Lucrarea de licență analizează fenomenul violenței școlare și percepția acesteia între profesori și elevi. Documentul explorează devianța școlară, tipologiile acesteia, cauzele și strategiile de prevenție, subliniind complexitatea colaborării între școală și comunitate pentru a reduce riscurile violenței. Se propun măsuri specifice pentru diminuarea consecințelor devianței și subliniază necesitatea unei abordări sistemice în educație.

1. UNIVERSITATEA “AL. I. CUZA” - IAŞI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE
EDUCAŢIEI
SECŢIA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ
LUCRARE DE LICENŢĂ
VIOLENŢA ŞCOLARĂ.
PERCEPŢIA VIOLENŢEI PROFESOR - ELEV
IUNIE 2007
1

2. CUPRINS
Introducere
Capitolul 1 - Devianţa şcolară- abordare generală
1.1. Delimitarea conceptului de devianţă şcolară
1.2. Tipologii ale devianţei şcolare
1.3. Manifestări ale devianţei şcolare
1.3.1. Copiatul
1.3.2. Fuga de la şcoală şi/ sau de acasă
1.3.3. Absenteismul şcolar
1.3.4. Abandonul şcolar
1.3.5. Vandalismul şcolar
1.3.6. Toxicomania
1.3.7. Suicidul
1.4. Prevenţie şi intervenţie în devianţa şcolară
Capitolul 2 - Violenţa şcolară
2.1. Delimitarea conceptului de violenţă şcolară
2.1.1. Violenţă şi agresivitate
2.1.2. Tipologii ale violenţei şcolare
2.2. Etiologia comportamentului violent
2.2.1. Modele teoretice explicative
2.2.2. Factori de risc
2.2.3. Factori protectivi
2.3. Forme ale violenţei şcolare
2.3.1. Percepţii asupra prezenţei fenomenului de violenţă în şcoală
2.3.2. Violenţa în relaţia elev-elev
2.3.3. Violenţa în relaţia elev-profesor
2.3.4. Percepţia intensităţii şi cauzelor violenţei în relaţia profesor-elev
2.3.5. Consecinţele violenţei în relaţia profesor-elev
Capitolul 3 - Strategii de prevenţie şi intervenţie în violenţa şcolară
3.1. Prevenţie primară, prevenţie secundară, prevenţie terţiară/ intervenţie
2

3. 3.2. Modelul ecologic al prevenţiei/ intervenţiei în violenţa şcolară
3.3. Modelul multinivelar şi multifactorial al prevenţiei/ intervenţiei în violenţa şcolară
3.4. Prevenţia violenţei în relaţia profesor-elev
Capitolul 4 - Percepţia violenţei în relaţia profesor-elev
4.1.Obiectivele şi metodologia cercetării
4.1.1. Ipotezele cercetării
4.1.2. Designul cercetării
4.1.3. Metodologia cercetării
4.2. Rezultatele cercetării
4.2.1. Prelucrarea statistică a datelor
4.2.2. Interpretarea rezultatelor obţinute
4.3. Concluziile şi implicaţiile demersului de cercetare
Bibliografie
Anexe
3

4. CAPITOLUL 1
DEVIANŢA ŞCOLARĂ- ABORDARE GENERALĂ
1.1. Delimitarea conceptului de devianţă şcolară
Devianţa şcolară este un fenomen care se prezintă fiecăruia într-un mod diferit. Publicul
larg receptează ce este spectaculos, senzaţional sau tragic; cazurile de violenţă extremă din şcoli
sunt un subiect amplu mediatizat; politicienii văd în aceasta declinul moral al societăţii, în timp
ce din punct de vedere material se constituie sursa unor însemnate pierderi. Din punctul de
vedere al actorilor sociali, direct implicaţi - profesorii văd în acest fenomen o dispută purtată cu
părinţii şi elevii în scopul menţinerii autorităţii lor; părinţii îl consideră un aspect izolat sau un
simptom al mediului şcolar; pentru elevi reprezintă o strategie de supravieţuire, care în funcţie de
reacţia adultului, a autorităţii, se poate uşor transforma în etichetă de “deviant”, cu consecinţe
asupra identităţii sociale şi imaginii de sine a elevului. Fenomenul în cauză reuneşte
comportamentele care încalcă sau transgresează normele şi valorile ce reglementează rol-
statusul şcolar, şcoala putând fi spaţiul de manifestare a unor conduite diverse, atât din partea
elevilor, cât şi din partea cadrelor didactice sau a a personalului auxiliar.
Perspectivele diverse de abordare a fenomenului au determinat folosirea de concepte
corelate celui de “devianţă şcolară”, cum ar fi: inadaptare şcolară, indisciplină, delincvenţă
juvenilă, tulburare/ problemă de comportament, deviere de conduită, rezistenţă şcolară.
Astfel, J. Piaget vorbea despre adaptare în termeni de “asimilare şi acomodare” în cadrul
interacţiunii om-mediu. Adaptarea este deci, acordul individului cu mediul, presupunând
acomodarea optimă şi răspunsul favorabil la solicitările şi exigenţele sale. Aceasta constă în
“ansamblul reacţiilor prin care un individ îşi ajustează structura sau comportamentul pentru a
aputea răspunde armonios condiţiilor de mediu şi noilor experienţe” (M. N. Turliuc, 2007, p.
11). Raportată la mediul şcolar, adaptarea este dată de calitatea şi eficienţa realizării
concordanţei relaţiei dintre personalitatea elevului şi cerinţele şcolare, concretizate într-un
rezultat favorabil al procesului de invăţământ. Un elev adaptat din punct de vedere şcolar face
4

5. faţă cerinţelor educative conform disponibilităţilor sale bio-psiho-sociale, în acord cu regulile
pretinse de mediul şcolar. Cu alte cuvinte, acesta şi-a însuşit cu succes rolul si statusul de elev.
Dacă adaptarea şcolară reprezintă un deziderat major, vizat în cadrul oricărui sistem de
invăţământ, inadaptarea şcolară este un fenomen de mare amploare, cu o cauzalitate si o
etiologie multiplă, ce se doreşte limitat şi pe cât posibil controlat. Astfel, pregătirea copilului
pentru o bună adaptare la cerinţele şcolii se face încă din primii ani de viaţă ai copilului, în
familie şi la grădiniţă (grupa pregătitoare urmăreşte tocmai acest lucru), premergător deci
perioadei şcolare. Problemele de inadaptare şcolară nu sunt însă apanajul primului an de
şcolarizare. Deşi intâlnite încă de la intrarea în şcoală, situaţiile de inadaptare pot să apară la
orice vârsa de-a lungul perioadei petrecute de elev în acest context, fiind însă mai frecvente la
tranziţia de la o etapă de şcolarizare la alta, deoarece aceste treceri necesită prin însăşi natura lor,
o readaptare a elevului la noi cerinţe educative. Fenomenele de adaptare şi respectiv de
inadaptare şcolară pot fi recunoscute şi identificate pe baza anumitor indicatori specifici:
însuşirea ansamblului de cunoştinţe din principalele domenii ale cunoaşterii; reuşita şcolară;
indicatori relaţionali-valorici: integrarea în grup, perceperea pozitivă a grupului şcolar,
perceperea pozitivă a elevului de către grup, asimilarea unor valori corespunzătoare vârstei;
indicatori comportamentali: conduita corespunzătoare (A. Coasan, 1988, p. 53). Din analiza
acestor indicatori, se desprinde concluzia că întotdeauna adaptarea şcolară va corespunde unei
situaţii de randament şcolar asociat cu conformarea la normele de conduită socială. Orice
conduită de devianţă şcolară presupune implicit o formă de inadaptare şi este foarte greu de
stabilit o diferenţă specifică între cei doi termeni. Dacă avem în vedere că indicatorul predictiv
cel mai puternic al adaptării şcolare este succesul şcolar şi că există elevi cu rezultate bune, dar
care manifestă conduite deviante, atunci conceptul de “devianţă şcolară” are o accepţiune mai
largă decât cel de „inadaptare şcolară”. În spaţiul şcolii, oricât de mult s-ar strădui autorităţile să
promoveze normele şcolare, există situaţii în care elevii au alte priorităţi, de unde şi posibilitatea
de a fi şi bine adaptat şcolar şi deviant în acelaşi timp.
Actul de indisciplină se produce atunci când un individ se comportă într-un anumit mod
pentru a-şi satisface trebuinţele şi acest comportament perturbă grupul în realizarea propriilor
sale scopuri. Astfel, raportând la mediul şcolar, indisciplina are loc atunci când conduita unui
elev îi împiedică pe ceilalţi să participe la procesul instructiv-educativ: fie caută să câştige
atenţia adultului, fie este plictisit, fie nu este antrenat pe măsura capacităţilor de care dispune.
Disciplina şcolară şi expresia aplicării acesteia, sancţiunea, devin eficiente în măsura în care
conduc elevul de la stadiul respectului convenţional al normelor şcolare la stadiul de
autodisciplină, elevul fiind capabil să selecteze scopuri adecvate contextului educaţional.
Devianţa şcolară are o accepţiune mai largă decât cea a indisciplinei, cu toate că au în comun
5

6. conotaţia socionormativă; aceasta include şi conduite evazioniste precum absenteismul, fuga de
la şcoală, evazionismul fiind o formă de “devianţă neutră”, aşa cum descrie Merton.
Delincvenţa juvenilă se referă la “totalitatea conduitelor care încalcă norma juridică şi
carea aparţin minorilor” (R. Dorot, 1999, p. 73). Înţelegerea fenomenului necesită luarea în
considerare a trei elemente: individul care încalcă legea, actul care constituie această infracţiune
şi circumstanţele care conduc la comiterea ei. Întrucât minorul delincvent nu are conştiinţa
inadaptării sale la cerinţele normative şi este de fapt, o victimă şi nu un vinovat conştient de
responsabilităţile ce i se impută, delincvenţa juvenilă apare ca un efect al lipsei de
responsabilitate a familiei, a părinţilor, a educatorilor, a factorilor răspunzători de formarea
conduitei morale a tânărului. Majoritatea conduitelor de acest tip pot fi încadrate în categoriile
următoare: furt, violenţa pentru a obţine un avantaj material, încălcarea legilor de statut şi
comportamentul de grup sau bandă receptat de ceilalţi ca ameninţător din cauza zgomotului şi
activităţilor fizice implicate (C. Neamţu, 2003, p. 29).
Conceptul reuneşte deci aspectul juridic al comportamentului deviant al minorilor. Cele
două referiri, “devianţă şcolară” şi „delincvenţă juvenilă” se suprapun parţial în sensul că o parte
din conduitele de devianţă şcolară pot fi considerate şi infracţiuni sau delicte, în măsura în care
există o coincidenţă între normele juridice şi cele şcolare: de exemplu furtul şi anumite acte de
vandalism şi violenţă şcolară sunt în ambele contexte sancţionate. Responsabilitatea şcolii în
acestă dinamică trebuie interpretată în dublu sens: în termenii disfuncţiilor ei, care fac să crească
rata delincvenţei, şi în acelaşi timp prin prisma posibilităţii ei de a interveni pentru a diminua
fenomenul. Conduitele de devianţă şcolară sunt reversibile şi asupra lor se poate interveni cu
şanse considerabile: nu toţi devianţii şcolari ajung delincvenţi, dar toţi delincvenţii au fost şi
devianţi şcolari.
Acest fenomen reprezintă o constantă a mediului şcolar dintotdeauna; ea nu va dispărea
decât prin renunţarea la educaţia instituţionalizată, motiv pentru care abordarea problematicii va
fi una de diminuare şi nu de eradicare. Dinamica actuală cere concentrarea tuturor resurselor
disponibile pe plan şcolar, social şi economic, pentru identificarea unor măsuri eficiente de
reducere, fie a fenomenului ca atare, fie măcar a a consecinţelor acestuia. O prevenţie eficientă a
acestor perturbări ale activităţii şcolare ar trebui să aibă în vedere atenţia individuală acordată în
şcoală elevilor cu risc comportamental semnificativ precum şi colaborarea şcoală-comunitate în
reducerea factorilor de stres care acţioneză asupra elevului.
1.2. Tipologii ale manifestărilor devianţei şcolare
6

7. În sfera comportamentului uman, în funcţie de situaţie, devine posibil ca una şi aceeaşi
cauză să determine reacţii diferite, după cum cauze diferite să genereze aceeaşi manifestare.
Varietatea formelor de manifestare a devianţei şcolare se răsfrânge şi asupra tipologiilor care,
pornind de la criterii specifice, oferă o multitudine de diferenţe în interiorul aceluiaşi cadru
conceptual. Devianţa şcolară acoperă astfel o gamă largă de manifestări comportamentale, sub
aspectul gravităţii, descrierii clinice, stabilităţii şi structurării reacţiilor deviante, intensităţii,
ponderii factorilor etiologici, frecvenţei pe grupe de vârstă sau semnificaţiei sociale.
D.Ozunu (1995, p.48) distinge două orientări în clasificarea devierilor de comportament:
orientarea psihiatrică, care defineşte devierile de comportament drept caracteropatii şi
orientarea psihologică-biopsihologică care le surprinde fie ca expresii ale inadaptării la mediu,
fie le deduce din modificările survenite în structura centrilor nervoşi. După acelaşi autor,
conduita deviantă este privită în următoarele trepte evolutive: de la comportament deviant
(abatere de la norme) la comportament aberant (aspecte medico-legale şi psihopatologice),
comportament predelictual, comportament delictual propriu-zis şi respectiv, ultima treaptă,
comportamentul infracţional (antisocial).
Perspectiva psihopedagogică, îmbinată cu cea etiologică (I. Străchinaru, 1969, pp. 88-89)
asupra comportamentului deviant, conduce la următoarea tipologie:
1) devierile de comportament care ţin de constituţia psihopatoidă - aceşti copii aparţin
clinic tipurilor clasice de perverşi, cicloizi, epileptoizi şi diferitelor combinaţii dintre acestea şi
prezintă manifestări de origine organică, de genul inafectivitate/ hiperafectivitate, autism,
amoralitate/ labilitate morală, tendinţa de a chinui animalele, fraţii mai mici sau alţi copii,
linguşire, minciună, exaltare, atitudini obscene, perversiuni sexuale, tendinţa de a se constitui în
bande;
2) devierile de comportament care ţin de modificările structurii neuropsihice, dobândite
prin afecţiuni encefalice pre- sau postnatale - aceşti copii manifestă agitaţie psihomotorie,
dispersie, labilitate psihică, hiperexcitabilitate, negativism, refuzul de a depune efort susţinut,
manifestări isterioide, absenteism, vagabondaj, minciună;
3) devierile de comportament care ţin de schimbările negative survenite în condiţiile de
mediu, cauzate de carenţe afective, influenţa anturajului, dezacord între educaţia şcolară şi cea
din familie, regimul de viaţă inadecvat al elevului;
4) devierile de comportament care ţin de schimbările patologice produse atât de factorii
endogeni (la nivelul individului), cât şi de cei exogeni (la nivelul mediului), care îşi amplifică
reciproc efectele distructive.
După criteriul sferei psihicului predominant afectată (Albu, E., 2002, p. 31), devierile de
comportament se pot întâlni astfel:
7

8. 1) în sfera relaţională - copiii unici sau cei neglijaţi afectiv, reticenţi în comunicare,
egoişti, capricioşi, evitaţi şi respinşi ca atare de colectiv, afişând totodată o atitudine pesimistă
sau critică la adresa mediului;
2) în sfera afectivităţii - copiii care au trăit anterior traume psihice, au reacţii
psihoemoţionale extreme, sunt susceptibili, irascibili, pasivi, inerţi;
3) în sfera voliţională - copiii asupra cărora controlul este redus sau, din contra, sunt
excesiv supravegheaţi, manifestând încăpăţânare, indisciplină, dezordine;
4) în sfera dezvoltării intelectuale –copiii cu ritm lent de evoluţie intelectuală, conflictuali
cu cei din jur, ostili faţă de şcolă, prezentând conduite ca absenteismul, vagabondajul, minciuna,
furtul, consumul de alcool şi droguri.
Se precizează cu referire la acestea că devierile de conduită trec prin trei stadii (D. Ozunu,
1995, p. 53):
1) tulburări de conduită uşoare, constând în acte ocazionale de indisciplină, care nu sunt
permanentizate în conduită, astfel, depistaţi la timp şi intervenind aceşti copii sunt integral
recuperabili;
2) tulburări de conduită medii, în cazul cărora manifestările deviante se integrează
comportamentului, necesitând eforturi prelungite de recuperare;
3) tulburări de conduită grave, care includ conduita elevilor delincvenţi, vicioşi, turbulenţi,
care manifestă relaţii interpersonale preponderent conflictuale, neputând fi incluşi decât în
instituţii specializate.
După criteriul stabilităţii şi structurării la nivelul personalităţii, G. Bunescu (1997, pp. 52-
53) face următoarea clasificare:
- devieri tranzitorii, specifice unei perioade de vârstă, de exemplu adolescenţa, sau
determinate de conjuncturi de viaţă dificile, ce suprasolicită efortul de adaptare, putând lua forma
unor manifestări nevrotice, remisibile după rezolvare respectivei situaţii;
- devieri stabilizate la nivelul personalităţii, sub forma unor caracteristici ca negativism,
hipersensibilitate, reactii psiho-emoţionale de înaltă intensitate, care se asociază cu un
comportament antisocial.
A. Berge (1968, p. 16) realizează o tipologie a defectelor după criteriul consecinţelor pe
care acestea îl produc asupra celor din jur:
1) defecte sâcâitoare - agitaţia, încetineala, spiritul de împotrivire, nesupunerea, furia,
dependenţa totală;
2) defecte umilitoare - obrăznicie, lene, dezordine, lipsa de ingrijire, murdăria, purtările
urâte;
3) defecte respingătoare - gelozie, hoţie, tulburări sexuale, răutate;
8

9. 4) defecte indifferente - egoism, orgoliu, arivism, curiozitate, lăcomie, plictiseală.
V. Dragomirescu (1976, pp. 78-60), referitor la tipologia devierilor de comportament, face
următoarele precizări: ele pot fi manifeste sau latente; în limite tolerabile sau peste aceste limite;
acceptate de membrii grupului sau sancţionate, în funcţie de modul în care ameninţă activitatea
acestuia.
După criteriul gravităţii/periculozităţii sociale, C. Neamţu (2003, p. 174) distinge
următoarele forme de manifestare a devianţei şcolare:
-conduite fără direcţie antisocială, cum ar fi conduitele evazioniste, determinate de teama
de eşec şi încercarea de a conserva o imagine de sine pozitivă, manifestări cu periculozitate
socială redusă;
-conduite asociale, precum minciuna, vandalismul, ostilitatea, refuzul autorităţii, cu pericol
social moderat;
-conduite antisociale, precum acte de violenţă, delicte sexuale, furt, toxicomanie, cu
periculozitate mare, potenţială sau manifestă.
După criteriul aspectului clinic (al simptomului prevalent), I. Străchinaru (1969, pp. 59-
63) diferenţiază:
• conduite de evaziune sau de demisie - care exprimă de cele mai multe ori un dezacord,
un conflict cu mediul, la care elevul răspunde prin retragere, refugiu în el însuşi, cu aerul de a-şi
construi o poziţie de atac. Această atitudine de evaziune este considerată ca o reacţie determinată
de eşecul suportat în faţa unor obstacole greu de depăşit, cu alte cuvinte este vorba de aspiraţii
contrariate sau de trebuinţe nesatisfăcute. Se caracterizează prin reverii compensatoare, folosirea
minciunii, prin fugă şi mai ales prin îmbufnare. Îmbufnarea copilului este maniera tacită de
exprimare a opoziţiei sale faţă de persoane care îi apar ca ostile, exprimându-se prin refuzul
acceptării jocului sau a conversaţiei. Această atitudine are avantajul de a fi mai uşor tolerată de
anturaj decât mânia, adoptarea unui aer de victimă neatrăgând obligatoriu critici. Însă, în esenţă,
este expresia unui sentiment de inferioritate, de neputinţă;
• conduite de dominare, agresiv-impulsive - care se desfăşoară pe fundalul
egocentrismului, principalele forme de manifestare fiind mânia şi agresivitatea. Aceste conduite
se declanşează în situaţii de insecuritate sau ca reacţie la sentimente de culpabilitate, frustrare,
frică.
Mânia este printre primele forme de manifestare a conduitei deviante a copilului, variind în
funcţie de vârsta acestuia şi supără mai mult prin manifestare decât prin existenţa ei. În primii ani
de viaţă apare ca protest al copilului faţă de modul de satisfacere a trebuinţelor fundamentale şi
este justificată în cazul în care copilul nu primeşte ceea ce realmente are nevoie. Mai târziu,
apare ca manifestare de opoziţie faţă de alţi copii şi faţă de părinţi, caracterizându-se prin reacţii
9

10. fizice violente însoţite de iritare, crize de sufocare sau plâns spasmodic. În cazul copiilor mai
mari şi adolescenţilor, manifestările de mânie sunt asemănătoare celor ale adultului, datorită
posibilităţilor de verbalizare, având uneori o expresivitate mai amplă (lovituri, aruncarea unor
obiecte).
Agresivitatea include atât componenta morală cât şi pe cea psihomotrică, fiind o modalitate
a existenţei relaţionale, ca răspuns sau atitudine adoptată la o situaţie dată, în funcţie de care
poate să dispară sau să apară, să se extindă sau să se atenueze.
• conduite perverse – care se întind de la forme mai puţin periculoase (plânsul artificial)
la altele grave (denunţuri, violuri), reprezentând pentru subiecţi un mod de realizare a
sentimentului de putere, un mod de afirmare personală. De regulă, copiii perverşi nu se pot
convinge de utilitatea normelor morale pentru desfăşurarea vieţii sociale şi refuză încadrarea
corespunzătoare în colectivitate.
Acelaşi autor (1969, p. 63) stabileşte după criteriul etiologic:
- conduite deviante determinate de factori organic, relativi la constituţia fizică a
subiectului, existenţa unor sechele post - traumatice generale sau şi ale encefalului, conduite
care, dincolo de cazuistica generală ce are ca rezultat plasarea în ipostaza de copii cu cerinţe
speciale, duce la absenteism, neparticiparea la activităţile extraşcolare, etc.;
- conduite deviante determinate de factori psihopedagogici, localizate la nivelul
contextului de socializare familial şi şcolar.
După criteriul intenţiei, corelat cu nivelul de conştientizare a conflictului (C. Neamţu,
2003, pp. 174-175), se desprind următoarele tipuri de conduite deviante:
- instrumentale, deliberate, intenţionate - tipice adolescenţilor ai căror părinţi valorizează
educaţia şcolară, aceste conduite fiind folosite în vederea rezolvării unor conflicte extraşcolare,
urmărind obţinerea de recompense, atragerea atenţiei celor din jur; sunt dispuşi să vorbească
despre problemele lor, trecerea de la şcoală la familie se realizează rapid în reacţia la tratament.
- noninstrumentale, nondeliberate, nonintenţionate – se întâlneşte exprimarea reactivă,
existentă şi în primul caz, dar acum e mai puţin conştientizată, determinată fiind de situaţiile
frustrante trăite preponderent în mediul şcolar. Astfel, reacţia deviantă devine un mecanism de
compensare, ce se reflectă în orientarea atitudinilor faţă de contextul şcolar.
Diferenţierea conduitelor deviante mai poate fi realizată şi în funcţie de frecvenţă, astfel
avem conduite ocazionale şi conduite repetate, în funcţie de gradul de generalitate - cu
predilecţie doar faţă de anumite persoane sau generalizate, în funcţie de modul de reacţie la
intervenţiile corrective - remisibile sau rezistente la tratament.
Fenomenul devianţei şcolare nu poate fi reunit integral şi fix în categorii tipologice,
deoarece implică o dinamică amplă a reacţiilor de cauzalitate şi a modurilor de interpretare din
10

11. partea publicului. Dar, din punctul de vedere al intervenţiei terapeutice, esenţială este
semnificaţia conduitei. Astfel, indiferent de forma concretă de manifestare, aceste conduite
indică fie faptul că elevul doreşte să atragă atenţia, fie că vrea să acceadă la un anumit statut, fie
testează limitele toleranţei autorităţilor, fie se răzbună sau compensează o frustrare sau indică o
imposibilitate de adaptare cu origini ce ţin de personalitatea individului sau provin din cadrul
sistemului formal sau informal. Aceste observaţii tind a fi valabile în cazul devianţei
instrumentale, pe când în cazul celei noninstrumentale am putea vorbi de mecanisme de apărare,
“rezolvări aparente ale problemelor care au determinat o tensiune emoţională ce tind să reducă
suferinţa psihică, funcţionând pentru a proteja ego-ul de realitatea ameninţătoare” (R. Dorot,
1999, p. 83). Cei care se anagajează în conduite de autoapărare au în comun faptul că nu reuşesc
satisfacerea trebuinţelor precum cea de securitate, de a fi valorizat, într-un mod adecvat, astfel
intervenind în diferite grade aceste mecanisme.
În cadrul relaţiilor instaurate în mediul şcolar, studiile (Neamţu, C., 2003, p. 177) au
sugerat două tipuri de mecanisme de apărare:
- apărări autoplastice (deghizate), în cadrul cărora dinamica proceselor psihice are loc
exclusiv în planul intrapsihic individual ca în represiune, acestea incluzând cele descrise anterior;
- apărări aloplastice (deschise), în care tensiunea psihică acumulată este descărcată asupra
mediului, prin violenţă.
Mecanismele de apărare la care recurg elevii depind de variabilele de personalitate şi de
experienţa acestora. Între apărările autoplastice şi cele aloplastice există o oarecare legătură,
astfel, dacă un elev recurge la un anumit tip de reacţie şi constată că e inutilă, el va experimenta
şi alte tipuri. Studiile nu au arătat diferenţe, luând în considerare variabila sex.
Manifestările comportamentului deviant sunt reacţii specifice, individualizate ale elevilor
la frustrările pe care le suportă în confruntarea cu solicitările mediului. Ele au, aşadar,
semnificaţia unui deficit de adaptare, a instalării unei stări conflictuale - latente sau manifeste -
între elev şi mediul său: şcoala (cerinţe, regulament, alţi elevi, profesori), familia, mediul
extrafamilial, chiar el însuşi. Specific acestor manifestări este că ele sunt, de fapt, aceleaşi la
toate vârstele şcolare, diferind doar frecvenţa, motivele şi semnificaţia lor morală. Paleta
tulburărilor de comportament este largă, ea cuprinzând atât modificări mai puţin grave sub raport
juridic, dar dezaprobate de public, precum minciuna, violenţa verbală, copiatul la ore, fumatul
ostentativ, cât şi abateri grave de la normele morale şi de la legislaţie, de tipul furtului repetat,
vagabondajului, actelor de spargere sau de tâlhărie, consumului de alcool sau droguri,
prostituţiei. Cadrele didactice se confruntă, de obicei, cu forme uşoare ale acestor devieri,
neinfracţionale, dar în ultimul timp destul de răspândite sunt şi abaterile severe de conduită, care
solicită timp îndelungat şi efort susţinut pentru a fi înlăturate.
11

12. 1.3. Manifestări ale devianţei şcolare
În ce priveşte formele propriu-zise de manifestare a devianţei şcolare, literatura de
specialitate prezintă opinii diferite, dar convergente. Minciuna, violenţele verbale şi fizice,
egoismul, hoţia şi lenea sunt cele propuse de A. Moisin (1996, p. 65). I.Străchinaru (p. 48) face
diferenţa între forme mai puţin intâlnite - precum refuzul de a intra în sala de clasă în urma unui
conflict cu educatorul, izolarea în colectiv din cauza ironiei colegilor şi forme frecvente de tipul
nesupunerii, absenteismului, minciunii, furtului. T. Rudică (1997, p. 24) identifică forme mai
puţin grave precum minciuna, violenţa verbală, copiatul, fumatul ostentativ, refuzul de a saluta şi
forme mai grave ca furtul, tâlhăria, consumul curent de alcool şi droguri. După Răşcanu (1994,
p. 23), simptomatologia tulburărilor de comportament cuprinde o gamă întinsă de manifestări,
atât ca număr cât şi ca intensitate: ea pleacă de la o simplă minciună care poate avea un efect
anodin, putând să ajungă la acte de mare gravitate cum ar fi omuciderea, care reclamă intervenţia
legii. Între aceste extreme stabilite relativ, se impune un număr impresionant de simptome:
iritabilitate, impulsivitate, irascibilitate, eşecul şi abandonul şcolar, fuga, vagabondajul, furtul,
cerşetoria, diferite acte de cruzime, piromania, alcoolismul, tulburările sexuale, prostituţia,
tentativele de suicid, omuciderea.
E. Albu (2002, pp. 33-36) urmează cu o uşoară detaliere tipologia după criteriul
simptomului prevalent propusă de I. Străchinaru, adăugând şi categoria viciilor, astfel incluzând
următoarele forme:
• în cadrul conduitelor de evaziune sau de demisie: actele de indisciplină cronică din
timpul lecţiilor şi al activităţilor educative; manifestările datorate instabilităţii de tip caracterial;
manifestările determinate de dezinteresul şi de indiferenţa faţă de şcoală; neglijarea sistematică a
obligaţiilor şcolare; atitudinile şi acţiunile reflectând lipsă de respect pentru cadrele didactice,
reacţiile obraznice la solicitările acestora; manifestările indiferenţei afective; lenea, care prezintă
două forme: lenea cu substrat organic şi lenea caracterială; minciuna; falsificarea de note în
carnetul de elev; reacţiile bazate pe negativism; distrugerea de bunuri ale şcolii; izolarea de
colegi; refuzul de a intra în clasă; fuga de la şcoală sau de acasă; vagabondajul; abandonul
şcolar;
• în cadrul conduitelor de dominare, agresiv-impulsive: atitudinile sfidătoare;
denigrarea colegilor de clasă sau a profesorilor; înşelarea altor elevi sau adulţi; manifestările
egoiste; manifestările isteroide; manifestările impulsive, violente şi agresive faţă de colegii de
clasă; actele de tâlhărie;
12

13. • în cadrul conduitelor perverse: punerea în circulaţie a unor materiale pornografice;
excesele sexuale, preocupări sexuale precoce, conduită şi limbaj obscen, perversiunile,
prostituţia, violul;
• în cadrul viciilor: fumatul şi consumul de băuturi alcoolice; consumul de droguri;
practicarea jocurilor de noroc; furtul.
Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de invăţământ preuniversitar
(MEdC-2005, vezi anexa 2) incriminează direct conduite precum atitudinea necivilizată şi ţinuta
indecentă (art. 111), vandalismul, aducerea şi difuzarea de materiale obscene, pornografice sau
care cultivă violenţa şi intoleranţa, organizarea şi participarea la acţiuni de protest, conduitele
toxicomane (art. 112), ţinuta, comportamentele şi atitudinile ostentative şi provocatoare (art.
112).
Se impune astfel a considera formă de devianţă orice comportament al elevilor care încalcă
normele şi valorile şcolare prevăzute prin regulamente, afectând desfăşurarea în bune condiţii a
procesului instructiv-educativ. În cele ce urmează, se vor face referiri la câteva dintre aceste
conduite de devianţă, grave sau mai puţin grave, din perspectiva efectelor ce le determină.
1.3.1. Copiatul
Relativ puţinele referinţe la adresa copiatului ni-l înfăţişează ca pe o practică frecventă în
mediul şcolar şi universitar (Ş. Boncu, 1997, p. 275), legată exclusiv de formele scrise de
evaluare. Este o formă specifică de înşelăciune, prin care un elev sau student prezintă drept
rezultatul propriului efort de învăţare o serie de cunoştinţe pe care nu le-a asimilat,
împrumutându-le de la diverse surse. Ca forme tipice ale fenomenului, C. Neamţu (2003, p. 181)
face deosebirea între copiatul individual, copiatul solidar şi copiatul colectiv.
Copiatul individual are loc atunci când elevii care recurg la această soluţie acţionează pe
cont propriu, îşi asumă integral riscul şi fie premeditează acţiunea, scop în care îşi pregătesc o
serie de mijloace şi îşi creează cele mai bune condiţii, alegând băncile din spatele clasei, sau
apelează la mijloacele tehnologiei moderne (de exemplu, dotându-se cu staţii de emisie-recepţie
mici, care pot trece neobservate); fie nu premeditează acţiunea, caz în care caută să se adapteze
la situaţie, apeland la caiete sau manuale.
Copiatul solidar presupune angajarea a doi sau mai mulţi elevi în realizarea înşelăciunii;
elevii implicaţi cooperează în tentativa de înşelăciune din spirit de întrajutorare şi solidaritate;
poate fi premeditat, caz în care cei implicaţi îşi împart responsabilităţile şi ocupă poziţii
strategice în clasă, pentru a putea comunica mai uşor, dau să circule foile de răspuns etc, sau
nepremeditat, caz în care fiecare elev se orientează, ca sursă de inspiraţie, spre colegii care au
rezultate bune la învăţătură şi reputaţie de “tocilari”.
13

