KA
Uploaded bykotob arabia
254 views

5338

هذا الكتاب يتناول أهمية تعليم التفكير الإبداعي في مرحلة الطفولة، حيث يعتبر تطوير مهارات التفكير من أهم الأهداف التربوية. يتضح أن التفكير الإبداعي يمكن تنميته من خلال الممارسات التعليمية مثل الألعاب والأنشطة الفنية، مما يتيح للأطفال التعبير عن أفكارهم واستكشاف العالم من حولهم. الكتاب يستند إلى عدة دراسات وأبحاث تعزز قيمة التفكير الإبداعي كوسيلة لتحضير الأطفال لمواجهة تحديات المستقبل.

Embed presentation

Download to read offline
1 / 208
2 / 208
3 / 208
4 / 208
5 / 208
6 / 208
7 / 208
8 / 208
9 / 208
10 / 208
11 / 208
12 / 208
13 / 208
14 / 208
15 / 208
16 / 208
17 / 208
18 / 208
19 / 208
20 / 208
21 / 208
22 / 208
23 / 208
24 / 208
25 / 208
26 / 208
27 / 208
28 / 208
29 / 208
30 / 208
31 / 208
32 / 208
33 / 208
34 / 208
35 / 208
36 / 208
37 / 208
38 / 208
39 / 208
40 / 208
41 / 208
42 / 208
43 / 208
44 / 208
45 / 208
46 / 208
47 / 208
48 / 208
49 / 208
50 / 208
51 / 208
52 / 208
53 / 208
54 / 208
55 / 208
56 / 208
57 / 208
58 / 208
59 / 208
60 / 208
61 / 208
62 / 208
63 / 208
64 / 208
65 / 208
66 / 208
67 / 208
68 / 208
69 / 208
70 / 208
71 / 208
72 / 208
73 / 208
74 / 208
75 / 208
76 / 208
77 / 208
78 / 208
79 / 208
80 / 208
81 / 208
82 / 208
83 / 208
84 / 208
85 / 208
86 / 208
87 / 208
88 / 208
89 / 208
90 / 208
91 / 208
92 / 208
93 / 208
94 / 208
95 / 208
96 / 208
97 / 208
98 / 208
99 / 208
100 / 208
101 / 208
102 / 208
103 / 208
104 / 208
105 / 208
106 / 208
107 / 208
108 / 208
109 / 208
110 / 208
111 / 208
112 / 208
113 / 208
114 / 208
115 / 208
116 / 208
117 / 208
118 / 208
119 / 208
120 / 208
121 / 208
122 / 208
123 / 208
124 / 208
125 / 208
126 / 208
127 / 208
128 / 208
129 / 208
130 / 208
131 / 208
132 / 208
133 / 208
134 / 208
135 / 208
136 / 208
137 / 208
138 / 208
139 / 208
140 / 208
141 / 208
142 / 208
143 / 208
144 / 208
145 / 208
146 / 208
147 / 208
148 / 208
149 / 208
150 / 208
151 / 208
152 / 208
153 / 208
154 / 208
155 / 208
156 / 208
157 / 208
158 / 208
159 / 208
160 / 208
161 / 208
162 / 208
163 / 208
164 / 208
165 / 208
166 / 208
167 / 208
168 / 208
169 / 208
170 / 208
171 / 208
172 / 208
173 / 208
174 / 208
175 / 208
176 / 208
177 / 208
178 / 208
179 / 208
180 / 208
181 / 208
182 / 208
183 / 208
184 / 208
185 / 208
186 / 208
187 / 208
188 / 208
189 / 208
190 / 208
191 / 208
192 / 208
193 / 208
194 / 208
195 / 208
196 / 208
197 / 208
198 / 208
199 / 208
200 / 208
201 / 208
202 / 208
203 / 208
204 / 208
205 / 208
206 / 208
207 / 208
208 / 208
‫‪  ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺓ‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫ﻤﺩﺭﺱ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻃﺒﻘﺎ ﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﺍﳌﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫.‬ ‫אא‬ ‫א‬ ‫)ﻋـﱪ ﺍﻻﻧﱰﻧـﺖ ﺃﻭ‬ ‫א‬ ‫אא‬ ‫ﻟﻠﻤﻜﺘﺒــﺎﺕ ﺍﻻﻟﻜﱰﻭﻧﻴــﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻗــﺮﺍﺹ ﺍﳌﺪﳎــﺔ ﺃﻭ ﺍﻯ‬ ‫א‬ ‫ﻭﺳﻴﻠﺔ ﺃﺧﺮﻯ (‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫.‬ ‫.‬ ‫א א‬
‫ﺍﻟﻔﻬﺭﺱ‬ ‫ﺍﻹﻫﺩﺍﺀ ............................................................٤‬ ‫•‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ............................................................٥‬ ‫•‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل .....................................................٦١‬ ‫•‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ....................................................٩٤‬ ‫•‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ..................................................٣٠١‬ ‫•‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ..................................................٤٣١‬ ‫•‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ................................................٢٨١‬ ‫•‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ........................................................٠٩١‬ ‫•‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ .....................................................٧٠٢‬ ‫•‬
‫اﻹهﺪاء‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻟﺩﻱ‬ ‫ﺩﺍﺭﻴﻥ‬ ‫ﻭ‬ ‫ﻴﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻋﻠﻤﺎﻨﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬ ‫-٣-‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫‪‬‬ ‫ﻴﺩﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻟﻠﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ ، ﺒﻜل ﻤﺎ ﺃﺤﺭﺯﻩ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ‬ ‫، ﻭﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺤﻀﺎﺭﺓ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺸﺎﻤﺨﺔ . ﻭﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﺍﻟﻤﻁـﺭﺩ ،‬ ‫ﺘﺘﺴﺎﺒﻕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ، ﻭﻭﺴﻴﻠﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺫﻟـﻙ ﺍﺴـﺘﺜﻤﺎﺭ ﻜـل ﻁﺎﻗﺎﺘﻬـﺎ‬ ‫ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﺜﺭﻭﺍﺘﻬﺎ ، ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﺎ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ، ﻓﻬﻲ ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ ﻟﻜل ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬ ‫، ﻭﺒﺩﻭﻨﻬﺎ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﺜﺭﻭﺍﺕ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻋﺩﻴﻤﺔ ﺍﻟﻘﻴﻤـﺔ ، ﻓـﺎﻟﺒﺘﺭﻭل ﻭﺍﻟﻤﻌـﺎﺩﻥ‬ ‫ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺒﺎﻁﻥ ﺍﻷﺭﺽ ﻤﻨﺫ ﺁﻻﻑ ﺍﻟﺴﻨﻴﻥ ، ﻭﺍﻟﺸﻤﺱ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺀ ﺍﻟﺨﻠﻴﻘﺔ . ﻭﻟﻡ‬ ‫ﺘﺘﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻬﺎﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ ﺒﻬﺎ ﻋﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺇﻻ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬ ‫ﻭﺠﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ، ﻭﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﺫﻟﻙ ﻭﻟﻴـﺩ ﺍﻟﺼـﺩﻓﺔ ، ﻭﻟﻜـﻥ‬ ‫‪ِ ‬‬ ‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻹﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻜﺭ ، ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺫﻟﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﺘﻅﻡ ﻭﻤﺤﺴﻭﺏ ، ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺤـﺩ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﺠﻌل ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﻜل ﻓﺘﺭﺓ - ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤـﻥ ﻗﺒـل -‬ ‫ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻜل ﻴﻭﻡ ﻫﻨﺎﻙ ﺠﺩﻴﺩ ، ﻴﻀﻴﻔﻪ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ، ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬ ‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ، ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﺭﺨﺎﺀ .‬ ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻫﻭ ﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﻋﻘﻭل ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل‬ ‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺴﺒﻕ ﻋﻠﻤﻲ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻴﻀﻤﻥ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺭﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ .‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻫﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺃﺸﻜﺎﻟﻪ ﻟﺩﻯ ﻜل ﻓﺭﺩ ، ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺘﻌﺎﻅﻡ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬ ‫ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ، ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﺌل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬ ‫ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﻓﺄﻤﺎﻤﻬﻡ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫﻫـﺎ ﻭﻋﻠـﻴﻬﻡ‬ ‫ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻀﺨﻤﺔ ﻴﺠﺏ ﺘﺤﻤﻠﻬﺎ .‬ ‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺘﺒﺩﻭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻀﺕ ﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒـﺩﺀ ﻤـﻥ‬ ‫‪‬‬ ‫"ﺩﻴﻭﻱ" ، ﺇﻟﻰ "ﺴﻜﻨﺭ" ﻭ"ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ" ﻭ"ﺃﺭﻴﻜﺴﻭﻥ" ، ﻭ"ﻓﺭﻭﻴل" ، ﻭﻏﻴـﺭﻫﻡ ، ﻷﻥ ﺍﻟﻤﻬـﻡ ﺃﻥ‬ ‫-٤-‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻜﻴﻑ ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﻭﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﻫﺫﺍ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ، ﻓـﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬ ‫ﻨﺘﺴﺎﺀل ﻜﻴﻑ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻤﺭﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ؟!‬ ‫ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻴﻜﺎﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺎﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﺭﻀﻭﺍ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒـﺎﺘﻬﻡ ﻟﻤﻭﻀـﻭﻉ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻤﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ، ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻫﺩﻓﺎ ﺭﺌﻴﺴﺎ ﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ، ﻓﻬﻭ ﺒﻤﺜﺎﺒـﺔ ﺘﺯﻭﻴـﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺎﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﻊ ﺃﻱ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺄﺘﻲ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺃﺠـل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻭﺘﻌﻠـﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﻜﺤﺎﺠﺔ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ .‬ ‫ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻗﻀﻴﺔ ﺇﺩﺨﺎل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬ ‫ﻫﻲ ﻗﻀﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺃﺼﺒﺢ ﻗﺎﺌﺩﻩ‬ ‫ﺍﻟﻔﻜﺭ.‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻜﺠﺯﺀ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺍﺘﺨﺫﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻤﺴـﺎﺭﻴﻥ ، ﻫﻤـﺎ : ﺘﻌﻠـﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻜﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺴﺘﻘل ؛ ﺃﻭ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻋـﺎﺩﺓ‬ ‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﺤﺘـﻭﻯ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺩﻱ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ .‬ ‫)٣٦ :٠٩٩١ ,.‪(Swartz, J., Perikins, N‬‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺇﺩﺨﺎل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ )ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻜﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺴﺘﻘل( ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ، ﻭﻁﺒﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ، ﻭﺍﻨﺘﺸﺭﺕ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤـﺔ‬ ‫ﻤﺜل ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ، ﻭﻜﻨﺩﺍ ، ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﻟﻴﺎ ، ﻭﻨﻴﻭﺯﻴﻠﻴﻨﺩﺍ ، ﻭﻓﻨﺯﻭﻴﻼ ﻭﻏﻴﺭﻫـﺎ‬ ‫. )٣ :١٩٩١ ,.‪(De Bono, E‬‬ ‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﻴﻥ ﺇﺫﺍ ﻭﺠﺩﺕ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ .‬ ‫)ﻓﺘﺤﻲ ﺠﺭﻭﺍﻥ ، ٩٩٩١: ٣(‬ ‫-٥-‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪ Creative Thinking‬ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ، ﻭﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﻟﺨﺹ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺒﺭﻨﺎﺩﺕ ﺩﻭﻓﻲ ‪ (١٩٩٨ : ٤-٦ ) B. Duffy‬ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﻨﻘﺎﻁ ، ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺃﻥ‬ ‫: ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﻤﻨﺢ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟـ :‬ ‫- ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﺤﺩ ﻤﻤﻜﻥ .‬ ‫- ﺇﺜﺒﺎﺕ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل .‬ ‫- ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺠﻭل ﻓﻲ ﺨﺎﻁﺭﻩ .‬ ‫- ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ .‬ ‫- ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ .‬ ‫- ﻓﻬﻡ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺜﻘﺘﻬﻡ .‬ ‫- ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻭﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ .‬ ‫ﻭﻴﺘﻭﻓﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ،‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻋﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤـﺩﺩ‬ ‫ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ، ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ، ﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ ، ﺍﻷﺼـﺎﻟﺔ ، ﺍﻟﺤﺴﺎﺴـﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ، ﺍﻟﺘﺨﻴل . )ﺨﻠﻴل ﻤﻌﻭﺽ ، ٥٩٩١: ١٥-٤٥(‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﻜﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺎ ﺒﺄﻨﻪ : )٦-٤ :٨٩٩١.‪(Duffy, B‬‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ .‬ ‫- ﻴﻁﺒﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ .‬ ‫- ﻴﻜﺘﺸﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .‬ ‫- ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫- ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ .‬ ‫- ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .‬ ‫- ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ .‬ ‫-٦-‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ، ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫـﺏ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ، ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ، ﻭﻴﺴﻬﻡ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺒﺭﻤﺘـﻪ ﺜﻘﺎﻓﻴـﺎ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻋﻠﻤﻴﺎ ، ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺎ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ‪Creative Thinking‬‬ ‫ﻓﻴﺭﻯ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﻨﺴﻲ )١٩٩١: ٥٣٢( ﺃﻨﻪ ” ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ ﻭﻤﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺃﻨﻤـﺎﻁ‬ ‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ‬ ‫ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺍﺠﻬﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠـﺔ‬ ‫ﺒﺎﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ، ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻴﻤﻜـﻥ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ “ .‬ ‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻜل ﻤﻥ ﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ، ﻭﺁﻤﺎل ﺼـﺎﺩﻕ )٤٩٩١: ٧٢٦-٨٢٦( ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ” ﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻻ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺇﻻ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﺄﻫﺏ ﺃﻭ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻠﻘﺎﻩ ﺍﻟﻔﺭﺩ “ .‬ ‫ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤـﻥ‬ ‫ﻭﺍﺤﺩ ﻵﺨﺭ ، ﻭﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻴﻪ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻤﻌﺭﻭﻓﺎ ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻨﺎﻀﺞ ﻫﻭ ﻨﺘﺎﺝ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻁﻭﻴﻠـﺔ ﻴﻤﺜـل‬ ‫ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻨﻬﺎ . )ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺍﺯﻕ ، ٤٩٩١: ٨-٩(‬ ‫ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴـﻌﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ، ﻭﺃﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺨﺼﺒﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ، ﻭﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺸﺠﻊ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻓﺈﻥ ﺘﺸﺠﻴﻌﻪ‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﻀﻌﻴﻑ ﺍﻟﺠﺩﻭﻯ . ﻜﺎﻥ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﻭﺜﻴﻘـﺔ ﺍﻟﻌﻘـﺩ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ ﻟﺤﻤﺎﻴـﺔ ﺍﻟﻁﻔـل‬ ‫)٠٠٠٢-٠١٠٢( "ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻷﻤﻭﻤﺔ" ﻜﺈﺸﺎﺭﺓ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻷﻥ ﺘﺤﺘل ﻗﻀـﺎﻴﺎ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﺍﻟﻼﺌﻕ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﻭﺍﻟﺠﻭﻫﺭ ﻟﻜل ﺨﻁـﻁ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻘﺒل‬ ‫-٧-‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﻟﻜل ﺁﻓﺎﻕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ، ﻭﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻫﻡ ﺭﺠﺎل ﺍﻟﻐﺩ ﻭﺃﻤل ﺍﻟﻤﺴـﺘﻘﺒل ﻤـﻥ‬ ‫ﺨﻼل ﺘﻨﺸﺌﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺠﻌل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻫﻭ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤـﻊ‬ ‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﺘﻤﻜﻴﻥ ﻤﻥ ﺇﻁﻼﻕ ﺍﻟﻤﻠﻜﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل .‬ ‫ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﺫﻟﻙ ﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ " ﻜﺎﺭﻭﻟﻴﻥ ﺇﺩﻭﺍﺭﺩﺯ " .‪C‬‬ ‫‪ Edwards‬ﻭ "ﻜﺎﻱ ﺴﺒﺭﻨﺠﺕ" ‪ (١٩٩٥) K. Springate‬ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤـﺕ ﺒﺘﺸـﺠﻴﻊ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻓﺼﻭل ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻜﻤﺎ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤﺼـﺭﻱ ﺤﻨـﻭﺭﺓ‬ ‫)٠٠٠٢( ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺯﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺒﺩﻴﻥ ﺩﺭﻭﻴـﺵ‬ ‫)٠٠٠٢( ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺨﺫﻩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻨﺤﻭ ﻤـﺎ ﻴﻌﺘﺒـﺭ ﺨﺼـﺎﻻ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ، ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻔﺘﻭﺡ ﺒﻘﺩﺭ ﻗﺎﺒﻠﻴﺘﻪ‬ ‫ﻟﻠﻨﻤﻭ ﺒﻘﺩﺭ ﻗﺎﺒﻠﻴﺘﻪ ﻟﻠﻀﻤﻭﺭ ، ﻭﻤﻥ ﺤﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻔـﺭﺹ ﻟﻴﻨﻤـﻭ‬ ‫ﻭﻴﺒﺩﻉ .‬ ‫ﺇﻥ ﺜﻤﺔ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﻘﺭﺭﺓ ﻭﻫﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺘﺄﺴﺱ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ، ﺤﻴـﺙ‬ ‫ﺃﻥ ﻜل ﻁﻔل ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺒﺩﻉ ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻜﺫﻟﻙ .‬ ‫ﻓﺒﺩﺍﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﻤﻘﻭﻤﺎﺘﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴـﺯ‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ، ﻤﺜل ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﺘﺒﺎﺩل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ، ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤـﻪ‬ ‫ﺒﺎﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻭﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ، ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﺎﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﻭﻨـﺎﺕ ﺃﻭ ﻋﻨﺎﺼـﺭ‬ ‫ﺍﻟﺸﻲﺀ ، ﺒﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ، ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﻟﻌﺒﻪ ﺍﻹﻴﻬﺎﻤﻲ ، ﻭﻜﺜﺭﺓ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﻟﺠﻭﻋﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠـﻲ‬ ‫ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺘﻭﻀﺢ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﻠﺔ ﻋﺜﻤﺎﻥ )٠٠٠٢( ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟـﺩﻯ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻟﻌﺎﺒﻪ ﺍﻟﺤﺭﺓ ، ﻭﺍﻹﻴﻬﺎﻤﻴﺔ ، ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺼﻴل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤـﺔ ، ﻓﻬـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﻨﺴﻕ ﻤﻔﺘﻭﺡ ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴـﺔ ﻟﻠﻁﻔـل ، ﻭﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘـﻪ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ، ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺘﻔﺭﺩﻩ ، ﻭﺘﻤﻴﺯﻩ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ .‬ ‫-٨-‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﺘﻀﻴﻑ ﻓﺎﺘﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ )٩٩٩١ "ﺃ" : ٢٠١( ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺠﺩ ﻤﺘﻌﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺘﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻭﺍﻟﺭﻗﺹ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻤﺘﺎﻋﻪ ﺒﺎﻟﺤﺭﻜﺔ ﻴﻜﺘﺸـﻑ‬ ‫ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻪ ، ﻭﻴﺘﻠﺫﺫ ﺒﺎﻜﺘﺸﺎﻓﻪ ﻁﺭﻗﺎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺤﺭﻜﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓـﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻜﺎﻟﺠﺭﻱ ﻭﺍﻟﻘﻔﺯ ﻭﺍﻟﻭﺜﺏ ، ﻭﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺘﻘﻭﻱ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺠﺴﻤﻪ ، ﻭﻷﻥ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻓﻬـﻲ ﺘﻌﺘﺒـﺭ ﺍﻟﺨﻁـﻭﺓ‬ ‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﺎ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻁﺒﻌﻪ ﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻭﺇﻥ ﻤﻥ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ، ﻭﺇﻥ ﻜﻤﺎل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﻫـﻭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻓﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﻴﺱ ﺇﻻ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍ ﺤﺭﺍ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺤﺭ ، ﻭﺇﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﻴﺱ ﻤﺠﺭﺩ ﺃﺼﺎﻟﺔ‬ ‫ﹰ ﹰ‬ ‫، ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻴﻪ ، ﻭﻻ ﻁﻼﻗﺔ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻴﻪ ، ﻭﻻ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺫﻟـﻙ ﻓﻴـﻪ ،‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻫﻭ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ، ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻜل ﺫﻟﻙ ﻓﻬﻭ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻔﺭﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل . )ﻫـﺩﻯ‬ ‫ﺭﺍﺠﺢ ، ٨٩٩١: ٤( . ﻟﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺯ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ‪ Processes‬ﺃﻱ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﻼﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻠﻜـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ، ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨـﺘﺞ . ) ,.‪Moran, J‬‬ ‫٤ :٨٨٩١(‬ ‫ﻓﻠﻌل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎ ﻴﻬﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﺎﺘﺞ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻁـﺭﻕ‬ ‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﺼﻴﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻨـﺩﺭﺓ . ) ,.‪Tegans, W., et al‬‬ ‫١٩٩١(‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻨﻔﻰ "ﻫﻭﺍﺭﺩ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ‪ (١٩٩٣ “C” : ١٧-٢٥) H. Gardner‬ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ‬ ‫ﺍﻟﺸﺎﻤل ، ﻭﺃﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﺎ ﻻ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬ ‫ﺍﻷﺨﺭﻯ . ﻓﻘﺩ ﺘﻭﺼل "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺒﺩﻉ ﻓﻲ ﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺃﻨـﻭﺍﻉ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ، ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺃﺩﺍﺀﻩ ﻀﻌﻴﻔﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻷﺨـﺭﻯ ، ﻁﺒﻘـﺎ ﻟﻨﻅﺭﻴﺘـﻪ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﻤﺎﺓ "ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ" ‪ ، Multiple Intelligences‬ﺤﻴﺙ ﻴـﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ‬ ‫ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ، ﻗﺩ ﺘﺘﺩﺍﺨل ﻟﺨﺩﻤﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ، ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﻌﻤل ﺒﻤﻔﺭﺩﻫـﺎ‬ ‫-٩-‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫،‬ ‫ﺒﻤﻌﺯل ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ، ﻭﺴﻤﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻭﺍﻗﺘﺭﺡ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ‬ ‫ﻜل ﻨﻭﻉ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﺓ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ، ﻭﻫﻲ :‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪. Linguistic Intelligences‬‬ ‫١.‬ ‫ـﻲ ‪Logical Mathematical‬‬ ‫ـﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀــ‬ ‫ـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘــ‬ ‫ﺍﻟــ‬ ‫٢.‬ ‫‪. Intelligences‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺍﻏﻲ ‪. Spatial Intelligences‬‬ ‫٣.‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ‪. Bodily Kinesthetic Intelligences‬‬ ‫٤.‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ‪. Musical Intelligences‬‬ ‫٥.‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪. Interpersonal Intelligences‬‬ ‫٦.‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪. Intrapersonal Intelligences‬‬ ‫٧.‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ‪. Naturalist Intelligences‬‬ ‫٨.‬ ‫ﻭﻫﻭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻜل ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟـﺒﻌﺽ ﻟﺤـل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ، ﺃﻭ‬ ‫ﻹﻋﻁﺎﺀ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ، ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺇﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫ﻭﺘﻌﺭﻴﻑ "ﻫﺎﻭﺭﺩ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ"‪ (١٩٩٣ “B” : ٣٦) H., Gardner‬ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﻴﻌﻜـﺱ‬ ‫ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻴﺱ ﻜﺴﻤﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ، ﻭﻟﻜﻥ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺠﺎل ﻤﻌﻴﻥ ، ﻓﻬﻭ ﻴﺫﻜﺭ‬ ‫ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻫﻭ ﺸﺨﺹ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ، ﻭﻴﺒﺩﻉ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ، ﻭﻴ ‪‬ـﺭﻑ ﺃﺴـﺌﻠﺔ‬ ‫‪‬ﻌ‬ ‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺠﺩﻴﺩﺓ ، ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﹸﻘﺒل‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺤﺘﻤﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺜﻘﺎﻓﻲ ﻤﻌﻴﻥ ، ﻭﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺒﺩﻋﺎ ﻓﻴﻪ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺄﻨﻭﺍﻉ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻠﻜﻪ ، ﻭﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ، ﻭﺍﻟﺘﺄﻴﻴﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻪ ، ﻭﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ .‬ ‫ﻭﺘﺸﻴﺭ " ﻜﺎﺜﻲ ﺸﻴﻜﻠﻲ" ‪ (١٩٩٧ : ٦) K. Checkley‬ﻋﻥ ﺤﻭﺍﺭ ﻤﻊ "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺃﻥ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ ﻫﻭ ﺃﻨﻨﺎ ﻻ ﻨﻤﻠﻙ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻨﺎﻁﻕ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻭﻻ ﻨﻤﻠﻙ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻤﻨﻪ ، ﻭﻜﻤﺎ ﻨﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻨﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻭﻨﺤﻅﻰ ﺒـﺄﻨﻭﺍﻉ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻟﻴﺱ ﻨﻬﺎﺌﻴﺎ ؛ ﻓﻘﺩ ﺘﻭﺼل "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ، ﻭﻤﺎﺯﺍل ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻁﻭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ .‬ ‫- ٠١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻓﺈﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭل . ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﻟﻪ ﺃﺜـﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻫﺎﻡ ، ﻓﺈﺫﺍ ﻋﺎﻤﻠﻨﺎ ﻜل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﺄﻨﻬﻡ ﻭﺍﺤﺩ ، ﻓﺈﻨﻨﺎ ﺒﻬﺫﺍ ﻨﻐﺫﻱ ﻨـﻭﻉ ﻭﺍﺤـﺩ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ، ﻭﻫﻭ ﺫﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻅﻴﻤﺔ ﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺒﺩﻉ ﻓﻴﻪ ، ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻓﺎﺸل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ .‬ ‫ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺯﻴﺞ ﻤﻥ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻴﺩ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻜل ﻁﻔل ، ﻭﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل . ﻭﻫﻨﺎ ﺘﻨﺸﺄ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﺃﻥ‬ ‫ﺘﺘﻤﺭﻜﺯ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻋﻭﺍﻤل ﻨﺠﺎﺡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻷﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺤﻘﻘﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﻱ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻐﺭﻑ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ . ﻟﺫﻟﻙ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻺﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‬ ‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺤﺘﻰ ﻴﺼﻴﺭ ﻤﻘﺘﻨﻌﺎ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ، ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻴﺘﺼـل ﺒﻬـﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﻡ ﻜل ﻴﻭﻡ ﻭﻴﺅﺜﺭ ﻓﻴﻬﻡ ، ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻨﻀﻤﻥ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺒﻌﻴﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﺌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻷﻓﻀل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﻴل ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺴﻠﻙ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ.‬ ‫ﺇﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻗﺩ‬ ‫ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺇﺒﺩﺍﻋﻬﻡ ﺒﺎﻟﻔﻌل ، ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺇﺒـﺩﺍﻉ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ، ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻫﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ، ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺨﻠﻕ ﻟﺩﻴﻪ ﻨﻅﺭﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺇﻟـﻰ ﻁﺒﻴﻌـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ . )ﺁﻤﺎل ﺼﺎﺩﻕ، ٤٩٩١: ٤٧١(‬ ‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﺤﺩﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﻫـﺩﻓﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴـﻴﻴﻥ‬ ‫ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﻴﻥ ﺃﻗﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﺎ ﻭﺠﻬﻴﻥ ﻟﻌﻤﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ، ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺇﺤـﺩﺍﻫﻤﺎ ﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ، ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﺘﻁـﻭﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻤـﻥ ﺃﺠـل‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ . )ﻓﺎﻴﺯ ﻤﻴﻨﺎ ، ٠٠٠٢(‬ ‫- ١١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺇﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺼﻔﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺒﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل‬ ‫، ﻭﺨﻠﻕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺠﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻴﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟـﺩﻗﻴﻕ ﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ . )٢٤-٨٣ :٢٩٩١ ,.‪(Carter, M‬‬ ‫ﻭﻫﻨﺎ ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻠﻡ ﻜﻑﺀ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ،‬ ‫ﻭﻴﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎ ﻋﺎﻟﻤﻴﺎ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ، ﻭﻗﺩ ﺒﺫﻟﺕ ﺠﻬﻭﺩ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻨﺫ ﺯﻤﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻻ ﺘﺯﺍل ﺘﺒﺫل ﺤﺘﻰ ﺍﻵﻥ ﻟﻭﻀﻊ ﻗﻭﺍﺌﻡ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴـﺘﻤﻜﻥ ﻤﻨﻬـﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ .‬ ‫ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ‪ Competency‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ”ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺭﺘﺒـﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ، ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻷﺩﻭﺍﺭﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼـل‬ ‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻤﺭﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺤﺩﺩ ، ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺭﺘﻘﻲ ﺒﺄﺩﺍﺌﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌـﻴﻥ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻪ “ . )ﺃﺤﻤﺩ ﺴﺎﻟﻡ ، ٦٩٩١: ٥١(‬ ‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺤﺭﻜﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤـﻥ ﺃﺒـﺭﺯ‬ ‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﻌﻤل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠـﻰ ﺃﺴـﺎﺱ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺴﻭﻑ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺤﻴﺙ .‬ ‫ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ " ﻫﻴﻠﻴﻥ ﻓﺭﺴـﺭ" ‪ (١٩٩٧) H. Fraser‬ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬ ‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ، ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟـﻰ ﺯﻴـﺎﺩﺓ‬ ‫ﻤﻴﻠﻬﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺼﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﻔﺎﺀ ﺍﻷﻋﺴﺭ )٩٩٩١( ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﺩﻴـﺩﺓ‬ ‫ﻴﺩﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﻜل ﻤﻘﻭﻤﺎﺘﻪ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ . ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺘﺤـﻭل ﺍﻹﻤﻜﺎﻨـﺎﺕ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﺘﻐﻴﺭ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ .‬ ‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﻭﺼﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﻫﺭ ﻋﻤﺭ )٠٠٠٢( ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺒﺭﺍﻤﺞ‬ ‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ .‬ ‫- ٢١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻭﺴﻤﺎﺕ ﻭﺨﺼـﺎﺌﺹ‬ ‫ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ، ﻭﻨﻅﺭﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬ ‫ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻠﺤﻭﻅ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺨﺘﺹ ﺒﺫﻟﻙ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺃﻭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﻤﺠﻪ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﻴﻥ . ﻨﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ‬ ‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﻤﺠﻪ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ،‬ ‫ﻭﺫﻟﻙ ﻀﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺒﺎﻟﺭﻭﻀـﺔ ﻜﺎﻟﻤﻨﺎﺸـﻁ ﺍﻟﻘﺼﺼـﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ،‬ ‫ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺇﻜﺴﺎﺒﻬﺎ ﻟﻸﻁﻔﺎل‬ ‫ﻭﻨﻭﻉ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻬﺎ . ﻭﻟﻌل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤـﺔ‬ ‫ﻭﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻗﺩ ﻴﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﻨﺄﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ .‬ ‫ﻭﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻓﻠﻘﺩ ﺃﺸﺘﻤل ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﻓﺼﻭل ، ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل :‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ، ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺴﺭﻩ . ﺃﻤـﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻘﺩ ﺘﻨﺎﻭل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﺜﻡ ﺘﻁﺭﻕ ﺒﻌﺩ ﺫﻟـﻙ ﻹﺒـﺩﺍﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﻁﺭﻕ ﻗﻴﺎﺴﻪ . ﻭﻟﻘﺩ ﺭﺃﺕ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺔ ﺃﻥ ﻴﺘﻀـﻤﻥ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﺴﺘﺭﺸﺎﺩﻱ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ )١( ، ﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ‬ ‫ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺒﺨﺒﺭﺓ ﻭﺩﺭﺍﻴﺔ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ، ﻭﻁـﺭﻕ ﺘﻨﻔﻴـﺫﻫﺎ ،‬ ‫ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻋﻥ ﻁﺭﻕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻜﺘﺸـﺎﻑ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ‬ ‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻬﻡ .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﺴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ، ﻭﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﺸـﺘﻘﺎﻗﻬﺎ ، ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ؛ ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻨﺎ ﻴﻨﺼﺏ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬ ‫١( ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺔ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻁﻔل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ .‬ ‫- ٣١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻟﺫﻟﻙ ﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫)٢(‬ ‫، ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‬ ‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺤﺘﻰ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻷﻁﻔﺎﻟﻬﺎ . ﻭﻗﺩ‬ ‫ﺍﺨﺘﺘﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﺎﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ، ﻜﻤﺎ ﺯﻭﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‬ ‫)٣( ، ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺸﺎﺩ ﺒﻬﺎ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ .‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻓﻘﺩ ﺘﻀﻤﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ؛ ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﻌﺭﺽ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ، ﻭﺃﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ، ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘـﻪ ، ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ، ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ، ﻭﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ، ﺜﻡ ﺍﺨﺘﺘﻡ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻌﺭﺽ ﻨﻤﻭﺫﺝ‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻟﺠﻠﺴﺘﻴﻥ ، ﺘﻤﺜل ﺃﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ، ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻤﺜـل ﺍﻷﺨـﺭﻯ‬ ‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻤﻨﻪ .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺔ ﺨﺎﺘﻤﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﻼﺼﺎﺕ ﺭﺌﻴﺴﺔ ، ﻭﻜـﺎﻥ ﺍﻟﻬـﺩﻑ‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻫﻭ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗـﺩ ﺘﺴـﺎﻋﺩ ﻓـﻲ‬ ‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀـﺔ ، ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ، ﻭﺇﻜﺴﺎﺒﻬﺎ ﻁﺭﻕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﺤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻬﻤﺘﻬﺎ .‬ ‫ﺃﺭﺠﻭ ﺃﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﻭﻓﻘﺕ ﻓﻲ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻜﺘﺎﺏ ﺠﺩﻴﺩ ﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻴﻔﻴـﺩ ﻤﻨـﻪ‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻭﻥ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ .‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺔ‬ ‫ﺩ. ﺍﻨﺸﺭﺍﺡ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻲ‬ ‫٢( ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺔ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ .‬ ‫٣( ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺔ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ .‬ ‫- ٤١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫- ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ .‬ ‫- ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫- ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫- ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫- ٥١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ـ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ :‬ ‫ﺍﺯﺩﺍﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ، ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺒﻊ ﺍﻷﺨﻴـﺭ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ، ﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﺘﻘﺩﻡ ﺍﻷﻤﻡ ﻭﺘﻁﻭﺭﻫﺎ ؛ ﻓﺎﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘـﻪ‬ ‫ﺩﻭﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ، ﻓﻌﻠﻰ ﻜﺎﻫل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺒﺘﻜـﺭﻴﻥ ﻴﻘـﻊ‬ ‫ﻋﺏﺀ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ .‬ ‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺠﻠﻴل ﺸﻜﻭﺭ )٤٩٩١: ٥٥١-٦٥١( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺘﻘـﺩﻡ‬ ‫ﻭﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎﺕ ، ﻭﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﻪ ﻗﻔﺯﺓ ﻨﻭﻋﻴـﺔ‬ ‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﻋﺎﻡ )٩٦٩١( ، ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻤﺭﺩﻩ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴـﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴـﺔ ، ﺍﻟﺘﻘـﺎﺀ‬ ‫ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻫﻲ :‬ ‫- ﺘﺸﻜﻴل ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ، ﻭﺘﺄﺴﻴﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻉ .‬ ‫- ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﺨﻴل .‬ ‫- ﺘﻁﻭﺭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ .‬ ‫- ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺒﺩل ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ .‬ ‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻭﺍﻟﻬﺎﺩﻑ ، ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻤـﻥ ﺨﻼﻟـﻪ‬ ‫ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻭل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ، ﺃﻭ ﻴﺨﺘـﺭﻉ ﺃﻭ ﻴﺒﺘﻜـﺭ‬ ‫ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻁﺭﻗﺎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻴﻨﺘﺞ ﺼـﻭﺭﺍ ﻓﻨﻴـﺔ ﺠﻤﻴﻠـﺔ . )ﻋﺒـﺩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ ، ٤٩٩١: ٤٤١(‬ ‫ﻓﺎﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻴﻜﻭﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ ﻭﻤﻨﻔﺭﺩﺍ ، ﻭﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻻ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺘﻭﻀﺢ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﺎﺕ ﺘﺘﻀـﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻗﺩﻴﻤﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﺨﺭﺍﺝ ﺘﺸﻜﻴﻼﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ، ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﻫﻭ ﺃﺴﺎﺱ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‬ ‫- ٦١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﻨﺎﻥ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﺃﻟﻭﺍﻨﺎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﻟﻭﺍﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺩﻉ ﻋﺎﻟﻤـﺎ ﺨﻴﺎﻟﻴـﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻅﺭ ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺭ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ .‬ ‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻜل ﻤﻥ )ﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ، ٢٩٩١: ٦٥٣ ؛ ﺨﻠﻴل ﻤﻌـﻭﺽ ، ٤٩٩١: ٠٥( ﺃﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻫﻭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﺒﺎﻋﺩﻱ ‪ Divergent Thinking‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺜﺭ ؛ ﺒل ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺇﻨﻪ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﻤﻠـﻙ‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﺄﻤل ﻭﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻉ ، ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ، ﺃﻭ ﺍﻹﺘﻴﺎﻥ ﺒﺤل ﻁﺭﻴﻑ ؛ ﻭﻟﺫﺍ ﺘﻌﺠﺯ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻋﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ . ﻓﻘﺩ ﺸﺎﻉ ﺒﺎﻟﻔﻌـل ﺍﻟـﺭﺒﻁ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩﻱ .‬ ‫ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ، ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺒﻲ ‪ ، Convergent‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩﻱ ‪ Divergent‬؛ ﺤﻴﺙ ﻴﺩﻓﻌﻨﺎ ﺍﻷﻭل ﺇﻟﻰ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻌﻁﻰ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻊ‬ ‫، ﻭﻫﻭ ﻴﻘﺎﺱ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺩﻓﻌﻨﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺭﺅﻴﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ﺒـﻴﻥ‬ ‫ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ . )ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﻴﺩ ، ٠٠٠٢: ٩١(‬ ‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻓﻲ‬ ‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ، ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﺫﺍﻜﺭﺓ .‬ ‫)ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ، ٦٩٩١: ٤١٤-٥١٤(‬ ‫ﻭﺘﺄﺴﻴﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫؛ ﻓﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻨﺘﺞ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ، ﻭﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺭﺍﻋـﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬ ‫ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﻤﻨﺘﺞ ﺘﻤﻴﺯﻩ ﻭﺃﺜﺭﻩ ، ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺒﺄﺼﻠﻪ ﺃﻭ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴـﺔ‬ ‫ﺒﺎﻟﻨﻬﺎﻴﺔ .‬ ‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺴﻭﻑ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒـﺎﺭ‬ ‫ﺃﻨﻬﻤﺎ ﻭﺠﻬﺎﻥ ﻟﻌﻤﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ؛ ﺃﻭ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺁﺨﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﺘﺼل .‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ :‬ ‫- ٧١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺭﺍﻗﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻲ ، ﻓﻘـﺩ ﺃﺼـﺒﺢ ﻤﻨـﺫ‬ ‫ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎﺕ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭل . ﺤﻴـﺙ‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ . ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‬ ‫ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﻤﺭﻫﻭﻥ ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺘﻤﻜﻨﻬﺎ ﺩﻭﻤﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﺯﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻹﺴﻬﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤـﻥ ﺨﻼﻟﻬـﺎ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ﻤـﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻴﻌﺘﺭﻀﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻠﺤﺔ ﻴﻭﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻴﻭﻡ ﻭﻟﺤﻅﺔ ﺘﻠﻭ ﺍﻷﺨﺭﻯ . ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻫﻭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﺤﺩ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ، ﻭﻫﻭ ﺫﻭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻭﻋﺩﺘﻪ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ .‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻅﻬﺭﻩ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻜـل ﻤـﻥ ﺠﻴﻠﻔـﻭﺭﺩ ‪ (١٩٦٥) Guilford‬؛ ﺘـﻭﺭﺍﻨﺱ‬ ‫‪ (١٩٧٧) Torrance‬؛ ﺤﻴﺙ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺸﻲﺀ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺭﻓـﻊ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺭﻓﺎﻫﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟـﺩﻯ‬ ‫ﺍﻷﻤﻡ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺏ .‬ ‫ﻴﺭﻯ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟـﺭﺍﺯﻕ )٤٩٩١: ٦-٧( ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻤﺴـﺌﻭل ﻋـﻥ‬ ‫ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﺍﻗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺭ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ، ﻓﺈﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻘﺩﻤﺎﺀ ﻓـﻲ‬ ‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﻓﻴﻪ ﺇﺒﺩﺍﻉ ، ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻴـﻪ ﺇﺒـﺩﺍﻉ ﻜـﺫﻟﻙ ، ﻓﻠـﻭﻻ‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻟﻅﻠﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺩﺍﺌﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻴﻭﻡ ، ﻭﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ ﺫﻟـﻙ ﻓﺎﻹﺒـﺩﺍﻉ‬ ‫ﺘﺼﺎﺤﺒﻪ ﺴﻌﺎﺩﺓ ، ﻭﻴﻨﻤﻲ ﺃﺫﻭﺍﻕ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ، ﻭﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻨﺎ ﺇﻨﺘﺎﺠﺎ ﻋﻠﻤﻴـﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻭ ﻓﻨﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎل ﻴﺴﻤﻭ ﺒﺄﺫﻭﺍﻗﻨﺎ ، ﻭﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﻘﺒل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ، ﻭﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﺜﺭﺍﺌﻬﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﺎﺩ .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺘﻅﻬﺭ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﺴﻨﺩﺭﺍ ﻜﺭﻴﻜـﺎ" ‪ (١٩٩٠) S. Karka‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﺤﺩ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﺘﻭﻅﻴﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل .‬ ‫- ٨١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻗﻀﻴﺔ ﺇﺩﺨﺎل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﻗﻀﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻓﻲ ﻋـﺎﻟﻡ‬ ‫ﺃﺼﺒﺢ ﻗﺎﺌﺩﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭ ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻨﺎ ﻫﻲ ﺤﺎﺠﺔ‬ ‫ﻋﻅﻴﻤﺔ ﻓﺈﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺘﺩﻓﻊ ﺒﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻨﻨﻅﺭ ﺒﺠﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺇﺩﺨـﺎل ﺘﻌﻠـﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ : )ﻋﺯﻴﺯﺓ ﺍﻟﻤـﺎﻨﻊ ، ٦٩٩١:‬ ‫٧٢(‬ ‫١. ﺍﻨﺘﻘل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻜﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺘﻪ ، ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻭل ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﺓ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﻏﺎﻴﺔ ﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻫﺩﻑ ﻤﻬـﻡ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺩﺍﺨل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ.‬ ‫٢. ﺘﺤﻭل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠـﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻭﻁـﺭﻕ‬ ‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻬﺎ ، ﺍﻋﺘﻤـﺎﺩﺍ ﻋﻠـﻰ ﺇﻥ ﺍﻜﺘﺴـﺎﺏ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﻌـﺩ ﺃﻤـﺭﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻨﺎﻗﺼﺎ ، ﻓﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻻ ﺘﻐﻨﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬـﺎ ﺩﻭﻥ ﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺩﻋﻤﻬﺎ .‬ ‫٣. ﺇﻨﻨﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .‬ ‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ )ﺼﻔﺎﺀ ﺍﻷﻋﺴﺭ : ٩٩٩١ ؛ ﺯﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺒﺩﻴﻥ ﺩﺭﻭﻴﺵ : ٠٠٠٢ ؛‬ ‫ﻋﺒﻠﺔ ﻋﺜﻤﺎﻥ : ٠٠٠٢( ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺨﺫﻩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻨﺤـﻭ‬ ‫ﻤﺎ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺨﺼﺎﻻ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺤﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻴﻨﻤﻭ ﻭﻴﺒﺩﻉ .‬ ‫ﻓﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﺤﺎﻁﺘﻬﻡ ﺒﺎﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‬ ‫- ٩١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻓﻘﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ )ﺯﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺒﺩﻴﻥ ﺩﺭﻭﻴﺵ : ٠٠٠٢ ؛ ﻜـﻭﺜﺭ‬ ‫ﻜﻭﺠﻙ : ٠٠٠٢ ؛ ﻤﺠﺩﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ : ٠٠٠٢ "ﺏ" ( ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴـﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺤﺩﻭﺩ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬ ‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻨﻬﺽ ﺒﻪ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻁﺭﻕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﻠﺹ ﺃﺭﺘﻭﺭ ﻜﺭﻭﺒﻠﻲ )٠٠٠٢: ٥٩( ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬ ‫ﻤﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﻔﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻌﻠﻡ ﺃﻓﻀل ،‬ ‫ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻔﻴﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﺫﻟﻙ، ﻓﺎﻟﻐﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻻ‬ ‫ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺄﺴﻴﺱ ﺍﻟﺨﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬ ‫.‬ ‫ﻭﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺈﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻹﻁﻼﻕ ﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺨﻠـﻕ ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ‬ ‫ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ، ﻷﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺯﻋـﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﻤﻥ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻜﺒﺕ ﺤﺎﺠـﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﺒل ﺇﻥ "ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ" ﻴﺫﻫﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺫﻟـﻙ ﻓﻴﻘـﻭل ﺇﻥ‬ ‫ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺼﺭﺍﻑ ﻋﻥ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻭﻋـﺩﻡ ﺍﻻﻟﺘـﺯﺍﻡ ﺒﻨﻅـﺎﻡ‬ ‫ﺤﺠﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺒﺕ ﺍﻟﺤﺎﺩ ﺍﻟﻁﻭﻴل ﺍﻷﻤﺩ ﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ،‬ ‫ﻭﻴﺅﻜﺩ "ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ" ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺴﺘﻘﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺒﺩﻭﻥ ﺇﺸﺒﺎﻋﻬﺎ ، ﻭﺃﻥ ﻗﺼﻭﺭ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺇﺸـﺒﺎﻉ ﻫـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺇﺩﺭﺍﺠﻬﺎ ﻀﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺘﻘﻑ ﺨﻠﻑ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ . )ﻋﻔـﺎﻑ‬ ‫ﻋﻭﻴﺱ ، ٣٩٩١: ٠٢(‬ ‫ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻤﻭﺠﺒﺎ ﺒﺎﻟﻘﺩﺍﺭﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ . )ﺤﺴﻥ ﻋﻴﺴﻰ ، ٤٩٩١ : ٢٠١(‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ :‬ ‫- ٠٢ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺨﺘﻠﻑ ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ، ﻭﻟﺫﺍ‬ ‫ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﺤﺩﺩ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ؛ ﺒل ﺇﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻋـﺩﺓ ﺍﺭﺘﺒﻁـﺕ‬ ‫ﺒﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﻟﻪ ﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨـﺎﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ؛ ﻓﻘﺩ ﺴﺎﺭﺕ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺠﺒﻬﺔ ﻋﺭﻴﻀﺔ ﻤﻠﻴﺌـﺔ‬ ‫ﺒﺎﻟﺘﺸﻌﺏ ﻭﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ، ﻓﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ،‬ ‫ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺎﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻟﺤﺩﺱ ﺃﻭ ﺍﻹﺸﺭﺍﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻤل ﻓـﻲ ﻁﻴﺎﺘـﻪ ﺍﻟﺤـل‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﺭ ، ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺠﺩﺓ ، ﻭﺍﻟﻨﺩﺭﺓ ،‬ ‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ، ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺸﻴﻭﻉ ، ﻭﻴﺘﻨﺎﻭل ﻓﺭﻴﻕ ﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻨﻪ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ .‬ ‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺤﺼﺭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‬ ‫:‬ ‫ﺃ. ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ‪. Creative Process‬‬ ‫ﺏ. ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪. Creative Product‬‬ ‫ﺠـ. ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ‪. Characteristics of Creative Person‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺃﻨﻪ ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ .‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻹﺒ ‪‬ﺍﻉ ﻴﺄﺘﻲ ﻤﻥ ﺒﺩﻉ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻭﺍﺒﺘ ‪‬ﻉ ﺃﺘﻰ ﺒﺒﺩ‪‬ﻋﺔ ؛‬ ‫ِ‬ ‫‪ ‬ﹶﺩ‬ ‫ِ ‪‬ﺩ‬ ‫ﺃﻱ ﺃﻭﺠﺩﻩ ﻤﻥ ﻻ ﺸﻲﺀ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻡ ﺃﻭ ﺃﻨﺸﺄﻩ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺜﺎل ﺴـﺎﺒﻕ . ﻭﺍﻹﺒ‪‬ـ ‪‬ﺍﻉ )ﻋﻨـﺩ‬ ‫ﺩ‬ ‫ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ( : ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ . )ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻭﺠﻴﺯ ، ٠٠٠٢: ٠٤(‬ ‫ﻭﺃﺼل ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ‪ Creativity or Creativeness‬ﻭﺍﻟﻔﻌل ﻴﺨﻠﻕ‬ ‫‪ Create‬ﺃﺼﻠﺔ ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻲ ‪ Creare‬ﻭﻤﻌﻨﺎﻩ ﺍﻟﻘﺎﻤﻭﺴﻲ ﻴﺨﺭﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ، ﻭﻴﺼـﻤﻡ‬ ‫ﻭﻴﺨﺘﺭﻉ ﺃﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﺒﺒﺎ . )٧٧١ : ٤٩٩١ .‪(Elias, A., & Edward, E‬‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃ. ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ : ‪Creative‬‬ ‫‪Process‬‬ ‫- ١٢ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻴﻨﺯﻉ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺫﺍﺘﻬﺎ ، ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﻤﻌﻘﺩﺓ ﺤﻴﺙ ﺘﺠـﺭﻯ‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺦ ﻭﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ؛ ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻤﻥ ﺤﺎﻭﻟﻭﺍ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ ﻗﺩ ﻟﺠﺌﻭﺍ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ‬ ‫ﺍﻷﺤﻭﺍل ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺒﺴﻴﻁﻬﺎ ﺒﺘﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﺤل .‬ ‫ﻭﺃﺸﻬﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﻭﺃﻗﺩﻤﻬﺎ ﻫﻭ ﺘﻘﺴﻴﻡ "ﺠﺭﺍﻫـﺎﻡ ﻭﺍﻻﺱ" ‪(١٩٢٦) G. Wallas‬‬ ‫، ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﺘﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ، ﺘﺘﻭﻟـﺩ ﺨﻼﻟﻬـﺎ ﺍﻟﻔﻜـﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺭﺍﺤل ، ﻫﻲ : )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ:١:٦٩٩١,.‪(Herrman, N‬‬ ‫ﹰ‬ ‫١. ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ‪ : Preparation‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ ﺒـﺎﻹﻁﻼﻉ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ .‬ ‫٢. ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ﺃﻭ ﺍﻻﺨﺘﻤﺎﺭ ‪ : Incubation‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻟﻜـل