Formare per competenze

Formare per competenze
Prof.ssa Cuccorese Carmela

La Scuola è comunità di ricerca e non
addestramento a pratiche d'esame né compimento
di programmi ministeriali. Le materie sono lo spazio
comune in cui studente e maestro si muovono in
cerca di qualcosa che li trascende e ne struttura la
relazione: la verità. Insegnare non è indottrinare, ma
mettere in condizione di imparare. Che cosa? Il vero,
il buono, il bello, distinguendoli dal falso, dal cattivo,
dal brutto o discernendo gradazioni e differenza.
Troppo spesso però la scuola è invece solo
addestramento: io spiego, tu ascolti e poi ripeterai
ciò che ho detto». (A. D’Avenia)

Passare dalla formazione
per conoscenze/abilità
alla formazione per competenze

Modo di interpretare
i problemi
Problemi “chiusi”: vi è
un solo modo di interpretarli,
un’unica soluzione
Problemi “aperti”
a più interpretazioni,
ammettono più soluzioni o
una soluzione a cui si può
arrivare da strade differenti
Modo di affrontarli Una procedura che porta
a una soluzione univoca
Più strategie di soluzione
(alcune migliori,
alcune peggiori)
Modo per valutare
la propria azione
Feedback binario:
giusto/sbagliato
Riflessione su punti di forza
e punti di debolezza
delle proprie strategie
Formare per conoscenze/abilità
e formare per competenze
Formare per
conoscenze/abilità
Formare
per competenze

• comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali,
sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio
e nello sviluppo professionale e/o personale. Le competenze sono
descritte in termini di responsabilità e autonomia
• la competenza emerge nell’affrontare situazioni nuove, mai viste
precedentemente in quella forma, che obbligano il soggetto
a mobilitare in modo coordinato le proprie risorse per «inventare»
in modo autonomo una soluzione al problema contingente
e giustificarla opportunamente. La soluzione viene concepita adattando
conoscenze e abilità acquisite in situazioni differenti, volgendole
in maniera appropriata al nuovo contesto.
Competenza = «Fare la mossa giusta al momento giusto,
in situazioni mai viste prima»
Che cos’è una competenza?

RESPONSABILITA’
implica capacità di giudizio e di
scelta, capacità di assumersi
impegni precisi, portandoli a
termine con tenacia e
perseveranza.
Non bisogna fuggire dai rischi, ma
assumere anche consapevolezza
di rischi controllati, frutto di scelte
personali e consapevoli.
AUTONOMIA
Non vuol dire far le cose da soli,
ma saper decidere quando è il
momento di chiedere aiuto e
come.
L’azione Formativa deve insistere su

• Facilitatore di consapevolezza, responsabilità, fiducia.
• Deve creare le condizioni affinché si verifichino apprendimento e
crescita, portando il discente alla piena conoscenza e alla
consapevolezza delle risorse che emergono dentro di sé nel preciso
istante in cui impara ad osservarsi.
RUOLO DEL DOCENTE = Mental COACH
Formula dell’atleta vincente Formula del discente compente
Riconosci Interpretare
Valuta Affrontare
Modifica Riflettere

COMPETENZA
Dimensione affettiva
Motivazioni
Atteggiamenti
Emozioni
Dimensione cognitiva
Conoscenze
Abilità

• «Abilità» indica la capacità di applicare conoscenze e di utilizzare
know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi
• le abilità sono:
• cognitive (pensiero logico, intuitivo e creativo);
• pratiche (abilità manuale, uso di metodi, materiali, strumenti)
• un’abilità emerge nell’affrontare situazioni già viste prima in quella
forma, che richiedono che il soggetto metta in atto procedure già
acquisite, consolidate e automatizzate, allo scopo di portare a termine
un compito o risolvere un problema già noto
Abilità = «Svolgere un compito che si sa già bene come fare»
Qual è la differenza tra una competenza e un’abilità?

• «Conoscenza» indica il risultato dell’assimilazione di informazioni
attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono costituite da fatti,
principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio
• si possono descrivere come:
• teoriche
• pratiche
• la conoscenza è una rappresentazione mentale applicata in modo
automatico e standardizzato da un’abilità e mobilitata in modo originale
e adeguato al contesto da una competenza
Conoscenza = «Ciò che bisogna sapere per poter fare una certa
cosa»
Quale relazione c’è fra conoscenze e competenze?

Pertanto si richiede oggi alle scuole l’attivazione di rigorosi e duraturi percorsi di
ricerca educativa e valutativa, senza i quali le richieste nazionali ed europee e le
recenti Indicazioni o Linee guida ministeriali precipiteranno nel vuoto degli
adempimenti burocratici e del lessico di facciata.

Gli elementi su cui lavorare
per sviluppare l’«agire con competenza»

Modello R-I-Z-A e livelli di certificazione delle competenze
al termine della Scuola Primaria e Secondaria di I° grado
Livello Definizione
Come l’allievo sa usare le proprie risorse
in situazione
Profilo
A – Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve
problemi complessi, mostrando
padronanza nell’uso delle conoscenze
e delle abilità; propone e sostiene le
proprie opinioni e assume in modo
responsabile decisioni consapevoli.
Risolve in modo autonomo problemi che richiedono scelte
molteplici e non banali (= originali, non convenzionali), in
situazioni mai viste prima nella didattica. Sa argomentare
efficacemente e consapevolmente le proprie scelte e opinioni.
Dimostra buone strutture di interpretazione, azione,
autoregolazione.
Competente
con originalità
e padronanza
B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve
problemi in situazioni nuove, compie
scelte consapevoli, mostrando di
saper utilizzare le conoscenze e le
abilità acquisite.
Risolve in modo autonomo problemi che richiedono di scegliere
le risorse da utilizzare nel bagaglio di quelle possedute, in
situazioni mai viste prima in quella forma nella didattica.
Dimostra buone strutture di interpretazione e di azione, ma non
di autoregolazione (non sa giustificare il perché delle proprie
scelte).
Competente
C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici
anche in situazioni nuove, mostrando di
possedere conoscenze e abilità
fondamentali e di saper applicare
basilari regole e procedure apprese.
Risolve in modo autonomo problemi puramente esecutivi
(che richiedono solo di applicare, non di scegliere), anche in
situazioni non perfettamente analoghe a quelle didattiche.
Dimostra buone strutture di azione, ma non di interpretazione
(non sa cogliere quali risorse sono necessarie per risolvere il
problema) né di autoregolazione (non sa giustificare il perché
delle proprie scelte).
Esecutore autonomo
D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente
guidato/a, svolge compiti semplici in
situazioni note.
Risolve problemi puramente esecutivi (che richiedono solo di
applicare, non di scegliere), solo se guidato, anche se in
situazioni note.
Non autonomo

Modello R-I-Z-A e livelli di certificazione delle competenze
al termine dell’obbligo di istruzione
Livello Definizione
Come l’allievo sa usare le proprie risorse
in situazione
Profilo
A – Avanzato Lo studente svolge compiti e problemi
complessi in situazioni anche non
note, mostrando padronanza nell’uso
delle conoscenze e delle abilità. Sa
proporre e sostenere le proprie
opinioni e assumere autonomamente
decisioni consapevoli.
Risolve in modo autonomo problemi che richiedono scelte
molteplici e non banali (= originali, non convenzionali), anche
in situazioni mai viste prima nella didattica.
Sa argomentare efficacemente e consapevolmente le proprie
scelte ed opinioni.
Dimostra buone strutture di interpretazione, azione,
autoregolazione.
Competente
con originalità
e padronanza
I – Intermedio Lo studente svolge compiti e risolve
problemi complessi in situazioni
note, compie scelte consapevoli,
mostrando di saper utilizzare le
conoscenze e le abilità acquisite.
Risolve in modo autonomo problemi che richiedono di
scegliere le risorse da utilizzare nel bagaglio di quelle
possedute, in situazioni analoghe a quelle viste nella didattica.
Dimostra buone strutture di interpretazione e di azione, ma non
di autoregolazione (non sa giustificare il perché delle proprie
scelte).
Competente
B – Base Lo studente svolge compiti semplici in
situazioni note, mostrando di
possedere conoscenze e abilità
essenziali e di saper applicare regole
e procedure fondamentali.
Risolve in modo autonomo problemi puramente esecutivi
(che richiedono solo di applicare, non di scegliere), in situazioni
analoghe a quelle viste nella didattica.
Dimostra buone strutture di azione, ma non di interpretazione
(non sa cogliere quali risorse sono necessarie per risolvere il
problema) né di autoregolazione (non sa giustificare il perché
delle proprie scelte).
Esecutore autonomo

Insegnare per competenze
con il modello R-I-Z-A

• Le Risorse sono: le rappresentazioni mentali, i processi cognitivi di
base, gli atteggiamenti verso il compito, la motivazione, i prerequisiti…
• Vengono sviluppate contemporaneamente alle Strutture.
• Le Strutture sono costituite da processi cognitivi che operano
su contenuti disciplinari ed interdisciplinari (le Risorse).
• I due elementi non possono mai essere scissi (Interpretazione, Azione
ed Autoregolazione operano sempre su contenuti).
Le Risorse

• Le strutture di interpretazione sono i modi in cui un soggetto
interpreterebbe la situazione-problema proposta per poterla affrontare
poi in modo opportuno.
• Far lavorare l’allievo su problemi aperti che gli facciano fare un
«piccolo passo in più» rispetto a quanto sa già fare.
• Chiedere di dare delle letture dei problemi e di confrontarle con le
letture dei pari.
• Offrire letture multiple di problemi (ed esempi di buone letture).
• Promuovere l’ampliamento dei modelli di pensiero.
• Valutare positivamente l’apertura del discente.
Le strutture di interpretazione

• Le strutture di azione sono le azioni che un soggetto dovrebbe
intraprendere per affrontare in modo efficace la situazione-problema.
• Mettere l’allievo di fronte a sfide (problemi appassionanti, vicini alla
propria realtà).
• Presentare ed analizzare diverse strategie di azione, in contesti e
situazioni differenti.
• Non fornire soluzioni preconfezionate, ma far progettare all’allievo le
proprie strategie, adattando le regole fornite a contesti e situazioni
differenti.
• Valutare positivamente la messa in atto di strategie personali.
Le strutture di azione

• Le strutture di autoregolazione sono i modi con cui il soggetto riflette
sulla soluzione proposta e sui processi messi in atto per ottenerla. La
riflessione deve essere finalizzata a trovare i punti di forza e i punti di
debolezza nella risoluzione del compito per adattare il proprio lavoro a
nuove esigenze.
• Promuovere il confronto dei propri elaborati con insiemi di criteri
di autovalutazione e con gli elaborati dei propri pari.
• Promuovere la riflessione sull’efficacia ed efficienza delle proprie
visioni del mondo e strategie, instillando il dubbio.
• Guidare l’allievo alla costante autovalutazione.
• Valutare positivamente la riflessione personale sulle proprie visioni
e azioni.
Le strutture di autoregolazione

Buonarubrica
Essenziale
Condivisa
Corrispondere ai
descrittori
Chiara rispetto ai livelli di
prestazione attesa
Esaustiva
Le rubriche di valutazione

Rubrica/Profilo di competenza
Livello A - Avanzato Livello B - Intermedio Livello C - Base Livello D - Iniziale
Strutture di interpretazione . .
Strutture di azione
Strutture di
autoregolazione
.
Tanto più sarà intelligente la batteria di indicatori individuata tanto più la valutazione
sarà significativa.

Il ciclo di apprendimento esperienziale
(CAE)
come strategia per la didattica
per competenze

L’apprendimento scolastico è solo una dalle tante esperinze di formazione
che i discenti oggi vivono e per acquisire competenze specifiche spesso non
c’è bisogno dei contesti scolastici.
Ciò richiede che la scuola riveda il suo ruolo di “dispensatrice di
conoscenze” e promuova invece la capacità degli studenti di dare un senso
alla varietà delle loro esperienze.
L’esperienza non genera automaticamente l’apprendimento: le persono
posso fare tanta esperienza e sbagliare sempre.
Senza un percorso di riflessione/concettualizzazione, l’esperienza non
genera da sola insegnamenti da riapplicare in situazioni analoghe.
L’esperienza è l’atto dell’esperire, cioè del raccogliere informazioni
attraverso l’interazione con la realtà (ascolto, osservazione, decodifica,
pratica). Le buone esperienze però non valgono da sole, la guida di un
docente è fondamentale per orientare lo studente alla riflessione
sull’esperienza compiuta e per aiutarlo ad astrarre competenze e a
consolidarle nel suo bagaglio stabile di sapere.
Formazione situata per costruire competenze situate