14. Copiatul colectiv se produce în situaţiile în care tot efectivul clasei recurge la soluţia
înşelăciunii. Este cea mai rară formă de copiat şi se explică prin conştientizarea de către elevi a
deficienţelor grave de supraveghere ale profesorului sau prin corupţia acestuia. Există profesori
care au dificultăţi de deplasare şi preferă ca, în timpul unei evaluări scrise, să rămână aşezaţi la
catedra, există profesori care au deficienţe de vedere serioase, după cum există şi profesori
indiferenţi, nemotivaţi sau profesori care, dorind să fie populari printre elevi, nu impun nici o
regulă şi nu sancţionează nici o abatere.
Psihologia socială a văzut în acest fenomen un exemplu de manifestare a unor dinamici de
grup în sensul că, deşi se produce o încălcare a unei norme, conduita copiatului pare tolerată, atât
de elevi, cât şi de unele cadre didactice. Modul în care definesc autorităţile şcolare şi elevii
copiatul reflectă o distanţă semnificativă în perceperea fenomenului; dacă pentru autorităţile
şcolare copiatul este o conduită deviantă, pentru elevi reprezintă o strategie de supravieţuire, este
ceva, dacă nu „normal", măcar aprobat. Este cert că dacă ar fi o practică puternic dezaprobată de
grupul de elevi, chiar şi în condiţiile unei grave deficienţe de supraveghere din partea cadrului
didactic, deviantul ar fi prins asupra faptului şi frecvenţa copiatului ar scădea drastic.
Această practică produce în clasă şi în relaţia autoritate şcolară-elev multiple efecte,
indiferent dacă deviantul este prins sau nu. Dacă cel care copiază e prins şi sancţionat, efectele
pot fi: consolidarea disciplinei şcolare, deteriorarea climatului afectiv din clasă în urma aplicării
sancţiunii şi, în mod particular, în relaţia profesorului cu deviantul apare o tensiune ce poate
deveni sursă de mari dificultăţi în viitor: profesorul etichetează, elevul îşi deteriorează imaginea
socială şi îşi destramă credibilitatea în ochii profesorului. Dacă cel care copiază nu este prins, la
nivelul grupului de elevi creşte coeziunea şi solidaritatea, se poate schimba ierarhia elevilor, în
funcţie de rezultatele şcolare; la nivel individual, se produce o distorsionare a feedback-ului
profesorului în legătură cu modul în care elevul a asimilat cunoştinţele, profesorul nu mai poate
identifica erorile sau dificultăţile elevului, nu intervine şi nu previne un posibil eşec şcolar.
Elevul care copiază şi scapă neprins are o probabilitate mai mare de a repeta conduita în viitor şi
o motivaţie mai redusă de conformare la normele impuse de autorităţi.
In concluzie, deşi copiatul reprezintă o sursă de disfuncţionalităţi în clasă, atât profesorii,
cât şi elevii cred că el nu poate fi eradicat. Dispariţia copiatului ar implica mult mai mult decât
ameliorarea supravegherii la examene sau evaluări scrise curente.
1.3.2. Fuga de la şcoală sau/şi de acasă
Fuga reprezintă o conduită de tip evazionist, având o motivaţie precisă şi derulându-se într-
un interval de timp variabil. Fuga de la şcoală poate interveni în situaţii tipice - evaluare, conflict
14

15. cu profesorul sau colegii, caz în care se prezintă ca o strategie defensivă a elevului; dacă această
conduită se generalizează, fuga de la şcoală devine punctul de pornire pentru absenteism.
Fuga de la şcoală este o conduită cu o desfăşurare limitată în timp, susţinută de o anumită
intensitate a participării afective, pe fondul existenţei motivaţiei pentru frecventarea şcolii şi care
trimite la cauze ce ţin mai mult de personalitatea elevului şi de contextul şcolar specific. Fuga de
acasă este un alt tip de reacţie evazionistă - ce angajează în primul rând familia, conducând
elevul la absenteism masiv şi spre abandonul şcolar. Semnificaţia şi cauzele ce determină fuga de
la şcoală depind foarte mult de variabila vârstă; astfel, la elevii mici, fuga de la şcoală apare mai
mult ca manifestare a „fobiei şcolare", în timp ce la elevii mari, fuga de la şcoală apare mai mult
ca rezultat al unui proces de deliberare, al luării unei decizii.
Elevii cu fobie şcolară pot fi recunoscuţi după următoarele şase caracteristici (Neamţu, C.,
2003, p. 186): elevul este adus sistematic la şcoală de către părinţi; elevul pare anxios în legătură
cu sarcinile şcolare, dar şi în privinţa relaţiilor sociale cu ceilalţi - adulţi sau covârstnici; apar
diverse fenomene de somatizare a anxietăţii faţă de şcoală : migrene, dureri de stomac, palpitaţii,
tremurături, elevul se înroşeşte uşor, are tulburări alimentare şi de somn; indiferent de activitatea
şcolară, elevul este retras, temător, pasiv, inactiv; elevul manifestă semne vizibile şi violente de
teamă atunci când se apropie de clădirea şcolii; elevul provine dintr-o familie în care educaţia
şcolară e definită ca foarte importantă.
La elevii mari, fobia şcolară nu dispare ca motivaţie a fugii de la şcoală, ci îmbracă forme
specifice: fobia de examen şi fobia socială. Fobia de examen este descrisă ca “o formă
particulară de manifestare a fricii de şcoală, fiind determinată de reciprocitatea dintre
disponibilitatea pentru frică a celui examinat şi situaţia obiectivă, care include: prestigiul
examinatorului, dificultatea intrinsecă a materiei de examen, gravitatea consecinţelor în caz de
eşec” (H. Schaub, 2001, p. 112). Fobia de examen apare ca o consecinţă târzie a fobiei şcolare,
rezultând din evenimente conştientizate sau neconştientizate petrecute în copilăria timpurie;
poate fi normală - ca o consecinţă firească a aspectelor stresante ale examenului -, dar poate fi şi
nevrotică, ca o reacţie devenită reflexă în urma situaţiilor stresante repetabile, considerate de
subiect ca fiind agresive. E însoţită de numeroase somatizări: accelerarea bătăilor inimii,
tensiune ridicată, febră, gură uscată, transpiraţie, incapacitate de concentrare, blocarea gândirii,
uitare, spaimă. O vulnerabilitate mărită faţă de stresul situaţiilor de examen, cu alte cuvinte o
fobie de examen intensă şi persistentă poate precipita apariţia depresiei, tentativele de suicid,
fuga de la şcoală sau abandonul şcolar.
Totuşi, fobia de examen sau fobia socială se regăsesc într-un număr relativ mic de cazuri la
originea fugii de la şcoală a elevilor mari. Specifică pentru fuga de la şcoală a acestora este
dorinţa de exprimare a unei atitudini personale. Astfel, cei mai mulţi elevi mari care fug de la
15

16. şcoală au o motivaţie consistentă pentru activitatea şcolară şi pentru frecventarea şcolii în
general; fuga de la şcoală apare în cazul lor ca rezultat al unei opţiuni ce intervine fie când
activitatea şcolară intră în relaţii de concurenţă cu unele activităţi puternic valorizate de elev, fie
când elevul percepe practicile educaţionale ale unui anumit profesor ca fiind nedrepte (atunci el
are de ales între următoarele variante: a rămâne la şcoală şi a găsi acolo o formă de protest sau a
pleca de la şcoală şi a căuta suport emoţional în altă parte, pentru a depăşi situaţia frustrantă).
Pentru că reprezintă rezultatul interpretării/ definirii situaţiei şcolare de către elevii mari,
cercetătorii preferă să asimileze fuga de la şcoală la această vârstă cu o formă de rezistenţă
şcolară mai curând decât cu fobia şcolară.
Aşadar, la elevii mari, fuga de la şcoală poate fi o formă de protest împotriva unor situaţii
apreciate de elev ca nedrepte, frustrante, dar, la elevii hiperemotivi, pe un fond depresiv de
emotivitate anxioasă, fuga poate fi şi o reacţie de teamă: teama de a nu fi pedepsit, teama de eşec
şi de pierdere a statutului/ stimei de sine. Spre deosebire de cazurile cu substrat psihopatologic
(epilepsie, schizofrenie, stări confuzionale), în care fuga răspunde unei porniri impulsive mai
mult sau mai puţin conştientă, la elevul cu funcţionare psihică normală fuga reprezintă epilogul
unui conflict cu anturajul (părinţi, profesori), înglobând atât o reacţie de opoziţie faţă de mediul
care nu-1 satisface, cât şi speranţa de a găsi în mediul extraşcolar (extrafamilial) ceea ce îi este
refuzat aici (N. Silamy, 1996, p. 135).
Fuga de acasă şi de la şcoală reprezintă o conduită gravă, cu un înalt risc delincvenţial şi de
victimizare, nu atât prin ea însăşi, cât prin consecinţele pe care le antrenează. Astfel, la primul
episod evazionist, cei care fug de acasă trăiesc un şoc, speranţele lor de aventură şi fericire fiind
contrazise de realitate. Cei care fug de acasă şi de la şcoală nu au deprinderi profesionale, de
regulă nu au bani, un adăpost, un plan organizat de acţiune, şi de aceea riscă să fie exploataţi/
abuzaţi fizic, sexual şi, pentru a supravieţui, practică activităţi delincvente. Arta de a supravieţui
a fugarilor constă în a putea dormi în locuri improprii, în furtul de alimente, în prostituţie şi
consumul de droguri. Cu cât perioada de viaţa pe stradă este mai lungă, cu atât creşte
probabilitatea de a deveni o victimă a exploatării sau de a se implica într-o carieră delincventă.
1.3.3. Absenteismul şcolar
În timp ce fuga de la şcoală este interpretată ca o problemă emoţională, absenteismul
şcolar e definit ca o problemă socială, explicat mai mult prin caracteristicile socioculturale ale
mediului de provenienţă şi apărând mult mai frecvent în mediul urban şi în familiile sărace.
Elevul care lipseşte de la şcoală pleacă de acasă, echipat corespunzător, la ora potrivită
pentru a respecta orarul şcolar şi revine acasă la ora potrivită, în funcţie de programul zilei. El îşi
petrece însă ziua departe de casă şi de şcoală, colindă magazinele, se refugiază în internet- cafe-
16

17. uri, îşi vizitează prietenii sau, dacă se asociază cu unii covârstnici aflaţi în situaţii similare, îşi
petrece timpul în baruri, cinematografe, săli de jocuri, gări, parcuri. Când activităţile realizate în
mod obişnuit în zilele în care lipseşte de la şcoală devin o rutină plictisitoare, elevul poate face
tranziţia spre alte activităţi, mai plăcute sau mai profitabile: consumul de alcool sau de droguri,
traficul de droguri, furtul, prostituţia. Absenteismul conduce la abandonul şcolar, dar este si
factor catalizator pentru consumul de droguri, violenţă şi infracţionalitate. La şcoală, cel care
lipseşte poate oferi motive plauzibile pentru absenţa sa, dar mai devreme sau mai târziu atât
părinţii, cât şi profesorii vor înţelege adevărata semnificaţie a conduitei elevului.
Descoperirea faptului că propriul copil nu a fost la şcoală, deşi a plecat cu intenţia
declarată de a ajunge acolo, că şi-a purtat singur de grijă toată ziua, departe de orice
supraveghere, nemâncat, într-un spaţiu plin de pericole potenţiale, ia iniţial părinţii prin
surprindere. După momentul de surpriză însă, urmează de obicei minimalizarea riscului şi a
consecinţelor, reacţie bazată fie pe încrederea în corectarea conduitei de către copil, fie pe
interpretarea propriei experienţe şcolare: fiecare dintre noi a lipsit cel puţin o dată de la şcoală,
lucru ce nu a dus la consecinţe negative consistente. Dar voinţa părinţilor de a vedea în această
conduită un incident izolat, faptul că ei nu observă şi existenţa altor simptome de rezistenţă
şcolară este o reacţie extrem de riscantă în condiţiile în care generalizarea obiceiului de a lipsi de
la şcoală se asociază cu debutul în activitatea infracţională şi cu blocarea oportunităţilor de
integrare legitimă pe piaţa muncii.
Se face diferenţa între absenţele justificate (de starea de sănătate a elevului, de exemplu),
absenţele încuviinţate de părinţi şi absenţele nejustificate şi necunoscute de părinţi; se distinge,
de asemenea şi o formă de absenteism persistent, precum şi o formă de absenteism ocazional -
indiferent dacă părinţii au sau nu cunoştinţă de acest fenomen. Absenteismul desemnează un tip
de conduită evazionistă stabilă, cronică, permanentizată, ce prefigurează sau reflectă deja
atitudinea structurată a lipsei de interes, motivaţie, încredere în educaţia şcolară, o demisie a
elevului de la activitatea şcolară, prefigurând abandonul şcolar. În această situaţie, strategiile de
abordare a viitorului de către elevii absenteişti sunt explorate tot mai puţin în aria şcolii şi tot mai
mult în alternativele: specializare într-o carieră infracţională, angajare într-o muncă utilă,
emigrare, mariaj.
Se impune să observăm faptul că există relaţii semnificative între absenteismul şcolar şi
alte conduite de devianţă şcolară: fuga de la şcoală, toxicomania şi abandonul şcolar. Toate
acestea sunt conduite de tip evazionist şi marchează principalele etape în stabilizarea şi
cronicizarea reacţiei de evaziune: debutul - obiectivat prin episoadele de fugă de la şcoală -,
stabilizarea/ generalizarea - concretizate în absenteism - şi deznodământul, evadarea finală, prin
abandonul şcolar. Există şi cazuri în care evadarea finală coincide nu cu abandonul şcolar, ci cu
17

18. suicidul - considerat evadarea supremă -, prin care individul se sustrage tuturor categoriilor de
probleme care i-au provocat o suferinţă psihică de neîndurat. În această evoluţie, gradată ca
intensitate, a conduitelor de evaziune, apar şi se manifestă şi alte conduite, care scapă frecvent
atenţiei profesorului, acesta având tendinţa să le subestimeze importanţa şi semnificaţia. Atunci
când încep să lipsească sistematic şi generalizat de la şcoală, această conduită reprezintă un
semnal tardiv al existenţei problemelor; absenteismul constituie o formă de agresiune pasivă
împotriva şcolii, indicând că elevii fug de la şcoală chiar cu riscul de a fi pedepsiţi. Reacţiile
negative ale şcolii şi ale părinţilor întreţin mecanismele de apărare ale elevului, creând un cerc
vicios, în care abandonul tinde să apară drept unica soluţie prin care se pot rezolva toate
problemele.
In etiologia conduitelor evazioniste, a absenteismului şcolar în particular, regăsim doi
factori majori, care acţionează în interdependenţă: şcoala şi familia. O motivaţie pozitivă pentru
activitatea şcolară derivă din satisfacerea trebuinţei de afiliere, deci din bucuria interacţiunii cu
ceilalţi covârstnici, din valoarea emoţională intrinsecă a achiziţionării de cunoştinţe şi din
pozitivarea imaginii de sine în urma diverselor forme de succes. Rezultă că grija arătată de o
instituţie şcolară faţă de calitatea relaţiilor interumane, climatul afectiv din şcoală, crearea
oportunităţilor de succes pentru toţi sunt variabilele-cheie ale şcolii în privinţa diminuării
absenteismului şi a consolidării motivaţiei şcolare.
Pe lângă familie şi şcoală, un rol semnificativ în perpetuarea absenteismului îl are şi
atitudinea comunităţii faţă de acest fenomen; indiferenţa membrilor comunităţii faţă de copiii
care, dată fiind vârsta lor şi momentul zilei, ar trebui să fie la şcoală, dar sunt prezenţi în alte
locuri publice, facilitează şi consolidează absenteismul. Acest aspect ar putea explica de ce
absenteismul este perceput ca o problemă îngrijorătoare numai în şcolile din mediul urban, unde
caracterul impersonal, neutru al relaţiilor de interacţiune dintre membrii comunităţii susţine
tolerarea elevilor care absentează de la şcoală. În schimb, în mediul rural, unde controlul social
este mai eficient, vizibilitatea socială a fiecăruia e mai mare şi relaţiile de interacţiune sunt
personalizate, comunitatea reuşeşte să le transmită elevilor că nu tolerează absenteismul.
În concluzie, putem afirma că absenteismul, fie că este cunoscut şi încurajat de părinţi, fie
că rămâne în afara cunoştinţei acestora, desemnează etapa de tranziţie şi de stabilizare a
conduitelor de tip evazionist, de la formele de scurtă durată, cu o motivaţie precisă (ca în cazul
conduitei de fugă de la şcoală), la evaziunea definitivă, prin abandon şcolar. Rezultă din
repetarea absenţei şi se caracterizează prin frecvenţa absenţelor şi prin durata lor într-un interval
de referinţă. Absenteismul este determinat, în parte, de insatisfacţiile legate de activitatea şcolară
şi de condiţiile de lucru, care conduc la scăderea stimei de sine şi pierderea statutului în colectiv,
dar şi de alţi factori, dintre care amintim: sănătatea, obligaţiile familiale, importanţa pe care o
18

19. prezintă pentru subiect activităţile extraşcolare, normele şcolare şi presiunile instituţiei
educative.
1.3.4. Abandonul şcolar
Abandonul reprezintă conduita de evaziune definitivă ce constă în încetarea frecventării
şcolii, părăsirea sistemului educativ, indiferent de nivelul la care s-a ajuns, înaintea obţinerii unei
calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea încheierii ciclului de studii început. Cei
care abandonează şcoala nu mai sunt reprimiţi ulterior în aceeaşi instituţie educativă şi nu sunt
înscrişi într-un program de şcolarizare alternativ. Rata abandonului şcolar se stabileşte ca raport
procentual între numărul elevilor înscrişi şi numărul absolvenţilor.
Din punct de vedere economic, abandonul şcolar reprezintă un indicator al eficienţei
sistemului şcolar; cu cât indicele de abandon este mai mare, cu atât sistemul şcolar respectiv este
mai ineficient.
Abandonul şcolar are o definiţie legală, în relaţie cu obligaţia frecventării şcolii; în cazul
sistemului de învăţământ din ţara noastră, se specifică faptul că frecventarea obligatorie a şcolii
încetează la vârsta de 16 ani. Dreptul copiilor la educaţie fiind o datorie pentru părinţi şi tutori,
statul îi poate sancţiona economic sau penal pe cei care se sustrag obligaţiei şcolare. Atunci când
statul controlează frecventarea şcolii, abandonurile înaintea termenului legal al şcolarităţii
obligatorii sunt relativ rare, fiind adesea deghizate în absenteism intens (R. Dorot, 1999, p. 15).
Dezangajarea desemnează procesul de respingere reciprocă şcoală-elev, aspect evidenţiat
de toate cercetările efectuate asupra abandonului şcolar timpuriu (C. Neamţu, 2003, p. 202).
Dezangajarea marchează scăderea progresivă a investiţiei afective, intelectuale, materiale a
elevului în relaţia sa cu educaţia şcolară, proces susţinut din punct de vedere comportamental
prin conduite de devianţă şcolară. Procesul dezangajării este un proces interactiv, de lungă
durată, care poate fi reversibil şi ale cărui forme de manifestare sunt dificil de observat/evaluat
(de exemplu, rezistenţa pasivă la învăţătură). Literatura de specialitate grupează astfel principalii
indicatori ai dezangajării:
-indicatori academici (incluzând aici şi relaţia profesori-elevi), care se referă la: progresul
academic slab, evaziune, absenteismul şcolar, absenţa sau raritatea interacţiunilor în cursul
instrucţiei, participarea la activităţi nonacademice sau la programe de susţinere şcolară,
repetenţie, suspendare şi expulzarea din şcoală;
19

20. -indicatori referitori la competenţa socială, în care se includ: inabilitatea de a-şi face
prieteni, marginalizarea, izolarea în colectiv, asocierea cu alţi elevi, marginalizaţi tot prin practici
instituţionale;
-indicatori referitori la activitatea extracurriculară, obiectivaţi în lipsa participării la
activităţile organizate de şcoală - cluburi, cercuri, echipe artistice sau sportive, evenimente
sociale;
-dezangajarea faţă de certificarea şcolară, manifestată în convingerea că aceasta fie este
inutilă pentru realizarea planurilor de viitor, fie nu va aduce recompensele promise.
Efectele abandonului şcolar demonstrează de ce acest tip de conduită este considerat
deosebit de grav. Mai întâi, cei care abandonează şcoala nu au nici calificarea profesională
indispensabilă integrării socioeconomice, nici formaţia morală şi civică necesară exercitării
rolului de părinte şi a celui de cetăţean ai unei comunităţi. În al doilea rând, neavând o calificare,
cei care abandonează şcoala sunt viitorii şomeri şi reprezintă, pe termen mediu şi lung, o sursă de
dificultăţi sociale şi de pierderi, care depăşesc investiţia cerută de formarea iniţială. Din punctul
de vedere al costurilor economice, scumpă nu este persoana bine educată, ci cea insuficient
educată, care părăseşte şcoala cu o formaţie insuficientă sub aspect moral, intelectual sau estetic.
Potrivit unui raport MEdC, în perioada 2000-2005, abandonul şcolar, calculat prin metoda
intrare-ieşire, a învăţământului primar şi gimnazial, cât şi pe cele două cicluri ale acestuia a
înregistrat o creştere de la 0,6% în 2000/2001 la 1,7% in 2004/2005. Pe cele două niveluri, rata
abandonului a fost semnificativ mai mare în clasele V-VIII decat în clasele I-IV, anume: - de la
0,6% în 2000/2001 la 1,3% in 2004/2005 în ciclul primar - de la 0,6% in 2000/2001 la 2% în
2004/2005 în ciclul gimnazial. Dacă la nivelul primar, în general, rata de abandon este uşor mai
mare în mediul urban, raportul se schimbă însă la nivelul gimnazial, unde este mai ridicată în
mediul rural (“România liberă”, 3.11.06)
Abandonul şcolar creează condiţiile eşecului integrării sociale, în sensul că reduce
semnificativ şansele autorealizării în domeniile de activitate legitime; poate fi atât un simptom
(al inadaptării şcolare), cât şi o cauză; cei mai mulţi elevi care abandonează şcoala erau vizibil
dezavantajaţi înainte de a abandona. E adevărat că elevii sunt inegal pregătiţi pentru confruntarea
cu cultura şcolară, dar la fel de adevărat este că şcoala preia şi accentuează aceste inegalităţi.
Neputinţa elevilor de a- şi rezolva conflictele cu profesorii/ colegii şi de a stăpâni achiziţiile
academice la standardele impuse poate conduce la două consecinţe: abandonul şcolar sau
transferarea problemelor de adaptare în comunitate şi la locul de muncă.
1.3.5. Vandalismul şcolar
20

21. Această formă de devianţă reprezintă actele de violenţă specifice, orientate către obiecte,
bunuri, proprietăţi. Cohen a descris cinci tipuri de vandalism (C. Neamţu, 2003, p. 211):
- vandalismul achizitiv - ce are drept element specific faptul că distrugerea se efectuează în
scopul obţinerii unor avantaje materiale: câştigarea unor bani, obiecte sau alte avantaje;
- vandalismul tactic - care urmăreşte să realizeze alte obiective decât dobândirea unor
avantaje materiale, ca, de exemplu, publicitatea pentru o cauză; din această perspectivă, mesajele
graffiti de pe pereţii şcolilor, desfigurarea sau distrugerea simbolurilor autorităţii şcolare sunt
exemplele cel mai frecvent întâlnite în cadrul şcolii;
- vandalismul vindicativ - care se caracterizează prin faptul că producerea unui prejudiciu
se face în scopul răzbunării, pentru a compensa o frustrare sau pentru a realiza o dorinţă;
distrugerea bunurilor unor colegi sau a bunurilor profesorilor sunt exemplele tipice de vandalism
vindicativ şcolar;
- vandalismul ca joc - ce se produce în timpul jocului şi are ca motivaţie tipică curiozitatea,
distracţia sau competiţia pentru a domina;
- vandalismul maliţios - în care elementul de agresivitate, dublat de sentimentul de furie,
nu are o ţintă specifică, programată, deliberată - ca în cazul vandalismului vindicativ -, dar care
este la fel de direct (în sensul că se adresează unei categorii specifice de bunuri) şi are caracter
responsiv (apare ca o soluţie la un set particular de probleme biografice şi structurale ale celui
care vandalizează).
Ca tipologie, în şcoală predomină vandalismul de joc, vandalismul vindicativ şi cel
maliţios; deşi foarte rare, vandalismul achizitiv şi cel tactic nu sunt cu totul străine de mediul
şcolar. Spre deosebire de vandalismul de joc, la care intenţia distructivă nu este întotdeauna
decelabilă, tipurile vindicativ şi maliţios sunt reprezentative pentru vandalismul şcolar. Ambele
pot fi orientate atât împotriva colegilor, cât şi împotriva autorităţilor şcolare.
Astfel, dacă un elev se simte defavorizat în comparaţie cu un coleg, din punctul de vedere
al posesiunilor lor (rechizite, vestimentaţie), dar şi al rezultatelor şcolare, dacă nivelul său de
autocontrol este scăzut, el poate încerca să restaureze echitatea printr-o conduită vandală de tip
achizitiv, vindicativ sau maliţios, în mod analog, ori de câte ori relaţia cu un profesor este
frustrantă pentru un elev cu o imagine de sine negativă, care percepe o atitudine ostilă a
profesorului faţă de ei, dacă elevul nu estimează efecte benefice în urma discuţiei/ protestului în
faţa agentului frustrant, şansele unei reacţii de tip vandal sunt foarte mari; într-o asemenea
situaţie, el va ataca însemnele autorităţii şcolare căutând să-şi restabilească echilibrul emoţional.
Indicele vandalismului şcolar diferă de la o şcoală la alta în funcţie de:
- mărimea şcolii; cu cât o şcoală este mai mare, cu atât posibilitatea unei supravegheri
continue şi eficiente scade şi cresc ocaziile actelor de vandalism; de asemenea, într-o şcoală mare
21

22. se micşorează posibilitatea identificării şi sancţionării vandalilor în condiţiile în care, după cum
se ştie, pedeapsa are o valoare preventivă pentru ceilalţi;
- situarea şcolii într-o zonă caracterizată de un indice mare al criminalităţii, caz în care
cresc şansele ca şcoala să devină ţintă, iar elevii să dezvolte conduite deviante, prin învăţarea
prin observare a unui model;
- compoziţia etnică, socială, rasială a populaţiei şcolare; cu cât efectivele şcolare sunt mai
eterogene, cu atât indicele vandalismului şcolar creşte.
Ca distribuţie în timp, studiile raportează cea mai mare frecvenţă a conduitelor de
vandalism în timpul week-end-ului şi al vacanţelor şcolare, urmate în ordine descrescătoare de
intervalele de după şi de dinaintea cursurilor - aceste intervale fiind şi cele în care ţinta devine
cea mai vulnerabilă. În schimb, alarmele false vizând prezenţa unor bombe sau izbucnirea unor
incendii (sau alte deteriorări ale clădirilor şcolare) au loc cel mai des în timpul orelor de curs.
Semnificaţia vandalismului şcolar trimite la o reacţie de protest, putând fi interpretat ca o
cale de a depăşi plictiseala, ca un act de răzbunare împotriva unei situaţii percepute ca nedreaptă
sau ca un protest împotriva autorităţilor şi regulilor şcolare.
Toţi elevii care comit intenţionat conduite vandale au un nivel scăzut al autocontrolului, o
stimă de sine slabă şi o toleranţă redusă la frustrare. Desigur, există în fiecare şcoală elevi cu
conduite vandale izolate, accidentale, unice şi elevi la care reacţia de tip vandal s-a cronicizat. La
copii, subiecţi la care autocontrolul nu este încă format, conduitele de vandalism sunt, între
anumite limite, naturale şi orice asemenea incident în şcoală poate fi prelucrat în sens pedagogic,
urmărindu-se un dublu obiectiv: învăţarea-exersarea autocontrolului şi evitarea/diminuarea
situaţiilor frustrante, inechitabile. Când însă asemenea demersuri nu duc la rezultate, iar tipul de
reacţie agresivă se fixează şi se generalizează, semnificaţia acestui tip de conduită este aceea a
unei inadaptări severe la normele şi valorile şcolare, care va avea nevoie, pentru a fi diminuată,
de un demers specializat. Consecinţele vandalismului şi ale violenţei şcolare asociate sunt
diverse şi afectează în cel mai înalt grad eficienţa şcolii ca instituţie educativă.
1.3.6. Toxicomania
Toxicomania reprezintă o conduită deviantă de tip evazionist, care se poate asocia cu alte
acte infracţionale. „Dependenţa sau toxicomania este o stare de intoxicaţie cronicã,
caracterizată prin necesitatea constrângătoare de folosire a unor substanţe medicamentoase sau
toxice” (V. Stroescu, 1999, pp. 38-39). Stare de intoxicaţie acută sau cronică, provocată de
consumul repetat al unei substanţe psihoactive, caracteristica principală a toxicomaniei este
sindromul de dependenţă. Documentele OMS definesc sindromul de dependenţă ca fiind „un
ansamblu de fenomene comportamentale, cognitive şi fiziologice, în care utilizarea unei
22

23. substanţe psihoactive specifice sau a unei categorii de substanţe determină o detaşare
progresivă a subiectului faţă de alte activităţi” (CIM-10).
Principala categorie de populaţie vulnerabilă este fără îndoiala cea a tinerilor. Toate
reglementările vizând conduita elevilor în şcoală interzic consumul băuturilor alcoolice, al
drogurilor şi fumatul. Debutul toxicomaniei este asociat cu problematica crizei existenţiale
specifice pubertăţii şi adolescenţei: opoziţia faţă de adulţi, căutarea unei noi identităţi, crizele de
narcisism, momentele depresive, curiozitatea, gustul pentru risc, presiunile din partea prietenilor.
Spre deosebire de adulţi, la care motivaţia o constituie predominant evazionismul, adolescenţii
văd în această conduită o experienţă de cunoaştere, un mod de a-şi afirma autonomia şi mai puţin
un mijloc de evadare. Pentru toxicoman, consumul drogului nu se reduce doar la trăirea plăcerii
provocate de efectele drogului; toxicomania presupune un stil de viaţă nou, diferit de ceea ce a
trăit până atunci adolescentul, şi, concomitent, o intensă experienţă socială, interpretarea
simplistă a toxicomaniei doar ca o formă de evaziune, de fugă de realitate, e contrazisă de
mărturiile celor care se droghează; ei fug de realitatea ce le este impusă de reprezentanţii
autorităţii - părinţii şi şcoala -, dar, în acelaşi timp, caută activ o altă realitate, pe care autoritatea
o defineşte ca devianţă.
A se droga îl obligă pe tânăr să se implice într-o “activitate socială intensă şi strict
codificată” (Ogien, 2002, p. 165): aprovizionarea cu droguri, căutarea circumstanţelor favorabile
consumului - un anumit loc, decor, fond muzical - îl obligă pe toxicoman să întreţină relaţii
sociale stabile cu diverse persoane; în cursul acestui tip de socializare în cultura drogului,
toxicomanul învaţă cum trebuie să se apropie de traficanţi, de alţi toxicomani, de asistenţii
sociali, medici, judecători, cum să-i evite pe informatori sau pe traficanţii veroşi şi cum să fugă
de poliţişti, mafioţi sau alţi indivizi periculoşi.
Factorii predispozanţi ai consumului de alcool şi droguri ţin in mare parte de cauze interne,
de caracteristicile personale şi antecedentele subiectului -toxicomanii sunt, in general,
adolescenţi a căror istorie personală e marcată de neglijare, respingere, eşecuri. F. Curtet
precizează că “toxicomania este o patologie care se naşte din angoasă şi se vindecă cu ajutorul
încrederii” (A. Porot, 1999, p. 214). Această imagine de sine negativă se asociază cu o situaţie
de criză, fapt care conduce spre toxicomanie. Un studiu de caz realizat în 1999 pe un eşantion de
adolescenţi din România şi din Republica Moldova (G. Ferreol, 2000, p. 43-70) indică drept
cauze interne ale consumului de droguri, după opinia adolescenţilor, tentaţia „fructului oprit",
dorinţa de senzaţii tari, lipsa de responsabilitate, problemele personale, lipsa de prieteni,
plictiseala, nevoia de a ieşi în evidenţă. Dintre cele care inhibă acest comportament, se
precizează rolul maturităţii, teama de dependenţă, faptul că nu simt nevoia, nu sunt influenţabili,
conştientizarea pericolului pe care îl presupune consumul, alte preocupări.
23

24. Cauzele externe se referă la caracteristicile mediului socioeconomic, cultural şi familial,
constituind contexte favorizante personalitatea părinţilor, nivelul redus de comunicare dintre
părinţi şi copil. Părinţii cuprinşi în studiul menţionat indică faptul că familia şi educaţia oferită
de aceasta este speranţa principală de limitare a consumului de droguri, ea fiind prin lipsa de
comunicare, neglijare, abuz fizic sau emoţional o cauză majoră în adoptarea acestui
comportament.
M.-A. Schmelck remarcă că un factor constant în biografia persoanelor care sunt
consumatori de droguri îl constituie “eşecul şcolar şi problemele de integrare şcolară” (Ferreol,
G., 2000, p.122), putându-se astfel vorbi şi de o responsabilitate cauzală a şcolii în etiologia
toxicomaniei. Însă această instituţie nu reprezintă atât cauza cât ocazia, în acest mediu
concentrându-se un număr mare de tineri, potenţiali consumatori; constituindu-se grupurile care
predispun la debutul toxicomaniei prin contagiune; chiar interzicerea acestor conduite contribuie
indirect, în condiţiile în care există tendinţa opoziţiei adolescenţilor faţă de interdicţiile adulţilor.
Alterarea funcţionării cognitive, scăderea capacităţii de discernământ şi chiar apariţia
sindromului de dependenţă conduce la asocierea conduitelor toxicomane cu o mare diversitate de
acte infracţionale. O dată cu instalarea dependenţei fizice şi psihice faţă de drog, toxicomanul îşi
pierde progresiv controlul asupra voinţei proprii, îşi pierde deci responsabilitatea, constituind
astfel un pericol social din ce în ce mai mare.
1.3.7. Suicidul
Suicidul si tentativa de suicid sunt expresia unor tulburări instinctivo-afective foarte
profunde; făcându-se trimitere la patologia fenomenului, cele mai multe definiţii îl interpretează
ca pe un “act deliberat, voluntar, de autosuprimare a vieţii” (S. Rădulescu,1998, p. 214).
Suicidul este actul autoagresiv prin care o persoană, în mod intenţionat, îşi cauzează moartea.
Apărând sporadic la vârsta copilariei, el creşte brusc în adolescenţă.
Agresivitatea poate fi manifestată către sine sau către ceilalţi, în funcţie de personalitatea
celui în cauză, semnificaţia culturală a comportamentului în cadrul grupului de apartenenţă,
contextele specifice. C. Scripcaru precizează în acest sens că ”excesul de culpabilitate duce la
suicid, iar lipsa sentimentului de culpabilitaete duce la crimă” (C. Scripcaru, 1996, p. 136). Cel
care încorporează agresivitatea şi o direcţionează către sine are o istorie personală în care a
acumulat sentimente de vinovăţie, ostilitate, furie şi confuzie. Suicidul apare, ca act autoagresiv,
atunci când subiectul nu şi-a putut canaliza, din diverse motive, agresivitatea către o altă
persoană.
Referindu-se la suicid ca formă de autoagresivitate, Joan Burstyn încadrează suicidul
elevilor adolescenţi în categoria aşa-numitei „violenţe ascunse" (Neamţu. p. 250). Cel puţin până
24

