Етика Методичний посібник 6 клас

1. Харків
Видавнича група «Основа»
2006
6

2. ББК 74.200.58
Е68
ISBN 966-333-369-3 © ТОВ «Видавнича група «Основа»», 2006
Етика. 6 клас. — Х.: Вид. група «Основа», 2006.— 192 с.
ISBN 966-333-369-3
У книзі представлено нормативні та методичні матеріали з курсу ети-
ки для 6 класу. Збірка містить розробки всіх уроків етики для 6 класу від-
повідно до діючої програми, матеріали щодо психологічного забезпечен-
ня викладання курсу, розробки авторських уроків.
Для вчителів, які викладають курс етики в 6 класі 12-річної школи.
ББК 74.200.58
Е68
Атори:
Каптан Тетяна Миколаївна, кандидат педагогічних наук, директор спеціалі-
зованої школи № 75, м. Харків;
Толкачова Лідія Іванівна, викладач Донецького інституту соціальної освіти,
м. Донецьк;
Шемшуріна Алла Іванівна, доктор педагогічних наук, професор, завідувач
лабораторії виховання морально-етичної культури ДержНДІ сім’ї та виховання
РАО, м. Москва;
Шемшурін Олексій Андрійович, ст. науковий співробітник ДержНДІ сім’ї та
виховання РАО, м. Москва.
Відповідальний за випуск Григораш В. В.

3. Розділ І
Психолого-педагогічне
забезпечення викладання
курсу етики

4. Фундаментальні засади педагогіки морально-етичного
виховання
За сучасних умов різноголосся педагогічної думки щодо проблем
виховання виникає необхідність чітко вичленувати сутнісні основи педа-
гогіки виховання, щоб диференціювати їх від питань соціальної політи-
ки у вихованні, проблем загальної педагогіки. Така необхідність виник-
ла у зв’язку з нечіткою розмежованістю спрямованості даних дисциплін,
розпливчастістю методологічних основ самого контексту виховання. Цей
контекст обумовлений насамперед педагогічними задачами і питання-
ми цілепокладання. І те, й інше при їхній конкретизації і педагогічному
обґрунтуванні випливає, на наш погляд, з тих фундаментальних засад,
що визначають ефективність виховного процесу, зокрема особистісно
орієнтованого підходу до виховної логіки педагогічної дії в організації
життєдіяльності дітей, що ґрунтується на сприйнятті дитини будь-якого
віку як суб’єкта виховання з його особистісними особливостями, мож-
ливостями і перспективною лінією саморозвитку, самовизначення, са-
мовдосконалення. Резерви й умови для цього необхідно створити у сві-
домо вибудованій і педагогічно оснащеній логіці виховного процесу. Ос-
новою його є принцип діалогічної взаємодії з діть­ми й окремим вихованцем.
Діалог повинен стати основною формою і методом у виховній палітрі за-
собів і прийомів.
Зупинимося на цих основах докладніше в контексті змісту і спрямо-
ваності морально-етичного виховання школярів.
Морально-етичне виховання школярів
А. І. Шемшуріна, м. Москва
Розділ І
Психолого-педагогічне
забезпечення викладання
курсу етики

5. Психолого-педагогічне забезпечення викладання курсу етики
На чому ґрунтується особистісно орієнтований підхід у вихованні?
На орієнтації на індивідуальну неповторність, особливість особистості
вихованця. Вона включає насамперед індивідуальний «досвід життєдіяль-
ності, що здобувається дитиною до школи в конкретних умовах родини,
соціокультурного оточення, у процесі сприйняття нею світу людей і ре-
чей» (Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в совре-
менной школе.— М., 1996). Чи можна не враховувати цей досвід, не від-
штовхуватися від нього педагогові у визначенні виховної стратегії щодо ди-
тини? Ефективність і результативність педагогічної діяльності досягається
насамперед через орієнтацію на знання особливостей дитини і продуману
психологічну взаємодію з нею на основі даного знання, про що нагадував
ще К. Д. Ушинський. Педагогічний супровід в організації взаємодії дити-
ни з однолітками, авторитетними дорослими й оточуючими людьми, що
відповідає отриманим знанням про дитину, є тонкою, продуманою й опо-
середковано вираженою моральною корекцією поводження і самовира-
ження дітей, складає зміст їх виховання.
Класне керівництво в школі і посада вихователя в різних освітніх закла-
дах відповідають тій виховній логіці, за якої педагог виходить із задачі ви-
ховувати дитину позитивними аспектами ї ї життєдіяльності в колективі
однолітків, запобігати негативним явищам в системі взаємодії дітей дитя-
чої групи, класу, табірного загону, у будь-якому дитячому товаристві.
Чи можливо це при великій наповнюваності груп у дитячих садках
і школах, інших дитячих закладах? Так, можливо, якщо продуктивно ви-
користовувати діагностичні методики для одержання необхідного знан­ня
і виховні технології особистісно орієнтованого підходу, яких на сьогод-
нішній день накопичено в методичній літературі у великій кількості. До-
поможе тут і власна творчість.
У період роботи класним керівником мені дуже допомагали під час
спілкування з підлітками придумані мною казки про кожного з них, які
я розповідала на основі почерпнутих знань про особистісні особливості
й життєвий досвід учнів. На кожній класній годині, у походах біля вог-
нища, в окремих ситуаціях класного життя про когось із класу звучала
казка з позитивним змістовим наповненням і стимульним ефектом, і ді-
тям слід було вгадати, про кого йдеться. Діти завмирали, слухаючи, і при
цьому ніколи не помилялися в персонажі казки, довго обговорювали
потім ї ї зміст, що позитивно позначалося на особистості конкретної ди-
тини. Вони нетерпляче чекали наступної казки, і це був дієвий виховний
механізм у роботі.

6. Етика. 6 клас
Як він діяв? За логікою морально-етичного виховання учень як носій
суб’єктного досвіду етики відносин зі світом, оточуючими людьми й од-
нолітками мав можливість через казку привнести у свій досвід новий кон-
текст, розвинути і збагатити його в результаті нової «зустрічі» із собою
й опосередковано з однолітками. Школяр здобував можливість культиву-
вати особистісну потребу в удосконалюванні себе через розвиток і при-
своєння цього досвіду, засвоєння нових, таких, що стають під впливом
ситуації більш цінними й особистісно значущими, аспектів досвіду, який
розвивається. Так народжувалася потреба в етичних знаннях, що була емо-
ційно забарвлена і тому викликала стійке позитивне ставлення. Це став-
лення стимулювало дію, «пробу себе» вже в новому, знаковому для учня
контексті, що, у свою чергу, народжувало новий досвід, який впливав на
етичний розвиток вихованця.
Таким чином, суб’єктна основа особистості дитини, на яку важливо спи-
ратися педагогові, ґрунтується на ї ї життєвому досвіді, вікових, психоло-
гічних та індивідуальних особливостях. Особистісно орієнтований підхід
передбачає необхідність розглядати цю основу у взаємодії з дітьми і ви-
рішувати виховні задачі за допомогою включення у виховний процес ін-
дивідуально значущих ситуацій. Такий підхід веде педагога від норматив-
но побудованого, жорстко регламентованого виховання, наближає його
до вікових та індивідуальних потреб дітей конкретного колективу, дитя-
чої спільноти. Коли педагог орієнтований на індивідуальну участь кож-
ної дитини в планованій діяльності і взаємодії з іншими в міру ї ї потреб,
інтересів і можливостей, життєдіяльність класу або групи вибудовується
спільними зусиллями в діалогічній взаємодії. Через опосередковані фор-
ми впливу і побудову індивідуально значущих ситуацій вихователь одер-
жує можливість утвердити і в необхідний спосіб педагогічно скоригувати
етичні норми в колективі й особистісному прояві дітей. Це, у свою чергу,
допомагає розвиткові особистості відповідно до індивідуальних потенцій
дитини. Метою тут стає засвоєння і розвиток досвіду морально-цінніс-
ного ставлення до навколишнього світу, людей і самого себе. При цьому
процес засвоєння моральних норм передбачає індивідуальну діяльність
й особистісне зусилля дітей щодо переробки морального і культурного до-
свіду попередніх поколінь, суб’єктну основу його присвоєння. Критерієм
успішності виступає тут особистісна активність у перетворенні і розвит-
ку загальнолюдських цінностей у власному досвіді. Вона виявляється у
ви­бірковості процесів морального вибору і присвоєння ціннісних і зна-
ченнєвих основ життєдіяльності людей, інтеріоризації культури, обумов-
лених моральними потребами кожного вихованця, що постійно розвива-

7. Психолого-педагогічне забезпечення викладання курсу етики
ються. Особистісно орієнтований підхід у вихованні, його суб’єктна основа,
яка випливає з педагогічних джерел і нашого багаторічного дослідження,
спирається на такі положення:
• пріоритет індивідуальності (самоцінності, самобутності) дитини як
активного носія суб’єктного досвіду, що складається в процесі ін-
теріоризації культури, під час вироблення відносин з оточуючими, які
засвоюються під впливом виховання та індивідуально значущих ситу-
ацій, і формування світосприйняття;
• проектування виховного процесу передбачає розвиток суб’єктного мо-
рального досвіду особистості як індивідуальну діяльність з перетворен-
ня морально значущих зразків в особистісні сенси життєдіяльності.
З цією метою використовується педагогіка диференційованого підхо-
ду щодо розвитку даних перетворень і цінностей, стійке включення їх
в індивідуальні життєві плани, наміри, дії дітей;
• при моделюванні виховного процесу важливою є планована робота
з виявлення суб’єктного життєвого досвіду вихованця, його індиві-
дуальне окультурення в процесі співробітництва і взаємодії учня
і педагога, учня з іншими учнями, спрямоване на змістовний обмін
моральним досвідом. При цьому виховання коригує моральний роз-
виток особистості;
• у психолого-педагогічних способах технології особистісно орієнтова-
ного підходу до морально-етичного виховання повинні бути об’єднані
когнітивні, мотиваційно-потребнісні, емоційні і діяльнісні компонен-
ти. Логіка об’єднання — суб’єктно-значуще осягнення етичних основ
людського буття, наповнене особистісним змістом і ціннісним став-
ленням, що розвиваються в суб’єктному досвіді.
Логіка суб’єктного підходу педагогічно орієнтує на осмислення вихо-
вання як діяльності і самого учня. Етичне набуває тут сенсу спрямовано­сті
даної діяльності. Учень виступає як носій суб’єктного досвіду етики від-
носин зі світом й оточуючими людьми. Цей досвід він розвиває, збагачує
в процесі «зустрічі» з етикою як наукою про моральне життя людини.
У процесі етичного виховання учень культивує особистісну потребу
в удосконаленні себе через розвиток особистісного досвіду, засвоєння, при-
своєння нових, більш повних й особистісно значущих його аспектів.
Зустріч з етикою народжує в учнів потребу в етичних знаннях, при про-
думаній технології їх пропонування у вихованців народжується емоційна
реакція, яка формує стійке позитивне ставлення й особистісні зміни про-
тягом осягнення буття. Це стимулює дію, «пробу себе» у значеннєвому,

8. Етика. 6 клас
знаковому контексті, що народжує новий досвід, який впливає на етич-
ний розвиток школярів.
Істотне значення тут має рефлексія, яка дозволяє побачити себе й оці-
нити власні прояви, порівняти з іншими. Рефлексія тут виступає основою
і стимулом етичного розвитку.
У чому ж виявляється суб’єктність вихованця?
У вибірковості підходу до етичного пі­знання, його змісту, форм
і методів його організації в школі, емоційно-особистісному ставленні до
об’єктів пізнання і діяльнісних форм етичної виховної палітри. Вклю-
ченість суб’єктного досвіду в процес засвоєння етичних знань, норм по-
водження визначає етичну вихованість школяра як устремління до цінніс-
них змістів власної життєдіяльності.
При засвоєнні етичної складової поводження учень пропускає взає-
модіючі між собою знання, почуття, дії через суб’єкт­ний досвід і підні-
мається на новий ступінь морального розвитку. При цьому у безперервному
етичному діалозі на спеціальних заняттях і в повсякденній життєдіяльності
класу, школи відбувається складне узгодження етичних позицій педагога
й учнів, коли через власний досвід кожного поступово виробляється но-
вий рівень взаємодії і відносин. І особливе значення тут має принцип діа-
логічної взаємодії педагога з дітьми.
Діалог лежить в області міжсуб’єктної педагогіки, коли педагог зверне-
ний до пошуку «очікуваного співрозмовника» (А. А. Ухтомський) в особі
учня. Питально-відповідна логіка взаємодії педагога і школярів інтегрує
пізнання етичних аспектів життєдіяльності людини з емоційним відгуком
на нього. Це породжує рефлексивні процеси учнів і цим стимулює їхню
конкретну дію, з чого складається моральний досвід поводження і відно-
син. «Життя за природою своєю діалогічне. Жити — значить брати участь
у діалозі»,— говорив М. М. Бахтін.
Процес етичного виховання передбачає діалогічну взаємодію педаго-
га з учнями як спільне проникнення в сутнісні, значеннєві питання люд-
ського буття, реалізуючи суб’єктну основу й особистісне начало кожного
учасника. Етичний діалог виступає як спосіб побудови рівноправної взає-
модії педагога й учнів стосовно смисложиттєвих питань, при цьому голос
кожного чутно рівною мірою, а думка є значущою.
Осягнута думка визначає подальші дії, проясняє й вигострює індивіду-
альну позицію учня, виробляє раціонально осмислену аргументацію.
Виховна технологія діалогу дозволяє вибудувати поетапний процес
співмислення педагога й учнів як спільний пошук моральної істини, за-