La didattica dovrebbe procedere secondo una circolarità:
La scuola dovrebbe partire dalle preconoscenze dei ragazzi e condurli
verso percorsi di riflessione sistematica e generativa che li portino a
richiamare, esplorare, problematizzare ciò che sanno o pensano di sapere e
a integrarlo con ciò che manca, sia in termini di processi cognitivi sia di
contenuti.
Così si attiva un ciclo virtuoso di crescita personale in grado di fare davvero
dello studente un cittadino riflessivo, competente, autonomo e responsabile.
La scuola deve mettere l’alunno in situazione
Esperienza Riflessione Esperienza

1 Gli studenti, da soli, a coppie (meglio) o gruppi di 3,
“inventano” una soluzione sulla base delle loro
conoscenze attuali. Le coppie sono formate in modo
mirato dall’insegnante che sceglie il ragazzo che ha più
difficoltà come relatore di coppia.
Ciclo di Apprendimento Esperienziale (CAE):
un esempio di applicazione in classe
0 Problema
0 Un problema aperto, sfidante, tratto dal mondo reale,
proposto alla classe.
3 L’insegnante e i compagni individuano i punti di forza e i
punti di debolezza della soluzione trovata. L’insegnante li
riassume alla lavagna in una tabella a due colonne:
«buone soluzioni» e «soluzioni discutibili».
2 Il relatore della coppia racconta la soluzione inventata
dalla coppia alla classe, in un tempo limitato, e spiega
come ci sono arrivati.
4 La classe (aiutata dal docente) cerca di trovare una (o
più) soluzioni ottimali attingendo alle buone idee emerse.
Il docente integra quanto emerso con una breve lezione
frontale. Le buone soluzioni (ma soprattutto le regole da
seguire per trovarla) vengono scritte su un cartellone che
viene appeso in classe.
5 La classe applica la soluzione ottimale trovata alla
risoluzione di un problema analogo ma che presenta un
piccolo livello di difficoltà in più.
1 Esperienza
2 Comunicazione
3 Analisi4 Generalizzazione
5 Applicazione

1. si propongono agli studenti problemi aperti (= che ammettono
molteplici strategie di soluzione), che gli studenti non hanno mai
affrontato prima in quella forma, chiedendo loro di inventare
delle soluzioni per far emergere le loro attuali strutture
di interpretazione, azione ed autoregolazione;
In un buon ciclo di apprendimento esperienziale:
2. si fornisce un feedback su buone idee e idee da migliorare;
3. successivamente si propongono buoni metodi e buoni esempi di
soluzioni, a partire da quanto è emerso;
4. si chiede agli studenti di applicare tali metodi e soluzioni su problemi
nuovi con un livello di difficoltà in più, per consolidali ed automatizzarli.

REALE
APERTO
SIGNIFICATIVO
DI DIFFICOLTA’
MIRATA
RISOLVERE
CON
INTERAZIONE
Una buona situazione/problema

Condizioni di efficacia
• far lavorare a coppie (o al massimo a gruppi di tre) per massimizzare
l’interazione tra allievi;
• far verbalizzare le soluzioni, il modo in cui ci sono arrivati e il perché
quelle vengono considerate buone soluzioni (soprattutto agli allievi
più deboli);
• proporre situazioni problema al giusto livello di difficoltà, che inducano
a fare un «piccolo passo in più rispetto a quanto si sa già fare»;
• fornire feedback costante sulle buone idee emerse e sulle idee
discutibili;
• usare come insegnanti le informazioni emerse nella fase di
Comunicazione per monitorare ciò che è stato assimilato e ciò che non
lo è stato e riprenderlo se necessario nella fase di Generalizzazione.

Condizioni di efficacia
• indurre gli allievi all’autoriflessione sulle proprie Risorse e Strutture
nella fase di Analisi;
• fornire esempi di buone strategie di soluzione ed esempi di soluzioni
paradigmatiche a problemi di quella tipologia nella fase
di Generalizzazione;
• riprendere gli stessi concetti più volte nei cicli successivi, applicati a
problemi di difficoltà progressivamente crescente.

Situazione/problema
Compito di realtà
Compito Autentico
• Sei in macchina, in quali casi
dovresti avere la
precedenza?
• Risolvere sulla carta un
problema di precedenza in
una batteria di quiz.
• Trovarsi in macchina e
decidere se si ha la
precedenza o meno.
Compito di Realtà e Compito Autentico

Esempi di situazioni-problema adatte
per far partire
un ciclo di apprendimento esperienziale

Italiano – Scuola Primaria
Traguardo: padroneggia e applica in situazioni diverse le conoscenze
fondamentali relative all’organizzazione logico-sintattica della frase
semplice, alle parti del discorso (o categorie lessicali) e ai principali
connettivi.
Situazione-problema: Leggi questo testo… (meglio se manoscritto)
e trova tutti gli errori nell’uso dell’H.
Spiega perché, secondo te, questi sono proprio degli errori.
Riscrivi il testo usando l’H in modo corretto.