25. la finalizarea actului, caracterizarea ca violenţă ascunsă este corectă, deoarece cristalizarea
manifestărilor autoagresive ale elevilor rămâne un proces cunoscut numai de către cei în cauză;
rareori colegii, profesorii, părinţii văd şi înţeleg suferinţa celui ce aşteaptă de la suprimarea de
sine soluţia la toate problemele sale. Între anumite limite, actul suicidar rămâne „ascuns" până la
sfârşit: deseori părinţii nu raportează actul ca atare, pentru a evita stigmatul social ce însoţeşte
suicidul. Dacă, în general, în cazul violenţelor extreme din şcoală se face multă publicitate, când
e vorba de sinuciderea unui elev se aplică legea tăcerii: tăcerea dureroasă a celor apropiaţi, care
se simt vinovaţi fără a avea posibilitatea de a se disculpa, tăcerea familiei, sensibilă la tabuurile
sociale şi religioase, tăcerea autorităţilor şcolare, care vor să evite deteriorarea imaginii publice a
şcolii.
După C. Scripcaru (1996, p.83), sinuciderea copilului şi cea a adolescentului trebuie
abordate diferenţiat: la copii, specificitatea actului suicidar provine din tipul de motivaţie şi din
absenţa conştiinţei ireversibilităţii actului. Reprezentarea morţii apare în jurul vârstei de 7-8 ani;
copilul trece mai întâi printr-o fază de negare a morţii, apoi îşi reprezintă moartea ca pe un dat,
fără a o înţelege sub aspect cognitiv, iar în final ajunge să-şi reprezinte moartea ca pe un
fenomen ireversibil, pe care-1 asociază mai ales cu pedeapsa sau durerea. După vârsta de 8 ani se
cristalizează sensibilitatea faţă de moarte şi se fixează noţiunea de universalitate a morţii. în
aceste condiţii, suicidul copiilor apare cel mai frecvent ca un act de imitaţie sau de opoziţie faţă
de o situaţie extrem de stresantă. S-au identificat diverse motivaţii ale actului suicidar specific
acestei grupe de vârstă: de la nevoia de „a face în ciudă", de a cauza suferinţa, la eşecul şcolar,
reacţia de doliu - în care copilul se sinucide pentru a fi împreună cu cel dispărut - sau reacţia la o
pedeapsă apreciată ca nemeritată. Suicidul este la copii fie un act de furie, fie expresia unui acut
sentiment de teamă, fiind explicat prin carenţa sau abandonul afectiv, care determină fuga de
realitate şi exagerarea agresivităţii, ce precipită gestul autolitic.
În adolescenţă, conduita suicidară apare mai puţin ca un gest de imitaţie, dobândind o
semnificaţie specifică, în funcţie de caracteristicile psihologice ale vârstei. Adolescenţii se află în
plin proces de afirmare a eului, de integrare a valorilor sociale în ierarhia proprie de valori, de
căutare a unui sens al vieţii. Adolescenţii trăiesc mai frecvent situaţii de conflict cu adulţii,
determinate de problema autorităţii, de cea a recunoaşterii lor ca adulţi sau de divergenţele de
idei. Vulnerabilitatea psihică este maximă în adolescentă, dat fiind faptul că se suprapun presiuni
atât din partea părinţilor, şcolii cât şi din partea grupului de covârstnici.
Potrivit unui studiu retrospectiv asupra actului suicidar realizat la Clinica de Psihiatrie a
Copilului si Adolescentului din Bucuresti reiese că “actul suicidal la băieţi are un potenţial de
severitate mult mai mare decât la fete”. Dar fetele apelează mult mai frecvent la acest
comportament. Studiul a fost efectuat pe un lot format din 125 de copii şi adolescenţi cu tentative
25

26. de suicid, cu vârste intre 9 şi 18 ani, dintre care 27 de băieţi şi 98 de fete. Autorii studiului
menţionează că “acest copil rebel care e adolescentul în perioadele dificile din viaţă poate
reacţiona violent şi neaşteptat, iar dacă într-adevăr are o tulburare psihică severă, modalitatea
la care apelează este cea mai gravă”. Potrivit ultimului Raport IML, în 2002, la nivelul întregii
ţări s-au înregistrat 3.486 de sinucideri, ceea ce reprezintă o creştere semnificativă faţă de anul
2001 (3.127). Cele mai frecvente metode sunt: spânzurarea - 75%, precipitarea - 9%, intoxicaţia
voluntară - 10% (sursa: “Jurnalul naţional”-11.03.04).
A. Băban (2001, p. 99) precizează ca situaţii de risc suicidar la copii şi adolescenţi în
principal, decesul unui părinte sau al unei persoane apropiate copilului (în special dacă intervine
până la vârsta de 12 ani); comunicarea defectuoasă cu familia, pe fondul unei carenţe afective
prelungite; perioadele de stres acut: divorţul sau şomajul părinţilor, perioadele de examene sau
evaluare şcolară.
Suicidul în rândul elevilor afectează profund comunitatea şcolară, membrii acesteia trăind
sentimente de culpabilitate, regret şi neputinţă; disputele privind atribuirea responsabilităţii
deteriorează climatul afectiv; totodată există riscul declanşării în timp a unei suite de sinucideri
-ecou.
Prezentarea acestor forme ale devianţei a ţinut să sublinieze responsabilitatea specifică
mediului şi educaţiei şcolare, această instituţie fiind cea care controlează apariţia acelor
comportamente pe care le interzice in mod declarativ. Revine în sarcina membrilor comunităţii
informarea şi direcţionarea către comportamente dezirabile, prin implementarea de planuri de
acţiune în vederea diminuării ratelor de devianţă şcolară.
1.4. Prevenţie şi intervenţie în devianţa şcolară
Tendinţa dominantă în literatura de specialitate din ultimii ani este orientarea preventivă,
fiind considerată mai facilă, mai puţin costisitoare şi mai eficientă decât terapia propriu-zisă.
Profilaxia comportamentelor deviante se referă la totalitatea măsurilor adresate indivizilor,
precum şi structurilor sociale cărora le aparţin, luate în scopul prevenirii conduitelor neintegrate
social, prin intervenţia precoce asupra cauzelor, condiţiilor şi circumstanţelor care pot genera
devianţa. Astfel, profilaxia ne apare ca o măsură de sănătate individuală şi colectivă, o acţiune
amplă, desfăşurată sistematic, strategie de combatere şi de eradicare a cauzelor, pentru a cărei
reuşită e nevoie de o echipă interdisciplinară. Prevenţia presupune aplicarea unui sistem de
măsuri structurate în timp sub forma prevenţiei primare, prevenţiei secundare şi prevenţiei
terţiare.
26

27. Prevenţia primară se adresează nemijlocit cauzelor generatoare, împiedicând apariţia
devierilor de comportament; ca operaţii, cuprinde cunoaşterea elevilor, analiza, identificarea şi
înlăturarea factorilor de risc ce pot genera devieri de comportament.
Prevenţia secundară se referă la identificarea precoce a situaţiilor de inadaptare şi
remedierea lor înainte ca acestea să se structureze în comportamente deviante.
Prevenţia terţiară sau intervenţia constă în măsurile ce trebuie luate pentru prevenirea
structurării conduitelor deviante în forme mai grave, cu conţinut antisocial ridicat, infracţional,
precum şi prevenirea recidivei acestora; aceste măsuri se iau prin procedee individualizate şi
diferenţiate, cu ajutorul suportului social şi convergenţa în acţiune a factorilor educativi.
În ceea ce priveşte conţinutul măsurilor, în opinia autorilor V. Dragomirescu (1976) şi
C.Păun(1999), acestea trebuie întreprinse în planurile socio-psihologic şi psihopedagogic, socio-
profesional, psihoprofilactic (medical şi psihologic) şi juridic.
Măsurile de ordin socio-psihologic şi psihopedagogic se referă la inserţia socio-familială
pozitivă prin socioterapia şi psihoterapia familiei, prin acţiuni cu caracter de asistenţă socială,
plasarea elevului în relaţii interpersonale pozitive şi un control prelunmgita supra mediului
extraşcolar.
Măsurile socio-profesionale au în vedere prevenirea riscurilor de eşec adaptativ cauzat de
alegerea unei profesii în dezacord cu aptitudinile sau cu interesele individului, motiv pentru care
se intervine prin consiliere şi orientare.
Măsurile medicale şi psihologice urmăresc depistarea şi înlăturarea sau atenuarea acţiunii
unor factori cauzali de natură organică ce predispun la conduite deviante.
Măsurile juridice implică în primul rând familiarizarea cu legislaţia în vigoare.
Din perspectiva diminuării fenomenului, aspectul cel mai important îl constituie
deschiderea conţinuturilor educaţiei formale către problemele comunităţii. Implicarea activă a
elevilor şi dezvoltarea de conduite responsabile prin care să nu contribuie la amplificarea
problemelor pot reprezenta soluţii eficiente în acestă privinţă.
27

28. CAPITOLUL 2
VIOLENŢA ŞCOLARĂ
2.1. Delimitarea conceptului de violenţă şcolară
Violenţa şcolară se impune din ce în ce mai mult în atenţia societăţii contemporane şi mai
ales în cea a unor instituţii specializate şi a unor organizaţii nonguvernamentale, sensibilizate de
amploarea de necontestat pe care acest fenomen o capătă, chiar în absenţa unor statistici
riguroase şi comparabile, la diferite nivele de globalizare. O diversitate de forme de violenţă,
uşoară sau moderată, dar şi de evenimente tragice, aduse la cunoştinţa publicului, reprezintă
expresia vizibilă a unui stil de relaţionare şi a unui comportament social care valorizează
violenţa, în detrimentul unor strategii de gestionare şi rezolvare a conflictelor. Societatea, în
ansamblul ei, dar în mod diferenţiat, percepe cu nelinişte creşterea acestui fenomen, incluzându-l
în problematica complexă a violenţei juvenile, considerându-l un factor care fragilizează sau
împiedică o societate care se doreşte democratică. Nu este un fenomen nou, dar, în trecut, ea s-a
manifestat mai degrabă în spaţiul relativ autonom al şcolii; actualmente, lumea şcolii a dobândit
permeabilitate crescută, ca şi transparenţă instituţională, asimilând tensiunile şi dificultăţile cu
care se confruntă societăţile contemporane. În contextul european se acceptă şi se promovează
ideea că şcoala trebuie să fie un spaţiu privilegiat, al securităţii, liber de conflicte şi de
manifestări ale violenţei societale.
Abordarea violenţei în şcoli, ca formă de violenţă, trebuie să ia în considerare trei factori:
violenţa, şcoala, vârsta. Ca atare, din acestă abordare se exclud copiii necuprinşi în vreo formă de
educaţie, deşi ei pot fi la vârsta şcolarizării. De asemenea deşi vârsta este o variabilă importantă,
violenţa şcolară nu este asociată cu delincvenţa juvenilă, decât în măsura în care faptele penale
ale tinerilor au loc în perimetrul şcolii sau cel mult în vecinătatea acesteia, infractorii având
statut de elev. În acest ultim caz, violenţa în şcoli poate fi considerată violenţă juvenilă
instituţională, iar fenomenul violenţei şcolare integrat în criminalitatea tinerilor. Violenţa şcolară
poate fi considerată drept o parte a delincvenţei juvenile, ea urmând şi contribuind la acesta: doar
astfel se poate vorbi de criminalitatea minorilor.
2.1.1. Violenţă şi agresivitate
În cea ce priveşte înţelesul asociat conceptului de violenţă, trebuie remarcat faptul că el
este discutat în relaţie cu cel de agresivitate şi şi cel de conflict. Agresivitatea este considerată un
“comportament distructiv şi violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine” (P. Popescu-
28

29. Neveanu, 1978). Dar cei mai mulţi dintre autori accentuează asupra intenţionalităţii atunci când
definesc agresivitatea (I. Bologa-Lia, 2005), fapt ce va fi detaliat în cele ce urmează. Astfel, R.
A. Barron defineşte agresivitatea drept “orice act ce are ca intenţie producerea unui prejudiciu
ţintei vizate”. În raport cu agresivitatea, E. Debarbieux consideră violenţa în acelaşi timp şi fapt
şi reprezentare, ”dezorganizarea brutală sau continuă a unui sistem personal, colectiv sau social
şi care se treduce printr-o pierdere a integrităţii care poate fi fizică, psihică sau materială.
Această dezorganizare poate să opereze prin agresiune, utilizarea forţei, conştient sau
inconştient, însă poate exista şi violenţă doar din punctul de vedere al victimei, fără ca
agresorul să aibă intenţia de a face rău”. Y. A. Michaud precizează că „ există violenţă când,
într-o situţie de interacţiune, unul sau mai mulţi actori acţionează de o manieră directă sau
indirectă, aducând prejudicii altora în grade variabile, fie în integralitatea lor fizică, fie în
integralitatea lor morală, fie în posesiunile lor, fie în partcicipările lor simbolice şi culturale”.
Pentru F. D. Jaouadi, importante în definirea violenţei sunt tipul de relaţie, actorul şi cauza.
Majoritatea opiniilor privilegiază ideea că agresivitatea ţine mai mult de instinct, în timp ce
violenţa ţine mai mult de cultură, de educaţie, de context. M. Floro încearcă o diferenţiere în
baza a trei criterii: criteriul funcţional, conform căruia agresivitatea este o potenţialitate ce
permite dirijarea acţiunii, ea ţine mai mult de gândire, de analiză, în timp ce violenţa este de
ordinal acţiunii noastre, o acţiune adaptată obiectivului ce trebuie atins; criteriul de ordin
topologic, ce se referă la faptul că agresivitatea ar fi mai ales internă, instinctuală, pe când
violenţa ţine de factorii externi în principal; criteriul etic, ce face ca agresivitatea să fie înţeleasă
ca o potenţialitate care îi permite individului să înfrunte problemele, putând fi considerată
acceptabilă, în timp ce violenţa, în calitatea ei de acţiune ce produce durere, este inacceptabilă.
În primul rând, atunci când vorbim de violenţă şcolară nu putem să ne limităm la actele de
violenţă care cad sub incidenţa legii, aceasta fiind un fenomen mult mai larg. J. Pain (cf. D.
Sălăvăstru, 2004, p. 263) evidenţiază “violenţele obiective, care sunt de ordinul penalului şi
asupra cărora se poate interveni frontal şi violenţele subiective, care sunt mai subtile, care ţin
de atitudine, şi afectează climatul şcolar”. S-a semnalat faptul că, atunci când sunt chestionaţi
frontal şi direct privind prezenţa fenomenelor de violenţă în şcoală, cei mai mulţi actori
intervievaţi sunt tentaţi să facă referire la violenţa înţeleasă mai ales în dimensiunea sa obiectivă,
referindu-se la acte de agresivitate manifestă (fizică, verbală sau non-verbală) şi mai puţin la cele
de natură subiectivă, ce ţin de valori, tipuri de relaţii sau cultură şcolară. Cu toate acestea, atunci
când se propun teme de discuţie care tratează aspecte subiective ale relaţiilor psihosociale din
spaţiul şcolii (cum ar fi: relaţia de autoritate, stilurile didactice, metodele de predare sau relaţia
părinţi- profesori- elevi), dar care nu sunt direct asociate cu fenomenul violenţei obiective, atât
părinţii, cât şi profesorii oferă numeroase exemple şi explică detaliat cauzele.
29

30. În al doilea rând, D. Sălăvăstru (2004, p. 263) consideră că „a califica un fapt ca violent
înseamnă, în esenţă, a emite o judecată de valoare asupra acelui fapt”. Dar judecata corespunde
unor norme sociale determinate de cultura unei societăţi, realizându-se şi în funcţie de valorile
grupului de apartenenţă. Aceata înseamnă că “ceea ce este resimţit ca violenţă de un elev de la o
anumită şcoală poate trece ca neobservat în ochii elevilor de la altă şcoală”. Violenţa şcolară
trebuie deci determinată luând în calcul contextul şi cultura şcolară.
2.1.2. Tipologii ale violenţei şcolare
Astăzi se acceptă o definiţie largă a violenţei şcolare, incluzând, în afara delincvenţei, fapte
care nu sunt în mod necesar penalizabile sau care scapă semnalărilor judiciare. De asemenea, se
susţine şi ideea de a se ţine seama de opinia victimelor în definirea acestui tip de violenţă, care
este atât agresiune brutală şi haotică, cât şi repetarea multor evenimente stresante, rar penalizate,
nu în mod obligatoriu penalizabile. Definirea violenţei ca fenomen social, cât şi definirea
violenţei şcolare ca formă particulară a violenţei este un process continuu, susţinut de concepţia
despre violenţă şi de rezultatele unor abordări sistematice, consecutive impunerii acestui
fenomen atenţiei specialiştilor şi opiniei publice.
Diversele tipologii ale violenţei aduc în discuţie faptul că există grade diferite de violenţă,
neputând pune pe acelaşi plan o crimă cu o umilire; deci, avem formele delimitate de Codul
penal şi la un alt nivel se situează ceea ce francezii numesc “les incivilities”, forme ce aduc
atingere persoanei şi care ţin de bunele maniere şi de modul de viaţă în societate.
Astfel, definiţia propusă de OMS (Raportul mondial asupra violenţei şi sănătăţii, Geneva,
2002) violenţei cotidiene face referire la “ameninţarea sau folosirea intenţionată a forţei fizice
sau a puterii contra propriei personae, contra altuia sau contra unui grup sau comunităţi care
antrenează sau riscă puternic să antreneze un traumatism, un deces sau daune psihologice, o
dezvoltare improprie sau privaţiuni”. Sunt excluse toate evenimentele accidentale (precum
accidentele rutiere incluse în statistici în practica unor ţări, oferind astfel o accepţiune foarte
largă noţiunii de victimă a violenţei), numai dacă acestea nu implică intenţia de a ucide sau de a
răni, dar se includ actele bazate pe o relaţie de putere exprimată prin intimidare, ameninţare sau,
invers, neglijenţă şi omisiune. Acest aspect pare să se aplice la contextul instituţional al şcolii în
care tradiţia ierarhiei eduactori-elevi, elevi-elevi, rămâne o realitate generatoare de stări
conflictuale şi manifestări violente.
În multe ţări europene nu existau statistici sau programe privind urmărirea acestui fenomen
social, operaţionalizarea acestui termen dovedindu-se necesară abia după Conferinţa de la
Utrecht (1997), când N. Vettenburg a susţinut decentrarea de pe agresor şi lege şi centrarea pe
victimă, astfel încât să se pornească de la punctele de vedere ale acesteia în definirea termenului
30

31. de violenţă. Acesta consideră că există trei forme de violenţă în şcoli: devianţa tolerată sau
violenţa juvenilă normală; violenţa socială, în care şcoala însăşi este victima violenţei
manifestate în societate, la nivel general (aspect invocat adesea pentru a se elibera şcoala de
orice responsabilitate) şi violenţa anti-şcoală (distrugerea echipamentelor, vandalism, insultă şi
agresivitate faţă de profesori) (ISE-UNICEF, 2005).
Aspectele comune ale definiţiilor se referă la lovirea/ rănirea sau cel puţin ameninţarea cu
lovirea/ rănirea precum şi la intenţie, rănirea accidentală nefiind considerată violenţă. Problema e
dacă violenţa fizică e necesară sau nu în definirea violenţei; a restrânge violenţa la acte fizice
prezintă unele avantaje, care derivă din vizibilitatea ei: monitorizarea fiind mai facilă decât în
cazul celei verbale sau realaţionale. Aceasta poate fi chiar diferenţa dintre violenţă şi agresiune.
Lamberti (cf. C. Bîrzea, 2002, p. 12) distinge între: agresiune, definită drept
comportament intenţionat spre producerea unor răniri sau disconfort altora; violenţă, ca abuz al
puterii fizice, psihologice sau instituţionale; maltratare, în situaţii de hărţuire între copii;
intimidare, exprimată prin marginalizare sau victimizare.
Violenţa în şcoli apare ca un tip particular de violenţă instituţională, care poate lua
următoarele forme: pedeapsă fizică, restricţie fizică, constrângere solitară şi orice formă de
izolare, obligaţie de a purta vestimentaţie restrictivă, restricţii alimentare, restricţii sau refuzul de
a avea contacte cu membrii familiei sau cu prietenii, abuzul verbal şi sarcasmul (Children and
violence, Innocenti Digest, nr. 2, 1997, p. 10).
O definiţie operaţională este cea care include orice formă de manifestare a unor
comportamente precum: exprimarea inadecvată sau jignitoare (cum ar fi poreclire, tachinare,
ironizare, imitare, ameninţare, hărţuire), bruscare, împingere, lovire, rănire, comportamente care
intră sub incidenţa legii (viol, consum/ comercializare de droguri, vandalism, furt), ofensă adusă
statului, autorităţii cadrului didactic (limbaj sau conduită ireverenioasă), comportament şcolar
inadecvat (întârziere la ore, părăsirea clasei în timpul orei, fumatul ostenativ), orice alt
comportament care contravine regulamentului şcolar în vigoare.
G. Ferreol (2003, pp. 73-92) clasifică violenţa în funcţie de gravitatea formelor de
manifestare, referindu-se la manifestări paroxistice (precum crima, violul) şi forme “obişnuite”
(provocări, conflicte, insulte). E. Debarbieux (cf. G. Ferreol, op. cit., p.95) cataloghează violenţa
şcolară în funcţie de trei indicatori: delictele (furturi, lovituri, rasism, insulte); climatul şcolar
(relaţiile dintre elevi, dintre adulţii din şcoală, precum şi cele dintre adulţi şi elevi); insecuritatea
(violenţe resimţite şi de unii şi de ceilalţi). Pornind de la aceşti indicatori, se face distincţie între
violenţele din afara şcolii, care provin din mediul înconjurător; violenţele din şcoală, care se
referă la conduitele elevilor care nu s-au integrat normelor şcolare (abateri în timpul orelor de
31

32. curs-discuţii, neatenţie); violenţele antişcolare, determinate chiar de situaţia şcolară (eşec şcolar,
orientări inadecvate, răspunsuri la violenţele instituţionale). Conform unei alte clasificări (J. C.
Chesnais, cf. D. Sălăvăstru, 2004), violenţa cuprinde următoarele tipuri: - violenţa fizică, care
include faptele de gravitate maximă: omoruri voluntare sau tentative de omor, violuri, lovituri şi
răniri voluntare grave, furturi armate sau cu uz de violenţă, vătămări corporale, tâlhării; -
violenţa economică, forma care afectează bunurile materiale (distrugeri, degradri de bunuri);-
violenţa morală care îmbracă forme ce pot fi puse în relaţie cu conceptul de autoritate şi
raporturile de dominaţie.
Dintre cele trei tipuri de violenţă identificate de autor, acesta acceptă ca formă reală a
violenţei numai violenţa fizică, considerând că punerea în discuţie a violenţei morale este „un
abuz de limbaj propriu unor intelectuali occidentali, prea confortabil instalaţi în viaţă pentru a
cunoaşte lumea obscură a mizeriei si a crimei”. Este o reprezentare care ia în considerare numai
formele cele mai dure ale violenţei, şi anume cele care intră sub incidenţa legii.
O ultimă tipologie (M. Floro, cf. D. Sălăvăstru, 2004) asociază trei categorii de factori:
actorii (individul, grupul), modalităţile de acţiune (producătorul violenţei şi ţinta violenţei) şi
natura violenţei (violenţa efectivă sau violenţa simbolică). Realizând o distincţie netă între
formele de violenţă în funcţie de gravitatea faptelor, autorul acestei clasificări identifică
următoarele tipuri de violenţă:
- violenţa individului, care se poate manifesta în formă efectivă asupra lui însuşi/asupra
altui individ (certuri, sinucideri) sau asupra societăţii (degradare, delincvenţă, atac contra
bunurilor);
- violenţa individului în formă simbolică asupra altui individ (dispreţ, insulte, violenţa
verbală) sau asupra societăţii (manifestaţii sociale, greve);
- societatea producătoare de violenţă în formă efectivă asupra individului (excludere
socială) sau asupra altei societăţi (război);
- societatea producătoare de violenţă în forma simbolică asupra individului (ţapul
ispăşitor) sau asupra altei societăţi (stigmatizarea „celeilalte” societăţi, domeniul politic).
Pornind de la diferitele tipologii şi forme de manifestare ale violenţei, lucrarea încearcă să
cuprindă aceste forme sub care sunt diagnosticate manifestările de violenţă, de la cele privind
abaterile de la programul şcolar (întârzieri, absenţe de la ore), până la violenţa morală sau
verbală şi violenţa fizică. Astfel, se va opera în prezentul studiu (vezi şi capitolul privind
metodologia cercetării), având în vedere că violenţa în şcoală cuprinde orice formă de
manifestare a unor comportamente precum: violenţa verbală şi psihologică, violenţa fizică,
32

33. comportamente care intră sub incidenţa legii, ofensa adusă statutului /autorităţii cadrului
didactic, deci comportament violent în relaţie cu şcoala.
2.2. Etiologia comportamentului violent
2.2.1. Modele teretice explicative
Pentru analiza modelelor explicative ale comportamentului violent, S. Chelcea (2006)
propune o taxonomie care ia în considerare trei tipuri de ipoteze: biologic-etiologice, psiho-
sociologice, socio-culturologice. A. Roşan (2006) porneşte în abordarea sa integrativă privind
violenţa, de la următoarele modele explicative.
Modelul dezvoltării sociale (Catalano & Hawkins, 1996) subliniază rolul învăţării sociale
în dezvoltarea comportamentului violent, copilul învaţând pattenuri de comportament din propria
familie, şcoală, instituţii comunitare, indiferent dacă sunt pro- sau antisociale. Comportamnetul
individual este determinat de comportamentele predominante, de normele şi valorile celor de
care individul este ataşat. Dacă tânărul manifestă ataşament faţă de indivizi cu comportament
prosocial, dezvoltat prin implicarea în experienţe recompensatoare, este puţin probabil că se va
implica în comportamente antisociale.
Modelul rolului stresului economic (Weatherburn & Lind, 2001) se referă la faptul că
părinţi care au un statut socioeconomic deficitar prezintă un risc mai mare de a-şi neglija copiii,
sau de a adopta un stil autoritar, practici disciplinative defectuoase şi inconsecvente. Un
asemenea comportament parental îl poate face pe copil să fie mai ataşat de cei de aceeaşi vârstă
cu el decât de proprii părinţi, ceea ce îl face mai receptiv la influenţele negative ale celor egali.
Aceste efecte sunt reduse dacă există o reţea socială activă, capabilă să-i ofere suport, însă se
accentuează dacă suportul e absent sau sunt prezente şi alte surse de stres, cum ar fi conflicte
familiale, deficienţe parentale.
Modelul relaţiei dintre funcţionarea executivă şi tulburările de comportament (Giancola &
Tarter, 1999) implică faptul că o funcţionare executivă scăzută este relaţionată cu un
temperament dificil, caracterizat prin iritabilitate, calmare dificilă, neimplicare socială, emoţii
negative, hiperactivitate, netaenţie şi toleranţă redusă la frustrare. Relaţionarea temperamentului
cu funcţionare executivă dă naştere la controlul voluntar, reprezentând abilitatea de a inhiba un
răspuns dominant pentru a permite executarea unuia subdominant. El este invers relaţionat cu
afectivitatea negativă şi cu agresivitatea, fapt ce denotă tendinţa spre comportament violent.
Modelul impactului violenţei mass-media (R. A. Baron & D. Byrne, 1991) prezumă faptul
că datorită dezinhibiţiei determinată de conţinutul încărcat de violenţă promovat,
comportamentele violente sunt gratificate material şi psihosocial de către colectivitate, devenind
trasee de urmat şi slăbind constrângerile şi reţinerile faţă de violenţă.
33

34. Modelul general al agresivităţii afective (C. A. Anderson, 2000) este unul integrativ,
conform căruia actele agresive se produc în condiţiile interacţiunii anumitor caracteristici ale
unei situaţii (frustrare, provocare, expunere la modele agresive etc.) cu anumite trăsături de
personalitate (iritabilitate, valori, atitudini şi structuri cognitive proagresive etc). Aceste inputuri
se răsfrâng asupra a trei procese: actrivarea sistemului psihofiziologic, modificarea stării
afective, apariţia în sistemul cognitiv a gândurilor dezadaptative. Declanşarea efectivă a
comportamentelor violente este influenţată de modul în care indivizii interpretează situaţia în
care se implică, precum şi de estimarea factorilor restrictivi.
2.2.2. Factori de risc
Factorii de risc constituie condiţii sau situaţii care au legătură în mod empiric cu rezultate
sau evenimente particulare, persoana cu risc fiind “orice copil sau tânăr care datorită unor
condiţii dizabilitante, culturale, economice sau medicale îi sunt refuzate sau are minimum de
resurse şi oportunităţi egale cu ceilalţi într-o varietate de domenii, sau este privat de dreptul de
a deveni un membru semnificativ pentru comunitatea din care face parte” (Wilch & Sheridan,
1995). Orice experienţă, cu diferite grade de risc din viaţa acestor copii, precum numărul,
tipurile, durata şi severitatea acestora, influenţează în mod negativ dezvoltarea individuală. În
mod evident, varietatea antecedentelor preced comportamentul deviant, iar factorii de risc
multipli sunt asociaţi cu comportamentul antisocial sau violent. Factorii de risc pot fi categorizaţi
în: interni (individuali) şi externi (micro- şi macrosociali).
Factorii interni de risc sunt descrişi ca acei factori care ţin de sine şi de planul intrapsihic.
O metaanaliză a studiilor care fac referire la predictorii violenţei tinerilor (A. Roşan, p. 36)
evidenţiază ca predictori fizici graviditatea precoce, traume perinatale, greutate scăzută la
naştere, rata scăzută a bătăilor inimii şi disfuncţionalităţi la nivelul circuitelor cerebrale. Ca
variabile psihologice, au fost regăsite deficitele cognitive, hiperactivitatea, dificultăţile de
concentrare, neliniştea, agitaţia, riscul, agresivitatea, implicarea precoce în comportamente
antisociale, atitudinile şi convingerile favorizante pentru devianţă. Inteligenţa de limită a fost
asociată cu deprinderi deficitare în rezolvarea problemelor, deprinderi sociale reduse, risc pentru
agresiune şi violenţă. Cauzele individuale atrag atenţia atît asupra unor posibile determinări
ereditare (condiţii interne predispozante), cît şi asupra formării nefavorabile, la un moment dat, a
personalităţii tînărului sub influenţa unor factori de mediu negativi, fapt ce duce la imprimarea în
comportamentul său a unor orientări antisociale. Desigur, este greu de surprins ponderea acestor
factori individuali, sociali şi favorizanţi în determinarea şi dezvoltarea conduitei deviante.
Tendinţei unor specialişti de a pune un accent prea mare pe rolul factorilor sociali (sau externi) îi
răspund alţii, care atrag atenţia asupra faptului că factorii externi acţionează întotdeauna prin
34

35. intermediul condiţiilor interne, neuro-psihice: "Orice fenomen psihic este determinat în ultimă
instanţă de acţiunea externă, dar orice acţiune externă determină actul psihic numai mijlocit,
refractîndu-se prin însuşirile, stările şi activitatea psihică a persoanei care este supusă acestei
acţiuni" (T. Bogdan, 1973, p. 17). Factorii individuali ţin de capacitatea personală a fiecărui elev
de a reacţiona, adică de resursele personale, de bogăţia şi calitatea "schemelor de adaptare";
astfel, unii elevi au un potenţial mai mare de adaptare (de maleabilitate, comunicare, acceptare a
interdicţiilor, de toleranţă la frustrare), iar alţii unul mai redus (sunt mai rigizi, mai intoleranţi,
mai puţin permisivi în raportul cu ceilalţi), în general, aceşti factori individuali pot fi grupaţi în
două categorii: factori constituţionali, dependenţi de zestrea ereditară şi de structura neuro-
psihică a copilului (de exemplu, debilitate mentală, hiperemotivitate, autism, tendinţe agresive) şi
particularităţi ale personalităţii în formare.
Determinările ereditare, deşi importante, nu trebuie să ducă la exagerări de genul:
"inadaptat prin naştere", care favorizează un anumit "fatalism" educaţional. Adevărul este că
factorii ereditari (sau predispozanţi) acţionează nu direct, ci prin intermediul celor de mediu, care
vor favoriza sau nu exprimarea acestor potenţialităţi ereditare. Se apreciază astăzi tot mai mult că
întîrzierile mintale reprezintă o premisă a devianţei comportamentale, mai ales atunci cînd
nivelul mintal scăzut se asociază cu tulburări afective şi cu condiţii defavorabile de mediu.
În ceea ce priveşte variabilele personalităţii, studiile realizate (A. Coasan, 1998, p. 56) au
identificat factorii intelectuali (inteligenţa şcolară, stilul cognitiv, aptitudinea verbală) şi factorii
nonintelectuali (afectivitatea, motivaţia, nivelul de aspiraţie, imaginea de sine, norma de
internalitate şi toleranţa la frustrare).
Inteligenţa şcolară se defineşte, în concepţie piagetiană, ca echilibrul dintre asimilarea
cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea. Este un rezultat al interacţiunii dintre diferitele
operaţii şi procese mentale ca senzaţii, percepţii, reprezentări, memorie, imaginaţie, limbaj.
Elevii care, în condiţiile unei bune motivaţii şi organizări a activităţii şcolare nu realizează
sarcinile pe care le rezolvă majoritatea elevilor de aceeaşi vârstă cronologică, au o inteligenţă
şcolară submedie, ceea ce explică conduitele lor dezadpatative. “Emoţiile reprezintă un puternic
aliat al inteligenţei şi o puternică influenţă asupra raţionamentului”, precizează P. Miuţ (2000,
p. 138), influenţă care a determinat pe mulţi psihologi să vorbească despre inteligenţa
emoţională, “un rezultat al amestecului dintre acceptarea de sine, sociabilitate şi conştiinţa
propriei valori” (C. Neamţu, p. 159). Factor decisiv în adaptarea şcolară, acestă variabilă trebuie
considerată împreună cu cea a afectivităţii; este adevărat că un copil inteligent găseşte uşor
soluţii de adaptare, însă relaţia afectivă cu adultul este cea care direcţionează folosirea
inteligenţei către adaptări aprobate social sau către adaptări neconvenţionale.
35