9. Психолого-педагогічне забезпечення викладання курсу етики
безпечений педагогічними засобами і прийомами суб’єкт­ного, індивіду-
ально орієнтованого і вікового підходу.
Сучасні можливості діалогу, його багаті потенції в етичному вихованні
дозволяють визначити його специфіку як педагогічного принципу, фор-
ми і методу взаємодії педагога з учнями, при якому важливі такі значущі
аспекти:
• будь-яке знання за природою діалогічне, воно — результат інтеграції
зовнішнього впливу і внутрішньої активності суб’єкта. Діалог у взає-
модії педагога й учнів проясняє й вигострює індивідуальну думку, на-
роджує емоційно відчуту і раціонально осмислену аргументацію.
• Соціальна природа діалогу реалізує фундаментальну потребу людини
в спілкуванні, взаємодії, співробітництві, спів­творчості.
• У діалозі затребувана і формується суб’єкт­на позиція всіх учасників,
що створює умови для мовної активності та вироб­лення чіткої дум-
ки, сприяє розумінню іншого, формує здатність до вчинку, морально-
го вибору, ініціативного прояву.
• Розвиток діалогу відбувається поетапно, він призводить до єдиного ре-
зультату, створеного шляхом інтеграції всіх думок і позицій через їхнє
зіставлення, досягнення розуміння, через перебування його учасни-
ків у стані співмислення.
• Результатом процесу взаємодії в діалозі всіх учасників є розвиток реф-
лексії і потреба у внутрішньому діалозі.
Суб’єктна основа особистості дитини
в етичному вихованні школярів
З методологічних позицій особистісний розвиток є діяльністю дити-
ни, що спрямована на реалізацію потенційних можливостей, обумовле-
них соціальним буттям.
Етичне виховання, співвіднесене з особистістю учня, його індивіду-
альним досвідом, що склався протягом щоденної життєдіяльності, пере-
дбачає визначену діяльнісну участь і самого учня. Це надзвичайно важ-
ливо мати на увазі класному керівникові, що організує виховний процес
у класному колективі і прагне залучити кожного школяра до позитивної
взаємодії з однокласниками і педагогами.
Учень є суб’єктом власного життя, має свою життєву історію, влас-
не «Я», свій внутрішній світ. І кожен учень має свій, суб’єктний, досвід
етики відносин зі світом й оточуючими людьми. Цей досвід здобувається
дитиною за конкретних родинних умов, у соціокультурному середовищі
проживання, у просторі оточуючих ї ї людей і речей. І дуже важливо, щоб

10. 10 Етика. 6 клас
індивідуальний досвід школяра розвивався, позитивно збагачувався в про-
цесі його «зустрічі» з етикою як наукою про моральне життя людини.
Така «зустріч» обов’язково відбувається в повсякденному житті учня,
оскільки різні життєві ситуації диктують необхідність морального вибору
в поводженні й окремих учинках. Відбувається вона і на спеціальних занят-
тях з курсу етичної граматики й етики, якщо цей курс обраний школою як
предмет виховної орієнтації, адресований класному керівникові з метою
продуманої і системної роботи з учнями щодо їх морального виховання.
На таких заняттях класний керівник у діалогічній взаємодії з дітьми
одержує можливість будити і культивувати потребу дитини в морально-
му удосконаленні себе через засвоєння і присвоєння нових, особистісно
значущих етичних знань, їх апробування в накопичуваному досвіді від-
носин з іншими людьми. За допомогою таких етичних діалогів про важ-
ливі моральні засади людського життя і побудову взаємодії з оточуючи-
ми розвивається індивідуальний досвід школярів в етичному контексті.
Це відбувається тому, що в діалозі вибудовується логіка послідовного
нагромадження етичних знань і уявлень учнів, виникає їхня емоційна ре-
акція на методичні прийоми педагога щодо включення вихованців у діа-
логічну взаємодію і спонукання прояву індивідуального життєвого досвіду,
суб’єктної позиції. Так будується процес співвіднесення школярем своїх
моральних оцінок на оточуючі явища і вчинки з оцінками інших, і відбу-
вається аналіз самооцінок за тими або іншими параметрами. Іншими сло-
вами, здійснюється активний процес мислення дітей й осмислення ними
з моральних позицій життєдіяльності класного колективу, взаємодії і від-
носин, що розвиваються, з однолітками, власних проявів. Це, у свою чер-
гу, стимулює прояв особистісної позиції, виробляє прагнення до дії, «про-
бу себе», що народжує і розвиває новий індивідуальний досвід, який впли-
ває на етичний розвиток дитини.
У цьому процесі величезна роль класного керівника, що виявляється
у виховній стратегії і тактиці, орієнтованій не на прямий, а опосередкова-
ний вплив на дітей через відповідні прийоми і методи побудови безперер­
вного ланцюжка етичного діалогу з дітьми про головне, тобто про значущі
значеннєві питання й етичні категорії людської життєдіяльності. Це кате-
горії добра, доброзичливості, поваги, тактовності, чесності, честі, справед-
ливості, патріотизму, громадянськості, обов’язку і т. ін. І діалог, звичайно,
ведеться не в тоні напучування, а орієнтований на колективну взаємодію
і спільний пошук моральної істини і доцільності.
Тут важливо насамперед створити умови для рефлексії школярів що-
до порушених питань для пробудження в кожному його суб’єктної пози-

11. Психолого-педагогічне забезпечення викладання курсу етики 11
ції, прагнення побачити себе ніби очима стороннього спостерігача й оці-
нити власні прояви, порівняти з іншими. Ця спрямованість на аналітич-
ну дію незмінно виллється в потребу особистісного прояву, у моральну
установку щодо себе і своїх учинків, у постановку і реалізацію особистіс-
них цілей у перспективі. А це вже виховний результат педагогічних зусиль
класного керівника.
Рефлексія стимулює моральний розвиток особистості, і це позначаєть-
ся на виразності суб’єктного прояву учнів, у їхній вибірковості щодо змі­
стовного процесу етичного пізнання, емоційно-особистісному ставленні
до форм і методів його організації.
Введення суб’єктного досвіду учня в процес засвоєння етичних знань,
норм поводження свідчить про його особистісні стремління. Дитина
в процесі опанування етичної складової людського поводження ніби про-
пускає одержувані знання, виражені почуття і виявлене поводження че-
рез свій суб’єктний досвід і перетворює емоційно й інтелектуально пере-
жите в нову якість цього досвіду.
Водночас (що дуже важливо) відбувається складне узгодження етичних
позицій класного керівника й учнів через власний досвід і його відновлен-
ня у кожного, що виробляє загальні нові знання, враження і спільний до-
свід рівноправної взаємодії в діалозі. Таким чином, класний керівник не
провадить жорстко регламентований процес виховної дії, а включається
в індивідуальну діяльність школяра, що дає можливість здійснювати пе-
дагогічну корекцію норм життєдіяльності вихованця.
Які тут задачі класного керівника?
Допомагати кожному учневі, враховуючи при цьому його життєвий до-
свід, удосконалювати його моральні стремління утверджуватися як осо-
бистості. Орієнтуватися необхідно на індивідуальну картину особистіс-
ного досвіду учнів, щоб у перспективі визначати педагогічні умови для їх
морального розвитку.
Що необхідно виділити як найбільш значуще для реалізації суб’єктної ос-
нови особистості школяра в етичному вихованні?
• Ставлення до учня як суб’єкта етичного виховання;
• створення педагогічних умов для забезпечення суб’єктної основи про-
явів школярів, розкриття і використання індивідуального життєвого
досвіду кожного учня;
• побудова моральної основи взаємин і взаємодії учнів у класі й учнів
з педагогами;

12. 12 Етика. 6 клас
• організація особистісного просування учнів у процесі етичного вихо-
вання, орієнтованість на вікові й індивідуальні можливості морально-
го розвитку школярів;
• використання педагогічної технології діалогічної взаємодії педагога
з учнями, адекватної вікові і рівневі етичного розвитку школярів, до-
свідові морально-ціннісного ставлення до навколишнього світу і лю-
дей.
Дотримання даних умов актуалізує суб’єкт­ний діяльнісний прояв шко-
лярів, забезпечуючи процес їхнього морального розвитку шляхом засвоєн-
ня етичної складової людської життєдіяльності через особистісне зусил-
ля з переробки морального і культурного досвіду попередніх поколінь,
суб’єкт­ну основу його присвоєння. Критерієм засвоєння служить актив-
ність суб’єкта, що проявиться у вибірковості процесів інтеріоризації, мо-
рального вибору, обумовлених відносин.
Пріоритет індивідуальності, самобутності і самоцінності дитини як
активного носія суб’єктного досвіду формується і проступає за допомо-
гою вихователя саме в процесі інтеріоризації культури, свідомо засвоюва-
них норм моральних відносин, картини світу, що поступово вироб­ляється.
Важливо при цьому, щоб вплив родини, соціуму, індивідуально значущих
ситуацій продумано, ненав’язливо, опосередкованими прийомами і мето-
дами вбудовувався педагогом у логічний ланцюжок безперервного етич-
ного діалогу з дітьми про моральні пріоритети їхньої життєдіяльності.
У зв’язку з цим необхідно, щоб проектування виховного процесу в класі
передбачало розвиток суб’єктного морального досвіду особистості шко-
ляра як індивідуальну діяльність з перетворення значущих етичних кате-
горій в особистісні сенси власної життєдіяльності.
Так відбувається окультурення, етизація життєвого досвіду учня в про-
цесі діалогічної взаємодії, організованої педагогом на етичних заняттях
з дітьми, спрямованої на змістовне розкриття суспільно-історичного до-
свіду людей і суб’єктного досвіду учня в їхньому зіставленні й у процесі
обміну думками. При цьому індивідуальний досвід учня не витісняється,
а наповнюється додатковими факторами суб’єктно-перетворювальних
й особистісно прийнятих відомостей, позицій, рішень, питань для мір-
кувань. Такий моральний розвиток учня як особистості відбувається
шляхом постійного збагачення, перетворення суб’єктного досвіду через
особистісно значуще осягнення світу, його наповнення сутнісними смис-
лами, цінностями, відносинами.

13. О. А. Шемшурін, м. Москва
Психологічне забезпечення
морального виховання
Організація морально орієнтованого психологічного
середовища в освітньому закладі
Особистісний розвиток дітей в освітньому закладі багато в чому зале-
жить від психологічного середовища школи, яке відповідно до вікових особ-
ливостей учнів може мати таку загальну структуру:
1. Психолог у рамках морально орієнтованого напрямку роботи з дітьми
здійснює важливу просвітницьку функцію насамперед з кадровим скла-
дом школи, оскільки педагоги повинні мати чітке психологічне уявлен-
ня про вікові особливості дітей і закономірності психологічних криз,
що виникають у перехідні періоди. Дана функція передбачає такі ви-
ди діяльності:
• лекції з проблеми кризового періоду дітей;
• консиліуми з педагогічним складом, що проводяться раз у чверть.
На них обговорюються проблеми конкретних учнів, представлені
класними керівниками або вчителями. Психолог веде дискусію, орієнту-
ючись на відомі новотвори кризового періоду, психологічні причини про-
яву учнів.
Перед ухваленням загального рішення психолог і педагогічний склад
доходять обопільної згоди стосовно подальших дій і рекомендацій учневі,
педагогам, батькам. Якщо така згода не досягнута, то як рішення на під-
ставі попередньо одержаних даних про дитину (діагностика, спостере-
ження, думки педагогів і батьків) можуть бути визначені консультуван-
ня батьків, методи подальшої роботи з дитиною, організація ї ї міжосо-
бистісних стосунків, розкриття можливостей для здобуття учнем нового
досвіду, формування необхідних новотворів самосвідомості й інші спосо-
би допомоги.
На наступному консиліумі психолог і педагоги аналізують результа-
ти. Якщо дитина, як і раніше, потребує допомоги, то приймається нове
рішення.

14. 14 Етика. 6 клас
Сам психолог є невід’ємною ланкою в організації освітнього середо-
вища закладу. Відповідно до психологічних проблем дітей він проводить
необхідні консультації учнів і батьків стосовно проблемних ситуацій, що
у них виникають.
Спираючись на конкретні дані, він спільно з дорослими і (або) дітьми
вибудовує модель поводження щодо подолання проблеми, яка виникла.
До таких проблем можуть відноситися, наприклад, протестування проти
вимог дорослих, необґрунтоване поводження, мотивація конфліктів, не-
сформоване статево-рольове поводження, підвищена уразливість на од-
нолітків, нав’язлива переконаність довести усім свою особистісну повно-
цінність, нерозуміння дитиною самої себе й інше.
На наступному консиліумі з педагогами психолог аналізує викона-
ну роботу.
2. Важливим напрямком роботи є спеціалізовані заняття тренінгового
характеру, проведені з різними віковими групами відповідно до пси-
хологічних потреб дітей. Вони орієнтовані на такі задачі:
• установлення довірчого міжособистісного контакту між учасниками
і психологом;
• створення безпечного для особистості простору;
• здобуття кожним позитивного індивідуального досвіду;
• забезпечення процесу рефлексії протягом усього заняття.
Заняття включають етичні діалоги про класні й особистісні проблеми
учнів, за допомогою яких формуються наступні психологічні умови мораль-
ного розвитку учнів:
• подолання конфліктності в міжособистісному спілкуванні з одноліт-
ками і дорослими;
• досягнення стійких і тривалих між­особистісних стосунків з одноліт-
ками і дорослими в процесі провідної діяльності, під час якої розви-
ваються рефлексивні здібності і формуються вікові новотвори;
• забезпечення взаємодії емоційної й раціональної сфер вихованців.
3. В освітньому закладі необхідно створити відповідну моральну атмос-
феру, що важливо для морального клімату взаємин дітей, інтенсивно-
го розвитку їхніх рефлексивних здібностей.
Ефективну роль тут відіграють етичні заняття з учнями на рівні їхніх
вікових особливостей про актуальні моральні проблеми взаємодії і взає-
мин, модифіковані й актуалізовані в контексті психологічних задач з пе-
дагогічної системи етичного виховання А. І. Шемшуриної. Ці заняття