Matematica – Scuola Primaria
Traguardo: comprende il testo, identifica e applica le procedure
operative.
Situazione-problema: l’anno prossimo sarai in IV e avrai la necessità di avere nello
zaino materiali che abbiamo usato quest’anno e altri nuovi e specifici per le varie
materie. La tua famiglia dispone di 100 euro che puoi utilizzare per gli acquisti. Per
aiutarti la maestra ti offre una lista del materiale che potrebbe esserti utile, sta a te
però scegliere tutto il resto di cui avrai veramente bisogno. Confronta i orezzi, scegli i
prezzi ed i prodotti più convenienti e calcola quanto spendi e quanto avanza.

Italiano – Scuola Secondaria di primo grado
Traguardo: L’allievo interagisce in modo efficace in diverse situazioni
comunicative, attraverso modalità dialogiche sempre rispettose delle idee
degli altri; con ciò matura la consapevolezza che il dialogo, oltre a essere
uno strumento comunicativo, ha anche un grande valore civile e
lo utilizza per apprendere informazioni ed elaborare opinioni su problemi
riguardanti vari ambiti culturali e sociali.
Situazione-problema: Devi convincere i tuoi genitori a farti uscire per
una festa.
Prepara un discorso in cui scrivi quello che dirai.
Elenca anche tutte le possibili obiezioni dei tuoi genitori e dì come
risponderesti alle loro obiezioni.

Italiano/Matematica – Scuola Secondaria di primo grado
Traguardo: legge testi letterari e si confronta interagendo oralmente con
compagni e insegnanti; raccoglie e tabula i dati di un questionario per
elaborarne un’interpretazione; usa strumenti informatici e digitali per
scrivere testi e condividerli; ricerca e apprende nuove conoscenze
Situazione-problema: L’insegnante di lettere della tua scuola ha preso accordi con la biblioteca del tuo
comune per realizzare una serie d’incontri con alcuni scrittori per ragazzi e ha affidato alla vostra classe il
compito di organizzarne uno. Dovete individuare lo scrittore, invitarlo all’evento, leggere i suoi libri e
preparare una serie di domande da porgli. Poi pubblicizzerete l’incontro con manifesti e locandine e poi
realizzerete un questionario di gradimento.

Asse scientifico-tecnologico –
Scuola Secondaria di secondo grado
Competenza: osservare, descrivere e analizzare fenomeni appartenenti
alla realtà naturale, artificiale e riconoscere nelle sue varie forme
i concetti di sistema e di complessità.
Situazione-problema: Un costruttore di giocattoli vi chiede di
determinare quale blocchetto di legno, tra quelli a disposizione, deve
utilizzare come zattera per trasportare un soldatino di piombo di massa
10 g da una sponda all’altra del laghetto. Formulate un progetto che
espliciti le dimensioni e il materiale della zattera, le modalità di lavoro e
le tecniche utilizzate, le tabelle e i dati di riferimento (che avrete reperito
in Internet) e che argomenti adeguatamente le scelte effettuate.

Asse matematico –
Scuola Secondaria di secondo grado
Competenza: analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e
ragionamenti sugli stessi anche con l’ausilio di rappresentazioni grafiche,
usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte
da applicazioni specifiche di tipo informatico
Situazione-problema: Gianni e Carlo scommettono sul lancio
di una moneta: se viene testa vince Gianni, se viene croce viceversa.
Dopo sei giocate, con una croce e cinque teste consecutive, Gianni
(che è uno statistico di professione) interrompe il gioco.
Perché Gianni ha interrotto il gioco? Gianni può dimostrare che la
moneta è truccata? Come?

“Nel corso di un secolo quasi interamente vissuto, ho spesso creduto di trovarmi
a una svolta epocale, poi non era vero niente; una svolta epocale si ha quando
non cambiano solo le cose, ma anche le teste per capirle.”
(Vittorio Foa, Passaggi, Torino, Einaudi, 2000)
GRAZIE PER L’ATTENZIONE

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