36. Stilul cognitiv, mai precis compatibilitatea sa cu stilul educaţional al profesorului, se referă
la maniera specifică a aunei persoane de a înţelege, conceptualiza şi rezolva problemele; deci
elevii dezvoltă stiluri de învăţare diferite, iar adaptarea şcolară depinde şi de modul în care
cerinţele şi activităţile şcolare sunt compatibile sau nu cu acestea. Un stil de predare poate fi
convenabil pentru elevii cu unul asemănător cognitiv, dar impus altora frânează învăţarea,
conducând, prin eşec, la devianţă.
Importanţa limbajului în adaptarea şcolară este evidentă, având în vedere că majoritatea
informaţiilor pe care elevii trebuie să le aprofundeze sunt transmise pe suport verbal.
Privilegierea comunicării verbale sugerează strategii de adpatare: elevii cu o bună fluiditate
verbală pot masca înţelegerea deficitară a informaţiei şi pot obţine rezultate bune, după modul în
care se exprimă verbal şi nu după ce comunică. Din acest punct de vedere pentru profesor devine
esenţială diferenţierea între dificultăţile de exprimare şi cele de înţelegere. Dacă factorul verbal
exprimă o funcţie intelectuală, cognitivă, factorul fluiditate verbală este mai mult expresia unei
funcţii ideo-motorii. Cunoaşterea acestei distincţii poate contribui la micşorarea discriminărilor
şi implicit, la o evaluare obiectivă.
Motivaţia învăţării şcolare, ca factor nonintelectual, include „totalitatea factorilor care-l
mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la asimilarea de cunoştinţe, la formarea
unor priceperi şi deprinderi” (D. Sălăvăstru, p. 70). Motivaţia diminuată faţă de activitatea
şcolară poate fi rezultatul unor condiţii specifice instituţiei şcolare, ca de exemplu situaţia în care
mediul şcolar şi procesul de învăţare nu satisfac trebuinţele de învăţare ale elevilor. Practicile
educative care încalcă trebuinţele elevilor sunt excesul de sancţiuni, ameninţarea cu sancţiunea
sau folosirea frecventă a violenţei psihologice, astfel climatul afectiv rezultat nu satisface
trebuinţa de securitate afectivă a elevilor. Când nu se simt în siguranţă, aceştia trăiesc sentimente
de teamă, de anxietate, dezvoltând atitudini violente. Practicile de etichetare, marginalizare,
excludere, nu satisfac tendinţele de afiliere, privarea de apartenenţa la un grup, diminuând
performanţa, eşecul şcolar afectând stima de sine şi astfel simţindu-se ameninţaţi, devin mai
vulnerabili şi cedează mai uşor presiunilor grupului.
Nivelul de aspiraţie exprimă nevoia de autorealizare a unei persoane şi implică
reprezentarea unui scop şi a posibilităţilor de realizare a acestuia, fixându-se în funcţie de
aptitudini, motivaţie, realizări şi imaginea de sine. Acesta are „atât o componentă
motivaţională, cât şi una cognitiv-evalautivă, deoarece ele se fixează în funcţie de imaginea pe
care o are elevul despre propria persoană şi despre performanţele realizate în prealabil la
anumite categorii de sarcini” (D. Sălăvăstru, p. 81). Pe lângă acesta, un rol important îl are şi
tipul de aspiraţie, ce aşteptări şi ce scopuri are privind realizarea lui viitoare, fapt care depinde de
idealul său de viaţă. Dacă familia fixează un nivel de reuşită şcolară care nu corespunde
36

37. posibilităţilor reale ale copilului, eşecul va fi resimţit cu atât mai puternic şi poate antrena o serie
de conduite deviante. Atunci când nu se fac presiuni din afară, acesta va exprima gradul de
succes la care se aşteaptă elevul conform cu valoarea autoapreciată, nivelul de aspiraţie va fi
indicatorul, dar şi efectul trebuinţei de performanţă. Într-o asemenea situaţie, stima de sine,
determinată de performanţele anterioare, joacă rolul esenţial în fixarea nivelului de aspiraţie.
Dacă elevul are o stimă de sine înaltă, are încredere în posibilităţile sale, va fi motivat de dorinţa
de autodepăşire şi îşi va fixa niveluri şi mai înalte. Dacă nu obţine succese, nu are încredere în
sine, coborând constant nivelul de aspiraţie.
Imaginea de sine în cazul elevilor cu comportamente violente este distorsionată: pe de o
parte, în cazul erorilor de socializare din familie, el poate intra în şcoală cu o imagine de sine
defavorabilă, pe de altă parte, un copil poate intra în şcoală cu o stimă de sine pozitivă, însă din
cauza eşecurilor şcolare şi dificultăţilor de relaţionare cu ceilalţi imaginea sa de sine se va
deteriora. Ponderea cea mai mare o deţine componenta autoeficienţei, ea mediind relaţia dintre
imaginea de sine şi succes. Acest concept se referă la credinţele oamenilor despre capacitatea lor
de a exercita un control asupra evenimentelor care le afectează viaţa, la credinţa cuiva de a putea
îndeplini o sarcină specifică. O autoeficienţă crescută conduce la expectanţa succesului şi va
genera perseverenţă în faţa dificultăţilor şi frustrărilor; perseverenţa poate duce la succes,
susţinând astfel convingerea autoeficienţei în situaţii asemănătoare. Una scăzută va mobiliza
puţine resurse, mărind probabilitatea eşecului şi fixând sentimentul ineficienţei.
Norma de internalitate defineşte “tendinţa indivizilor de a supraestima rolul factorilor de
personalitate în raport cu cei situaţionali” în explicaţiile pe care le formulează cu privire la
comportamentele celorlalţi şi rezultatele acestora (E. Stănciulescu, 1996, p. 70). Performanţele
şcolare viiitoare depind de atribuirea pe care o face elevul: dacă el invocă sistematic, pentru
eşecurile sale, cauze externe şi instabile, stima sa de sine va fi menajată, cu atât mai mult cu cât
succesele le va atribui unor cauze interne şi stabile. Cel care va atribui nereuşitelor sale cauze
interne şi stabile va avea o stimă de sine scăzută şi o imagine de sine negativă. În cazul
rezultatelor slabe, conduita reactivă a elevilor se distribuie astfel: internalitatea antrenează
scăderea nivelului de aspiraţie, autoeficienţa slabă şi deteriorarea imagini de sine; drept urmare
vor interveni conduite evazioniste; externalitatea conduce la frustrare, la orientări cu precădere
violente.
Toleranţa la frustrare desemnează “capacitatea unui individ de a surmonta o situaţie de
frustrare fără a recurge la mijloace de răspuns inadecvate” (C. Neamţu, p. 169). Frustrarea este
“experienţa afectivă a eşecului” (T. Rudică, 1979, p. 56). Sentimentul de frustrare declanşează o
tensiune emoţională puternică şi nevoia de descărcare corespunzătoare, motiv pentru care a fost
asociat frecvent cu agresivitatea. Dobândirea toleranţei la frustrare depinde de nivelul de
37

38. autocontrol, de temperament, dar şi de norma de internalitate. Cum frustrările din viaţa şcolară
sunt ievitabile, o manieră sistematică de a reacţiona disproporţionat la situaţiile de frustrare va
avea repercusiuni negative, atât în privinţa interacţiunilor cu colegii, cât şi cu profesorii.
Într-un context în care se simt valorizaţi şi acceptaţi, elevii vor recunoaşte autoritatea
şcolară şi vor respecta normele de conduită, problemele deviante fiind mai puţin frecvente. Sursa
statusului în cadrul colectivului de elevi fiind performanţa, rezultă că cei cu performanţe scăzute
vor fi privaţi de status şi vor încerca să compenseze situaţia prin asocierea diferenţială la grupul
elevilor privaţi de status. Cum temeiul existenţei unui asemenea grup este contestarea autorităţii
şcolare, trecerea de la eşecul şcolar la conduite violente va fi doar o chestiune de timp şi formă
simbolică.
Demersul pentru a înţelege aceşti factori de risc la nivel individual este necesar să includă
şi analiza factorilor externi cum sunt familia, şcoala, grupul informal şi comunitatea.
Familia, prin tonalitatea şi atmosfera sa afectivă, prin dimensiunea sa culturală şi gradul ei
de integrare socială, constituie un mediu educativ determinant. Orice dezacorduri şi tensiuni
existente în mediul familial vor genera în conştiinţa copilului îndoieli, reticenţe sau reacţii
dezadaptative. Familia reprezintă "un soi de personalitate colectivă", a cărei armonie generală
influenţează echilibrul psihologic al fiecăreia dintre părţi. Faptele de viaţă arată, în acest sens, că
diferitele însuşiri moral-volitive ale copilului, cum ar fi, de exemplu, iniţiativa şi fermitatea în
acţiuni, curiozitatea epistemică, spiritul obiectiv de autoevaluare etc. depind de o serie de
trăsături pe care le are familia în care copilul trăieşte. Astfel, există familii reprimatoare, care
inhibă spiritul de independenţă al copilului, şi familii liberale, care dezvoltă iniţiativele acestuia.
De asemenea, sunt familii integrate social, sigure de ele, care prezintă un grad ridicat de
receptivitate socială, şi familii la limita integrării, nesigure, închistate, refractare la tot ce apare
nou pe plan social. Nu mai puţin interesante sunt aşa numitele familii active şi pasive, în cazul
celor active, principala însuşire este aceea de a se afirma, de a lupta cu greutăţile, de a se impune,
în sensul bun al cuvîntului, în societate; ele încurajează formarea la membrii mai tineri ai
familiei a dinamismului, a încrederii în sine, a motivaţiei muncii. Familiile pasive, indiferente,
indolente, generează sentimentul de eşec, de neîncredere în viaţă, de descurajare în lupta cu
obstacolele întîlnite în activitate. Părinţii formează, se ştie, miezul grupului familial. Absenţa
temporară a unuia dintre părinţi, situaţia de deces a unuia sau a ambilor părinţi reprezintă tot
atâtea condiţii cu răsunet diferit asupra mediului familial şi al echilibrului psihic al copilului. În
familia adoptivă, de exemplu, alcătuită de obicei din părinţi mai vîrstnici şi dintr-un singur copil,
înfiat sau luat sub ocrotire, întreaga afecţiune şi grijă se îndreaptă de regulă spre acest copil;
saturat şi plictisit de atâtea atenţii, copilul va adopta atitudinea minimei rezistenţe faţă de
greutăţi, faţă de efort, în familiile disociate, deseori cei doi părinţi, deşi despărţiţi, revendică, în
38

39. aceeaşi măsură, copilul, fiecare dintre ei căutînd să-1 atragă de partea lui şi să-1 instige împotriva
celuilalt, pentru a-1 compromite. Impresionante sunt, în această privinţă, cazurile acelor copii
deveniţi confidentul unuia sau altuia dintre părinţi: aflaţi în postura de consolator, de "suport
afectiv" al unuia dintre părinţi, aceşti copii îşi dau seama de prăbuşirea condiţiilor securităţii
vieţii lor de familie, ceea ce-i face să devină blazaţi şi neîncrezători în oameni. În cazul copiilor
orfani sau abandonaţi, care se află în grija asistenţei publice, cu toată atenţia care li se acordă
aici, le lipseşte tocmai mediul afectiv familial. De aceea, din rîndul acestora se detaşează, uneori,
copilul depresiv, descurajat, aflat în continuă căutare de afectivitate, de încredere şi înţelegere
din partea celor din jur. Familiile reconstituite din persoane divorţate, cu copii rezultaţi din
căsătorii anterioare, vin de obicei cu principii şi deprinderi de educaţie total diferite, fapt ce poate
favoriza o atmosferă de nesiguranţă şi nelinişte sau apariţia unor conflicte şi tensiuni fie între
părinţi, fie între părinţi şi copii. O situaţie specială o reprezintă acele familii cu o ambianţă a
căminului apăsătoare, ca rezultat al unor certuri continue dintre părinţii. Aceste familii creează
un mediu nefavorabil dezvoltării psihice normale a copilului: o atmosferă familială prea tristă
sau prea agitată, caracterizată de certuri, injurii, brutalităţi, se răsfrînge în sens negativ asupra
psihicului copilului, provocîndu-i tulburări emoţionale puternice.
Este ştiut că mediul familial nu se limitează strict la membrii grupului familial nuclear
(adică numai la părinţi şi copii). Cel mai adesea şi alţi adulţi, cum ar fi: bunici, mătuşi, unchi,
veri, prieteni, vecini iau parte, în mod permanent sau doar din cînd în cînd, la viaţa familiei
respective. Aceste persoane pot să joace un rol important influenţînd, în unele cazuri, natura
relaţiilor copilului cu părinţii. "Ceea ce complică pedagogia familială - arată Andre Berge -, este
numărul de jurisdicţii cărora trebuie să li se supună copilul. Sunt familii în care cea mai mică
măsură de ordin educativ sâîrneşte strigătele de indignare ale bunicilor, unchilor, mătuşelor,
prietenilor, care îşi prezintă opiniile, se contrazic, reproşează severitatea sau indulgenţa,
sugerează sisteme şi soluţii salvatoare. Copiii mici sunt meşteri mari cînd este vorba să profite
de aceste divergenţe pentru a se elibera de orice regulă". De cele mai multe ori însă, bunicii
constituie o sursă de experienţă bogată şi preţioasă pentru copil. Astfel, pentru copiii dintr-o
familie numeroasă, bunicii oferă acel "surplus de cămin", care completează şi întregeşte mediul
familial propriu-zis şi în care fiecare dintre copii se bucură de o atenţie egală. Copilul gelos, care
consideră că alt copil (frate sau soră) i-a luat locul în inima părinţilor săi, vine la bunici, unde
găseşte un loc de refugiu. Este adevărat însă că uneori bunicii se arată deosebit de protectori şi de
îngăduitori cu nepoţii, ocrotindu-i şi apărându-i de pedepsele părinţilor lor şi atunci cînd nu ar
trebui. Desigur, astfel de intervenţii directe în atribuţiile părinţilor clatină autoritatea acestora,
schimbă poziţia copilului faţă de părinţi, perturbă relaţiile familiale, dând naştere la tensiuni şi
39

40. conflicte de pe urma cărora va suferi, în primul rând, copilul. De asemenea, bunicii prea
îngăduitori, care permit copilului să se manifeste oricum, "educă" nepoţi prea alintaţi, obraznici,
Este cunoscut faptul că, în familie, copilul suferă influenţa nu numai a membrilor adulţi, ci
şi a celorlalţi copii (fraţi şi surori, verişori etc.). Desigur, aceste influenţe depind de numărul
copiilor în familie, de vîrsta şi sexul fiecăruia, de poziţia copiilor în colectivul familial. Faptul,
de exemplu, că un copil mai are 3-4 fraţi şi surori, îl face să intre în relaţii umane mai bogate
(mai variate), în comparaţie cu copilul unic în familie (şi anume să cunoască experienţa
rivalităţii, a competiţiei, dar şi raporturile de colaborare, de solidaritate la nevoi). Adesea, în
sânul familiei îşi fac simţită prezenţa, printre copii, unele grupuri ostile: cel al copiilor mici
împotriva celor mari, al fetelor împotriva băieţilor, al fraţilor împotriva verilor. Faptele de viaţă
arată că, de cele mai multe ori, conflictele dintre fraţi sunt determinate de poziţia copilului pe
scara vîrstei. Cel mai mare, de pildă, care a avut la un moment dat totul (atenţie, dragoste)
trăieşte, din momentul apariţiei următorului copil cu care trebuie să împartă dragostea părinţilor,
un "complex de detronare" (A. Adler) şi puternice sentimente de gelozie. El poate ajunge chiar
să creadă că este ignorat, respins de părinţi, ceea ce-1 va face să-şi urască fratele mai mic, să se
închidă în sine şi să-şi neglijeze obligaţiile şcolare. Copilul cel mai mic din familie ocupă şi el o
poziţie aparte şi destul de primejdioasă în colectivul familial. El ajunge în situaţia de a fi
răsfăţatul familiei, fiind înconjurat de cele mai calde sentimente de duioşie şi dragoste din partea
părinţilor, în felul acesta, el îşi va dezvolta la maximum "firea voluntară", devenind impulsiv,
revendicativ, obraznic în relaţiile cu cei din jur. Fraţii lui mai mari sau cei intermediari de obicei
nu-1 iubesc, asociindu-se pentru a-1 exclude din grupul lor, sau pentru a rezista mai bine în faţa
presiunilor părinţilor. Problemele cele mai mari le ridică însă, pentru viaţa grupului familial,
copilul unic, care este destul de des un "copil- problemă" în şcoală. Răsfăţul continuu îl
transformă pe copilul unic într-un mic tiran al familiei, pe cît de iraţional şi capricios, pe atît de
temut şi de imprevizibil în reacţii, în raport cu ceilalţi din jur. El va polariza afectivitatea
adulţilor şi va fi supraprotejat, “va trăi într-un mediu lipsit de diversitate realţională şi de
dimensiunea rivaliatae- solidaritate, va fi mia dependent de adulţi şi mai puţin realist
comparativ cu copilul care provine dintr-o familie mai numeroasă” (G. Bunescu, 1997, p. 30).
Părinţii trebuie să facă dovada unui simţ al măsurii în atitudinea şi exigenţele preconizate
faţă de copil, dublat de capacitatea de a prevedea reacţiile şi stările interne ale copilului, apărute
atunci cînd iau o măsură educativă. Exigenţele exagerate, manifestate de unii părinţi faţă de
copiii lor, favorizează eşecurile şcolare, provoacă "intoxicaţii intelectuale", generatoare de
irascibilitate şi chiar agresivitate în raport cu sarcinile şcolare. Defectele copilului nu reprezintă
altceva - precizează A. Berge - decît partea vizibilă a unui conflict profund dintre părinte şi copil:
"Un defect nu este o imperfecţiune esenţială a fiinţei, ci un mod deosebit şi aberant de a acţiona
40

41. la exigenţele lumii exterioare. Defectul vădeşte o dificultate de adaptare... un copil dificil este
aproape întotdeauna un copil care are anumite dificultăţi".
Statutul socio-economic şi cultural poate avea un dublu rol în socializarea copilului:
perspectiva dinamică atrage atenţia asupra modului în care această variabilă determină stilul
educativ al familiei, perspectiva statică se referă la compatibilitatea modelului cultural familial
cu modelul culturii şcolare. Stilul educativ al familiei constă în natura şi caracteristicile
raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul educativ. Acesta are implicaţii
asupra dezvoltării cognitive a copilului, asupra obţinerii reuşitei şcolare şi integrării sociale.
Tipul de disciplină parentală depinde de atitudinea părinţilor faţă de proprii copii.
Permisiv, autoritar sau indiferent, aceasta este predictorul eşecului în dezvoltarea socială a
copilului, care va putea deveni responsabil şi se va integra social doar dacă părinţii echilibrează
aceste tendinţe. Modul în care părinţii valorizează educaţia şcolară, având la bază estimarea
beneficiilor scontate, determină gradul de mobilizarea resurselor familiale în scopul întreţinerii
unei relaţii continue cu aceasta. O relaţie funcţională între familie şi şcoală, întemeiată pe o
valorizare reciprocă, reprezintă factorul inhibator al devianţei şcolare, deoarece se realizează un
control social continuu asupra conduitei elevului şi se diminuează dicontinutăţile dintre
socializarea familială şi cea primară.
Şcoala poate prezenta uneori influenţe psihopedagogice negative, care să determine
fenomene de dezadaptare şcolară la elevi. Un factor deosebit de important al reuşitei şcolare a
elevului îl reprezintă încrederea lui în forţele proprii. Această încredere este însă, în mare
măsură, ecoul aprecierii profesorului, al încrederii pe care el o acordă elevului. Cînd exigenţele
profesorului faţă de un elev, considerat mediocru, sunt superficiale şi formale, învăţarea elevului
respectiv devine formală şi mecanică. Sarcinile şcolare prea uşoare au ca efect slăbirea energiei
nervoase şi stingerea intereselor de cunoaştere. Nestimulat de către profesor, elevul în cauză va
deveni tot mai pasiv şi indiferent în timpul orelor, trecînd treptat în rîndul elevilor rămaşi în urmă
la învăţătură. De asemenea, dacă, nemulţumit de răspunsurile unui elev, profesorul îşi va
exprima în mai multe rânduri neîncrederea în capacităţile acestuia de a se îndrepta în viitor,
elevul respectiv va începe să se convingă tot mai mult de "adevărul" celor spuse de profesor,
dând răspunsuri din ce în ce mai nesigure şi obţinând rezultate tot mai slabe; "incapacitatea"
acestui elev se înscrie, aşadar, în categoria deficienţelor "didascogene", create de profesor prin
ignorarea, uneori fără voia lui, a efectelor psihologice pe care le au aprecierile verbale şi auto-
ritatea profesorală. Nu mai puţin dăunătoare, prin efectele ei, este şi atitudinea de supraestimarea
de către profesor a posibilităţilor reale ale elevului. Ca efect al supraaprecierii şi a încrederii
deosebite pe care o manifestă în capacităţile unui elev, profesorul îl supraîncarcă intelectual,
elevul în cauză fiind nevoit să facă mereu faţă unei disproporţii, de ordin intensiv şi calitativ,
41

42. între sarcinile şi cerinţele care-i sunt puse în faţă şi propria rezistenţă nervoasă. Acest dezacord
între "cerere" şi "ofertă" îl poate determina pe elev să acţioneze fie prin protest şi respingere a
exigenţei, fie printr-o îndeplinire formală a acesteia. Dezacordul asupra motivaţiilor conduitei
elevului, între profesor şi elev pot să apară dezacorduri importante cu privire la motivele reale
care explică reuşitele sau nereuşitele sale şcolare: astfel, în timp ce profesorul atribuie
comportamentului elevului un motiv pe care el, ca educator, îl consideră real, elevul în cauză nu
se arată de acord cu motivele ce i se atribuie în legătură cu o faptă săvârşită de el şi, în
consecinţă, respinge măsurile luate de profesor împotriva lui. Acest dezacord şi protestul lăuntric
pot duce la apariţia sentimentului elevului că este victima unei nedreptăţi sau a unei neînţelegeri,
precum şi a convingerii sale că pedeapsa la care a fost supus este nemeritată. Adesea, văzând că
nu este înţeles, elevul poate să se închidă în sine şi să refuze să dea explicaţii. Dacă asemenea
cazuri se repetă, apare la elevul respectiv aşa- numitul fenomen de "rezistenţă interioară" în
virtutea căruia elevul, deşi înţelege bine şi poate să facă ceea ce-i cere profesorul, nu-şi însuşeşte
această cerinţă şi se încăpăţânează să nu o ducă la îndeplinire, în aceste cazuri, contactul dintre
profesor şi elev se întrerupe, iar înţelegerea reciprocă dispare. Apariţia unor tendinţe centrifugale
şi a unor stări de tensiune între elevii clasei, ca urmare a competiţiei acerbe care apare uneori
între aceştia, sau ca urmare a conflictului de interese dintre elevi, poate să ducă la crearea unor
subgrupuri şi fracţiuni cu caracter închis, care nu comunică decît în cadrul lor strâmt şi care se
izolează de restul clasei; în aceste grupuri se cultivă, adesea, preocupări şi atitudini cu caracter
deviant, aici îşi au originea o serie de conduite violente.
Procesul de socializare în şcoală se caracterizează pri implicare socială, presiune mai mare
a expectanţelor adulţilor, contextul clasei de elevi şi procesul de comparare socială, care
influenţează însuşirea normelor sociale. Adaptarea şcolară implică atât obţinerea performanţelor
şcolare, cât şi şi acomodare la grupul şcolar, pe baza asimilării unor valori sociale specifice
vârstei. Între reuşita şcolară şi adaptarea la colectivul şcolar există o relaţie puternică, exprimată
de tipul definirii noncognitive a succesului şcolar ca indicator al adaptării: elevul înregistrează
insuccese şcolare atunci când e inadaptat la mediul şcolar, la colectivul de elevi, când trăieşte o
situaţie de excludere sau conflict.
Grupul informal îşi exercită rolul prin faptul că elevii vin în contact cu diverse grupuri de
referinţă, care le oferă posibilitatea afirmării de sine, într-un spaţiu social fără reguli şcolare sau
familiale. Această socializare secundară este în acord sau nu cu valorile societăţii, elevii
conştientizează importanţa relaţiilor cu grupul de egali. Adulţii contsată cu surprindere că în
această situaţie ei nu mai funcţionează ca reper. Grupurile formate din adolescenţi deprivaţi de
statut şcolar furnizează majoritatea conduitelor violente în şcoală. Deoarece statutul oficial le-a
fost interzis prin etichetări, discriminări, ei vor respinge normele şcolare, care nu le-au adus
42

43. prestigiu şi recunoaştere socială, substituindu-le cu altele care devalorizează sistemul care i-a
privat de statut.
Expunerea la aceste riscuri, atât de ordin intern cât şi extern, acţionează ca un virus,
scăzând sistemul imunitar şi făcând persoana vulnerabilă, purtătoare a unor patternuri negative
de comportament.
2.2.3. Factori protectivi
Rezilierea a fost descrisă ca fiind o caracteristică „ce permite unei persoane să adopte
comportamente adaptative în prezenţa unor factori de risc multipli” (J. N. Davis, 1999).
Rezilierea explică cum o persoană rezistă acestor manifestări, chiar dacă aceasta este expusă în
mod semnificativ stresului sau unor efecte adverse. Dezvoltarea şi prezenţa unor factori
protectivi care ajută tânărul să reziste influenţei factorilor de risc promovează rezilierea. A. C.
Christle şi al. (2000) au identificat un număr de patru tipuri de factori care descurajează tânărul
să adopte o serie de patternuri de comportament antisocial sau violent:
- individuali- competenţa socială, deprinderile sociale, nivelul mediu al inteligenţei,
ataşamnet faţă de familie, empatie, rezolvarea problemelor, optimism, success şcolar,
temperament uşor adaptabil, localizarea internă a controlului, valori morale, cogniţii asupra
eului, stil de coping adecvat;
- familiali- suportul, părinţii, armonia în familie, diferenţă mai mare de 2 ani între fraţi,
responsabilitate pentru treburile casnice, familie securizantă şi stabikă, mărime adecvată a
familiei, norme morale şi familiale consecvente;
- şcolari- climat şcolar pozitiv, apartenenţa la grupuri prosociale şcolare, responsabilitate,
sensul apartenenţei, oportunităţi pentru succesul şcolar şi recunoaşterea acestuia, norme şcolare
privind prevenţia violenţei;
- comunitari- întâlnirea unor persoane semnificative, oportunităţi în momentele critice ale
dezvoltării sau în perioadele tranzitorii, accesul la servicii de suport, reţea comunitară, ataşament
faţă de comunitate, apartenenţă la diverse grupuri comunitare, norme culturale/ comunitare
împotriva violenţei.
Factorii protectivi interni constau în atribute personale care ajută individul să
depăşească riscul, clasificându-se în fizici- o stare de sănătate bună şi igienă personală şi
psihologici- cum ar fi abilitatea de a fi flexibil în perioadele de schimbare, deprinderile de
comunicare eficiente, abilitatea de a utiliza umorul pentru dezamorsarea unor situaţii negative,
abilitatea de a înţelege şi accepta propriile capacităţi şi limite. De asemenea, scrisul, muzica,
pictura, dansul, susţin rezilierea, permiţând individului “să-şi exprime creativ destructurarea
interioară şi să dea un anumit sens confuziei” (A. C. Christle şi al., 2000). De asemenea, au fost
43

44. identificaţi şi competenţa cognitivă, dezvoltarea emoţională şi morală, participarea la activităţi
care contribuie la starea de bine a altora- competenţa spirituală, ca factori care se formează în
interacţiunea dintre copil şi mediul său şi care tind a atenua predispoziţia spre comportamente
antisociale (N. J. Davis, 1999).
Factorii protectivi externi se referă la familie, şcoală, comunitate, incluzând trei categorii
(B. Benard, 1995): relaţiile de îngrijire (se referă la prezenţa persoanelor care manifestă
compasiune, care înţeleg necondiţionat comportamentul copilului); expectanţele pozitive şi
ridicate (implică faptul de a inocula tânărului să fie mereu pe cele mai înalte trepte, astfel el
învăţând să creadă în sine şi în viitorul său, în propria stimă de sine, eficacitate, autonomie şi
optimism); oportunităţile pentru o participare semnificativă (denotă faptul că implicarea este
alături de grijă şi respect o nevoie fundamentală, motiv pentru care se impune participarea
tânărului la planificarea curriculumului, stabilirea strategiilor de evaluare, a propriilor reguli ale
grupului, deci deschiderea spre dialog şi valorizarea propriilor abilităţi).
Se consideră esenţială prevenţia comportamentului violent prin asigurarea rezilierii,
identificarea factorilor protectivi şi de risc, determinând localizarea acelor perioade ale vieţii
când aceştia apar în mod tipic, modalităţile în care operează, iar apoi strategiile de intervenţie în
momentul oportun, pentru ca eficienţa lor să fie maximă.
2.3. Forme ale violenţei şcolare
2.3.1. Percepţii asupra prezenţei fenomenului de violenţă în şcoală
Studiul efectuat la nivelul ţării noastre de către ISE-UNICEF în 2005, în ce priveşte
dimensiunea fenomenului de violenţă în şcoală, a evidenţiat faptul că, în conformitate cu
declaraţiile directorilor, violenţa este prezentată în peste 75% din şcolile cuprinse în eşantion.
Însă, în opinia consilierilor şcolari, acest fenomen este aproape generalizat, o proporţie de 97,2
% dintre aceştia fiind de părere că fenomenul e o realitate în unităţile şcolare în care îşi
desfăşoară activitatea. Directorii, în poziţia de conducători şi responsabili ai unităţii şcolare, ar
putea avea tendinţa de a proteja imaginea şcolii, neluând, probabil, în calcul în exprimarea unei
opinii de ansamblu asupra situaţiei şcolii unele fapte de violenţă mai puţin grave, care
înregistrează o frecvenţă mai redusă sau sunt izolate în şcoală. Prin specificul muncii lor,
consilierii şcolari se confruntă mai frecvent cu situaţii de violenţă şcolară, victime sau autori,
având o imagine mai aprofundată şi mai complexă privind cauzalitatea şi gravitatea fenomenelor
de violenţă în şcoală. Consilierii au o poziţie oarecum neutră faţă de şcoală, având, probabil, mai
puţine motive să protejeze imaginea unei şcoli dezirabil liberă de violenţă. Declaraţiile
directorilor se referă strict la situaţia şcolii pe care o conduc, în timp ce consilierii şcolari au o
44

45. arie mai largă de referinţă, multe dintre centrele de consiliere situate într-o şcoala deservind
practic un număr mai mare de şcoli din aria respectivă. De aici, poate, tendinţa de a generaliza
prezenţa situatţilor de violenţă.
Ponderea elevilor care apreciază că violenţa este un fenomen în şcoala lor (conform
aceluiaşi studiu) se apropie de cea a directorilor, situându-se la nivelul a 79%, în timp ce rata de
non-răspuns atinge 5%.
În concluzie, se constată opinii relative similar ale directorilor, elevilor şi consilierilor
privind prezenţa manifestărilor violente în şcoală, cele trei categorii de actori investigaţi
confirmând că aceasta este un fenomen real în şcolile lor.
În ce priveşte părinţii şi profesorii, interviurile de grup relizate în cadrul studiului
menţionat arată că profesorii ar fi mai conştienţi de această problemă decât parinţii, pe când
părinţii admit că aceasta e o problemă reală, cotidiană, dar mulţi dintre ei declară că nu cunosc
astfel de manifestări în şcoala lor. Ambele categorii de actori susţin că violenţa este o problemă
individualizată, izolată, care ţine de un anumit elev, o anumită şcoală, de o anumită situaţie; de
asemenea, că provine doar din partea unor elevi cu probleme (cu probleme la învăţătură, lideri cu
profil negativ, copii cu tulburări de comportament, cu probleme în familie) sau doar din partea
unor profesori (mai puţin autoritari, slab pregătiţi).
În continuare, lucrarea îşi propune să analizeze formele de violenţă în raport cu actorii
implicaţi şi cu direcţia de interacţiune de natură violentă între aceştia în spaţiul şcolar. Ca
urmare, avem următoarele tipuri de relaţionare: violenţa între elevi, violenţa elevilor faţă de
profesori, violenţa profesorilor faţă de elevi. De asemenea, se pot identifica situaţii de violenţă în
raport cu spaţiul în care acestea s-au derulat: în incinta şcolii sau imediata apropierea şcolii.
Statisticile indică faptul că violenţa între elevi se situează pe primul loc, urmată de violenţa
asupra profesorilor, şi în final violenţa profesorilor faţă de elevi. Referitor la manifestările
comportamentale violente, se va avea în vedere că ”omul îşi poate orienta agresivitatea în mod
direct asupra unui congener lovindu-l, jignindu-l verbal sau ironizându-l. Agresivitatea umană
poate acţiona de asemenea indirect, atunci când adversarul este vorbit de rău sau i se întinde o
cursă; se poate manifesta şi prin refuzul contactului social, ajutor sau discuţie” (C. Păunescu,
1994, p. 34).
2.3.2. Violenţa în relaţia elev-elev
Majoritatea lucrărilor citate pe parcursul lucrării susţin ideea că manifestările conflictuale
dintre elevi reprezintă cea mai răspândită formă de violenţă şcolară, dar consideră că acest tip de
violenţă este unul nespecific spaţiului şcolii, deoarece se poate manifesta şi în afara acestuia, în
45

