 11. nexusSkenarix
Editor's Notes
- Ei tiedetty 10 vuotta sitten, että verkkoon meno nelinkertaistaa opistokoon katostaan sitä sitten liikevaihdon (5 mmk – 4 m€), opiskelijamäärän (100-400) tai henkilöstön (20-70) osalta. Kampus-metafora (amer. yliopisto): manageritiimi: Matti Laitsaari (toimittaja), Paavo Jurvanen (atk-asiantuntija), Päivi Kapiainen (tuottaja), Pekka Uotila (tiedottaja), Jari Sarja (verkkopedagogi), Sari Jaaranen (verkkotutor), Petteri Aranne (www-suunnittelija) tutkimus: laboratorio, tulevaisuus, kalliotaide Kirjasto ja media NetixPress Kahvila: tilattu häirikkö Atk-tuki: paniikit, riittääkö putki? Opinnot: mennään sinne missä on vetoa: pienet lukiot, harvinaiset kielet, amk (vapaan pudotuksen tila)
- Paolo Freire (1921-1997): ajan teemat Verkko-oppimisympäristöjen kehitysvaiheita voi tarkastella yleisemmästäkin murrosnäkökulmasta. Ensimmäisessä vaiheessa kouluinstituutiot pyrkivät siirtämään koulupalveluja sellaisenaan verkkoon. Verkkopalvelut tuottava instituutio on koulu, verkko-oppimistoiminnan logiikka ja rationaliteetti ovat samoja kuin lähikoulussa. Samoin oppimistoiminnan muodot ovat niin lähellä perinteistä kuin vain on mahdollista. Tuloksena on epätyydyttäviä ratkaisuja, koska verkossa ei kyetä toteuttamaan kaikkia lähiopetuksen toimintoja ja normeja. Ja silloinkin kun voidaan, se on usein kankeaa ja työlästä. Ensi vaiheen ongelmaksi koetaan esimerkiksi se, miten järjestää oppilaiden suorituskontrolli Internetissä. Toisessa vaiheessa verkon erityispiirteitä kuten aika-paikka –riippumattomuutta opitaan hyödyntämään. Palveluita tarjoava organisaatio on edelleen kouluinstituutio. Samoin toiminnan uskomuspohja eli rationaliteetti on entisellään. Sitä kuvaa se, että oppisuoritukset ja –tavoitteet ovat lähi- ja etäopetuksessa samat. Sen sijaan oppimistoiminta saa uusia muotoja, joissa on otettu huomioon verkon mahdollisuuksia ja rajoituksia esimerkiksi ajan ja paikan sekä kontrolloitavuuden suhteen. Koekontrollin tilalle virtaa oppimistehtäviä, portfolioita ja vuorovaikutuksellisia keskusteluprosesseja. Ympäristöt vilkastuvat ja kehittyvät entistä vuorovaikutteisimmiksi. Käytännöt ovat edelleen perinteisestä opettaja-oppilas-asetelmasta johtuen erillisiä muista elämänpiireistä. Kolmannessa vaiheessa toimijoiksi ilmaantuvat koulujen ohella yritykset, jotka tuottavat etenkin ohjelmallisia oppimispalveluita. Alkuun verkko-ohjelmat ovat ryhmätyöpainotteisia oppimisalustoja, jotka olettavat organisaatiorajojen pysyvän ennallaan. Oppimistoiminnan rationaliteetti ei vielä muutu tai tule kyseenalaistetuksi, vaikka oppimismuodot rikastuvat edelleen. Ensimmäisenä runsastuviin oppimisympäristöihin rientävät vähiten formaalin koulutuksen toimijat kuten monet työelämän lohkot koulutus- ja kehittymistarpeineen. Viimeisessä vaiheessa marssivat esiin uudet organisaatiot, jotka kykenevät kokoamaan sekä uusia että vanhoja instituutioita samaan toimintaympäristöön, jolloin oppimistoiminnan rationaliteettikin saatetaan murrokseen. Verkossa voidaan palata koulua autenttisemmille oppimisen näyttämöille ilman että resurssit uhkaavat loppua kesken. Oppimisen ja koulutuksen ”järki” ja tarkoitus muuttuu. Se tilaus ei synny ja toteudu vain verkossa vaan sillä on universaali yhteiskuntakehityksen funktio. Tieto- tai informaatioyhteiskunnan logiikka kerrostuu teollisuusyhteiskunnan ideoiden päälle. Uudet oppimisen mahdollisuudet alkavat hahmottua. Hahmontunnistusta jouduttaa se, että nykyisille ”opiskelijoille Internet ei ole enää kyseenalainen uusi media tai jokapäiväisen kommunikoinnin ulkopuolinen lisuke. He ovat tuskin Internetistä enempää tietoisia kuin sinä ja minä valonkatkaisijasta” (Morrison & Graves 2002)
- Oli perusteita julistaa, että koulu on kuollut, kun joka puolella pystytettiin avoimia verkko-oppimisympäristöjä, maailman kulttuuriperintöä skannattiin giganttisesti verkkoon ja kohtaamisen mahdollisuudet moninkertaistuivat internetissä. Niin ei ole käynyt eikä taida käydäkään, vaikka uusi maailmanjärjestys näyttäisi mahdollistavan autenttisen ja suoran oppimisen. Miksi niin? Tarkennetaan vähän ennustetta. Uusi toteutuu mutta vanhakin jää, mutta uusin muodoin. Maailmaan tarvitaan kiireettömän ja systeemisen tiedon ja oppimisen instituutio, jossa on aikaa kulkea rajojen yli, rakentaa siltoja, ihmistä ja yhteisöä. Kiintoisinta tulee olemaan rajankäynti ihmisen ja koneen välillä sekä Dennettin tornin viidennen kerroksen rakennustyömaa. Ihmisestä on tehty jo melkein kone – se on helppo kopioida. Onko niin, että kone tunkeutuu ensin ”kahden ihmisen” väliin. Tilaisuus tulee kun aikakausien välillä ero ihmisten välillä jälleen polarisoituvat kuten on tapahtunut myös aikaisempien aikakausimurrosten yhteydessä.