15. Психолого-педагогічне забезпечення викладання курсу етики 15
в багатьох школах проводяться в сітці навчальних годин за рахунок шкіль-
ного або регіонального компонента (1 година на тиждень).
Практика показала, що при ефективній побудові таких занять пози-
тивно міняється моральна атмосфера освітнього простору школи, ство-
рюється сприятливий ґрунт для діяльності і спілкування учнів, форму-
вання їхніх міжособистісних стосунків.
З досвіду роботи шкіл за даною системою можна відзначити такі ре-
зультати:
• знижується кількість особистісних захистів вихованців;
• у дітей виникає потреба довірчого спілкування з однолітками і дорос-
лими;
• діалоги про моральний сенс людського поводження активізують про-
цес моральної рефлексії;
• діти здобувають позитивний індивідуальний досвід як одну з основ мо-
рального формування особистості;
• розвиток індивідуальної моральної свідомості і рефлексивних здібно­
стей здійснюється в єдності і взаємодії.
Рефлексія і рефлексивні здібності як фактор
особистісного розвитку молодших підлітків
У сучасній практиці шкіл спостерігаються численні порушення в по-
водженні дітей і підлітків, що виявляються у вигляді різко змінюваного на-
строю, збудливості, акцентуацій, соціально неприйнятних потягів і залеж-
ностей, що свідчить про необхідність більш уважно ставитися до змісту їх-
ньої свідомості, формування якої в роботі педагогів і психологів сьогодні
пов’язане із серйозними труднощами. Це зумовлено як психологічною не-
компетентністюпедагогів,такінеактуалізованістюпсихологіввосвітніхза-
кладах на роботу з дітьми в контексті їхніх серйозних ускладнень у тій або
іншій сфері життєдіяльності дітей. Особливо, як показує діагностика, сим-
птоми подібних ускладнень відносяться до сфери емоційного світовідчуття
і самосвідомості. Відповідно до цього в сьогоднішній практиці виховання
надзвичайно значущим є прогноз розвитку дітей, особливо в проблемно-
му підлітковому віці, і відповідні дії дорослих. Це важливо для психічного
здоров’я підлітка, його життєвого самовизначення, соціальної адаптації.
Педагогові треба мати на увазі, що фундаментальною онтологічною
основою для становлення внутрішнього світу дитячої особистості, ї ї нор-
мального розвитку і пов­ноцінного життя є взаємини з дорослими (бать-
ки, учитель, психолог та ін.). Як показують дослідження Д. Б. Ельконіна,

16. 16 Етика. 6 клас
Л. С. Виготського, у молодшому підлітковому віці їхня роль починає особ-
ливо зростати внаслідок опосередкованого впливу на становлення най-
більш значущих ланок самосвідомості. Якщо дорослий ненав’язливо й об-
думано допомагає молодшому підліткові розібратися у своїх переживаннях
і визначити якісний рівень взаємодії з навколишнім світом, то, як стверджує
Е. Еріксон, у результаті такої взаємодії в молодшого підлітка розвивається
почуття «Я» як реалія повноцінного контакту з навколишнім світом.
Істотну роль у цьому процесі відіграє така якісна властивість осо-
бистості, як рефлексія. Поняття «рефлексія» пішло від пізньолатинско-
го reflexio — обертання назад, відбиття. Це слід розуміти як процес само-
пізнання суб’єктом внутрішніх психічних актів і станів.
Проблемам рефлексії та ї ї значення в розвитку особистості приділяли
істотну увагу Л. С. Виготський, В. Т. Ганжин, С. Л. Рубінштейн, В. І. Сло-
бодчиков, І. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, А. І. Титаренко та ін. Особли-
вий акцент робиться на з’ясуванні місця рефлексії та ї ї ролі в розвитку са-
мосвідомості, свідомості і діяльності.
Розвиток здатності до рефлексії набуває важливого значення в молод-
шому підлітковому віці, коли виникає потреба в самопізнанні і самови­
значенні, інтенсивно формується міжособистісне спілкування з одноліт-
ками і дорослими, розвивається логічне і теоретичне мислення. Особли-
вий зміст рефлексивних актів виявляється в оцінках однолітків, а також
у новому типі відносин з дорослими. Завдяки рефлексії міняється світо-
розуміння і психологічний статус молодшого підлітка. Також істотно, що
молодший підліток здатний опановувати особливі прийоми моральної са-
морегуляції, досягати успіху в міжособистісному спілкуванні з однолітка-
ми і дорослими, обґрунтовано оцінювати власні можливості, дивитися на
себе «очима інших».
У теорії психології феномен рефлексивних здібностей розглядаєть-
ся як закономірність та умова психічного розвитку дітей 10–12 років,
у зв’язку з чим психологічну кризу молодшого підліткового віку педаго-
гам слід сприймати як самостійний період онтогенезу зі своїми новотво-
рами і віковою специфікою.
Фактично проблема розвитку рефлексії як феномен і найважливіша
умова психічного й особистісного розвитку ще вивчена недостатньо. Ма-
ло опрацьоване питання про психологічні фактори, умови і механізми, що
визначає особливості рефлексії в молодшому підлітковому віці. Як вип-
ливає з досліджень Д. Б. Ельконіна, К. Н. Поливанової, Г. А. Цукерман,
даний вік складний тим, що він є кризовим перехідним періодом, який

17. Психолого-педагогічне забезпечення викладання курсу етики 17
«не знайшов свого місця в культурі». Г. А. Цукерман цей віковий проміжок
10–12 років називає «нічиєю землею».
Сам період 10–12 років як частина підліткового віку визначений близь-
ко ста років тому (М. Кле), але не знайшов ще в сучасній культурі спо-
собів свого розв’язання, «ампліфікації», подібно до більш давніх вікових
періодів.
Суть проблеми розвитку рефлексивних здіб­ностей молодших підлітків
випливає з протиріччя віку 10–12 років загальноприйнятим психологіч-
ним періодизаціям, у яких слід відзначити факт відсутності єдиного тлу-
мачення всього підліткового віку. У той же час молодший підлітковий
вік як визначений період розвитку особистості має свої закономірності
і специфіку, і тут необхідно засвідчити наявність кризи вікового розвитку
в 10–12 років, що долається через розвиток рефлексивних здібностей.
Психологічна сутність рефлексії полягає в дослідницькій функції, ак-
том якої є аналіз, що призводить суб’єкта до одержання нового знан-
ня. І тут актуально висвітлити в цьому контексті проблему формування
новотворів молодшого підліткового віку через розвиток рефлексивних
здібностей. Особливо це важливо у зв’язку з тим, що кризовий характер
даного віку часто не враховується в освітньому середовищі, не охоплюєть-
ся шкільними предметами, обмежується проблемою переходу дитини
в 5 клас і ї ї фізіологічними змінами.
Відповідно до цього у вихованні молодших підлітків необхідно орієн-
туватися на психологічні основи рефлексії, що є засобом особистісного
саморозвитку, самопі­знання і психічної саморегуляції. Перебудова само-
свідомості не може здійснюватися у відриві від рефлексивних здібностей.
У молодшому підлітковому віці відбувається осмислення меж і можливос-
тей свого «Я», оскільки перехідний кризовий період вимагає від індиві-
да самоаналізу, формування нового знання про себе, що досягається че-
рез рефлексію.
Ефективність розвитку рефлексивних здіб­ностей досягається в процесі
подолання кризи молодшого підліткового віку за умови побудови між­
особистісного спілкування молодшого підлітка з однолітками і дорос-
лими, котре не ускладнюється вузькою орієнтацією дитини на механіч-
не засвоєння знань і зразків поводження. Емоційний фактор відносин як
внутрішній механізм організує поводження і міжособистісне спілкуван-
ня дитини, що впливають на особливості ї ї свідомості і самосвідомості.
Даний фактор важливо актуалізувати в освітній і виховній діяльності,
що створить сприятливі психологічні умови для рефлексивних процесів