46. orice grup de copii şi tineri. Totuşi, o analiză succintă asupra frecvenţei, contextului şi cauzelor a
demonstrat că există un specific al violenţei elev-elev determinat de diferiţi factori şcolari, cum
ar fi statutul de elev, relaţia elev-profesor, coeziunea şi sintalitatea claselor, calitatea activităţii
educaţionale sau climatul şcolar.
Conform studiului ISE-UNICEF (2005), formele de violenţă în relaţia elev-elev sunt, în
ordinea frecvenţei, următoarele: injurii/ certuri/ conflict, jignirile privind unele trăsături fizice
sau psihice, bătaia, jignirile privind situaţia socio-economică, jignirile privind aparteneţa
etnică, apoi cele privind apartenenţa religioasă. De asemenea, această formă de violenţă este
mai crescută în mediul urban, în unităţile de învăţământ post- obligatoriu şi în şcolile de
periferie. De cele mai multe ori, manifestările violente dintre elevi sunt percepute ca atitudini şi
comportamente prezente în orice şcoală, tolerate datorită faptului că sunt specifice vârstei şi
oricărui mediu şcolar. Cei mai mulţi îşi păstrează optimismul pedagogic şi îşi declară încrederea
în natura bună a copilului, căutând explicaţii pentru violenţa dintre elevi la nivelul altor instanţe.
Astfel, se consideră că este specifică adolescenţei şi poate apărea ca fapt normal în orice context
relaţional, inclusiv în cadrul jocurilor. De asemenea, comportamentele violente ale elevilor sunt
o copie fidelă a modelelor oferite de mediul familial. Climatul socio-afectiv din familie
influenţează în mod direct relaţiile din şcoală, violenţa fiind considerată formă de descărcare
psihică a inhibiţiilor şi lucrurilor interzise în familie. Societatea în ansamblu e agresivă, iar
instanţe precum strada sau mass-media oferă elevilor modele specifice de relaţionare, pe care
aceştia le imită, deseori fără să conştientizeze natura lor violentă.
Deci, cele mai frecvente forme ţin de domeniul violenţei verbale (injurii, certuri, conflicte),
fiind incluse în categoria “manifestărilor obişnuite, a violenţei ascunse”, tolerate în mediul
şcolar (G. Ferreol, 2003, p. 56). Încercarea de deculpabilizare a acestora, îi face să fie văzuţi ca
victime ale limbajului violent utilizat în diferite medii: familie, stradă, mass-media. Conflictele
între colegi produc manifestări de violenţă diverse, determinate de dezacorduri, nepotriviri între
dorinţele elevilor sau de lupta pentru status; se vorbeşte de asemenea de un conflict în momentul
în care combatanţii sunt la fel de puternici, fizic, psihic şi sunt la fel de violenţi.
Jignirile sunt explicate prin raportarea la specificul vârstei adolescenţei, perioadă marcată
de multiple transformări corporale şi psihologice, care susţin dezvoltarea imaginii de sine, iar
adolescenţii devin mai atenţi şi mai critici cu privire la diferite caracteristici fizice sau psihice,
proprii sau ale celorlalţi. Ca urmare, apar situaţii conflictuale, precum jigniri legate de ritmurile
diferite de dezvoltare fizică, apartenenţa etnică sau religioasă, situaţia socio-economică;
asemenea comportamente nu sunt etichetări, ci simple manifestări determinate de specificul
vârstei. O bună cunoaştere a psihologiei vârstelor, atât de către cadrele didactice cât şi de către
elevi, constituie posibilităţi de prevenire şi rezolvare a unor asemenea situaţii.
46

47. Bătaia, încăierările între elevi, iscate în şcoală au nenumărate cauze; inclusiv condiţiile
meteorologice au un rol catalizator, vorbindu-se despre “legea termică” a agresivităţii, pe baza
observaţiei că cele mai multe violenţe se poduc în zonele sau anotimpurile călduroase. C.
Neamţu (2003, p. 222) precizează că “bătaia este o expresie culturală a frustrării; în şcoală
bătăile nu încep dintr-o dată, nici la întâmplare, ci sunt expresii ale unui tipar comportamental
structurat”. Pentru comportamentul lor violent, elevii ştiu că vor primi recompense, precum
atenţie şi respect din partea celorlalţi, acces la un anumit status. Acestea apar în urma rivalităţilor
de pe terenul de sport, din clasă, sau din afara şcolii, toţi întâlnindu-se în spaţiul public al şcolii,
iar dacă au inamici nu au cum să-i evite. O variantă de înfruntarea este afilierea la anumite
grupuri: pentru majoritatea elevilor, a fi în siguranţă în şcoală presupune a te comporta similar cu
membrii grupului de apartenenţă. În ciuda nevoii de a acţiona astfel încât să nu arate nici o
slăbiciune, elevii negociază foarte atent realţiile interpersonale cu prietenii, orientându-se către
cele care le asigură securitatea.
În ceea ce priveşte timpul şi locul unde se petrec asemenea comportamente, se constată că
în timpul recreaţiilor, deoarece pauza presupune un timp şi un spaţiu unde elevii nu se află sub
stricta supraveghere a cadrelor didactice şi care oferă posibilitatea relaţiilor directe între elevi.
Cei care manifestă asemenea conduite în şcoală explică acest comportament făcând
trimitere la relaţia supravieţuire - vulnerabilitate. Singura variantă de reacţie este înfruntarea,
creându-se astfel o dispoziţie care face ca elevii agresivi să reacţioneze foarte prompt, verbal sau
comportamental, la cea mai mică provocare din partea colegilor, pentru a demonstra că nu sunt
slabi.
2.3.3. Violenţa în relaţia elev-profesor
Formele violenţei elevului faţă de profesor îmbracă nuanţe multiple: actul agresiv al
elevului, neputându-se manifesta, cel mai adesea în reacţii fizice brutale, datorită constrângerilor
impuse de normele sociale, îmbracă forme subtile de manifestare, cum ar fi reacţiile afective-
intimidarea, ameninţarea, sau reacţiile verbale - ironia, sarcasmul, asta în funcţie de vârsta şi
cultura educatului. Raportat la conţinutul moral al comportamentului, trebuie făcută diferenţa
între violenţa asupra profesorului ca act de agresivitate prosocială sau antisocială (L. Şoitu,
2001, p. 87). Astfel, cea antisocială este cea distructivă, orientată împotriva colectivităţii, pe când
cea prosocială serveşte interesele colectivităţii şi ale individului. O conduită a afirmării
adolescentine, sub forma confruntării directe cu alţii este, de exemplu, prosocială; însă refuzul
tânărului de a se supune, indisciplina gratuită, fuga de la şcoală, zâmbetul ostenativ, limbajul şi
comportarea inadecvate ţin cu siguranţă de cea antisocială.
47

48. Violenţa faţă de profesori e variată, de la comportamente care nu sunt în deplină
concordanţă cu regulamentul şcolar şi cu statutul de elev, care ţin de violenţa fizică sau care intră
sub incidenţa legii. Aceste comportamente pot fi grupate astfel: comportamnet inadecvate ale
elevilor în raport cu statutul lor, care presupun lipsa de implicare şi participare a acestora la
activităţile şcolare, ca absenteismul şcolar, fuga de la ore, actele de indiscilplină în timpul
programului şcolar, ignorarea voită a mesajelor cadrelor didactice; comportamente care implică
violenţă verbală şi nonverbală de intensitate medie şi care reprezintă o ofensă adusă statututlui şi
autorităţii cadrului didactic, cum ar fi refuzul îndeplinirii sarcinilor şcolare, atitudini ironice faţă
de profesori; comportamente violente evidente, care presupun agresiune verbală şi fizică faţă de
profesor ca gesturi sau priviri ameninţătoare, injurii, jigniri, loviri şi agresiuni fizice.
În cazurile de indisciplină, intenţia evidentă a elevilor este de a dezorganiza munca, de a
face să se piardă timp la lecţii, ei ocupând imediat terenul lăsat liber de profesor. Conflictul elev-
profesor îmbracă de cele mai multe ori aspectul unor probleme personale, care se consumă între
cei angajaţi direct. Colectivul intervine rar, stabilindu-se mutual tabere care se grupează în jurul
unui pol, cu rare acţiuni manifeste. Pentru unii elevi, vedeta indisciplinată reprezintă vocea lor
interioară, gândurile ascunse, sentimentele neexprimate şi posibilitatea de descărcare a
frustrărilor. Elevul indisciplinat nu este doar cel care înfruntă autoritatea şcolară, la fel de grave
fiind şi atitudinile de indiferenţă, plictiseală, nesinceritate. Din categoria violenţei sociale, fac
parte şi descărcările emoţionale nervoase ale elvilor, ce se pot îndrepta către colegi sau profesori.
Aceste descărcări se produc sub forma reacţiilor agresive verbale, fizice, ostentative. O altă
formă a violenţei elevilor resimţită de profesori este vestimentaţia, care se cristalizează după un
anumit model: în privinţa hainelor, machiajului feminin, coafurilor (L. Şoitu, 2001, p. 96).
Acelaşi autor face referire la două perspective distincte ale agresivităţii în şcoală şi anume
„agresivitatea importată” şi cea „intragenerată”. Prima include agresivitatea “copie” şi cea
„stocată”, a doua cea cu efect imediat” şi cea ‚specifică locului”.
Agresivitatea „copie” se referă la orice act de imitare, elevul regăsind în gestualitatea
adoptată un mijloc de identificare cu forţa. Cea „stocată” apare ca una subită, nonconsumată,
având drept efect autoagresivitatea şi agresivitatea asupra altora. Cea “intragenerată” ia naştere
în interiorul câmpului închis al clasei, incluzând agresivitatea cu efect imediat şi cea cu răsunet
diferit. La rândul ei, prima formă se constituie în agresivitatea constitutivă a actului de a educa,
autoritatea pedagogică apărând ca o putere de violenţă simbolică, precum şi agresivitatea
specifică locului, respectiv a represiei, societală şi inovării. Reactanţa elevului are în vedere
imposibilitatea elevului de a utiliza aceleaşi mijloace de comunicare represivă în replică la
mesajele primite. De obicei, resimt pedeapsa ca o agresiune şi de aceea actul pedepsirii le
provoacă sentimente de opoziţie şi revoltă. Violenţa societală se referă la ansamlul actelor
48

49. agresive prezente atât în societate în ansamblul ei cât şi în diferite grupuri. Inovarea înseamnă
acepatarea propunerilor venite de la elevi. Cea cu răsunet diferit îşi are origine în perioada vieţii
şcolare dar se va exprima în viaţa adultă, sub efectul acumulărilor. Acasta reuneşte forme ca
agresivitatea notării, regresiei, perspectivelor, democratică, normativă.
În situaţia şcolară de frustrare, de comunicare, acţiunile de influenţă socio-educaţionale nu
sunt univoce, ci reciproce, bilaterale. Dându-i-se elevului posibilitatea de a deveni partener activ
la dialog, se vor reduce considerabil posibilităţile de descărcare violentă a elevului datorată
frustrării. Violenţa verbală depinde de contextul în care se petrece, de antecedentele fiecăruia
dintre protagonişti. Comunicarea umană nu se reduce doar la canalul lingvistic, un rol important
avându-l şi elementele non- şi paraverbale. Privirile pot transmite deseori stări emotiv-
conflictuale cu o mare încărcătură afectivă, putându-se uşor deduce starea de atac sau de apărare
a persoanei, înainte de a o face prin intermediul limbajului.
2.3.4. Percepţia intensităţii şi cauzelor violenţei în relaţia profesor- elev
În funcţie de calitatea relaţiei profesor –elev, această variabilă poate deveni atât o cauză a a
comportamentelor violente cât şi un factor inhibitor al violenţei şcolare. În general, această
relaţie este spaţiul de întâlnire al unor expectanţe diferite din partea elevilor şi a profesorilor.
Se constată că din perspectiva elevilor, există cel puţin trei surse care alimentează această
distanţă dintre aşteptările celor două categorii de actori sociali. Astfel, o primă sursă ar fi
distanţa dintre valorile individuale ale elevilor şi valorile şcolare, care se exprimă prin măsura
participării la performanţa şcolară: cu cât acestă distanţă este mai mică, cu atât elevii realizează
succesul şcolar. De asemenea, distanţa dintre expectanţele elevilor privind atitudinea
profesorilor şi practicile acestora, primii aşteptând să fie trataţi, apreciaţi şi recunoscuţi în
funcţie de aspiraţiile, interesele şi caracteristicile personalităţii lor, ceilalţi structurându-şi
atitudinea pornind doar de la variabila succesului şcolar. Distanţa dintre concepţia profesorilor
şi cea a elevilor cu privire la relaţia pedagogică face ca deseori aceasta să devină sursă de
frustrare şi violenţă în şcoală. În timp ce elevii îşi doresc un învăţământ comprehensiv şi
personalizat, bazat pe parteneriat, profesorii preferă stilul autoritarist, fundamentat pe
supraveghere şi control, pe un mecanism rigid de acordare a recompenselor şi sancţiunilor.
Din perspectiva profesorilor apar, de asemenea, o serie de probleme contradictorii (E.
Păun, 1999, p. 81): a întemeia aceste relaţii pe afecţiune sau indiferenţă –unii se tem că dacă se
concentrează pe calitatea afectivă a relaţiei, apare pericolul de a-şi pierde autoritatea, astfel în loc
să intre într-o relaţie de empatie cu elevii, ajunge să se identifice cu aceştia; a limita aceste
relaţii la transmiterea cunoştinţelor sau a le extinde asupra personalităţii elevilor depinde de
49

50. motivaţia, valorile şi vulnerabilitatea la stres aacestora; a judeca elevii după nişte criterii
generale sau după calităţile lor individuale depinde de empatia, şi competenţele
psihopedagogice ale profesorului; a satisface propriile interese sau interesele elevilor depinde de
motivaţia profesorului.
Intensitatea cu care se manifestă violenţa profesorilor în relaţia cu elevii este reprezentată
în studiul efectuat de comportamente ca indiferenţă/ ignorare, atitudini de intimidare/
ameninţare, limbaj inadecvat (injurii, jigniri, cuvinte obscene), evaluare neobiectivă şi
atitudini ironice/ sarcastice pe ultimul loc.
Indiferenţa/ ignorarea face parte din categoria violenţei non-verbale. Dacă violenţa
individului şi a grupurilor reprezintă întotdeauna semnul unui apel la comunicare, atunci cauzele
necomunuicării se grupează atât în indiferenţa responsabilităţilor cât şi în refuzul
interrelaţionării. Agresivitatea indiferenţei poate lua mai multe forme: să nu participi, să nu
răspunzi, să nu te implici, să nu gândeşti, să nu creezi, să nu trăieşti evenimentul din jur, astfel
netrăindu-ţi propria stare. Indiferenţa profesorilor instalează la copil ceea ce L. Şoitu numeşte
“agresivitatea frustrărilor esenţiale: lipsa bucuriei de a fi copil, adolescent, tânăr, om”. Aceasta
ia uneori forme mai uşoare, ignorarea mesajelor elevilor sau neacordarea de atenţie, care nu
caracterizează o relaţie optimă profesor-elev şi constituie bariere în counicarea didactică. Faptul
că elevul nu este considerat un partener real de comunicare, iar mesajele din partea acestuia nu
sunt luate în considerare, reduce procesul didactic la o simplă activitate de transmitere de
cunoştinţe şi încalcă principiile pedagogice. Formele mai grave se pot referi la gesturi, priviri
ameninţătoare, însoţite de atitudini discriminative şi marginalizarea unora dintre elevi. Toate
acestea influenţează negativ stima de sine reduc motivaţia pentru învăţare, transformă şcoala
într-un spaţiu de insecuritate.
Atitudinile de intimidare/ ameninţare se situează pe al doilea loc în ierarhia intensităţii
violenţei. Ameninţarea sub diferite forme este un procedeu care are o influenţă negativă asupra
relaţiilor cu elevii, chiar dacă îmbracă o formă elegantă cum este aluzia; aluzia constă într-o
ameninţare cu trimitere la un fapt, la un fenomen, care pentru persoanele care nu înţeleg are
aceleaşi efecte dăunătoare ca şi ameninţarea brutală; a sugera că vei sancţiona partea cu care
negociezi dacă nu va accepta poziţia este destul de des întâlnită această atitudine, chiar dacă nu
realizăm de fiecare dată că acesta este scopul pe care-l urmărim şi că aceasta este o tactică.
Aceste forme de manipulare se asociază deseori cu un limbaj inadecvat (injurii, jigniri, cuvinte
obscene) al profesorului, care încalcă limitele bunului simţ, sfidând statutul de cadru didactic.
Evaluarea neobiectivă. Nu se vor face referiri la probleme precum lipsa de validitate,
fidelitate ale probelor de evaluare şi nici la ceea ce e denumit în literatura pedagogică factori
perturbatori ai aprecierii şi notării. Evaluarea reprezintă un moment care generează mare stres şi
50

51. multe frustrări în viaţa elevilor devianţi, deoarece pe baza ei se fac judecăţile de valoare şi
categorizările, se fac predicţii ce marcheză elevii o mare parte din viaţa lor. C.Neamţu (2004, p.
115), precizează ca situaţii în care ea apare ca neobiectivă, următoarele:
- când este lipsită de transparenţă - o evaluare transparentă presupune informarea elevilor
cu privire la scop, obiective şi criterii de evaluare; astfel, orice lipsă de transparenţă lasă elevilor
suspiciunea favoritismului pentru unii şi a persecuţiei pentru alţii;
- când criteriul esenţial al evaluării este fidelitatea reproducerii cunoştinţelor - în
condiţiile în care nu toţi elevii au acelaşi potenţial şi stil de învăţare, apare standardul unic de
apreciere, sursă de frustrae şi eşec, deoarece demonstrează voinţa şcolii de a gestiona succesul şi
de a ierarhiza elevii;
- când e folosită pentru “a plăti poliţele”- e cazul profesorilor care văd în profesia lor
doar ipostaza de putere, posibilitatea de a controla folosind evaluarea ca pe un mijloc de
sancţionare a aunor conduite deviante sau atitudini nonconformiste; propunând în mod
intenţionat sarcini mai dificile, pun deliberat elevii în situaţia eşecului, de unde rezultă o
escaladare a tensiunii afective;
- când e dominată de voinţa de a ierarhiza - predispune la atitudini deviante, în condiţiile
în care s-au demonstrat consecinţele pe termen lung ale etichetărilor, iar pe de altă parte
contemporaneitatea pretinde valorizarea întregului potenţial uman;
- când stilul evalării este unul aversi v- acest stil caracterizează pe acei profesori care
concep acţiunile de evaluare încât să aibă ca efect întărirea autorităţii proprii, fiind bazate pe
constrângere şi intimidare; acest stil generează frustrare, teama permanentă a elevilor de a fi
examinaţi, fapt ce poate duce la agresarea colegilor sau profesorilor.
Atitudinile ironice/ sarcastice. După C. Păunescu (1994), principalale forme ale agresiunii
prin limbaj sunt calomnia, denigrarea, ironia şi sarcasmul. Calomnia presupune emiterea de
judecăţi de valoare despre personalitatea elevului şi apare în urma acumulării resentimentelor.
Denigrarea are loc atunci când profesorul devine preocupat să descopere trăsăturile negative ale
personalităţii elevului sau aspectele la care este vulnerabil, pe care le supraestimează, urmărind
să genereze a atitudine generală de respingere a acestuia. Ironia presupune folosirea jocurilor de
cuvinte, a expresiilor cu dublu mesaj sau a aunui anumit mesaj al intonaţiei, tonului, cu o
semnificaţie agresivă expresivă. Sarcasmul are o conotaţie clară de răutate şi cruzime, asociată
cu o violenţă relaţională care ia diferite forme. Cadrele didactice controlează destul de redus
impactul umorului lor asupra elevilor şi amploare urii cotidiene apărute ca răspuns la elevii
afectaţi. Atitudinile sarcastice ale profesorilor determină sarcasmul elevilor, iar violenţa
simbolică creează un cerc vicios. Dacă denigrarea şi calomnia sunt forme de violenţă mai
frecvente în realţionarea cu elevii mici, ironia şi sarcasmul sunt specifice elevilor mari.
51

52. Analize privind violenţa profesorilor în relaţia cu elevii sunt mai puţin prezente în lucrările
de specialitate care abordează problema violenţei în şcoală, cât şi în declaraţiile actorilor
educaţionali. Aceasta, pentru că profesorul, cadrul didactic, trebuie să fie prin însuşi statutul său,
un model de comportament pentru elevi, iar orice deviere de la acest deziderat semnifică
recunoaşterea carenţelor sistemului de educaţie. În acest context, este util de realizat o analiză a
cauzelor comportamentelor inadecvate ale profesorilor în raport cu elevii, cu alte cuvinte o
identificare a problemelor pe care se dă vina pentru astfel de situaţii.
La grupul de elevi investigat, în urma studiului realizat, au putut fi identificate următoarele
cauze, enumerate în ordinea gradului în care sunt atribuite ca explicând conduita inadecvată a
profesorilor: stresul şi oboseala unui program încărcat, nivelul scăzut de motivaţie pentru
profesia lor, experienţa didactică insuficientă, lipsa competenţelor de management a clasei,
lipsa continuităţii în activitate la aceeaşi clasă, capacitatea redusă de a găsi alte forme de
manifestare a autorităţii, convingerea că autoritatea se obţine prin violenţă, lipsa vocaţiei
pentru această profesie, provocări ale elevilor, competenţă ştiinţifică redusă, deficienţe de
comunicare, neacceptarea de către colectivul şcolii. De asemenea, prelucrarea satistică a
rezultatelor subiecţilor a permis identificarea unor diferenţe privind modul de percepere a
intensităţii, respectiv a cauzelor acestor conduite, din perspectiva dimensiunii de gen, precum şi
din punctul de vedere al statutului elevului - de martor sau victimă a unui asemenea
comportament. Aceste diferenţe sunt însă prezentate în capitolul 4. În continuare, se vor face
referiri privind fiecare cauză în parte şi modul în care aceasta tinde a explica procesul prin care
influenţează cadrul didactic în a dezvolta comportamente neconforme cu statutul său, în cadrul
relaţiei didactice.
O primă cauză atribuită de grupul investigat o reprezintă stresul şi oboseala unui program
încărcat. Se consideră că această profesie implică un grad ridicat de stres, determinat de
variabile ca factorii fizici, ce ţin de nivelul ridicat de zgomot, clasele supraîncărcate, lipsa unor
facilităţi pentru desfăşurarea activităţii didactice în condiţii optime, sau factori ce ţin de
specificul muncii didactice, precum orar încărcat şi pelungit, responsabilităţi şi roluri multiple,
relaţionări multiple cu persoane de diferite vârste. Sub influenţa unui nivel ridicat de stres,
profesorii reacţionează în moduri care reduc stima de sine a elevilor, ceea ce va afecta negativ
atât rezultatele cât şi comportamnetle lor. Eşecul şi conduitele violente ale elevilor accentuează
la rândul lor stresul profesorului, constituindu-se într-un cerc vicios. Un profesor stresat şi cu o
imagine de sine deteriorată nu va putea interveni eficient în rezolvarea problemelor de
comportamentt ale elevilor, mai mult, ei comunică acceptarea sau respingerea în moduri de care
nu sunt întotdeauna conştienţi (prin comunicarea para- şi nonverbală). Ameninţat el însuşi în
ceea ce priveştes stima de sine de stresul professional şi de incertitudinile referitoare la
52

53. competenţele saale, acesta tinde mai mult ca oricând să atribuie elevilor eşecurile lor, ceea ce
crează condiţii favorabile instalării comportamnetelor violente. Plasarea responsabilităţii pe elev
sau pe familia lui va avea ca efect interpretarea limitată şi eronată a situaţiilor de devianţă
şcolară, intervenţia inadecvată în scopul corectării comportamentelor perturbatoare şi
perseverarea în atitudini şi practici educative care o întreţin.
Nivelul scăzut de motivaţie pentru profesia lor constituie o a doua cauză; motivaţia are rol
de mobil, factor declanşator al unei acţiuni, asigurând energia necesară pentru realizarea scopului
propus. Nivelul de motivare şi tipul de motivaţie, intrinsec sau extrinsec, influenţează în mod
direct calitatea actului educaţional. Astfel, se consideră că un profesor motivat pentru activitatea
sa, în special intrinsec, va fi eficient în activitatea desfăşurată şi va determina indirect un nivel
crescut al motivaţiei elevilor. Aspecte ca nivelul scăzut de salarizare, deteriorarea statutului
social de cadru didactic, recunoaşterea socială scăzută, determină un nivel scăzut de implicare şi
comportamente inadecvate faţă de elevi precum atitudini de nerespectare şi ironizare a acestora,
lipsa implicării pentru organizarea unei activităţi didactice atractive, insuficienta participare la
activităţi extracurriculare. Astfel, dacă profesorul vede în activitatea sa didactică doar o sursă de
venit, atunci modul în care apreciază acest venit ca satisfăcător sau nu îi va orienta conduita.
Dacă vede privilegiul unui contact permanent cu tinereţea, şansa de a forma personalităţi, atunci
sursa motivaţiei sale va reprezenta progresul elevior, iar profesia va fi trăită ca recompensă în
sine. În primul caz, profesorul motivat extrinsec se va limita la rolul său instructiv, atribuind
responsabilitatea de a se ocupa de elevii cu probleme de comportament altora; în al doilea caz,
cel motivat intrinsec va avea disponibilitatea asumării rolului de partener.
Experienţa didactică insuficientă. Experienţa în profesie este cel puţin teoretic un factor
care îl ajută pe cadrul didactic să-şi cunoască mai bine elevii, să îşi adapteze activitatea la
specificul clasei şi să rezolve eventualele situaţii problematice. În acelaşi timp, diferenţa
insesizabilă de vârstă dintre elevi şi aceşti tip de profesori, debutanţii, pare a fi un indiciu care
explică faptul că e considerată o cauză a acestui tip de violenţă. Permisivitatea iniţială a acestora
se transformă treptat, dacă nu este ţinută în frâu, în replica violenţei, ca reacţie la cea a elevilor.
Intenţia de a posta ca autoritar nu îşi găseşte mijloacele cele mai adecvate, motiv pentru care
privirile ameninţătoare, tonul ridicat, evalaurea neobiectiva sunt metode agresive de control a
colectivului de elevi.
Lipsa competenţelor de management a clasei constă în primul rând, în lipsa abilităţilor
generale de a coordona activitatea clasei de elevi, evidenţiind o atitudine autoritară, conceperea
relaţiei pedagogice exclusiv ca relaţie de putere, convingerea că autoritatea se obţine prin
ameninţări şi admonestări fizice; în al doilea rând, aceasta se referă la manifestarea unor stiluri
prea democratice, care permit elevilor prea multe, iar în momentul în care profesorul doreşte să
53

54. dea o altă direcţie relaţiei, e constrâns să folosească mijloace inadecvate. Aceste carenţe
determină impunerea forţată a autorităţii, dificultăţi în relaţionarea cu elevii, utilizarea unor
stiluri didactice inadecvate.
Managementul clasei cuprinde trei componente esenţiale: managementul conţinutului,
managementul problemelor disciplinare şi managementul relaţiilor interpersonale (L.A. Froyen
& A.M. Iverson, 1999). Cercetările demonstrează că incidenţa ridicată a problemelor disciplinare
în clasă are un impact semnficativ asupra eficienţei predării şi învăţării. Astfel, s-a demonstrat că
profesorii care se confruntă cu asemenea probleme nu pot planifica activităţi educaţionale
adecvate. De asemenea, aceştia tind să neglijeze varietatea modalităţilor de organizare a
conţinutului şi solicită foarte rar elevii în discutarea şi evaluarea materialelor de învaţare. În plus,
comprehensiunea temelor studiate nu este monitorizată cu consecvenţă. S-a demonstrat că
deprinderile consecvente de management şi organizare reduc numărul problemelor disciplinare.
Având în vedere aceste date, se poate afirma că managementul conţinuturilor "nu se
referă la deprinderile de a preda o disciplină specifică, ci mai degrabă la acele deprinderi
aplicabile tuturor disciplinelor şi activităţilor" (Froyen & Iverson, 1999, p. 128). S-a accentuat
că managementul educaţional se caracterizează în principal prin asigurarea cooperării elevilor în
timpul activităţilor de învăţare. Kounin, conform aceluiaşi studio citat, afirmă că în centrul
deprinderilor de management al clasei se află managementul activităţilor instrucţionale, corelarea
şi integrarea activităţilor suplimentare şi rezolvarea problemelor specifice disciplinei.
Managementul problemelor disciplinare se fundamentează pe credinţele despre natura umană.
Prin integrarea ideii diversităţii umane (şi a individualităţii, în acelaşi timp) în filosofia lor
educaţională, profesorii pot îmbunătăţi managementul clasei. Cercetătorii au demonstrat
importanţa recompensării comportamentelor pozitive ale elevilor. Atunci când optează pentru un
stil de management al clasei, profesorii ar trebui să folosească un stil asertiv de comunicare şi de
comportament. În plus, ar trebui să conştientizeze în ce măsură îşi doresc să îi integreze pe elevi
într-o anumită activitate de învăţare, în deplină concordanţă cu regulamentele impuse clasei şi
şcolii. În opinia lui managementul problemelor disciplinare este esenţial pentru crearea "unui
demers de predare-învăţare ordonat, orientat spre rezolvarea sarcinilor", care să asigure
elevilor mai multă independenţă şi autonomie în procesul de socializare. Managementul eficient
al problemelor disciplinare se referă şi la controlul profesorului asupra consecinţelor demersului
didactic. Componentele unui plan de management al problemelor disciplinare sunt:
recompensarea comportamentului responsabil, corectarea comportamentului iresponsabil şi
inadecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrări verbale uşoare, întârzierea, aşezarea
preferenţială în bănci, timp câştigat, timp pierdut, anunţarea părinţilor/ supraveghetorilor,
contracte scrise, stabilirea comportamentelor adecvate în afara clasei şi măsuri de recompensare.
54

55. Managementul relaţiilor interpersonale se focalizează asupra clasei ca microsistem social.
Rolurile şi expectanţele profesorilor şi elevilor contruiesc un mediu de învăţare. Cu alte cuvinte,
cultura şcolară a unei instituţii educaţionale este unică. Cu toate acestea, ea este influenţată de
cultura comunităţii în cadrul căreia funcţionează, ale cărei obiective educaţionale trebui
respectate. Trebuie să existe o legătură strânsă între şcoală şi comunitate, care să fie revizuită şi
modificată constant în conformitate cu dinamica socială. Datorită diversificării instituţiilor
educaţionale, elevii şi profesorii ar trebui să fie conştienţi de folosirea diversităţii umane în
vederea consolidării grupului şcolar/ social.
Şcolile de calitate sunt definite prin eficienţa cadrelor didactice şi rezultatele elevilor, în
contextul existenţei unor relaţii interpersonale puternice. În acest sens, relaţiile profesor-elev sunt
esenţiale pentru asigurarea unui climat şcolar pozitiv. Problemele de disciplină şcolară pot fi
rezolvate fie individual (întâlniri profesor-elev), fie în grup (întâlniri de grup). Dacă încrederea
reciprocă este mai puternică, elevii vor deveni indivizi responsabili mai devreme. În acest fel,
“atât educatorii, cât şi elevii devin co-participanţi în procesul de predare-învăţare, încercând să
obţină rezultate individuale şi colective cât mai bune" (Froyen & Iverson, 1999, p. 256).
Caracteristicile de vârstă ale elevilor, aflaţi în plină adolescenţă, constituie premise pentru
manifestarea unor comportamente specifice şi solicită creşterea autonomiei în relaţia profesor-
elev, considerarea elevului ca real partener de dialog, folosirea unor strategii didactice
democratice.
Lipsa continuităţii în activitate la aceeaşi clasă, fluctuaţia cadrelor didactice, determină
dificultăţi pentru elevi: probleme de adaptare la stilurile variate ale diferiţilor profesori,
dificultăţi de stabilire a unor relaţii educaţionale de durată. Şi pentru profesori apar situaţii
problematice: imposibilitatea cunoaşterii reale a elevilor, probleme de adaptare la specificul
diferitelor clase, integrare deficitară în colectivul de cadre.
Capacitatea redusă de a găsi alte forme de manifestare a autorităţii şi convingerea că
autoritatea se obţine prin violenţă. Singura autoritate manifestată de profesor ar trebui să fie
aceea care derivă direct din statusul său social, din diferenţa de vârstă şi nu cea de concepţie şi
putere. Autoritatea nu e echivalentul exploatării, lipsei comunicării şi afecţiunii. Din perspectiva
profesorului şi a elevului s-au conturat deja reprezentări pentru ceea ce se numeşte autoritate:
pentru profesor este forţa misiunii sale, demnitatea şi importanţa rolului său educaţional, pentru
elev e semnul şi apanajul celor adulţi. Profesorii nesiguri, slab pregătiţi, profesional şi
psihopedagogic, complexaţi şi labil psihic sunt aceia care se agaţă de putere pentru a-şi manifesta
autoritatea ca pe singura lor armă de apărare. Cu această armă încearcă să-i ţină la distanţă pe
elevi pentru a-şi ascunde slăbiciunile, insuficienţele. Profesorul trebuie să-şi exprime autoritatea
în sens constructiv, favorizând ambianţa de colaborare. Disfuncţiile la nivelul clasei vor apărea
55