- A Turbulent Priest in the Global Village http://www.lewrockwell.com/wall/wall28.html Ivan Illich, 1926–2002 by Richard Wall Who Was Ivan Illich? Because of his apparent retreat into silence and the official neglect of his work over the last 30 years, many of today’s readers may not even know who Ivan Illich was. For many of those who did know and were influenced by his work, the obituary notices and tributes jolted the memory, and left many wondering what had happened to him since the heady countercultural days of the books which made him, for a time, a global intellectual celebrity: Deschooling Society (1971), Tools for Conviviality (1973) and, above all, Medical Nemesis (1975). With these books Illich generally subverted and questioned the holiest trinity of modernity’s sacred cows : school, technological and developmental progress, and the medical establishment. His fundamental argument, widely admired in some quarters and ridiculed and caricatured in others, was that once our institutions developed beyond a certain scale, they became perverse, counterproductive to the beneficial ends for which they were originally conceived. The end result of this paradoxical counter-productivity was schools which make people dumb, complacent and unquestioning; hospitals which produce disease; prisons which make people violent; travel at high speed which creates traffic jams; and ‘aid and development’ agencies which create more and more ‘needy’ and ‘underconsuming’ people. Paradoxes Part of the problem is that Illich’s work does not come easily. His erudition and the fiery complexity of his style and thought make it difficult to unravel the many threads in his polemics. The other part of the problem is that undermining long-inculcated certainties in people’s lives tends to create anxiety in them, especially when the critique of those certainties rings true, but they do not know what to do about it. Too often the response is simple denial. The fact is that he was in himself a succession of paradoxes: He was a highly trained Roman Catholic priest who had studied at the Gregorian University in Rome and was expected to go far in the Church, yet he fell out with the powers in that Church, incurring the disapproval of the Vatican. He was a polymath who craved simplicity, and increasingly came to see and appreciate it in the customs and institutions of earlier, vanished times and places less touched by the ravages of ‘progress.’ He was a polyglot, speaking any number of languages, but could not abide the sloppy use of any one language, firmly resisting what one writer has called ‘the cultural devastation of impoverished language.’ As a result, he seriously discombobulated eager but inarticulate new arrivals who showed up at his missionary training center in Cuernavaca, Mexico, in the late 1960s, and later complained about the ‘self-conscious, self-important, colorless mumbling that, after a long stay in villages in South America and Southeast Asia, always shocks me when I visit an American college..’ He never wore a watch, believing it needlessly forced an artificial structure on our lives, but was always asking how much time he had before he had to catch a plane or give a lecture. He was a traveler at jet-age transportation speeds who advocated the measured speed and humbler energy efficiency of the bicycle. He was, in his own words, a ‘wandering Jew and Christian pilgrim’ – born of a Sephardic Jewish mother and a Christian Dalmatian (Croatian) father. For his part-Jewish ancestry in 1941 he was expelled from Vienna, his birthplace and home, by the National Socialist state. Small wonder therefore that, even in death, Illich has been both praised and abused. To this day people having difficulty making him out, and those who have had particularist, factional expectations of him, such as feminists and coercive environmentalists, have emerged sorely disappointed from the revelation that, despite his trenchant criticisms of the status quo, he was not partial to their cause. Thus it is that he has been described with a bewildering variety of names: radical, reactionary, leftist, conservative, Marxist-lite, anarchist, liberation theologist, prophet, guru, convivial guru, teacher, dreamer, thinker, philosopher, non-conformist, critic of institutions, intellectual sniper, and man of mystery – even ‘libertarian.’ Maybe he was all of these things, but another friend, Lowell Levin, writing about him after his death, expresses the opinion that all these seeming contradictions were ‘really set up to turn our minds around. [Illich] despised linear thinking, and worked to rid us of it whenever and however he could."