18. 18 Етика. 6 клас
розвитку.Активізаціяздатностідорефлексіївнавчально-виховномупроцесі
школи дозволить молодшим підліткам більш адекватно й активно пізна-
вати властивості і відношення явищ дійсності, виявляти в них загальне
й особливе, вироб­ляти нові знання.
Ефективність розвитку рефлексивних здіб­ностей у молодшому підліт-
ковому віці має потребу в поетапності виховної діяльності, що організо-
вується педагогами, базуючись на поступовому ускладненні елементарних
почуттєвих синкретичних форм рефлексії до складних, словесно оформле-
них і раціонально осмислених. Тоді відбувається подолання дитиною не-
узгодженості між старими і новими уявленнями, що відкриваються, і ро-
зумінням свого «Я» в ситуації перехідного віку. Дуже важливо при цьому
враховувати, що в освітньому середовищі наявні психологічні умови роз-
витку рефлексивних здібностей.
Теоретико-методологічні засади даних положень базуються на загаль-
нонаукових принципах, що дозволяють забезпечити рівневий підхід
у визначенні рефлексивних здібностей молодших підлітків. Це принципи
А. Н. Леонтьева — розвиток особистості через діяльність, К. Н. Полива-
нової — культурно-історичний розвиток підліткового віку, С. Л. Рубінш-
тейна — принцип детермінації і єдності свідомості і діяльності, Д. Б. Ель-
коніна — теорія перехідних віків. Істотне методологічне значення має при-
нцип Л. С. Виготського про співвідношення реальної й ідеальної форм,
якими вважають емоційний і раціональний рівні рефлексивних здібностей.
Раціональний рівень як ідеальна форма міститься в культурі і при спри-
ятливому протіканні кризи молодшого підліткового віку інтеріоризується
у самосвідомість особистості.
Виховний процес покликаний забезпечити динаміку переходу молодших
підлітків з емоційного на раціональний рівень рефлексивних здібностей за
трьома етапами їхнього розвитку: емоційно-синкретичним, когнітивним,
раціонально-логічним. Дана динаміка залежить від особливостей і зако-
номірностей розвитку рефлексивних здібностей молодших підлітків від-
повідно до специфіки їхнього внутрішнього світу, стану самосвідомості.
Динаміку забезпечують створені в шкільному психологічному середови-
щі умови для реалізації індивідуальних можливостей підлітків. Механіз-
мом даного процесу є становлення і реалізація самосвідомості вихован-
ця через рефлексію спілкування в соціальному формуванні й ідентифіка-
ції молодшого підлітка. І тут треба мати на увазі, що початок молодшого
підліткового віку характеризується випробуванням новотворів, що фор-
муються, тестуванням їхніх функцій, наявністю розриву між різними ком-

19. Психолого-педагогічне забезпечення викладання курсу етики 19
понентами самосвідомості, оскільки в 10 років відбувається рефлексив-
ний оборот на себе; що одинадцятирічний вік виявляється найбільш на-
пруженим для розвитку рефлексивних здібностей у кризовому періоді
молодшого підліткового віку; що в 12 років під впливом позитивних фа­
кторів розвитку рефлексивних здібностей підлітки досягають раціональ-
ного рівня рефлексії, а в разі дії негативних факторів діти залишаються
на емоційному рівні.
Важливо враховувати ті психологічні умови, за яких молодші підлітки до
12 років досягають раціонального рівня рефлексії. Це:
• подолання конфліктності в міжособистісному спілкуванні з одноліт-
ками і дорослими;
• наявність стійких і тривалих міжособистісних взаємин з однолітками
і дорослими як умова організації провідної діяльності, під час якої роз-
виваються всі рефлексивні здібності і формуються новотвори молод-
шого підліткового віку;
• наявність процесу взаємодії реальної й ідеальної форми — емоційно-
го і раціонального рівня рефлексивних здібностей;
• наявність морального аспекту індивідуального досвіду молодшого під-
літка, тому що вирішення проблемних і конфліктних ситуацій, для
яких потрібні рефлексивні здібності, відбувається з позиції моралі.
Коли виходить інакше, уявлення особистості про себе спотворюють-
ся, порушується міжособистісне спілкування, а отже, і розвиток реф-
лексивних здібностей.
Наявність даних умов забезпечує сформованість п’яти важливих ново-
творів молодшого підліткового віку: почуття дорослості, обґрунтованість
самооцінки, погодженість Я-концепції, раціонально структурована внут-
рішня позиція, статево-рольова ідентифікація.
Програма розвитку рефлексивних здібностей, адресована як педаго-
гам, так і психологам, може бути вибудована за такими напрямками робо-
ти з дітьми:
• тренінгові заходи щодо розвитку рефлексивних здібностей для шкіль-
ної психологічної служби;
• діалогічно побудовані етичні заняття про психологічні проблеми мо-
лодших підлітків, для яких можуть бути використані матеріали і посіб-
ники етичної системи виховання А. І. Шемшуриної;
• методи спільної роботи психологів і педагогів у рамках психологічно-
го супроводу і педагогічних консиліумів.

20. 20 Етика. 6 клас
Які ж існують теоретичні передумови формування рефлексії і реф-
лексивних здібностей як фактора особистісного розвитку молодших під-
літків?
Відповідно до підходу С. Л. Рубінштейна до людини як цінності, суть
рефлексії зводиться до здатності «вийти за межі самого себе» з метою пе-
ретворення особистістю свого суб’єктивного світу. Традиційно рефле­
ксія розуміється як невід’ємна частина кризового розвитку особистості
і формування найважливіших новотворів самосвідомості. Поява рефле­
ксії пов’язана з віковими закономірностями психічного розвитку й у пси-
хології переважно розглядається як показник функціональної структури
самосвідомості (Л. І. Божович), як критерій формування найважливіших
новотворів.
Науковий аналіз психологічної сутності рефлексії розглядається в основ-
ному у двох напрямках.
Один торкається рефлексії з позицій психічної діяльності як категоріаль-
ний засіб обґрунтування теоретичних концепцій психічного розвитку
(Б. Г. Ананьєв, П. П. Блонський, Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьев,
В. Н. Мясищев, С. Л. Рубінштейн та ін.).
У рамках цього підходу важливо виділити наступні наукові положен-
ня яскравих його представників. Так, Д. Б. Ельконін вважає, що завдяки
рефлексії у молодших підлітків розвивається почуття дорослості і, отже,
змінюється система оцінювальних вимірів. У Л. С. Виготського виділе-
на проблема кризових віків, у результаті якої можна говорити про рефле­
ксію як перехідну форму самосвідомості в процесі появи новотворів кризи.
А. Н. Леонтьєв виділяє поняття «особистісний зміст», що передбачає спів-
відношення між метою і мотивом.
В іншому, феноменологічному підході, що склався історично пізніше,
важливий екзистенціально-філософський аспект вивчення рефлексії,
у якому вона розглядається як «особливий психологічний предмет» екс-
периментального вивчення, оснащеного спеціально розробленими для
цього методами (І. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, А. З. Задо, Н. І. Гуткіна,
В. А. Зарецький, Н. М. Трунов, А. В. Захарова, Т. Ю. Андрущенко).
Передумови цього підходу закладені у філософській науці і засновані
на глибокій кризі самосвідомості. Для Декарта проблема Я — це проблема
самопізнання. Філософ відносить пізнавальне Я до душі і не ототожнює
його з тілесними властивостями. Раціональне Я має потребу в доказі сво-
го існування, і таким стає акт мислення: «Мислю, отже, існую». Цей до-
каз є нічим іншим, як рефлексією. Метод інтроспекції, мислення в проце-

21. Психолого-педагогічне забезпечення викладання курсу етики 21
суальному аспекті (В. Вундт, Ф. Брентано) — це категорії психологічного
знання в період схованої кризи. У цих наукових позиціях є відкриття но-
вого розуміння про власне мислення як форму прояву рефлексії.
На думку Дж. Локка, всі ідеї виникають спочатку від відчуттів і тіль-
ки потім — як рефлексії. Рефлексивні ідеї походять від життєвого досві-
ду: накопичивши знання про зовнішній світ, люди починають міркувати
про те, що відбувається усередині них самих. В ідеї Локка яскраво вира-
жений емпіричний аспект рефлексії, що, на наш погляд, суттєво для під-
літкового віку. Кант, говорячи про самосвідомість людини, виділяє Я як
суб’єкт мислення і Я як суб’єкт сприйняття. Він стверджував, що люди-
на може усвідомлювати зміни, що відбуваються в ній, «тому, що в різних
станах вона уявляє себе як той самий суб’єкт». Філософія Канта вперше
переходить від субстанції до суб’єкта і від буття до діяльності, оскільки
суб’єкт може виступати об’єктом рефлексії, а діяльність, таким чином, ї ї
онтологією. У революційній філософії Канта велика увага приділяється
і самосвідомості, сприйняттю, що є найбільш істотними категоріями до-
слідження кризи молодшого підліткового віку.
Наукові уявлення про самосвідомість й онтологію рефлексії розши-
рюються у філософії Фіхте, де Я виступає як універсальний суб’єкт діяль-
ності, як якась загальна самосвідомість, еквівалентна свідомості людства
як цілого.
Три ступені розвитку самосвідомості, у якому індивідуальне поєднуєть-
ся із загальним, виділяє Гегель. Стверджуючи, що самосвідомість — це
частина проблеми діяльності, він виділяє одиничну самосвідомість (усві-
домлення власного існування), визнавальну самосвідомість (виникнен-
ня між­особистісного ставлення) і загальну самосвідомість (взаємодію-
чі «самості»).
У філософії екзистенціалізму висвітлюється позиція, що особистість
може об’єктивувати теоретично свої здібності, знання, психічні акти, мис-
лення. Міркування про Я-інстанції у філософії дало важливі підстави як
для розвитку психології як самостійної науки, так і для методологічних
концепцій, що розглядають рефлексію як «особливий предмет психології».
Я-інстанція розглядається як системоутворюючий фактор і розвивається
з філософського знання, переходячи в галузь психології.
Систематизація даних історії філософії дозволяє щодо рефлексії зро-
бити такі висновки: онтологією рефлексії є діяльність (індивідуальна або
масова); рефлексія дозволяє одержати нове знання, нове уявлення і ро-
зуміння предмета, черпаючи «нове» зі «старого»; межі існування рефлексії

22. 22 Етика. 6 клас
задаються принципом «універсальності» (рефлексія як механізм нале-
жить тому ж цілому).
У складному процесі рефлексії дано як мінімум шість позицій, що ха-
рактеризують взаємне відбиття суб’єктів: сам суб’єкт, який він є в дій­сності;
суб’єкт, яким він бачить самого себе; суб’єкт, яким він бачиться іншому,
і ті ж самі три позиції, але з боку іншого суб’єкта.
Рефлексія, таким чином,— це процес подвоєного, дзеркального взає-
мовідбиття суб’єктами одне одного, змістом якого виступає відтворення,
відновлення особливостей одне одного.
У зв’язку з цим психологію рефлексії сьогодні можна виділити як са-
мостійну галузь знання.

23. Розділ ІІ
методичні рекомендації
до уроків етики

24. Розділ ІІ
методичні рекомендації
до уроків етики
Т. М. Каптан, м. Харків
Продовжуючи курс етики в 6 класі, ми враховуємо психологічні особ-
ливості підлітків, оскільки це найбільш важливий вік для дитини, який
характеризується глибокими змінами зовнішніх і внутрішніх факторів
розвитку. Відбувається фізіологічна перебудова організму, змінюються
стосунки з дорослими та ровесниками, спостерігається високий рівень
пізнавальних процесів.
У підлітків формуються ціннісні орієнтації, закріплюються риси ха-
рактеру, розвивається рефлексія. Відбуваються зміни в морально-етичних
поглядах підлітків. Виникають стихійні дитячі норми, пов’язані з особли-
востями «справжнього» товариша.
У підлітків відбувається формування стійкого статусу в системі діло-
вих і особистих стосунків у класі. Найчастіше закріплюється негативний
статус.
Змінюється і характер самооцінки, яка менше залежить від результатів
навчання, а більше від характеру міжособистісних стосунків. Різко зростає
кількість негативних самооцінок, загострюється критичне ставлення до
себе, що викликає позитивну потребу з боку дорослих.
Перехідний вік супроводжується проблемами, які можуть бути викли-
кані двома причинами: недоліком у навчанні та порушенням у сфері мі-
жособистісних стосунків.
Провідною діяльністю підлітка є спілкування з ровесниками під час
навчання, спортивних, трудових заходів тощо. Стає суспільно значущим
прагнення брати участь у суспільно-необхідній діяльності.
Молодшому підлітку притаманна потреба у гідному становищі в ко-
лективі, в сім’ї, бажання уникнути ізоляції як у класі, так і в малому колек-
тиві, підвищений інтерес до питання співвідношення сил у класі, бажання
відмежуватися від всього дитячого, відсутність авторитету дорослого, не-
гативне ставлення до необґрунтованих заборон, переоцінка своїх можли-

25. Методичні рекомендації до уроків етики 25
востей, відсутність адаптації до положення «найгіршого», тенденція мрія-
ти, острах осквернити мрію, вимога до співвідношення слова і дії, підви-
щений інтерес до спорту, тенденція до збирання різних колекцій.
У молодшого підлітка спостерігається підвищена втома, яскраво ви-
ражена емоційність, має прояв різкість у судженнях (іноді до грубощів),
потреба в самостійному виборі подальшої програми освіти. У молодшого
підлітка формуються стійкі інтереси і переваги.
Враховуючи психологічні особливості шестикласників, пам’ятаємо,
що провідною їхньою діяльністю є спілкування. Тому важливо при про-
веденні уроків етики у 6 класі дотримуватися педагогічної конструкції
етичного діалогу.
Початком етичного діалогу є занурення учнів в етичну проблему через
емоційне зосередження учнів на етичних питаннях. Досягається таке зану-
рення за допомогою різних засобів: читання вірша, який має етичну про-
блему, уривка художнього твору, інтригуючого питання, проблемного пи-
тання, гри, незакінченого оповідання, яке треба продовжити, телепереда-
чі тощо. Краще на шляху до етичної проблеми йти від життєвого досвіду
самих шестикласників. Питання, які вчитель ставить перед учнями, по-
винні бути адекватними логіці етичного діалогу і передбачати різні варіан-
ти вирішення етичної проблеми. Мистецтво учителя при зануренні учнів
в етичну проблему полягає в умінні зробити етичну проблему досягнен-
ням самих учнів. Учитель тільки створює умови для того, щоб етична про-
блема стала досягненням внутрішнього світу шестикласника.
Тепер треба побудувати логічний ланцюжок розвитку проблеми. Тому ба-
жано всі питання, за допомогою яких розвиваємо проблему, починати із
«Чому?», «Як ви вважаєте?» Питання поступово поглиблюють проблему.
Ланцюжок питань приведе учнів до глибини проблеми, яка розглядаєть-
ся. І проблема стає для учня не далекою і абстрактною, а близькою і кон-
кретною, бо стосується його особисто та близьких йому людей. На цьому
етапі етичного діалогу можлива дискусія, тому що точки зору на пробле-
му в учнів можуть не співпадати.
Наступним етапом етичного діалогу є кульмінація — тобто найвища точ-
ка напруги, коли виникає необхідність зробити вибір, прийняти рішення.
Щоб таке напруження виникло, вчитель повинен ї ї запланувати й послі-
довно і логічно привести до неї учнів. Це можливо лише в тому випадку,
коли перед учнями виникає дилема.
Дилема виникла, і наступним етапом є вихід на моральний вибір.
Завершується етичний діалог відкритим висновком. Проблема, яка роз-
глядалася на уроці, повинна спонукати учнів до подальших роздумів.