56. atunci când acesta este total lipsit de tact, de aptitudinea sa de a se impune, când va încerca să
facă din insuccesele lui succesele elevilor şi când va acţiona după stereotipuri, fără un
comportament adaptativ.
Lipsa vocaţiei pentru această profesie Vocaţia presupune existenţa unor aptitudini
speciale pentru un anumit domeniu. Modelul profesiei ca vocaţie pare a nu mai fi unul viabil în
societatea actuală, care pune accentul pe formarea de competenţe şi mai puţin pe dezvoltarea
aptitudinilor. Cu toate acestea, profesia didactică continuă a fi considerată, cel puţin la nivel
general, o profesie care presupune vocaţie (se remarcă în aceste sens includerea liceelor
pedagogice/ şcolilor normale în filiera celor vocaţionale, alături de celelalte profiluri de formare
care presupun existenţa unor aptitudini speciale).
Provocările din partea elevilor constituie o cauză probabilă, având în vedere faptul că
violenţa profesorilor este considerată doar o replică, un răspuns prompt la violenţa elevilor,
aceştia din urmă fiind de fapt actorii agresivi în spaţiul şcolii. Consilierii şcolari nu consideră
acest aspect drept o cauză, probabil pentru că aceştia au o pregătire psihopedagogică
predominantă, şi nu se limitează la atribuirea vinei către unul sau altul dintre actori. Totuşi,
consideră ca provocări indirecte din partea elevilor, dezinteresul faţă de învăţare, rezultatele
şcolare slabe, eşecul şcolar, atitudinea indiferentă sau chiar negativă a părinţilor faţă de şcoală,
aspecte ce determină insatisfacţia profesională a cadrelor didactice şi, indirect, comportamente
inadecvate ale acestora. Acest aspect ţine însă de pragul de toleranţă socială, definit ca
“reprezentarea de sine a profesorului, reprezentările sociale, prejudecăţile şi stereotipurile pe
care le-a interiorizat cu privire la elevi în decursul experienţei sale profesionale” (C. Neamţu, p.
130). Modul în care profesorul acţionează pentru a diminua un comportament inadecvat în clasă
poate descrie o linie continuă, în care intervenţiile corective trec de la un model al centrării
responsabilităţii pe elev la unul al centrării responsabilităţii, puterii şi controlului, pe adult.
Descriind tehnicile de răspuns ale profesorilor la confruntarea cu conduitele perturbatoare ale
elevilor, se poate observa existenţa unui progres continuu al intensităţii răspunsului, de la
privirea elevului, afirmaţii nondirective, întrebări, afirmaţii directive, modelare, întărire, până la
intervenţie şi izolare (P. Cooper, apud C. Neamţu, p. 131). Privirea elevului în momentul în care
acesta are o conduită violentă e folosită pentru colectare informaţii, fără nici o încercare de
corectare a comportamentului, după cum poate conţine şi un semnal de avertizare pentru elev.
Ignorarea deliberată, interferarea sau controlul conduitei prin proximitatea fizică a profesorului
în raport cu deviantul sunt de asemenea reacţii nonintervenţie. Când aceste variante nonverbale
eşuează, se trece la afirmaţii nondirective (apreciind conduita altor elevi, de exemplu), adresarea
de întrebări directe (“De ce faci acest lucru?”) şi afirmaţii directive (“Încetează!”). Modelarea
şi întărirea sunt bazate pe dezvoltarea unor alternative adecvate de comportament, pe
56

57. recompensarea comportamenelor dezirabile şi sancţionarea celor indezirabile. Intervenţia fizică,
asumarea controlului fizic şi izolarea elevului intervin în cazul în care comportamentul e
pereceput intolerabil şi grav pentru profesor. Pragul de toleranţă socială şi tipul de temperament
al profesorului influenţează modul în care acesta se va orienta asupra uneia sau altei variante de
răspuns; un prag de toleranţă redus, dublat de o mare impulsivitate măreşte pobabilitate ca
profesorul să treacă direct la o intervenţie verbală directivă sau la sancţiune şi intervenţie fizică.
Competenţa ştiinţifică redusă include rar referiri în care să se coreleze cu apariţia
devianţei şcolare (C. Neamţu, p. 133). Aceasta înseamnă că măsura în care un profesor
stăpâneşte informaţia de specialitate se implică indirect în cauzalitatea devianţei. Astfel, un
profesor care are o competenţă ştiinţifică solidă poate manipula informaţia domeniului în moduri
diverse, poate sesiza abordări diferite ale problemelor, poate deci să transmită această informaţie
într-un mod cât mai atractiv decât un profesor nesigur pe domeniul său. Cel care se limitează
doar la cele mai accesibile informaţii va pretinde reproducerea fidelă a conţinutului atunci când
evaluează, va preda materia într-un mod monoton şi va masca lipsa de competenţă prin severitate
sau abordând subiecte care facilitează menţinerea în ipostaza de putere, făcând de asemenea mai
multe atribuiri interne elevilor şi mai multe etichetări. Competenţa ştiinţifică reprezintă una din
sursele autorităţii profesorului în clasă, pe lângă statutul de cadru didactic. Dacă una dintre ele
este deficitară, profesorul va avea tendinţa să o supraliciteze pe a doua pentru a-şi menţine
autoritatea. Un profesor care e incompetent, nu este bine informat, nu are abilitatea verbală care
să-i permită transmiterea informaţiei în mod coerent şi accesibil, va provoca comportamente
diverse:”un profesor obositor, care se plimbă permanent prin clasă în timp ce predă, poate
agresa elevul psihic, la care, uneori inconptient se declanşează reacţii agresive. Neatractivitatea
modului de prezentare a mesajului în faţa ascultătorilor, precum şi maniera în care se prezintă
profesorul pot stârni reacţii de dezinteres şi de dezgust din partea elevului”(L. Şoitu, 2001, p.
94).
Deficienţele de comunicare se referă la faptul că actul educativ, fiind un act ce ţine de
sfera relaţiilor interpersonale, eficienţa sa se decide pe terenul raporturilor concrete zilnice dintre
profesor şi elev. În problema relaţiei profesor-elev se constată că uneori predomină arbitrariul,
practici învechite şi prejudecăţi care sunt menţinute de o atitudine conservatoare. Comunicarea
didactică este apreciată ca un aspect major în asigurarea eficienţei activităţii educaţionale şi
presupune din partea educatorului atât aptitudini verbale, precum şi conştientizarea şi controlul
mesajelor non-verbale. Prezenţa acestora se explică prin faptul că prin sine, comunicarea
educaţională are caracteristici specifice, care pot conduce la probleme şi bariere: accentul
excesiv pus pe comunicarea verbală, în defavoarea celei non-verbale, fapt ce privilegiază numai
o anumită categorie de elevi, şi nu valorifică potenţialul fiecăruia, diferenţele mari dintre
57

58. codurile lingvistice ale profesorului şi ale elevilor, care provin din medii socio-culturale diferite,
timpul încărcat al programului şcolar, care nu oferă posibilitatea comunicării şi în alte contexte
decât cel formal şi care conduce la valorizarea cu preponderenţă a momentului transmiterii de
informaţie în defavoarea ascultării active şi receptării acesteia. Ca urmarea a barierelor de
comunicare, apar comportamente ca etichetări ale elevilor, neluarea în considerare a elevului ca
partener în discuţie, agresiunea verbală. Profesorul trebuie să-şi asume rolul de aşa o manieră
încât elevul să simtă că se doreşte întâlnirea cu el ca persoană şi ca partener de dialog. Situaţia
care poate favoriza cel mai bine exprimarea elevului este “aceea în care el nu se simte nici
judecat, nici interpretat, nici sfătuit, nici manipulat prin întrebări” (D. Sălăvăstru, 2004, p. 227).
Este o situaţie în care el se simte ascultat, a şti să asculţi fiind caracteristica fundamentală a unei
comunicări eficiente, favorizând exprimarea celuilalt; absenţa comunicării poate rezulta şi din
absenţa ascultării reale, active a interlocutorului.
Neacceptarea de către colectivul şcolii este cauza situată pe ultimul loc în percepţia
grupului investigat. Astfel, se prezumă că există, deci că se întâlnesc profesori care nu sunt
acceptaţi de propriul colectiv în cadrul căruia îşi desfăşoară activitatea. Acest aspect este relativ
în explicarea violenţei şcolare, deoarece asemenea indivizi ar fi mai întemeiaţi să realizeze acte
de răzbunare, inadecvate în relaţie cu proprii colegi. Însă, dacă privim din perspectiva aceleaşi
poziţii de statut, este greu să credem aceasta. Motiv pentru care conduitele violente ale acestora
sunt răspuns ale unei respingeri de către cei din aceeaşi breaslă, o proiecţie a sentimentului de
frustrare şi inadecvare în raport cu colegii.
Toate acestea sunt filtrate prin activitatea profesorului şi ca urmare comportamentul lui are
o importanţă majoră, în sensul că poate deveni un model de urmat sau stimul de întărire a
comportamentelor violente ale elevilor.
2.3.5. Consecinţele violenţei în relaţia profesor-elev
În relaţia cu elevii, unii profesori ignoră în totalitate psihologia copilului şi a relaţiilor
interumane, recurgând la diverse expresii şi gesturi necontrolate, cu efecte negative asupra
acestora. Deşi adresate uneori involuntar, formulările ironice, jignitoare, au un efect frustrant
asupra elevului, dezvoltând atitudini de opoziţie şi inhibiţie. Un astfel de comportament
dispreţuitor şi jignitor creează la copii “un complex de inferioritate şi sindromul de
descurajare”(D. Vrabie, 1994, p. 67). Toate aceste neajunsuri provin din necunoaşterea în
profunzime a psihologiei copilului şi a consecinţelor negative ce apar ca urmare a unei atitudini
inadecvate a profesorului. La vârsta şcolarităţii, copiii au o personalitate în formare şi de aceea
orice experienţă neplăcută sau plăcută are repercusiuni. Când sunt ironizaţi, se simt răniţi în
58

59. orgoliul propriu, iar dacă experienţa se repetă, stima faţă de sine şi încrederea scad cu timpul.
Alţii reacţionează violent faţă de încercarea de a fi umiliţi, devin agresivi şi-şi dezvoltă atitudini
ostile faţă de şcoală şi societate. Apare pericolul insuccesului şcolar datorită cercului vicios
umilire – descurajare - refuz. Astfel, copilul se inchide în sine, devine timid, nesigur, nu
răspunde prompt la cerinţele mediului, neîntârziind să apară etichetarea. Datorită tratamentului
care i se aplică, copilul tinde a se comporta în consecinţă, scăderea randamentului determinându-
l pe profesor să creadă mai mult în eticheta atribuită, având ca satisfacţie ascunsă faptul că a
reuşit să descopere “un caz”. În urma insuccesului resimţit, elevul se îndepărtează de grup, se
izolează şi drept rezultat e considerat inadaptat, fără ca cineva să ştie cauzele reale ale situaţiei.
Cuvintele jignitoare adresate de profesor vin în contradicţie cu nevoia sa de afecţiune, securitate,
stimă şi respect.
Violenţa are efecte negative asupra sănătăţii fizice şi mentale, precum şi asupra dezvoltării
sociale a elevilor. Atât victimele, cât şi agresorii pot suferi diverse traume fizice sau psihice.
Tinerii supuşi violenţei prezintă un comportament de risc ridicat asociat cu anxietate şi neputinţă
dobândită, distres, afectarea ataşamentului, diminuarea nivelului stimei de sine, cauzând
imposibilitatea stabilirii unor realţii interpersonale, abuz de substanţe, absenteism şcolar, relaţii
sexuale precoce, sentimente de autoblamare şi autoculpabilizare care pot genera comportament
suicidar. Violenţa poate deveni un cerc vicios: elevii care au fost agresaţi au tendinţa de a avea
puţini prieteni cu care să poată comunica uşor şi au adesea sentimentul izolării şi al singurătăţii.
Asemenea tineri simt incapacitatea lor de a se angaja în situaţii sociale, se simt neajutoraţi şi
incapabili să controleze propriul mediu, fapt ce determină diverse grade de marginalizre,
punându-l pe copil într-o ipostază de confruntare personală cu ceilalţi, ceea ce împiedică
formarea unor deprinderi sociale non-violente. Aceştia au tendinţa de a-i agresa pe ceilalţi.
Violenţa experimentată la şcoală are impact asupra copilului în diverse sectoare de activitate.
Apar trăiri depresive, frică, lipsa de concentrare, erori prin omisiune, întrega lor dezvoltare
cognitivă fiind afectată. Efectul atitudinii profesorului nu depinde atât de intenţia pe care a avut-
o el, cât de ecoul pe care îl are în conştiinţa elevului un asemenea comportament.
59

60. CAPITOLUL 3
STRATEGII DE PREVENŢIE ŞI INTERVENŢIE ÎN VIOLENŢA ŞCOLARĂ
3.1. Prevenţie primară, prevenţie secundară, prevenţie terţiară/ intervenţie
Prevenirea şi intervenţia în cazul violenţei şcolare, ca demers specific, trebuie să realizeze
două obiective, corelate între ele: pe de o parte, eliminarea/ diminuarea cauzelor şi condiţiilor ce
generează conduitele violente, iar pe de altă parte resocializarea, recuperarea morală şi socială a
actorilor implicaţi.
În funcţie de momentul desfăşurării acţiunilor de prevenire/ intervenţie, dar şi de instituţiile
care participă la demers, literatura de specialitate (D. Banciu, 1999, p. 177) descrie prevenţia
primară, prevenţia secundară şi prevenţia terţiară. A gândi strategii şi proiecte de prevenire a
violenţei şcolare în seamnă a lua în considerare toţi factorii care pot determina comportamentul
violent. Şcoala poate juca un rol important, şi asta nu numai în condiţiile în care sursele
violenţelor se găsesc în mediul şcolar, ci şi în situaţia în care sursele se află în exteriorul şcolii.
Prevenţia primară sau generală se adresează direct cauzelor generatoare, împiedicând
apariţia conduitelor violente, se adresează tuturor variabilelor cauzale ce ţin de factorii
individuali, interni, precum şi de cei externi cum sunt familia, şcoala, comunitatea şi grupurile de
egali; asigurarea unui climat educaţional corespunzător pot diminua atât structurarea unei
personalităţi dizarmonice a elevului, cât şi afilierea acestuiala subculturi deviante. Aceasta
include toate măsurile adoptate înainte de producerea comportamnetului, începând cu măsurile
cultural-educative luate în mediile de socializare şi terminând cu cele legale destinate protejării
indivizilor, bunurilor şi valorilor lor. La intervenţia în cazul conduitelor de devianţă şcolară,
dificultăţile de adaptare trebuie depistate înainte de debutul şcolarităţii şi trebuie acordat sprijinul
psihopedagogic necesar în rezolvarea acestora. Acest tip de prevenţie se adresează tuturor
instituţiilor cu rol în socializarea indivizilor. Dispozitivele sunt destul de costisitoare deoarece
presupun urmărirea psihologică continuă şi activarea unor mecanisme de susţinere şi reeducare
individuală. Se admite însă că efortul este unul rentabil, pentru că astfel se evită eşecul şcolar,
conduitele perturbatoare şi cheltuieliele pe care acestea le generează pe termen mediu şi lung.
Strategiile de prevenţie primară se aplică prin intervenţii universale şi sunt focalizate
asupra optimizării factorilor protectivi din populaţia general, care nu au fost identificată ca
prezentând risc. Scopul prevenţiei primare este să elimine apariţia iniţială a problemei, motiv
pentru care “programele de prevenţie primară sunt mai repede acceptate şi adoptate
60

61. comparative cu alte demersuri de intervenţie deoarece sunt proactive, pozitive şi prezintă un
grad minim de stigmatizare a participanţilor” (A. Roşan, 2006, p. 57).
Aceasta se poate realiza foarte uşor de către fiecare profesor şi se referă la dezvoltarea
unei atitudini pozitive faţă de fiecare elev, exprimarea încrederii în capacitatea lui de a reuşi,
valorizarea efortului elevului.
Prevenţia secundară operează la nivelul cauzalităţii specifice educaţiei formale, urmărind
contracararea aspectelor disfuncţionale ce generează conduite violente în şcoală. Strategiile de
prevenţie secundară se aplică prin intervenţii orientate şi includ eforturi adaptate problemelor
specifice sau indivizilor în cazul cărora strategiile de prevenţie primară nu sunt eficiente. Acest
grup selectat prezintă un risc crescut al comportamentului violent, iar strategiile sunt orientate
asupra prevenţiei reapariţiei unui comportament indezirabil. Activităţile de prevenţie orientate
oferă suport celor care prezintă risc prin mentorat şi prin formarea deprinderilor sociale. Această
prevenţie urmăreşte să furnizeze protecţie sporită pentru acei indivizi care sunt expuşi unei
multitudini de factori de risc în legătură cu comportamentul violent. Se pleacă de la faptul că
şcoala reprezintă un post de observaţie privilegiat al dezvoltării intelectuale şi afective a elevului,
iar profesorul, printr-o observare atentă a acestuia, poate repera efectele unor violenţe la care
elevul a afost supus în afara mediului şcolar, semnalând aceasta profesioniştilor, putând fi luate
măsuri de ajutor şi de protecţie care să vizeze înlăturarea cauzelor abuzurilor şi reducerea
tulburărilor somatice, psihice şi comportamentale induse prin violenţă.
Prevenţia terţiară sau intervenţia se corelează cu formele specifice de violenţă şcolară
descrise în capitolul 2.3., presupunând o serie de măsuri care au fost concepute în scopul evitării
instalării comportamentelor violente la nivelul relaţiei elev-elev, profesor-elev, elev- profesor.
Strategiile de prevenţie terţiară se aplică prin intervenţii intensive şi include eforturi adresate
acelor indivizi în cazul cărora strategiile de prevenţie primară şi secundară nu au fost eficiente.
Sunt aplicate în cazul unor comportamente care au scăpat de sub control, iar scopul acestora este
reabilitarea şi prevenirea apariţiei acelor condiţii prin care comportamentul violent s-ar putea
reinstala definitiv în cazul individului sau mediului său. Acest tip de intervenţie se aplică acelor
indivizi ale căror probleme s-au cronicizat. Familiile acestora pot primi suport pentru formarea
managementului deprinderilor de comportament şi a modalităţilor prin care să se adapteze
nevoilor continue ale acestora. Are în vedere sprijinul direct adus elevilor care manifestă
comportamente violente, urmărind prevenirea recidivei si presupune adoptarea unor măsuri după
producerea comportamentului violent. Şi în cazul acestor elevi, menţionarea unor aşteptări
pozitive faţă de ei, dezvoltarea sentimentului de aprtenenţă comunitară, exprimarea preocupării
faţă de situaţia lor, şi integrarea lor în activităţile grupului sunt factori de protecţie ce pot fi
61

62. exercitaţi în cadrul instituţiei şcolare. Prin aceste măsuri se poate împiedica cronicizarea
perturbărilor provocate de violenţă şi eventuala transmitere a lor de la o generaţie la alta.
Există variate activităţi concrete prin care orice instituţie şcolară poate ameliora frecvenţa
şi intensitatea cazurilor de violenţă în care snt implicaţi atât elevii cât şi cadrele didactice. În
cazul prevenţiei, şcoala se adresează cauzelor generatoare sau semnelor premergătoare unui
astfel de comportament, în timp ce în cazul intervenţiei, şcoala se adresează în mod direct
cazurilor de violenţă apărute, prin măsuri punitive sau prin măsuri care combină sancţiunile cu
asistenţa. Practic, orice intervenţie reuşită asupra unui act de violenţă care apare în spaţiul şcolar
este o măsură eficientă de prevenţie a unei situaţii similare viitoare.
O premisă importantă de la care se porneşte în acest demers o constituie implicarea activă
a elevilor, având în vedere că şcoala şi elevii înregistrează şi evalueză diferit fenomenele de
violenţă, iar anumite categorii de elevi, de exemplu cei vulnerabili, au de multe ori şanse reduse
de a împărtăşi propria viziune privind violenţa. Activitaţile anti-violenţă de la nivelul unităţii de
învăţământ trebuie să aibă la bază o strânsă cooperare şi comunicare între toţi actorii implicaţi.
3.2. Modelul ecologic al prevenţiei/ intervenţiei în violenţa şcolară
Sistemul educaţional, deşi dispune de autonomie, este o realitate socială ce se află în
interacţiuni complexe cu societatea în general. De aceea, strategia de prevenire şi intervenţie în
cazul violenţei şcolare nu poate fi o verigă izolată; o asemenea strategie, atunci când este realistă,
şi deci, eficientă, are consecinţe asupra societăţii la nivel general.
Modelul ecologic (Ş. Ionescu, 2001) oferă un cadru de analiză adecvat măsurilor de
prevenire a violenţei, utilizând o paradigmă integrală a factorilor care o determină.
Comportamentul violent în spaţiul şcolii nu poate fi explicat prin considerarea unei singure
categorii de factori, fie ei individuali, relaţionali, sociali, culturali, de mediu. În consecinţă,
numai analiza interacţiunilor complexe dintre aceştia poate oferi o explicaţie consistentă
violenţei şi, în acelaşi timp, poate fundamenta o strategie de prevenire. Adoptarea modelului
ecologic are la bază ideea conform căreia între factorii individuali şi cei contextuali există
interrelaţii, iar violenţa este produsul nivelurilor multiple de violenţă a acestora asupra
comportamentului. Modelul ecologic cuprinde patru niveluri de înţelegere şi analiză a
influenţelor privind violenţa: nivelul individual, nivelul relaţional, nivelul comunitar şi
nivelul societal. Recomandările privind ameliorarea violenţei şcolare, prezentate în cele ce
urmează, sunt elaborate în concordanţă cu acest model.
62

63. Intervenţii la nivel individual
 Identificarea timpurie a elevilor cu potenţial violent şi a cauzelor care pot determina
manifestări de violenţă a acestora, prin implicarea cadrelor didactice şi a personalului specializat
(consilieri şcolari, psihologi, asistenţi sociali, mediatori).
 Elaborarea şi derularea unor programe de asistenţă individualizată pentru elevii
implicaţi (ca autori sau ca victime) în cazuri de violenţă, prin care să se urmărească:
- conştientizarea consecinţelor actelor de violenţă asupra propriei persoane şi asupra celorlalţi
(colegi, cadre didactice, părinţi, prieteni etc.);
- prevenirea apariţiei dispoziţiilor afective negative (resentimentul, suspiciunea excesivă,
iritabilitatea, ostilitatea, negativismul);
- ameliorarea imaginii de sine (atitudine pozitivă faţă de sine, evaluarea corectă a calităţilor şi a
defectelor personale, percepţia pozitivă a experienţelor de viaţă, proiectarea unor experienţe
pozitive pentru viitor);
- dezvoltarea autonomiei (rezistenţa faţă de expectanţele şi evaluările celorlalţi prin cristalizarea
unui cadru intern de referinţă, valori personale pozitive);
- dobândirea autocontrolului privind impulsurile violente şi a capacităţii de autoanaliză a
propriului comportament.
 Implicarea activă a elevilor cu potenţial violent sau care au comis acte de violenţă în
programe de asistenţă derulate în parteneriat de către şcoală şi alte instituţii specializate
(Poliţia comunitară, Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului, autorităţile
locale, biserica, alte organizaţii specializate în programe de protectţe şi educaţie a copiilor şi a
tinerilor).
 Valorificarea intereselor, aptitudinilor şi capacităţii elevilor care au comis acte de violenţă
prin implicarea acestora în activităţi şcolare şi extra-şcolare (sportive, artistice etc.).
 Responsabilizarea elevilor cu comportament violent prin aplicarea unor măsuri de
intervenţie cu potenţial educativ şi formativ; evitarea centrării exclusiv pe sancţiune şi eliminarea
din practica educaţională a unor sancţiuni care contravin principiilor pedagogice (de exemplu,
sancţionarea comportamentului violent prin notă, repetenţie, exmatriculare etc.).
 Identificarea şi asistarea elevilor care au fost victime ale violenţei şcolare prin implicarea
cadrelor didactice, a personalului specializat (consilieri şcolari, psihologi, asistenţi sociali,
mediatori), a părinţilor.
63

64.  Intervenţii la nivel relaţional
Recomandări privind familia
 Informarea părinţilor cu privire la serviciile pe care le poate oferi şcoala în scopul prevenirii
violenţei ţcolare şi ameliorării relaţiilor părinţi-copii (consiliere, asistenţă psihologică, mediere);
implicarea în astfel de activităţi a personalului specializat (consilieri şcolari, psihologi);
 Acordarea de sprijin familiilor care solicită asistenţă şi orientarea acestora către serviciile
specializate;
 Colaborarea şcolii cu familiile elevilor cu potenţial violent sau care au comis acte de
violenţă, în toate etapele procesului de asistenţă a acestora (informarea, stabilirea unui program
comun de intervenţie, monitorizarea cazurilor semnalate); organizarea de întâlniri în şcoală,
vizite în familii, programe extraşcolare cu participarea comună a elevilor, a părinţilor, a cadrelor
didactice şi a specialiştilor;
 Identificarea unor părinţi - resursă care să se implice în activităţile de prevenire sau în
rezolvarea cazurilor de violenţă existente;
 Iniţierea unor programe destinate paăinţilor, centrate pe conştientizarea, informarea şi
formarea cu privire la dificultăţile de adaptare a copiilor la mediul şcolar şi la diferite aspect ale
violenţei şcolare (forme, cauze, modalităţi de prevenire, parteneri);
 Semnalarea de către şcoală a cazurilor de familii cu un comportament violent faţă de copii şi
implicarea în rezolvarea acestora (în cazuri extreme, participarea la procedurile de plasament
familial); colaborarea şcolii cu instituţii cu responsabilităţi în acest domeniu, precum Autoritatea
Naţională pentru Protectia Drepturilor Copilului, Consiliile Judeţene, Direcţia Generală de
Asistenţă Socială şi Protectţa Copilului, poliţie;
Recomandări privind şcoala
 Includerea, pe agenda întâlnirilor formale ale şcolii (Consiliul de Administraţie, Consiliul
Profesoral, Consiliul Elevilor, Comitetul de Părinţi), a unor teme legate de violenţa şcolară, care
să aibă ca scop conştientizarea dimensiunii fenomenului şi analiza formelor, a actorilor şi a
cauzelor situaţiilor de violenţă de la nivelul instituţiei respective;
 Elaborarea unor strategii coerente de preventie şi intervenţie, care să fie fundamentate pe
diagnoza situaţiei existente şi să fie incluse în planul de dezvoltare instituţională; iniţierea unor
programe care să răspundă unor situaţii specifice unităţii de învăţamânt respective (identificarea
riscurilor în contextul concret al şcolii, a actorilor cu potenţial violent sau cu risc de a deveni
victimă), cu implicarea activă a elevilor ca actori şi ca parteneri cheie;
64

65.  Transformarea regulamentului de ordine interioară, specific fiecărei şcoli, din instrument
formal în mijloc real de prevenire, prin:
- definirea clară şi funcţională a criteriilor de disciplină şcolară şi de conduită în şcoală a tuturor
actorilor şcolari (elevi, profesori);
- adaptarea prevederilor la contextul specific în care funcţionează instituţia;
- consultarea tuturor actorilor de la nivelul şcolii (elevi, cadre didactice, părinţi) în definirea şi
aplicarea prevederilor acestuia;
- operaţionalizarea conţinutului la nivelul activităţii didactice concrete, prin negocieri directe
între profesor şi elevi;
 Iniţierea la nivelul şcolii a unor structuri cu rol de mediere (centre de resurse) care să
contribuie la identificarea surselor de conflict, a actorilor implicaţi şi a căilor de soluţionare;
aceste structuri/ grupuri de iniţiativă ar trebui să fie formate dintr-un nucleu de elevi, cadre
didactice şi părinţi, care să îndeplinească rolul de mediatori şi care să influenţeze rezolvarea
paşnică a conflictelor între actorii şcolii (elevi-elevi, elevi-profesori, profesori-elevi, părinţi-
profesori, părinţi-elevi); astfel de structuri pot fi coordonate de personal specializat (consilieri
şcolari, asistenţi sociali, psihologi) şi pot iniţia şi derula programe anti-violenţă împreună cu
parteneri de la nivelul comunităţii (ONG-uri, poliţia de proximitate, autorităţi locale);
 Intervenţii la nivel curricular:
- Dezbaterea, în timpul orelor de consiliere şi orientare, a situaţiilor de violenţă petrecute în
şcoală sau în vecinătatea acesteia şi încurajarea exprimării opiniei elevilor privind aceste situaţii
şi posibile căi de soluţionare;
- Valorificarea temelor relevante pentru problematica violenţei, care se regăsesc în curriculumul
diferitelor discipline şcolare (drepturile şi îndatoririle individului, libertate şi norma/regula de
comportament, decizie şi consecinţele deciziilor, abilităţi sociale etc.), prin utilizarea unor
strategii activ-participative (studiu de caz, joc de rol, analiza critic a mesajelor audio-vizuale cu
conţinut violent, problematizare etc.), care să conducă la conştientizarea şi dezvoltarea unei
atitudini critice a elevilor faţă de problematica violenţei şcolare;
- Derularea unor programe şi activităţi extraşcolare pe tema combaterii violenţei şcolare (de
exemplu: saptamâna anti-violenţă; jocuri, concursuri şi expoziţii tematice; întâlniri cu specialişti
care să prezinte în mod interactiv teme legate de violenţa şcolară, la care să participe elevi, cadre
didactice şi părinţi);
 Organizarea de programe de informare a elevilor privind modalităţile adecvate de gestionare a
unor situaţii concrete de violenţă, centrate pe dezvoltarea unor competenţe de auto-control,
negociere a conflictelor, comunicare, mijloace de auto-apărare;
65

66.  Iniţierea unor programe de educatei intra- şi inter-generatţonala şi de educatţe parental prin
care ăa se urmarească îmbunătăţirea relaţiilor dintre actorii de la nivelul şcolii (copii-părinţi-
cadre didactice-conducerea şcolii);
 Sensibilizarea profesorilor faţă de problematica violenţei (forme de violenţă, cauze
generatoare, mecanisme de prevenire, strategii de ameliorare, cadru legislativ şi instituţional)
prin activităţi de formare derulate la nivel local: cursuri de formare incluse în planurile de
dezvoltare, cercuri pedagogice tematice, comisii metodice, schimburi de experienţă;
 Creşterea transparenţei evaluării rezultatelor elevilor (criterii, metode), în scopul diminuării
tensiunilor care conduc la apariţia unor situaţii de violenţă (între elevi şi profesori sau între
elevi); monitorizarea la nivel instituţional a cadrelor didactice care utilizează notarea ca mijloc
de sancţăionare a comportamentelor sau atitudinilor elevilor, în scopul corectării acestor situaţii;
Asumarea de către consilieri a unui rol proactiv în comunitatea şcolară, prin diseminarea
ofertei de sprijin psihologic şi prin implicarea acestora, în afara cabinetului şcolar, în
identificarea şi rezolvarea problemelor elevilor, a profesorilor şi a părinţilor, care pot conduce la
situaţii de violenţă şcolară;
 Ameliorarea managementului comunicării între toţi actorii de la nivelul şcolii, prin
identificarea principalelor bariere comunicaţionale şi prin diversificarea strategiilor şi a canalelor
de comunicare (activarea structurilor formale de la nivelul şcolii – consilii, comitete, asociaţii
grupuri de acţiune; organizarea de activităţi informale elevi-cadre didactice-părinţi; înfiinţarea
unei staţii radio, web-site sau publicaţii ale şcolii; crearea unor proceduri de semnalare a
situaţiilor problematice – cutie poştală a elevilor/părinţilor);
 Asigurarea unui mediu şcolar adecvat pentru derularea activităţilor didactice în condiţii
optime, prin:
- evitarea supraaglomerării colectivelor de elevi, atât la nivelul şcolii, cât şi la nivelul claselor;
- decongestionarea programului şcolar al elevilor;
- asigurarea de personal didactic calificat şi suficient numeric;
- încadrarea unor specialişti în domeniul comunicării (mediatori, consilieri, psihologi, asistenţi
sociali);
- asigurarea unui serviciu de pază permanent; încadrarea de personal de supraveghere şi
securitate sufficient;
 Dezvoltarea unor strategii focalizate pe prevenirea şi controlul fenomenelor de violenţă care
apar în zona din jurul şcolii, care să solicite implicarea activă a partenerilor locali (de exemplu,
solicitarea autorităţilor locale în vederea exercitării atribuţiilor de control al destinaţiilor spatţului
66

67. proxim şcolii şi eliminarea situaţiilor în care acesta este utilizat pentru: baruri, jocuri video,
comerţ ambulant necontrolat etc.);
La nivel comunitar
 Iniţierea unor programe de sensibilizare a comunităţii privind fenomenul de violenţă şcolară
(instituţii responsabile: Inspectorate Şcolare Judeţene, unităţi şcolare, Autoritatea Naţională
pentru Protectia Drepturilor Copilului, politţe, primărie, ONG-uri);
 Dezvoltarea unor programe de prevenire a violenţei şcolare (cu susţinerea financiară şi/sau
logistică din partea Primăriei, a Inspectoratelor Şcolare Judeţene, a ONG-urilor, a poliţiei
comunitare);
 Dezvoltarea de parteneriate ale şcolii cu alte instituţii la nivel local – poliţie, jandarmerie,
autorităţi locale, ONG-uri etc. – pentru siguranţa deplasării elevilor şi pentru crearea unei
vecinătăţi lipsite de pericole privind integritatea fizică şi psihologică a elevilor;
La nivel social
 Organizarea de campanii sociale, prin utilizarea diferitelor canale de comunicare publică, în
scopul conştientizării fenomenului de violenţă şcolară (instituţii responsabile: Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, Ministerul de Interne, Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor
Copilului, ONG-uri);
 Implementarea unui sistem de monitorizare la nivel naţional a fenomenelor de violenţă în
şcoală, care implică urmatoarele aspecte: elaborarea unei metodologii de colectare a
informaţiilor, definirea criteriilor de identificare şi standardizarea lor, construirea unei baze de
date etc.; în acest scop ar fi utilă înfiinţarea unui Observator naţional cu atribuţii privind:
colectarea de informaţii, elaborarea de studii şi analize tematice, dezvoltarea unor strategii şi
programe de prevenire (instituţii responsabile: Ministerul Educaţiei si Cercetării, Ministerul de
Interne, Autoritatea Natţonală pentru Protecţia Drepturilor Copilului, institute de cercetare,
universităţi, organizaţii ale societăţii civile);
 Stimularea cooperării inter-instituţionale şi implicarea societăţii civile în iniţierea, derularea,
monitorizarea şi evaluarea unor programe anti-violenţă la nivel naţional (institutţi responsabile:
Ministerul Educaţiei şi Cercetării);
67

68.  Includerea unor teme privind violenţa şcolară în programele de formare continuă a cadrelor
didactice (instituţii responsabile: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional de
Formare a Personalului Didactic din Învăţamântul Preuniversitar, furnizori de formare);
 Dezvoltarea, în cadrul ofertei naţionale de curriculum la decizia şcolii, a unor discipline
opţionale centrate pe prevenţia violenţei (instituţii responsabile: Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum);
 Multiplicarea măsurilor de reducere a violenţei exprimată în media – violenţa verbală,
pornografie şi imagini cu contţnut violent (instituţii responsabile: Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, Ministerul Culturii, Consiliul Naţional al Audio-Vizualului, ONG-uri);
 Stimularea cercetării şi a dezbaterii publice privind violenţa şcolară şi multiplicarea la nivel
de sistem a exemplelor de succes în prevenirea şi combaterea acestui fenomen (instituţii
responsabile: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional al Audio-Vizualului,
Ministerul Administraţiei şi Internelor, Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor
Copilului, institute de cercetare, universităţi, unităţi de învăţământ preuniversitar, organizaţii
ale societăţii civile);
 Diversificarea programelor de asistenţă socială adresate familiilor dezavantajate din punct de
vedere socio-economic, categorie care prezintă un risc accentuat în manifestarea unor
comportamente violente ale copiilor (instituţii responsabile: Ministerul Muncii, Solidarităţii
Sociale şi Familiei, Ministerul Educaţiei sş Cercetării, organizaţii ale societăţii civile);
 Dezvoltarea şi aplicarea cadrului legislativ privind violenţa în general şi cea direct legată de
minori, în special, prin elaborarea de metodologii concrete de punere în practică a acestora
(instituţii responsabile: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Ministerul Justiţiei, comisiile juridice
din Parlamentul României, Ministerul Administraţiei şi Internelor).
3.3. Modelul multinivelar şi multifactorial de prevenţie a comportamentului violent şcolar
Acest model, propus de A. Roşan (2006), are în vedere prevenţia în cadrul comunităţii
şcolare. Fiecare nivel de prevenţie vizează elevii, personalul şcolii, clasele ca microgrupuri
sociale şi mediul fizic. Acţiunile propuse urmăresc promovarea sau prevenţia primară, prevenţia
secundară şi intervenţia.
Acest plan de acţiune are în vedere o serie de politici şcolare şi planificarea programelor cu
o descriere a nivelelor diferite de intervenţie care pot fi aplicate în prevenirea fenomenului. Poate
fi utilizat drept ghid flexibil în vederea determinării posibilităţilor de intervenţie în cadrul unor
68

69. contexte specifice, informaţiile din cadrul diverselor strategii specifice putând fi adaptate,
operaţionalizate şi generalizate. Înainte de aplicarea unei intervenţii este necesar a fi definite
contextul şcolar şi comunitar cu punctele forte şi punctele slabe, precum şi problemele vizate în
legătură cu prevenţie violenţei. Acest fapt implică o evaluare a resurselor existente susceptibile a
fi investite, disponibilitatea personalului educaţional. Caracteristicile mediului includ terenurile
de joacă, băile, alte arii izolate, care o dată ce au fost identificate, rolul acţiunilor este de a reduce
riscul violenţei: de exemplu, fluenţa traficului elevilor pe coridoare poate fi modificată pentru a
evita aglomeraţiile şi posibilele confruntări, infrastructura terenurilor de joacă poate fi adaptată,
astfel încât să ofere posibilităţi alternative de recreaţie pentru elevi, toate acestea contribuind la
scăderea riscului apariţiei violenţei în ariile cu mare vizibilitate.
Acţiunile includ antrenament al deprinderilor sociale, învăţarea prin cooperare,
promovarea participării active a elevilor şi schimburi între aceştia la diferite niveluri. De
asemenea, dacă profesorii se simt relaxaţi, satisfăcuţi şi valorizaţi există o mare probabilitate ca
aceştia să-şi abordeze elevii cu respect, simpatie şi înţelegere. O atenţie deosebită trebuie
acordată managementului stresului, precum şi programelor de formare în privinţa dianmicilor de
grup, pentru sesizarea problemelor care apar la nivelul clasei de elevi într-un stadiu precoce şi
crearea unui mediu pozitiv de învăţare. Deprinderile de coping în faţa presiunii colegilor şi
patenerilor sunt exemple de prevenţie secundară. De asemenea, se precizează faptul că în
vederea dezvoltării unor legături eficiente cu comunitatea e necesară abordarea printr-o reţea
multidisciplinară.
În cele ce urmează, dintre strategiile propuse la fiecare nivel de intervenţie - elevi, cadre
didactice, clasa de elevi, şcoală, mediu fizic, familie, comunitate, vor fi prezentate doar cele
referitoare la elevi şi respectiv cadre didactice.
Prevenţia violenţei elevilor
Evaluare Prevenţie primară Prevenţie secundară Interventie
Starea de bine Antrenament al competenţei sociale,
autocontrolului şi
comportamentului asertiv
Medierea în perechi Psihoterapie,
inserţie socială,
Imaginea de sine Deprinderi sociale, rezolvarea
problemelor şi competenţă socială
Consiliere pentru optimizare
personală şi orientare socio-
profesională în vederea
reducerii eşecului şcolar
Acces imediat la
suport în situaţii
de criză
Cogniţiile sociale Promovarea participării active Mentorat, antenament asertiv
pentru cei care prezintă risc
în a fi victime
Şedinţe active de
follow-up
69

70. Abilitatea de a
înţelege sentimentele
şi emoţiile celorlalţi
precum şi propriile
emoţii
Exerciţii de relaxare Deprinderi de coping
Atribuiri şi
perspective
Promovarea hobby-urilor Formarea atitudinilor
pozitive faţă de cei cu
posibilităţi reduse
Nivelele
comportamnetului
de risc şi atitudinea
faţă de şcoală
Învăţare prin cooperare,
promovând schimburi între elevii cu
diverse grade de dezvoltarea a
deprinderilor
Informări asupra violenţei
şcolare, asupra diverselor
roluri jucate în victimizarea
celorlalţi
Gravitatea
problemei
Formarea conştiinţei sociale
Gradul de
implementare a
abordării centrate
pe copil
Oferirea de oportunităţi pentru
elevi în a se impune în viaţa şcolară
Prevenţia violenţei cadrelor didactice
Evaluare Prevenţie primară Prevenţie secundară Intervenţie
Antrenament al nevoilor,
disponibilitate pentru
training
Dinamica grupului şi deprinderi
sociale
Şedinţe de consiliere
în urma unor crize
Discuţii cu agresorii
şi victimele
Consiliere pentru
sănătate
Cunoştinţe privind dimensiunea de
gen în educaţie, dezvoltare socială,
comportament agresiv
Întâlniri cu părinţii
elevilor implicaţi
Problema profitului Informarea asupra locurilor din
şcoală care prezintă risc, definirea
rolurilor staffului, acceptare roluri
Empatizare cu
agresorii
Promovarea
parteneriatului în
predare
Formarea şi consilierea profesorilor Psihoterapie
Starea de bine Promovarea muncii în echipă şi a
sănătăţii mentale la locul de muncă
Şedinţe active de
folow-up
70

71. Este necesar ca aceste programe să fie evaluate în vederea stabilirii eficienţei lor, evaluarea
fiind un indicator esenţial pentru continuarea sa extinderea programului, precum şi pentru
implicarea altor factori. Schimbările se reflectă în atitudini, convingeri, comportamente.
3.4. Prevenţia violenţei în relaţia profesor-elev
În cazurile în care clasa se prezintă ca un spaţiu de confruntarea şi de conflict, având în
vedere faptul că fiecare are un punct de vedere, cadre de referinţă şi nevoi diferite de ale
celorlaţi, se impune puterea de a regla, de a ameliora şi a detensiona situaţia.
În ceea ce priveşte ameliorarea conflictelor în cadrul relaţiei profesor-elev, se recomandă
strategii ca (M. Saunders, cf D.Sălăvăstru, p. 276):
- stategii de evitare, prin care profesorul ignoră momentan criza reală din cadrul sălii de
clasă şi-şi continuă activitatea ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat; dacă problema este minoră,
strategia este eficientă, însă se subliniază precaritatea acestei strategii, deoarece conflictul nu s-a
rezolvat, el riscă să reapară, chiar cu o amploare mai mare, atunci când vor fi create condiţii;
- strategii de diminuare, moderare, care se folosesc atunci când profesorul, din dorinţa de
a evita confruntarea, minimalizează dezacordul cu elevii; este vorba de o privilegiere a relaţiilor
în raport cu sarcina şi obiectivele învăţării. Profesorul amână luarea unor decizii, abordează
probleme colaterale, evită să adopte o poziţie fermă. Şi acest tip de strategie este nesatisfăcător,
deoarece nu rezolvă conflictul, iar profesorul riscă să se simtă perdant sau victimă în faţa
elevilor;
- strategii de putere, de coerciţie, ce apar atunci când profesorul recurge la puterea sa şi
la diferite mijloace de constrângere, ca ameninţări, scăderea notei, pedeapsă, pentru a regal
conflictul. În acest caz, profesorul dă prioritate propriilor interese, în detrimentul relaţiilor cu
elevii, o astfel de strategie putând fi eficientă doar pe termen scurt, pentru că ea atacă
simptomele şi nu cauzele problemei. Problema riscă să reapară sub o altă formă, elevii pot să se
considere victime şi să se revolte;
- strategii de compromis, ce se folosesc atunci când profesorul recurge la concesii, al
promisiuni pentru a face faţă situaţiei. Cauzele conflictului nu sunt abordate, iar modalitatea
aceasta poate constitui un precedent la care elevii pot recurge în repetate rânduri;
- strategii de rezovare negociată a problemei, care presupun respectul mutual şi dorinţa
de cooperare, având ca avantaj faptul că atacă cauzele problemei, ţine cont de interesele şi
nevoile fiecăruia, favorizează participarea şi angajarea reciprocă, pentru a ajunge la soluţii
acceptabile pentru ambele părţi.
71

72. În scopul reducerii tensiunilor în cadrul aceleiaşi relaţii, profesor-elev, se poate utiliza
medierea (C. Neamţu, p. 382). Principiile acestei strategii sunt:
- ascultarea activă, bazată pe atitudinea de comprehensiune, şi nu pe interpretare, evalure,
chestionare, consiliere;
- identificarea punctelor de convergenţă ale atitudinilor celor aflaţiîn conflict şi punerea
accentului pe ceea ce au ei în comun, nu pe ceea ce-i diferenţiază;
- luarea cuvântului în nume propriu şi limitarea interpretării şi acuzării celuilalt;
- centrarea pe situaţia problemă şi nu pe personalitatea problemă;
- orientarea comunicării spre viitor şi mai puţin spre trecut;
- identificarea tuturor opţiunilor posibile înainte de a construi un acord şi de a aplica
soluţiile de rezolvare a conflictului. Principalele avantaje ale medierii sunt descrise de D. T.
Gârleanu (L. Şoitu, p.210):
- încurajează concentrarea pe problemă în locul considerării poziţiei de inamici;
- oferă posibilitatea de a înţelege reciproc opiniile;
- se încurajează rezolvarea precoce a conflictelor şi se previne violenţa;
- creşte probabilitatea identificării celor mai convenabile soluţii şi probabilitatea
conformării la deciziile luate, având în vedere că nu sunt impuse din exterior;
- ameliorarea managementului clasei de elevi;
- micşorarea timpului acordat rezolvării conflictelor.
Ameliorarea acestei situaţii se dovedeşte a fi eficientă şi în cazul democratizării relaţiei
pedagogice şi prin ponderarea competenţei psihopedagogice a cadrelor didactice. Astfel, o clasă
de elevi care funcţionează pe baze democratice devine un mediu ce permite fiecărui individ
participant la procesul educativ să se simtă valoros şi în siguranţă, ceea ce reprezintă, implicit, o
cale de prevenire prin rezolvarea democratică a conflictelor. Aceasta înseamnă pentru profesor
să-şi împartă puterea de decizie cu elevii, arătându-le respect implcit şi necondiţionat.
Comunicarea eficientă, negocierea obiectivelor şi a regulilor de disciplină anihilează tensiunea
din relaţia pedagogică şi previne apariţia conflictelor. Ca adult responsabil, profesorul trebuie să
fie capabil să controleze situaţia, stopând escaladarea conflictului prin distragerea atenţiei,
detensionarea situaţiei sau abţinerea implicării în dispută, ceea ce nu echivalează totuşi cu
renunţarea la autoritate. Profesorii asertivi, capabili să-i influenţeze pe elevi, nu sunt neapărat
agresivi. Este de preferat ca, în loc să reacţioneze iritaţi, exprimându-şi inadecvat furia şi oferind
perspective de evoluţie şi agravarea a conflictelor, profesorii să rămână calmi şi să reamintească
regulile de conduită convenite cu elevii pentru situaţiile similare. Distragerea atenţiei prin
întrebări despre activitatea şcolară sau detensionarea situaţiei prin răspunsuri ce probează simţul
umorului în faţa unui comportament provocator pot fi exemple de răspunsuri mature ale
72

73. profesorului, spre deosebire de încercările infantile de apune capăt unei dispute prin comenzi de
genul „Stai jos şi taci!”.
Ameliorarea practicilor educaţionale vizează stabilirea de către profesor în colaborare cu
elevii a unor obiective care sunt valorizate în egală măsură de profesor şi de elevi, stabilirea unor
reguli funcţionale de conduită în clasă, bazate pe prescrierea comportamentelor pozitive şi
listarea consecinţelor pentru încălcarea acestora.
CAPITOLUL 4
PERCEPŢIA VIOLENŢEI ÎN RELAŢIA PROFESOR-ELEV
4.1. Obiectivele şi metodologia cercetării
Problema violenţei şcolare nu poate fi rezolvată decât prin colaborare multidisciplinară: un
prim pas este competenţa generală de a analiza datele problemei, precum: formele de violenţă,
cauzele acestui fenomen, frecvenţa, percepţia lui în comunitate, după care e necesară mobilizarea
tuturor resurselor în vederea identificării căilor eficiente de intervenţie diferenţiată.
Ştiut este faptul că instituţiile de învăţământ din România se confruntă cu fenomenul
violenţei, în diverse forme: violenţa între elevi, violenţa elevilor faţă de profesori sau violenţa
profesorilor faţă de elevi. Atitudinea inadecvată a cadrelor didactice este pe ultimul loc, ca tip de
violenţă (fiind semnalat doar în proporţie de 30% în unităţile de învăţământ, conform studiului
realizat de ISE-UNICEF în 2005), iar mediatizarea acestei forme de violenţă este restrânsă.
Cazurile care au intrat în atenţia opiniei publice sunt considerate manifestări singulare,
nereprezentative, controlabile, aceasta deoarece nu se are în vedere “cifra neagră” a acestui tip de
violenţă (starea iniţială a problemei). De aceea, e util a identifica, din perspectiva elevilor,
73

74. manifestările comportamentale pe care aceştia le consideră inadecvate în raport cu statutul de
cadru didactic şi care pe ei îi afectează; de asemenea, şi identificarea cauzelor care tind a explica,
în tot sau în parte, aceste atitudini; deci, modul în care elevii percep această formă de violenţă
constituie contextul stabilirii unui plan de intervenţie în ce priveşte atenuarea fenomenului în
cauză (starea finală a problemei).
Studiul are drept obiectiv general investigarea diferenţelor în percepţia violenţei profesor-
elev în mediul şcolar la elevii de clasele a-XII-a şi a-XII-a ai Liceului cu Program Sportiv Iaşi şi
stabilirea unui set de recomandări în ce priveşte intervenţia diferenţiată, asupra diminuării
fenomenului din acest punct de vedere. În acest sens, obiectivele subordonate privesc
următoarele aspecte:
• Identificarea formelor frecvente de violenţă ale profesorilor în relaţia cu elevii din
perspectiva modului în care aceştia din urmă le percep;
• Identificarea cauzelor care explică aceste comportamente violente ale profesorilor în
relaţia cu elevii, din perspectiva modului în care aceştia din urmă le atribuie;
• Stabilirea diferenţelor semnificative în percepţia violenţei profesor-elev, in ce priveşte
intensitatea şi cauzele violenţei, din perspectiva fetelor/ băieţilor, respectiv martorilor/
victimelor;
• Elaborarea unui set de recomandări pentru profesori, în vederea diminuării acestui
fenomen la nivelul grupului şcolar investigat.
4.1.1. Ipotezele cercetării
1. Genul şi statutul influenţează percepţia asupra intensităţii violenţei în relaţia profesor-elev
(ipoteză principală)
1.1. Genul influenţează percepţia asupra intensităţii violenţei în relaţia profesor-elev: există
diferenţe semnificative între subiectii de gen masculin si subiecţii de gen feminin în privinţa
percepţiei intensităţii acestei forme de violenţă.
1.2. Statutul influenţează percepţia asupra intensităţii violenţei în relaţia profesor-elev: există
diferenţe semnificative între subiectii-martor si subiecţii-victimă în privinţa percepţiei intensităţii
acestei forme de violenţă.
1.3. Există efecte de interacţiune între gen şi statut asupra percepţiei intensităţii violenţei în
relaţia profesor-elev.
74

75. 2. Genul şi statutul influenţează percepţia asupra cauzelor violenţei în relaţia profesor-elev
(ipoteză principală)
2.1. Genul influenţează percepţia asupra cauzelor violenţei în relaţia profesor-elev: există
diferenţe semnificative între subiecţii de gen masculin şi subiecţii de gen feminin în privinţa
percepţiei cauzelor violenţei în relaţia profesor-elev.
2.2. Statutul influenţează percepţia asupra cauzelor violenţei în relaţia profesor-elev: există
diferenţe semnificative între subiecţii-martor şi subiecţii-victimă în privinţa percepţiei cauzelor
violenţei în relaţia profesor-elev.
2.3. Există efecte de interacţiune între gen şi statut asupra percepţiei cauzelor violenţei în relaţia
profesor-elev.
4.1.2. Designul cercetării
Variabilele cercetării
a) Variabile independente:
1. Genul subiectului: masculin/ feminin
2. Statutul subiectului: martor/ victimă
b) Variabile dependente:
1. Percepţia intensităţii violenţei în relaţia profesor-elev
2. Percepţia cauzelor violenţei în relaţia profesor-elev
Eşantionul de subiecţi investigaţi
Cercetarea a avut loc în perioada ianuarie – aprilie 2007. La cercetare au participat elevi
din clasele a- XI-a şi a- XII-a ale Liceului cu Program Sportiv Iaşi. Înainte de aplicarea
instrumentului s-a realizat o documentare asupra efectivelor claselor şi asupra distribuţiei în
funcţie de gen. Distribuţia celor 100 de subiecţi în funcţie de cele 2 variabile independente,
considerate simultan, este prezentată în Tabel 1:
75
variabile
independente
Număr
subiecţi
gen feminin
martor 25
victimă 25
gen masculin
martor 25
victimă 25

76. Tabel 1. Distribuţia subiecţilor
Designul experimental ce rezultă din prezentarea ipotezelor de cercetare, a variabilelor
dependente şi independente şi a distribuţiei subiecţilor este de tipul:
Gen
statut
martor victimă
masculin Grup I Grup II
feminin
Grup III Grup IV
Tabel 2. Designul experimental
4.1.3. Metodologia cercetării
În prima etapă a cercetării, culegerea datelor de la subiecţi, s-a realizat o pretestare
pentru a identifica cele mai frecvente forme şi cauze ale violenţei/ comportamentului inadecvat
al profesorilor în relaţia cu elevii. La aceasta au participat 50 de subiecţi, 25 subiecţi de gen
masculin, 25 de subiecţi de gen feminin. În pretestare s-a pornit de la definirea violenţei ca
“utilizarea puterii fizice sau psihice în sensul constrângerii unei persoane, grup, rezultatul
constând în diferite grade de lezare a celuilalt”. Drept urmare, violenţa şcolară constă în orice
comportament deviant în relaţie cu şcoala. Chestionarul aplicat în pretestare solicita subiecţilor
ca, pornind de la această definiţie, să noteze, în primul rând, 5 comportamente violente/
inadecvate manifestate cel mai frecvent de profesori în relaţia cu ei şi în al doilea rând 5 cauze
pe care le atribuie acestui fenomen.
După aplicarea chestionarelor, s-a realizat o analiză a acestor forme şi cauze, identificând
sinonimiile si grupând răspunsurile; astfel, s-a obţinut o listă de 15 forme şi o listă de 20 cauze,
cărora li s-a calculat un indicator, şi anume, frecvenţa – numărul de chestionare în care răspunsul
respectiv a apărut. Din aceste 15 forme au fost alese pentru chestionarul aplicat în cercetarea
propriu-zisă, 5 forme şi 12 cauze, prin calcularea mediei frecvenţelor şi eliminarea itemilor
submedie.
În a doua etapă a cercetării, comportamentele, respectiv cauzele identificate au stat la baza
construirii unui instrument pentru investigarea violenţei în cadrul acestei relaţii, profesor-elev.
Instrumentul a fost testat pe un număr de 100 de subiecţi în vederea verificării consistenţei
interne a itemilor. În urma prelucrării statistice, s-a obţinut un coeficient α = 0.7752 (anexa),
76

77. nefiind necesară eliminarea nici unui item al instrumentului. Deci, ne aşteptăm ca varianţa
percepţiei violenţei în relaţia profesor-elev să indice aproximativ 77 % din varianţa totală.
În a treia etapă a cercetării, aplicarea chestionarului, în primul rând, li s-a prezentat
subiecţilor o listă cu 5 comportamente violente relevante, ale profesorilor în relaţia cu elevii,
apoi li s-a cerut să aprecieze, pe o scală de răspuns cu cinci trepte (foarte des, des, câteodată,
rar, foarte rar), prezenţa reală în grupul lor a acestora. Apoi, li s-a cerut opinia faţă de diferitele
cauze ale violenţei profesor-elev. În acest sens, li s-a prezentat o listă cu 12 cauze posibile ale
violenţei, urmând ca ei să aprecieze fiecare cauză, pe aceeaşi scală de răspuns, după gradul în
care explică aceste comportamente. Pentru repartizarea subiecţilor în funcţie de variabila
independentă "experienţa de martor/ victimă", s-a aplicat proba frecvenţei asupra răspunsurilor
acordate de către subiecţi la itemul vizând măsura în care au fost martori sau victime ale unor
comportamente inadecvate/ violente ale profesorilor în relaţia cu elevii/ ei (anexa 1).
4.2. Rezultatele cercetării
4.2.1. Prelucrarea statistică a datelor
Într-o primă etapă, s-au calculat mediile răspunsurilor pe item, în vederea stabilirii unei
ierarhii a intensităţii cu care e percepută violenţa în relaţia profesor-elev, respectiv a unei ierarhii
a cauzelor atribuite acestui tip de violenţă. Se constată că elevii percep această formă de violenţă
cu intensitatea reprezentată în Grafic 1.
Grafic 1. Distribuţia ierarhică a mediilor percepţiei intensităţiii violenţei
77

78. De asemenea, consideră conduitele violente ale profesorilor explicate, în ordine, de cauzele
reprezentate în Grafic 2.
Grafic 2. Distribuţia ierarhică a mediilor percepţiei cauzelor violenţei
Ipoteza nr. 1.1
Pentru investigarea influenţei genului asupra percepţiei intensităţii violenţei în relaţia
profesor-elev, s-a calculat scorul total la itemii vizând această dimensiune. În urma aplicării
testului t Student pentru eşantioane independente, s-a obţinut t (98) = 4,58, p < 0,01 (anexa).
Analizând sensul diferenţelor, se constată că, pe ansamblu, subiecţii de gen masculin percep
violenţa în relaţia profesor-elev din cadrul propriului grup şcolar ca fiind mai intensă, spre
deosebire de cei de gen feminin. Acest aspect este reprezentat în Grafic 1.
Grafic 1. Percepţia intensităţii violenţei în relaţia profesor-elev, în funcţie de gen
78

79. În continuare, s-au calculat mediile pe item a celor două categorii de subiecţi, după care
s-au comparat cele două eşantioane cu ajutorul testului t; aceasta, în vederea identificării
diferenţelor semnificative prezente în răspunsurile acestora. Rezultatele sunt prezentate în
Tabelul 3 (anexa).
Itemul Media Valoarea
lui t
Prag de semnificaţie
Masculin Feminin
I1 Evaluare neobiectivă 1,48 1,78 -1,67 p < 0,09
I2 Indiferenţă/ ignorare 2,3 1,32 5,13 p < 0,01
I3 Atitudini de intimidare/
ameninţare
2,1 1,32 3,39 p < 0,01
I4 Limbaj inadecvat 1,74 1,58 0,74 p < 0,45
I5 Atiudini ironice/ sarcastice 1,92 1,22 3,36 P < 0,01
Tabel 3. Rezultatele subiecţilor la testul t
De menţionat că aprecierea s-a făcut pe o scală în cinci trepte, iar cotarea frecvenţei cu
care sunt prezente comportamentele violente ale profesorilor s-a realizat acordând 4 puncte
comportamentului foarte des întâlnit, 3 celui des întâlnit, 2 celui câteodată, 1 celui rar, 0 pentru
un comportament foarte rar întâlnit. În consecinţă, media teoretică este 2 şi interesează abaterea
de la acestă medie a mediilor observate în rândul subiecţilor de ambele genuri, pentru fiecare
comportament violent al profesorilor. Cu cât media observată este mai mare, cu atât acel
comportament este mai intens. Astfel, în Grafic 2, este reprezentată percepţia intensităţii fiecărei
forme de violenţă a profesorilor, din punctul de vedere al genului:
79

80. Grafic 2. Percepţia intensităţii fiecărei forme de violenţă, în funcţie de gen
Rezultatele la testul t indică faptul că există diferenţe semnificative statistic (p< 0,01) în
privinţa a trei cmportamente, între modul în care percep băieţii şi respectiv fetele prezenţa
fiecăruia în propriul grup şcolar, şi anume: băieţii consideră indiferenţa/ ignorarea ( t(98) =
5,13), atitudinile de intimidare/ ameninţare ( t(98) = 3,39) şi atitudinile ironice/ sarcastice
( t(98) = 3,36) comportamentele violente des întâlnite în relaţia profesor – elev, spre deosebire de
fete, care le consideră mai puţin întâlnite.
Ipoteza nr. 1.2.
Pentru investigarea influenţei statutului asupra percepţiei prezenţei violenţei în relaţia
profesor-elev s-a calculat scorul total la itemii vizând această dimensiune. În urma aplicării
testului t, s-a obţinut t(98) = 3,93, p < 0,01, ceea ce înseamnă că subiecţii- victimă percep
violenţa din cadrul acestei relaţii ca fiind mai intensă, spre deosebire de subiecţii-martor, după
cum se poate observa şi în Grafic 3.
80

81. Grafic 3. Percepţia intensităţii violenţei în relaţia profesor-elev, în funcţie de statutul
subiectului
Ulterior, s-au comparat cu ajutorul testului t cele două categorii de subiecţi determinate
de statut. Rezultatele sunt prezentate în Tabelul 4.
Tabel 4. Rezultatele subiecţilor la testul t
Cu cât media observată este mai mare, cu atât acel comportament este întâlnit mai des.
Astfel, în Grafic 4, este reprezentată percepţia intensităţii fiecărei forme de violenţă a
profesorilor, din punctul de vedere al statutului:
Grafic 4. Percepţia intensităţii fiecărei forme de violenţă, în funcţie de statutul subiectului
81
Itemul Media Valoarea
lui t
Prag de semnificaţie
Martor Victimă
I1 Evaluare neobiectivă 1,52 1,74 -1,21 p < 0,22
I2 Indiferenţă/ ignorare 1,76 1,86 -0,46 p < 0,64
I3 Atitudini de intimidare/
ameninţare
1,42 2 -2,46 p < 0,05
I4 Limbaj inadecvat 1,34 1,98 -3,13 p < 0,01
I5 Atiudini ironice/ sarcastice 1,32 1,82 -2,33 p < 0,05

82. Se constată că trei dintre aceste medii sunt semnificative din punct de vedere statistic, şi
anume: atitudini ironice/ sarcastice (t(98) = 2,33, p < 0,01), atitudini de intimidare/ ameninţare
(t(98) = 2,46, p < 0,05), limbaj inadecvat (t(98)= 3,13, p<0,05); deci, subiecţii - victimă le
consideră comportamentele violente des întâlnite în relaţia profesor – elev, spre deosebire de
subiecţii- martor, care le consideră mai puţin întâlnite. Valorile negative ale lui t indică faptul că
băieţii au obţinut scorurile scăzute la toţi itemii, în comparaţie cu fetele, care au performanţe mai
ridicate.
Ipoteza nr. 1.3
Pentru investigarea efectelor de interacţiune între gen şi statut asupra percepţiei prezenţei
violenţei în relaţia profesor-elev, în privinţa comportamentelor violente ale profesorilor, s-a
utilizat ANOVA Univariate. Se constată că nu există un efect de interacţiune semnificativ, pe
ansamblu (F = 0,74, p < 0,39). La analiza pe item, rezultatele obţinute sunt prezentate în Tabel
5.
Tabel 5. Rezultatele subiecţilor la testul ANOVA
Un singur efect de interacţiune s-a dovedit a fi semnificativ şi anume, pe dimensiunea
itemului 2, indiferenţă/ ignorare (F = 13,36, p < 0,01), în sensul că există o influenţă
semnificativă a variabilelor independente gen şi statut asupra percepţiei intensităţii acestui
comportament în grupul şcolar investigat. Adică, atât băieţii, cât şi fetele cu statut de martor
consideră des prezent acest comportament, fapt ce se observă şi în Grafic 5.
82
Itemul F Prag de semnificaţie
1 Evaluare neobiectivă 2,85 p <0,09
2 Indiferenţă/ ignorare 13,36 p <0,01
3 Atitudini de intimidare/
ameninţare
0,19 p<0,65
4 Limbaj inadecvat 0,95 p <0,33
5 Atiudini ironice/ sarcastice 0,47 p <0,49

83. Estimated Marginal Means of I2
GEN
femininmasculin
EstimatedMarginalMeans
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
STATUT
martor
victima
Grafic 5. Efectul de interacţiune între gen şi statut în privinţa prezenţei atitudinilor
ironice
Deci, există un efect principal al variabilei gen, respectiv statut, asupra percepţiei
intensităţii violenţei profesor-elev, în sensul că băieţii, respectiv subiecţii- victimă, o consideră
mai des întâlnită în grupul investigat, spre deosebire de fete, respectiv subiecţi-martor.
De asemenea, există diferenţe semnificative, după cum s-a precizat, din punctul de vedere
al genului asupra itemilor 2, 3, 5 (indiferenţă/ ignorare, atitudini de intimidare/ ameninţare,
atiudini ironice/ sarcastice) şi din punctul de vedere al statutului asupra itemilor 3, 4, 5 (atitudini
de intimidare/ ameninţare, limbaj inadecvat, atiudini ironice/ sarcastice) în privinţa percepţiei
prezenţei acestor comportamente violente de către elevii din grupul şcolar investigat.
Mai mult, există un efect de interacţiune între variabila gen şi variabila statut asupra
itemului 2, indiferenţă/ ignorare, în sensul că atât băieţii cât şi fetele cu statut de martor percep
această formă de violenţă ca fiind mai intensă.
În ce priveşte cele patru grupe de subiecţi, în funcţie de cele patru variabile considerate
simultan, distribuţia mediilor pe item este următoarea:
83
Grupul de subiecţi/ media pe item I1 I2 I3 I4 I5
Grup I (masculin-martor) 1,52 1,92 1,76 1,52 1,6
Grup II (masculin-victimă) 1,44 2,68 2,44 1,96 2,24
Grup III (feminin-martor) 1,52 1,6 1,08 1,16 1,04
Grup IV (feminin-victimă) 2,04 1,04 1,56 2 1,4

84. Tabel 6. Distribuţia mediilor pe item la cele patru grupe de subiecţi
Având în vedere aceste valori, în Grafic 6 este reprezentată percepţia intensităţii violenţei în
relaţia profesor-elev la cele patru grupe de subiecţi.
Grafic 6. Percepţia intensităţii violenţei pe grupe de subiecţi
Ipoteza nr. 2.1.
Pentru investigarea influenţei genului asupra percepţiei cauzelor violenţei în relaţia
profesor-elev, s-a calculat scorul total la itemii vizând această dimensiune. În urma aplicării
testului t, s-a obţinut t=2,5 , p < 0,05. Analizând sensul diferenţelor, se constată că, pe ansamblu,
subiecţii de gen masculin atribuie într-un grad mai mare cauzele respective violenţei în relaţia
profesor-elev spre deosebire de cei de gen feminin. Acest aspect este reprezentat în Grafic 7.
84

85. Grafic 7. Percepţia cauzelor violenţei în relaţia profesor-elev în funcţie de gen
În continuare, s-au calculat mediile pe item a celor două categorii de subiecţi, după care
s-au comparat cele două eşantioane cu ajutorul testului t; aceasta, în vederea identificării
diferenţelor semnificative prezente în răspunsurile acestora. Rezultatele sunt prezentate în
Tabelul 7.
Itemul Media
Valoarea lui t Prag de
semnificaţie
Masculin Feminin
I6 Provocări ale alevilor 1,5 1,34 1,17 p < 0,24
I7 Deficienţe de comunicare in relatia
cu elevii
1,22 1,56 -2,31 p < 0,01
I8 Lipsa competenţelor de management
a clasei
1,78 1,46 2,02 p < 0,05
I9 Nivel scăzut de motivaţie
(recunoaştere socială, remunerare)
1,86 1,44 2,63 p < 0,01
I10 Capacitatea redusă de a găsi alte
forme de manifestare a autorităţii
1,58 1,64 -0,35 p < 0,72
I11 Convingerea că autoritatea se obţine
prin violenţă
1,66 1,46 0,92 p < 0,35
I12 Stresul şi oboseala unui program
încărcat
2,3 2,02 1,03 p < 0,3
I13 Experienţa didactică insuficientă 1,54 1,74 -0,91 p < 036
I14 Lipsa vocaţiei pentru această profesie 1,26 1,66 -2,05 p < 0,05
I15 Lipsa continuităţii în activitate la
aceeaşi clasă
1,54 1,68 -0,76 p <0,44
I16 Neacceptarea de către colectivul
şcolii
1,18 1,26 -0,5 p < 0,61
I17 Competenţă ştiinţifică redusă 1,26 1,54 -1,33 p < 0,18
85

86. Tabel 7. Rezultatele subiecţilor la testul t
Cu cât media observată este mai mare, cu atât acea cauză explică într-un grad mai mare
acest aspect. Astfel, în Grafic 8, este reprezentată percepţia cauzelor violenţei profesorilor, din
punctul de vedere al genului:
Grafic 8. Percepţia fiecărei cauze, în funcţie de genul subiectului
Rezultatele la testul t indică faptul că există diferenţe semnificative în privinţa a patru
cauze, între modul în care băieţii şi respectiv fetele le percep ca explicând această formă de
violenţă. Fetele consideră că lipsa vocaţiei pentru profesie (t(98) = 2,05, p < 0,05) şi deficienţele
de comunicare ( t(98) = 2,31, p <0,01), explică mai des aceste comportamente, spre deosebire de
băieţi, care atribuie lipsa competenţelor de management a clasei (t(98)= 2,02, p<0,05) şi nivelul
scăzut de motivaţie (t(98)=2,63, p<0,01) drept cauze ale acestor comportamente inadecvate ale
profesorilor în relaţia cu elevii.
Ipoteza nr. 2.2
Pentru investigarea influenţei statutului asupra percepţiei cauzelor violenţei în relaţia
profesor-elev, s-a calculat scorul total la itemii vizând această dimensiune. În urma aplicării
86