- Illichin (1971) anti-institutionaalinen ohjelma sisältää neljä pääkohtaa. Kritiikki (1) jatkuvaa institutionaalistumista vastaan perustuu havaintoon, että modernit yhteiskunnat ovat vähitellen institutionalisoimassa koko elämän. Samalla ne tulevat erottaneiksi ihmiset luovasta toiminnasta. (Illich 1976, 6) Toisena ongelmakohteena hän mainitsee koteloituneet (2) asiantuntijat. (Illich 1975b, 1977) Opettajat ja lääkärit saavat yhtä tylyn kohtelun. Lääkäreistä on tullut terveyden suurin uhka, ja opettajista oppimisen pahin este. Eksperttiys ylläpitää puutetta ja riippuvuutta asiantuntijasta. Ihminen irrotetaan kyvystä ratkaista omia asioitaan. Aikuiskoulutustutkijat Finger ja Asún heijastavat Illichin ajatuksia nykyhetkeen: ” Asiantuntijat ja asiantuntijakulttuuri tukeutuvat aina uusiin asiantuntijoihin. Asiantuntijoilla on taipumus kartellisoida itsensä luomalla ´institutionaalisia barrikaadeja´ - esimerkiksi julistautumalla portinvartijoiksi tai valitsemalla itse itsensä avainrooleihin. Lopulta asiantuntijat kontrolloivat tietotuotantoa. He myös päättävät, mikä tieto on pätevää ja legitiimiä, ja keille on siihen pääsy.” (Finger & Asún 2001, 10) Taloudellisen tiedotustoimiston tutkimuksessa (TAT 2002) opettajien ääni kuulostaa väsyneeltä. Murroksen merkki sekin. Tutkimustiedon mukaan kolme neljästä opettajasta kokee joutuvansa uhraamaan liikaa aikaa ja rahaa oman ammattitaitonsa kehittämiseen. Vielä suurempi osuus (85%) reagoi kielteisesti siihen, että opettajan kasvatusvastuuta lisättäisiin. Samankokoinen joukko kannattaa vallankäyttö- ja kurinpitomahdollisuuksien kasvattamista. Opettaja-ammatin entisten pääpiirteiden – asiantuntijuuden ja kasvattajuuden - suhteen opettajisto tuntuu olevan puolustuskannalla. Rubinin ja Linturin (2004) lukiotutkimukset kertovat kuormittumisesta, jota kollegiaalinen kontrolli vain pahentaa. Uudistuminen ei pääse tapahtumaan sisältäpäin. Asiantuntijat ja heidän instituutionsa muokkaavat kaikesta toiminnasta hyödykkeitä ja tuotteita. Tuotteistamisprosessi on Illichin kolmas (3) kritiikin kohde. Oppimisen tuote on koulutus, jonka tuotannon asiantuntijat monopolisoivat. He rajoittavat sen jakelua ja nostavat kernaasti hinnan tavallisen ihmisen lompakon ulottumattomiin. Illich käyttää esimerkkinä äidinkielen opetusta, jota hän vertaa fossiilisten energialähteiden käyttöön. ” Opetettua arkikieltä ei ollut olemassa esiteollisena aikana. Nykyinen riippuvuus maksullisista opettajista ja jokapäiväisistä puheen malleista on yhtä luonteenomainen teolliselle taloudelle kuin on riippuvuus fossiilisista polttoaineista. Tarve opettaa äidinkieltä keksittiin neljä sataa vuotta sitten, mutta vasta meidän sukupolvemme aikana sekä kieltä että energiaa käsitellään maailmanlaajuisina tarpeina, jotka tyydytetään suunnitelmallisen ja ohjelmoidun tuotannon ja jakelun kautta.” (Illich 1980) Oppimisesta on tullut hyödyke ja kuten kaikista markkinahyödykkeistä siitä on tehty taloudellisin termein niukka. Illich (1975, 73) päätyy puolimarxilaisin äänenpainoin samaan käsitykseen kuin ystävänsä Erich Fromm (1979). Olemisen ( being ) tilalle virtaa jatkuvasti lisää omistamista ( having ). Käänteistuottavuuden ( counterproductive ) periaate on Illichin kritiikkiajatuksista (4) neljäs ja kenties omaperäisin. Sillä hän tarkoittaa tapaa, joilla alun perin hyödylliset järjestelyt kääntyvät negatiivisiksi. Tietyn optimitason ohitettuaan prosessi muuttuu tuottamattomaksi. Liikenne on siitä osuva esimerkki. Useimmissa suurkaupungeissa on saavutettu liikennetiheys, jossa sinänsä hyödyllisistä kulkuvälineistä saatu hyöty kerta kerralta heikkenee. Jokainen uusi auto hidastaa kulkemista paikasta toiseen. Illichin (1973a, 78) mukaan hyvän koulutusjärjestelmän pitäisi täyttää kolme ehtoa. Ensinnäkin kaikkien oppimishaluisten tulisi saada pääsy oppimisresursseihin missä tahansa elämänvaiheessaan. Toiseksi tietäjille ja taitajille pitäisi tehdä mahdolliseksi jakaa osaamistaan niille, jotka ovat haluavat kehittää omaa osaamistaan eli oppia. Kolmanneksi pitäisi luoda osallistumismahdollisuus niille, jotka haluavat julkisesti argumentoida jonkin asian puolesta tai jotakin vastaan. Ehdot eivät täyty nykykoulussa, vaikka se monin tavoin mitattuna on rakennettu kaikenkattavaksi ja elämänikäiseksi. Siitä juontuu Illichin provokaatio, jossa hän hylkää modernin koulun kokonaan. Sen tilalle hän luonnostelee uusia oppimisen kanavia ja instituutioita, joita hän nimittää koulutus- tai oppimisverkoiksi ( educational or learning webs ).
- Huom. Feeniks –koulu! Koulutusresurssit määritellään tavallisesti opetussuunnitelmassa asetettujen tavoitteiden mukaisesti. Niissä otetaan kantaa paitsi oppimissisältöihin myös opetuksen menetelmiin ja resursseihin. Illich käänsi tällaisen suunnittelun lähtökohdat päälaelleen. Ei lähdetäkään opetuksen ja opettajan ohjauksesta vaan oppimisen ja oppijan resursoinnista. Hän muotoili neljä toimintatapaa, joiden avulla opiskelija – ei siis koulu tai opettaja - voi saavuttaa ne resurssit, joita hän tarvitsee saavuttaakseen omat oppimistavoitteensa. (Illich 1973a, 81) Tällaiseen kouluttomaan oppimiseen tarvitaan … oppimisympäristöpalveluja (kuten kirjastot, laboratoriot, museot, teatterit, työpajat ym.), joilla vastataan opiskelijoiden formaaleihin oppimistarpeisiin, vertaistoimintaa , joka perustuu oppijoiden väliseen kommunikaatioverkkoon ja keskinäisauttamiseen, opetusympäristöpalveluja ammattilais- ja amatööriopettajille, sekä taitojen siirtoa suoraan auttamishalukkailta osaajilta motivoituneille oppijoille. Kun Illich kirjoitti kirjansa oppimisen verkoista ja verkostoista, ei nykymuotoista maailmanlaajuista internetiä ollut olemassakaan kuin kenties ideana. Hänen pääajatuksensa perustuukin ilman välittäjiä toimivaan kommunikatiiviseen oppimisverkkoon ( learning web ) sosiaalisena verkostona. Fyysisen tietoverkon mahdollisuus luonnollisesti vain vahvistaa oppimisverkon ideaa. Illichin ideat korostavat ei-formaalia ( non-formal ) ja informaalia ( informal ) oppimista ja koulutusta. Taustameemeistä väkevimpiä ovat ajatukset elinikäisestä oppimisesta ( lifelong learning ), oppimisyhteiskunnasta ( learning society ) ja teollisuuskoulun merkityksen hiipumisesta. ’ Oppimisen pitäisi siirtyä kotiin, toimistoihin ja keittiöihin, ympäristöihin joissa tieto asettuu suoraan ratkaisemaan ihmisten kohtaamia ongelmia .’ (Illich 1975, 74) Ennen pitkää informaali koulutus alkaa muovata uusia instituutioita, joilla näyttäisi olevan paljonkin yhteistä pohjoismaisen vapaan sivistystyön kanssa. Vaihtoehto kouluyhteiskunnalle edellyttää uusia instituutioita kuten suoraa pääsyä taitojen ja osaamisten lähteille. ” Kouluton yhteiskunta edellyttää informaalia lähestymistapaa … Meidän tulee löytää uusia keinoja oppia ja opettaa: kaikkien instituutioiden koulutuksen laadun täytyy nousta .” (Illich 1973a, 29-30)