26. 26 Етика. 6 клас
Для успішної організації процесу морального виховання молодших
підлітків треба проводити педагогічну діагностику, тобто розпізнавати
і визначати. Своєчасна діагностика дозволяє визначити правильність об-
раних методів та прийомів. Серед діагностичних методик можна обрати
анкети, тести, експерименти. Результати діагностики є відправною точ-
кою для побудови етичного діалогу. Діагностичні методики включають-
ся до заняття і є прийомами виховання підлітка. На заняттях діагностич-
ні прийоми виступають у формі гри, аналізу та вирішення педагогічних
ситуацій тощо.

27. Вступ
Для чого вивчаємо етику
Мета:
• повторення понять «етика», «мораль», «моральність людини», «мо-
ральні правила поведінки», «моральні правила етикету»;
• формувати вміння висловлювати своє судження про роль моралі
й етикету в житті людини та суспільства; наводити приклади етикет-
них норм поведінки в колі сім’ї, школи, під час зустрічі зі знайомими
і незнайомими людьми;
• розвивати навички демонструвати форми етикетної поведінки в наве-
дених прикладах типових життєвих ситуацій.
Логіка розкриття теми
1. Етика — це наука про етичні чесноти.
2. Мораль — це спосіб ставлення людини до дійсності.
3. Мораль має місце тільки там, де з’являється можливість оцінювати по-
ведінку як добру чи злу.
4. Мораль виступає як регулятор людської поведінки і міжособистісних
стосунків.
5. Моральна поведінка завжди спрямована на досягнення благої мети.
6. Благо — це добро, яке не може бути злом.
7. Вчиняти по-доброму означає не мати користі і вигоди.
8. Моральні норми обов’язкові для всіх без винятку.
9. «Золоте правило моральності» є основним критерієм доброго вчинку.
10. Зв’язок етики з духовним світом людини.
І. Етичний заряд
Учитель висловлює сподівання, що етика допоможе учням у вирішен-
ні багатьох проблем, що вони стануть щасливішими. Деякі зміни вже від-
булися за цей рік. Учні подорослішали.
— В чому конкретно проявилося те, що ви стали дорослішими? (Від-
повіді учнів.)
— Давайте ж з вами згадаємо, що ми знаємо про етику?
ІІ. Початок етичного діалогу. Занурення в етичну проблему
У ч и т е л ь. Як виникла етика?

28. 28 Етика. 6 клас
(Користуючись матеріалом 5 класу, учні відповідають:
— Слово давньогрецького походження. Давньогрецький поет Гомер
місце для проживання, людське житло назвав етикою. Аристотель помі-
тив, що людина має якості, не пов’язані з розумом. Ці якості він назвав
душевними якостями або чеснотами.)
Запитання учителя з метою актуалізації уваги учнів на етичних про-
блемах:
• Про які якості міг говорити Аристотель?
• Як виникла наука етика?
Учні доходять висновку, що ці якості філософ назвав етичними. Так
завдяки відомому філософу з’явилося слово «етичний». Науку, яка вивчає
етичні чесноти, Аристотель назвав етикою.
Незабаром це поняття поширилося в Римі, і римський філософ Марк
Туллій Цицерон, перекладаючи слово «етичний» на латину, використо-
вує термін «моральний». Моральний, за Цицероном,— той, що стосуєть-
ся характеру людини.
Згодом ці слова з’явилися в російській та українській мовах. У росій-
ській мові поширилися такі поняття, як «этика», «этичний», «нравствен-
ный», «моральный», «нравственность», «мораль»; в українській — «ети-
ка», «етичний», «моральний», «мораль».
Запитання вчителя:
• як ви думаєте, чому найкращі людські якості називають чеснотами?
(Завдяки цим якостям люди здатні робити добро.)
• Скажіть, будь ласка, а як ми дізнаємося про ставлення людей до нас?
(Через поведінку.)
• Проте люди по-різному можуть ставитися одне до одного, до навко-
лишнього світу. Як ми дізнаємося, де моральні взаємини, а де — ні?
(Моральні взаємини не завдають шкоди.)
ІІ. Логічний ланцюжок розвитку проблеми
— Чи можемо ми сказати, що мораль — це визначений спосіб ставлення
людини до дійсності? (Такий спосіб дозволяє жити людині у суспільстві.)
— Оскільки ми у певний моральний спосіб ставимося до дійсності,
то чи не значить це, що ми завжди поводитимемо себе морально чи амо-
рально?
— Наведіть приклади моральної і аморальної поведінки.
Учитель доводить дітей до висновку, що не всі наші вчинки мають моральну
оцінку, а тільки ті, які можна оцінити як добрі чи злі.
—Яквидумаєте,чомулюдизавждипрагнулиматиправилаповедінки,які
б визначили їхнє ставлення одне до одного? (Без цих правил був би хаос.)

29. Методичні рекомендації до уроків етики 29
— Як дізнатися, добре ти себе поводиш чи ні? (Добре поводження має
благу (добру) мету.)
ІІІ. Кульмінація етичного діалогу
— А чи ви можете сьогодні сказати, що опанували моральну поведінку?
ІV. Вихід на моральний вибір
1. Міркування учнів на поставлене запитання.
2. Приклади учнів із власного життя.
3. Робота в групах з метою допомогти учням усвідомити, що блага мета
не переслідує користі й вигоди.
4. Бесіда з учнями з метою допомогти учням усвідомити, що додержува-
тися правил моралі мають всі люди.
• Не всі люди переслідують добру мету, коли щось роблять. Отже, вихо-
дить, що на одних ці норми поширюються, а на інших — ні?
• Що відбувається з людиною, яка не додержується норм моралі? (Інші
до неї можуть ставитися так, як і вона до інших; вона особисто відчує
зло, яке заподіяла іншим; люди від неї відвернуться.)
5. Повторення учнями «золотого правила моралі»
• А як слід вчинити, щоб не помилитися стосовно оточуючих людей?
Наведіть приклади такої поведінки.
• Чи були випадки, коли люди до вас по-доброму ставилися?
• У якому випадку конкретні люди по-доброму будуть до вас ставити-
ся? (Коли ми до них ставитимемося так само.)
• А як ставитеся ви до людей? Наведіть приклади.
• Наведіть приклади моральної поведінки і моральних етикетних норм.
6. Практична робота
Учням пропонується створити групи і змоделювати декілька ситуа-
цій, у яких би вони змогли продемонструвати приклади етикетних норм
поведінки: в колі сім’ї, школи, під час зустрічі зі знайомими і незнайоми-
ми людьми.
V. Відкритий висновок, розв’язка етичного діалогу
— Яку роль відіграє етика в вашому житті?