87. testului t, s-a obţinut t= 2,25, p < 0,05. Analizând sensul diferenţelor, se constată că, pe
ansamblu, subiecţii victimă atribuie într-un grad mai mare cauzele respective violenţei în relaţia
profesor-elev spre deosebire de subiecţii- martor. Acest aspect este reprezentat în Grafic 9.
Grafic 9. Percepţia cauzelor din perspectiva statutului
Apoi, s-au comparat cu ajutorul testului t Student pentru eşantioane independente cele
două categorii de subiecţi determinate de statut în vederea stabilirii diferenţelor de percepţie
existente. Rezultatele sunt prezentate în Tabelul 8.
Itemul media Valoarea
lui t
Prag de semnificaţie
Martor victimă
I6 Provocări ale alevilor 1,58 1,26 2,39 p < 0,01
I7 Deficienţe de comunicare in relatia cu
elevii
1,52 1,26 1,75 p < 0,08
I8 Lipsa competenţelor de management a
clasei
1,42 1,82 -2,56 p < 0,01
I9 Nivel scăzut de motivaţie (recunoaştere
socială, remunerare)
1,46 1,84 -2,36 p < 0,05
I10 Capacitatea redusă de a găsi alte forme
de manifestare a autorităţii
1,44 1,78 -2,02 p < 0,05
I11 Convingerea că autoritatea se obţine
prin violenţă
0,98 2,14 -6,38 p < 0,01
I12 Stresul şi oboseala unui program
încărcat
1,94 2,38 -1,63 p < 0,1
I13 Experienţa didactică insuficientă 1,52 1,76 -1,09 p < 0,27
I14 Lipsa vocaţiei pentru această profesie 1,58 1,34 1,21 p < 0,22
87

88. I15 Lipsa continuităţii în activitate la
aceeaşi clasă
1,64 1,58 0,32 p < 0,74
I16 Neacceptarea de către colectivul şcolii 1,16 1,28 -0,76 p < 0,44
I17 Competenţă ştiinşifică redusă 1,32 1,48 -0,75 p < 0,45
Tabel 8. Rezultatele subiecţilor la testul t
Cu cât media observată este mai mare, cu atât acea cauză explică în mai mare măsură
comportamentul inadecvat al profesorilor în relaţia cu elevii. Astfel, în Grafic 10, este
reprezentată percepţia cauzelor din punctul de vedere al statutului subiectului.
Grafic 10. Percepţia fiecărei cauze, în funcţie de statutul subiectului
Cinci dintre aceste cauze sunt semnificative statistic, şi anume: provocările elevilor (t(98)= 2,39,
p < 0,01), lipsa competenţelor de management a clasei (t(98)= 2,56, p < 0,01), nivel scăzut de
motivaţie (t(98)= 2,36, p < 0,05), capacitatea redusă de a găsi alte forme de manifestare a
autorităţii (t(98)= 2,02, p <0,01), convingerea că autoritatea se obţine prin violenţă (t(98)=
6,38, p < 0,01).
Analizând sensul diferenţelor, se observă că subiecţii - martor atribuie mai des
provocările elevilor drept cauze, spre deosebire de subiecţii- victimă care explică acest fenomen
prin lipsa competenţelor de management a clasei, nivelul scăzut de motivaţie, capacitatea
redusă de a găsi alte forme de manifestare a autorităţii, convingerea că autoritatea se obţine
prin violenţă.
88

89. Ipoteza nr. 2.3
Pentru investigarea efectelor de interacţiune între gen şi statut asupra percepţiei cauzelor
violenţei în relaţia profesor-elev, s-a aplicat testul ANOVA Univariate. Se constată că, pe
ansamblu, există un efect de interacţiune semnificativ al variabilelor gen şi statut asupra
percepţiei cauzelor violenţei (F = 5,29, p < 0,05), în sensul că atât fetele cât şi băieţii cu statut de
martor consideră că aceste cauze explică în mică măsură violenţa în cadrul acestei relaţii. În
acelaşi timp, atât fetele cât şi băieţii cu statut de victimă le consideră în mare măsură explicaţii
ale acestei forme de violenţă. Aceste aspecte se observă şi în Grafic 11.
Estimated Marginal Means of TOTCAUZE
GEN
femininmasculin
EstimatedMarginalMeans
22
21
20
19
18
17
16
STATUT
martor
victima
Grafic 11. Efectul de interacţiune ale variabilelor gen şi statut asupra percepţiei cauzelor
violenţei
La nivelul itemilor, efecte de interacţiune s-au dovedit a fi semnificativ doar pe
dimensiunea itemului 14, lipsa vocaţiei pentru această profesie (F = 10,48, p < 0,01):
Itemul I6 I7 I8 I9 I1 I11 I12 I13 I14 I15 I16 I17
F 0,36 0,47 3,41 0,14 0,01 3,17 1,42 1,64 10,48 2,04 1,02 0,32
Prag de
semnifi-
caţie
P<0,37
P<0,49
P<0,06
P<0,7
P<0,9
P<0,7
P<0,23
P<0,2
P<0,01
P<0,15
P<0,31
P<0,57
Tabel 9. Rezultatele subiecţilor la testul ANOVA
Aceasta înseamnă că există o influenţă semnificativă a variabilelor independente gen şi
statut asupra percepţiei acestei cauze, în sensul că atât fetele cât şi băieţii, cu statut de victimă, o
consideră în mică măsură cauză ce explică această violenţă, în timp ce atât fetele cât şi băieţii cu
statut de martor o atribuie în mare măsură drept cauză, fapt ce se observă şi în Grafic 12.
89

90. Estimated Marginal Means of I14
GEN
femininmasculin
EstimatedMarginalMeans
2,2
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
1,0
STATUT
martor
victima
Grafic 12. Efectul de interacţiune al variabilelor gen şi statut asupra percepţiei I4
Deci, există un efect principal al variabilei gen, respectiv statut, asupra percepţiei
cauzelor violenţei profesor-elev, în sensul că fetele, respectiv subiecţii- victimă, le atribuie în
mai mare măsură violenţei, spre deosebire de băieţi, respectiv subiecţi-martor. De asemenea,
există diferenţe semnificative, după cum s-a precizat, din punctul de vedere al genului asupra
itemilor 7, 8, 9, 14 ( deficienţele de comunicare, lipsa competenţelor de management a clasei,
nivelul scăzut de motivaţie, lipsa vocaţiei pentru profesie) în sensul că fetele consideră în mai
mare măsură cauze deficienţele de comunicare şi lipsa vocaţiei pentru profesie, spre deosebire
de băieţi care atribuie lipsa competenţelor de management a clasei şi nivelul scăzut de motivaţie
drept explicaţii ale acestui aspect. Diferenţe apar şi din punctul de vedere al statutului subiectului
asupra itemilor 7, 9, 10, 11 (provocările elevilor, lipsa competenţelor de management a clasei,
capacitatea redusă de a găsi alte forme de manifestare a autorităţii, convingerea că autoritatea
se obţine prin violenţă) în sensul că subiecţii - martor atribuie mai des provocările elevilor
precum cauze, spre deosebire de subiecţii- victimă care explică acest fenomen prin lipsa
competenţelor de management a clasei, nivelul scăzut de motivaţie, capacitatea redusă de a găsi
alte forme de manifestare a autorităţii, convingerea că autoritatea se obţine prin violenţă. Mai
mult, există un efect de interacţiune între variabila gen şi variabila statut asupra itemului I4- lipsa
vocaţiei, adică atât fetele cât şi băieţii, cu statut de victimă, o consideră în mică măsură cauză ce
explică această violenţă, în timp ce atât fetele cât şi băieţii cu statut de martor o atribuie în mare
măsură drept cauză.
În ce priveşte cele patru grupe de subiecţi, în funcţie de cele patru variabile considerate
simultan, distribuţia mediilor pe item este următoarea:
90

91. Tabel 10. Distribuţia mediilor pe item la cele patru grupe de subiecţi
Având în vedere aceste valori, în Grafic 13 este reprezentată percepţia cauzelor violenţei
în relaţia profesor-elev la cele patru grupe de subiecţi.
Grafic 13. Percepţia cauzelor violenţei pe grupe de subiecţi
În concluzie, în urma prelucrării statistice a rezultatelor subiecţilor la chestionarul aplicat,
cele două ipoteze principale au fost confirmate. Astfel, s-a dovedit că în cadrul grupului
investigat, genul şi statutul subiectului influenţează atât percepţia asupra intensităţii violenţei în
91
Grupul de
subiecţi/ media pe
item
I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14 I15 I16 I17
Grup I (masculin-
martor)
1,72
1,4
1,44
1,64
1,4
0,92
1,92
1,28
1,08
1,44
1,2
1,12
Grup II
(masculin-
victimă)
1,28
1,04
2,12
2,08
1,76
2,68
0,68
1,8
1,44
1,64
1,16
1,4
Grup III (feminin-
martor)
1,44
1,64
1,4
1,28
1,48
1,96
1,16
1,76
2,08
1,84
1,12
1,52
Grup IV (feminin-
victimă)
1,24
1,48
1,52
1,6
1,8
2,08
1,12
1,72
1,24
1,52
1,4
1,56

92. relaţia profesor-elev, cât şi percepţia cauzelor acesteia, existând diferenţe semnificative
întremodul în care perecep băieţii şi fetele, respectiv cei martori şi cei victime ale unor asemenea
comportamente, fenomenul în cauză.
De asemenea, s-a verificat dacă există o corelaţie semnificativă între modul în care este
percepută intensitatea violenţei şi percepţia cauzelor acesteia (anexa 4). Astfel s-a obţinut un
coeficient r = 0,33, p < 0.01, fapt ce semnifică faptul că există o legătură medie, direct
proporţională, între percepţia intensităţii şi percepţia cauzelor, în sensul că dacă percepţia
violenţei în grupul şcolar investigat este intensă, ridicată, atunci există tendinţa ca şi cauzalitatea
mai sus menţionată să explice într-un grad mare această dimensiune.
4.2.1. Interpretarea rezultatelor obţinute
Analiza statistică a răspunsurilor elevilor din grupul şcolar investigat a permis confirmarea
ipotezelor de cercetare şi, implicit, reliefarea mai multor aspecte referitoare la violenţa din relaţia
profesor-elev.
În primul rând, se constată că intensitatea cu care sunt percepute aceste comportamente
inadecvate ale profesorilor de către elevi este următoarea: pe primul loc aceştia situează
indiferenţa/ ignorarea, urmată de comportamente de intimidare/ ameninţare, apoi limbajul
inadecvat, evaluarea neobiectivă şi pe ultimul loc atitudinile ironice/ sarcastice.
Astfel, indiferenţa/ ignorarea profesorilor faţă de elevi este percepută ca fiind cea mai
intensă formă cu care se manifestă violenţa acestora în relaţia didactică studiată. Se pare că este o
formă nouă de violenţă, ce a luat amploare în ultima perioadă, având în vedere faptul că nu apare
sau apare ca fiind de o intensitatea mai redusă în studiile, deşi puţine, realizate anterior. Astfel, în
studiul efectuat de către C. Hăvârneanu şi C. Druţă (2001) această formă de manifestare apare
destul de rar în percepţia elevilor asupra fenomenului în cauză (locul 10 din 16, cu o valoare sub
medie), motiv pentru care nu a fost luată în discuţie în vederea construirii instrumentului. În
studiul ISE-UNICEF realizat în 2005, la nivel naţional, asupra fenomenului de violenţă în şcoală,
se regăseşte ignorarea precum comportament inadecvat, însă într-o proporţie de doar 22%.
Printre concluziile discuţiilor din cadrul Conferinţei Naţionale a Elevilor de la Călimăneşti din
martie 2006, acest comportament nu apare. Reuneşte deopotrivă ignorarea mesajelor elevilor,
neacordarea de atenţie, lipsa răspunsului, ca forme de violenţă non-agresivă. Se explică prin
raportarea la programul încărcat al profesorilor, atât în ce priveşte activitatea şcolară cât şi
extraşcolară (având în vedere profilul liceului, deci gradul mare de implicare în competiţii,
concursuri, olimpiade, antrenamente sportive), numărul mare al elevilor dintr-o clasă
(aproximativ 30), faptul că se întâlnesc cu preponderenţă băieţi şi nu fete, care ar implica o
92

93. atenţie sporită. Comportamentele de intimidare/ ameninţare sunt percepute ca atitudini
inadecvate, care există în acest grup şcolar. E util de avut în vedere faptul că ne aflăm într-un
cadru relaţional preponderent masculin, în care gesturile, privirile ameninţătoare primează. De
asemenea, se includ judecăţile de valoare care intimidează şi conduc la izolare, marginalizare,
fapt ce ameninţă integrarea elevului în colectivul şcolar. În cadrul activităţilor cu specific sportiv
timpul de reacţie este important, constrângerea impusă fiind o consecinţă a lipsei unui
comportament asertiv. Limbajul inadecvat reuneşte tonul ridicat, injurii, jigniri, insulte. Violenţa
verbală este una mai facilă, consecinţele acestora sunt considerate de către profesori ca fiind
minore, fără efecte traumatizante asupra elevilor. Astfel, profesorii îşi asumă un risc mai redus.
Evaluarea neobiectivă este o formă subtilă de violenţă şi dificil de contestat, în lipsa unor
standarde de notare corespunzătoare. Situarea pe ultimul loc a atitudinilor ironice/ sarcastice
derivă din faptul că acestea sunt o constantă în mediul şcolar. Ch. Bachmann (în G. Ferreol
(coord.), 2000, p. 140) face precizarea că “şcoala merge cu sarcasm aşa cum maşinile merg cu
benzină”, referitor la faptul că e un comportament specific relaţiei şcolare.
Testele de semnificaţie au permis compararea răspunsurilor fetelor şi băieţilor, respectiv
martorilor şi victimelor, în ceea ce priveşte percepţia intensităţii acestor comportamente ale
profesorilor, constatându-se că există diferenţe semnificative. Astfel, băieţii, respectiv subiecţii-
victimă, consideră această formă de violenţă mai des întâlnită în grupul investigat, spre deosebire
de fete, respectiv subiecţii-martor. De asemenea, băieţii consideră indiferenţa/ ignorarea,
atitudinile de intimidare/ ameninţare şi atitudinile ironice/ sarcastice comportamentele violente
des întâlnite în relaţia profesor – elev, spre deosebire de fete, care le consideră mai puţin
întâlnite. Subiecţii-victimă consideră atitudinile ironice/ sarcastice, atitudinile de intimidare/
ameninţare, limbajul inadecvat, comportamentele violente des întâlnite în relaţia profesor – elev,
spre deosebire de subiecţii- martor, care le consideră mai puţin întâlnite. Toate aceste diferenţe
se explică prin faptul că la această vârstă băieţii sunt mai nonconformişti şi mai excentrici decât
fetele, datorită modului diferenţiat de structurarea a personalităţii. Încercarea băieţilor de a ieşi
mai mult în evidenţă, de a fi remarcaţi, este considerată un act de indisciplină de către profesori
şi sancţionată ca atare. Faptul că martorii le consideră mai rar întâlnite derivă din însăşi natura
comportamentului, ideea e că efectul atitudinii profesorului nu depinde atât de intenţia pe care a
avut-o el, cât de ecoul pe care îl are în conştiinţa elevului un asemenea comportament. De
asemenea, se constată că în privinţa comportamentelor de indiferenţă/ ignorare, atât băieţii cât şi
fetele cu statut de martor percep această formă de violenţă ca fiind mai intensă.
În privinţa percepţiei cauzelor, se constată că violenţa în cadrul acestei relaţii didactice este
explicată, în ordine, de următoarele cauze: pe primul loc se situează stresul şi oboseala unui
program încărcat, urmat de nivelul scăzut de motivaţie, experienţa didactică insuficientă, lipsa
93

94. competenţelor de management a clasei, lipsa continuităţii la aceeaşi clasă, şi capacitatea redusă
de a găsi alte forme de manifestare a autorităţii, cauze situate pe acelaşi loc, convingerea că
autoritatea se manifestă prin violenţă, lipsa vocaţiei, provocări ale elevilor, competenţă ştiinţifică
redusă, deficienţe de comunicare şi neacceptarea de către colectivul şcolii, cauze situate pe
ultimul loc. Se observă că pe primele locuri se situează cauze ce ţin de însuşi sistemul de
învăţământ, şi anume programul, respectiv motivaţia, în special financiară.
Experienţa didactică explică, de asemenea, aceste comportamente, în măsura în care tinerii
absolvenţi nu găsesc alt loc de muncă şi ca primă variantă aleg a preda în învăţământ, măcar o
perioadă de timp. Motiv pentru care majoritatea cadrelor didactice sunt fără această experienţă
invocată. De aici decurge lipsa competenţelor manageriale şi de asemenea, lipsa continuităţii în
activitate, datorată succesiunilor de suplinitori. Autoritatea se manifestă astfel prin forme subtile
de violenţă, intervenind şi problema tactului pedagogic, a vocaţiei. Elevii profită de toate aceste
cauze, provocându-şi profesorii. Astfel se constituie un cerc vicios în care la violenţă se răspunde
cu violenţă. Pe ultimele locuri sunt menţionate cauze precum competenţa ştiinţifică redusă a
cadrelor didactice, deficienţele de comunicare şi neacceptarea de către colectivul şcolii, având
ponderi scăzute în raport cu percepţia celorlalte cauze.
Se observă că fetele, respectiv subiecţii- victimă, atribuie în mai mare măsură aceste cauze
violenţei, spre deosebire de băieţi, respectiv subiecţi-martor. Probabil că cei care au experimentat
asemenea situaţii au fost puşi în situaţia de a gândi care anume au fost cauzele care au provocat-
o, spre deosebire de martori, care au avut o tangenţă limitată, privind doar din exterior. Fetele
consideră în mai mare măsură deficienţele de comunicare şi lipsa vocaţiei pentru profesie drept
cauze, spre deosebire de băieţi care atribuie lipsa competenţelor de management a clasei şi
nivelul scăzut de motivaţie drept explicaţii ale acestui aspect. Subiecţii- martor atribuie mai des
provocările elevilor precum cauze, spre deosebire de subiecţii-victimă care explică acest
fenomen prin lipsa competenţelor de management a clasei, nivelul scăzut de motivaţie,
capacitatea redusă de a găsi alte forme de manifestare a autorităţii, convingerea că autoritatea se
obţine prin violenţă. Atât fetele cât şi băieţii cu statut de martor consideră că, pe ansamblu,
aceste cauze explică în mică măsură violenţa în cadrul acestei relaţii. Fetele şi băieţii cu statut de
victimă consideră lipsa vocaţiei în mică măsură cauză, în timp ce atât fetele şi băieţii cu statut de
martor o atribuie în mare măsură drept cauză. Aceste diferenţe constatate se explică prin faptul
că fetele tind a face preponderent atribuiri interne, spre deosebire de băieţi care fac atribuiri
externe. În acelaşi timp, martorii sunt doar pasiv implicaţi în aceste situaţii, motiv pentru care
explică prin cauze raportate la persoana victimei, spre deosebire de victime, care explică aceste
comportamente dând vina pe sistem.
94

95. În contextul grupului şcolar investigat, aceste diferenţe pot fi interpretate având în vedere
faptul că predomină băieţii, motiv pentru care şi violenţa resimţită este percepută într-un grad
mai ridicat. De asemenea, studii anterioare au arătat că ei sunt în mare parte victime, spre
deosebire de fete, iar atribuirile care le fac sunt în special externe. Fetele sunt mai conştiincioase,
mai puţin recalcitrante, însă victime ale unor comportamente subtile, non-agresive.
Implicaţiile demersului de cercetare vor lua în considerare aceste diferenţe, în vederea
construirii unei serii de recomandări privind ariile de ameliorare, în strânsă legătură cu
dificultăţile semnalate în urma constatărilor făcute.
4.2.2. Concluzii şi implicaţiile demersului de cercetare
Demersul privind percepţia fenomenului de violenţă în mediul şcolar a urmărit în primul
rând stabilirea cadrului conceptual în care se poate discuta despre acest aspect, şi anume, ca
formă a devianţei şcolare. Referinţele privind factorii de risc, atât interni cât şi externi, legaţi de
recurgerea la acte violente în raport cu şcoala, au fost necesare în vederea corelării acestora cu
modalităţile de prevenţie şi intervenţie la cele trei niveluri, primar, secundar şi terţiar. Tot în
acest context s-a pus şi problema factorilor protectivi, cei care împiedică potenţialul individului
să recurgă la un model etiologic prezumat.
Apoi s-a urmărit evidenţierea formelor concrete de manifestare a acestei violenţe, din
perspectiva relaţiilor care se întâlnesc în acest context: elev-elev, elev-profesor, profesor-elev.
Violenţa în cadrul relaţiei profesor-elev s-a oprit în centrul atenţiei, astfel făcându-se
precizări punctuale privind intensitatea comportamentelor inadecvate identificate în cadrul
studiului realizat, precum şi a distribuţiei cauzelor care explică recurgerea la aceste
comportamente de către cadrele didactice. De asemenea, s-au făcut precizări referitoare la
consecinţele pe care le au asemenea atitudini în dezvoltarea ulterioară a elevului. Nu în ultimul
rând, lucrarea include o serie de strategii de prevenţie şi intervenţie în vederea ameliorării
fenomenului în cauză.
Studiul realizat privind percepţia violenţei în cadrul relaţiei profesor-elev, la nivelul
grupului investigat, a permis identificarea intensităţii cu care aceasta se manifestă, precum şi
identificarea cauzelor pe care elevii le atribuie în explicarea respectivelor comportamente. De
asemenea, diferenţele identificate între fete şi băieţi, respectiv martori şi victime, permit
elaborarea unor recomandări la nivelul claselor, respectiv liceului, ce trebuie avute în vedere atât
de către profesori, în primul rând, cât şi de către diriginţi, directori şi consilierii şcolari. Astfel, la
nivelul claselor, se impune elaborarea unui regulament al clasei, elevii fiind cei care negociază
regulile şi stabilesc sancţiunile în cazul în care nu sunt respectate. Se vor stabili reguli simple
95

96. care trebuie respectate şi care pot fi schimbate la nevoie; participarea la activităţi care să vizeze
optimizarea competenţelor sociale; organizarea unor stagii de formare axate pe prevenirea
actelor de violenţă sau a unor grupuri de dezbateri la care să participe atât profesori cât şi elevi,
însă şi un consultant extern - situaţiile problematice expuse fiind încredinţate grupului şi
dezbătute în cadrul acestuia; includerea în cadrul programelor şcolare a unor teme speciale care
să vizeze dezvoltarea competenţelor sociale, formarea comportamentelor prosociale, dezvoltarea
profesională, modalităţi de soluţionare negociată a conflictelor; depistarea, mediatizarea şi
dezbaterea actelor de violenţă prin implicarea activă a tuturor actorilor sociali; elaborarea unui
cod de comportament şi disciplină în şcoală.
Pe baza informaţiilor sugerate de prezentul studiu se poate elabora un program de
intervenţie la nivelul grupului şcolar investigat, care să aibă în vedere diminuarea intensităţii cu
care se manifestă comportamentele violente; de asemenea, se poate stabili, pe baza datelor
statistice obţinute, dacă aceste cauze identificate acţionează izolat sau se grupează în structuri
cauzale (de exemplu cauze raportate la statut, imagine de sine).
Informarea cu privire la aspectele reliefate prin această investigaţie şi, respectiv,
asimilarea la nivelul şcolii a acestor recomandări, asigură cadrul optim privind promovarea unor
strategii proactive şi nu reactive.
Acest studiu a avut în vedere investigarea violenţei profesorilor în relaţia cu elevii, aspect
raportat la grupul şcolar investigat. Limitele acestui demers se referă la mărimea eşantionului de
subiecţi, dar şi la faptul că nu au fost antrenaţi toţi actorii educaţionali implicaţi.
Cu toate acestea, scopul principal al studiului a fost realizat şi anume, să ofere o imagine
de ansamblu asupra percepţiei pe care o au elevii asupra prezenţei, intensităţii şi cauzalităţii
acestui fenomen în rândul profesorilor, raportată la propriul grup şcolar.
96

97. ANEXA 1
Legislaţie la nivel naţional privind drepturile copilului şi violenţa şcolară
1. H.G. nr. 972/4 decembrie 1995 privind aprobarea Planului naţional de acţiune în
favoarea copilului
2. L. nr. 678/21 noiembrie 2001 privind prevenirea şi combaterea traficului de persoane
3. Ordinul Ministrului de Interne (nr. 183/29 noiembrie 2001) şi al Ministrului Educaţiei şi
Cercetării privind colaborarea în domeniul educaţiei şi pregătiri anti-infracţionale a
elevilor (nr. 3032/14 ianuarie 2002)
4. L. nr. 305/9 mai 2002 privind organizarea şi funcţionarea Poliţiei române
5. H.G. nr. 726/14 mai 2004 pentru aprobarea Planului de actiuni prioritare în domeniul
protectiei copilului împotriva abuzului, neglijării si exploatării pentru perioada 2004-
2005
6. L. nr. 272/21 iunie 2004 privind protecţia si promovarea drepturilor copilului
7. H.G. 1295/13 august 2004 privind aprobarea Planului naţional de acţiune pentru
prevenirea şi combaterea traficului de copii
8. H.G. 1504/16 septembrie 2004 privind aprobarea Planului naţional de acţiune pentru
prevenirea şi combaterea abuzului sexual asupra copilului şi a exploatării sexuale a
copiilor în scopuri comerciale
9. L. nr. 371/20 septembrie 2004 privind înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea poliţiei
comunitare
10. H.G. 1769/21 octombrie 2004 privind aprobarea Planului national de actiune pentru
eliminarea exploatarii prin munca a copiilor
11. L. nr.128/12 iulie 1997 privind statutul personalului didactic
12. Anexa la OMEC nr. 4925/8 septembrie 2005 – Regulamentul de organizare şi
funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar
97

98. ANEXA 2
CHESTIONAR
Acest chestionar vizează evaluarea unor dimensiuni ale relaţiei profesor-elev în mediul
şcolar. Vă rugăm să completaţi după indicaţiile date. Nu semnaţi chestionarul, răspunsurile
voastre fiind necesare în vederea prelucrării statistice a anumitor aspecte.
1. Comportamentele ce urmează au fost intâlnite în relaţia profesorilor cu elevii. Apreciaţi-
le, în funcţie de prezenţa reală în grupul vostru şcolar, notând cu x varianta aleasă:
2. Aspectele ce urmează au fost identificate drept cauze ale comportamentului inadecvat/
violent al profesorilor în relaţia cu elevii. Apreciaţi-le, în funcţie de gradul în care explică acest
comportament, notând cu x varianta aleasă:
Cauze
Grad în care explică Foarte Des Câteodată Rar Foarte
98
Comportament
Grad de
prezenţă
Foarte des Des Câteodată Rar Foarte rar
Evaluare
neobiectivă
Indiferenţă/ignorar
e
Atitudini de
intimidare/
ameninţare
Limbaj inadecvat
(injurii, jigniri,
cuvinte obscene)
Atitudini
ironice/sarcastice

99. des rar
Provocări ale alevilor
Deficienţe de comunicare in relaţia cu
elevii
Lipsa competenţelor de management a
clasei
Nivel scăzut de motivaţie (recunoaştere
socială, remunerare)
Capacitatea redusă de a găsi alte forme
de manifestare a autorităţii
Convingerea că autoritatea se obţine
prin violenţă
Stresul şi oboseala unui program
încărcat
Experienţa didactică insuficientă
Lipsa vocaţiei pentru această profesie
Lipsa continuităţii în activitate la
aceeaşi clasă
Neacceptarea de către colectivul şcolii
Competenţa ştiinţifică redusă
3. Referitor la experienţa dumneavoastră de elev, gândiţi-vă la măsura în care aţi fost martor
sau victimă a unor comportamente inadecvate/ violente ale profesorilor în relaţia cu elevii/ voi.
Încercuiţi varianta care credeţi că vi se potriveşte cel mai bine:
Martor/ victimă
4. Sexul: M/ F
Vă mulţumim!
BIBLIOGRAFIE
1. Albu, E., Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi,
Ed.Aramis, Bucureşti, 2002
2. Băban, A., Consiliere educaţională: ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi
consiliere, Ed. Psinet, Cluj- Napoca, 2001
99

100. 3. Benard, B.,(1995), Fostering Resilience in Children
4. Berge, A., Defectele copilului, EDP, Bucureşti, 1968,
5. Bârzea, C., The prevention of violence in everyday life: civil society’s contribution.
Forum 18-19 noiembrie, 2002, Council of Europe, Strasbourg (France), Integrated
project Responses to violence in everyday life in a democratic society
6. Bologa-Lia, I., Violenţa şcolară. Factori de risc în adolescenţă, 2005
7. Bogdan, T., Probleme de psihologie judiciară, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1973
8. Boncu, Ş., Devianţa tolerată, Ed.Univ. “Al .I. Cuza”, Ia i, 2000ş
9. Boncu, Ş.,Copiatul la examene, ca devianţă tolerată, în A. Neculau (coord.), Câmpul
universitar şi actorii săi, Editura Polirom, Iaşi, 1997
10. Bunescu, G., Alecu, G., Badea, D., Educaţia părinţilor. Strategii şi programe, EDP,
Bucureşti, 1997
11. Chelcea, S., Ivan, L., Jderu, G., Psihosociologie. Teorie şi aplicaţii, Ed. Economică, 2006
12. Christle, A. C., Jolivette, K., Nelson, C., M., (2000), Youth Aggression and Violence:
Risk, Resilience, and Prevention -
13. Coasan, A., Vasilescu, A., Adaptarea şcolară, Ed. Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti 1988
14. Dafinoiu, I.,
15. Dorot, R., Parot, F. (coord), Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1999
16. Dragomirescu,V., T., Psihosociologia comportamentului deviant, Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1976
17. Davis, N., J., (1999), Resilience: Status of the Research and Research-Based Programs
18. Drugescu, N., Medicină legalã, Ed. Printech, 2001
19. Ferreol, G., Violenţa. Aspecte psihosociale, Ed. Polirom, Iaşi, 2003
20. Froyen, L. A., & Iverson, A. M., (1999) Schoolwide and classroom management: The
reflective educator-leader
21. Ionescu, Ş., Copilul maltratat. Evaluare, prevenire, intervenţie, Ed. FICF, Bucureşti,
2001
22. Krug E. G. (coord.), World report on violence and health, OMS, Geneva, 2002
23. Masten, S., A., Resilience in Children at-Risk, 1997- http://resilnet.uiuc.edu/library.html
24. Mitrofan, N., Agresivitatea, în Manual de psihologie socială (coord. A. Neculau), Ed.
Polirom, Iasi, 2003
100

101. 25. Moisin, A., Caracterul la elevi, EDP, Bucureşti, 1996
26. Neamţu, C., Devianţa şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 2003
27. Ogien, A., Sociologia devianţei, Ed. Polirom, Iaşi, 2002
28. Ozunu, D., Psihopedagogia comportamentului normal şi deviant, Ed. Genesis, Cluj-
Napoca, 1995
29. Păun, E, Şcoala- abordare psihopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi, 1999
30. Păunescu, C., Condiţia şi agresivitatea umană, Ed. Tehnică, Bucureşti, 1994
31. Petcu, M., Delincvenţa – repere psiho-sociale, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1992
32. Popescu-Neveanu, P., Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti, 1978
33. Porot, A., Toxicomaniile, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1999
34. Rădulescu, S., Sociologia devianţei, Ed. Victor, Bucureşti, 1998
35. Răşcanu, R., Psihologia comportamentului deviant, Ed. Universităţii din Bucureşti,
Bucureşti, 1994
36. Roşan, A., Violenţa juvenilă şcolară. Teorie, prevenţie şi intervenţie integrativă, Ed.
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2006
37. Rudică, T., Eu şi celălalt. De la poziţia egocentrică la poziţia altruistă, Ed. Junimea,
Iaşi, 1979
38. Sălăvăstru, D., Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 2004
39. Schaub, H., Zenke K., Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2001
40. Scripcaru, C., Suicid şi agresivitate, Ed. Psihomnia, Iaşi, 1996
41. Stănciulescu, E. Teorii sociologice ale educaţiei, Ed Polirom, Iaşi, 1996
42. Strachinaru, I., Devierile de conduită la copii, EDP, Bucureşti, 1969
43. Stroescu,V., Farmacologie, Ed. All, Bucureşti, 1999
44. Sylamy, N., Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996
45. Şoitu, L., Hăvârneanu, C., Agresivitatea în şcoală, Ed. Institutul European, Iaşi, 2001
46. Truţă, E., Mardar, S., Relaţia profesor-elevi: blocaje şi deblocaje, Ed. Aramis, Bucureşti,
2005
47. Turliuc, M.N., Psiholosociologia comportamentului deviant, Ed. Institutul European,
Iaşi, 2007
48. Vrabie, D., Atitudinea elevului faţă de aprecierea şcolară, Ed. Pedagogică, Bucureşti,
1994
49. Welch, M., & Sheridan, S.M. (1995). Educational partnerships: Serving students at
risk.
101

102. *** ISE-UNICEF, Violenţa în şcoală, Bucureşti, 2005
*** ISE-UNICEF, Perspective asupra dimensiunii de gen în educaţie, Bucureşti, 2004
*** Conferinţa Naţională a Elevilor, Călimăneşti, 24-24 martie 2006
*** Raport al expertului independent pentru studiul ONU privind violenţa asupra copiilor,
art. 48-52
*** Children and violence în Innocenti Digest, nr. 2, 1997, p. 10
*** Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de invăţământ preuniversitar-
MEdC- 2005
*** Clasificarea Internaţională a Maladiilor - CIM-10, OMS
http://www.ericdigests.org/2001-4/youth.html - consultată la 7.05.2007
http://www.apsi.ro/index.php?option=com_content&task=view&id=201 – consultată la
15.02.2007
http://resilnet.uiuc.edu/library.html - consultată la 14.03.2007
102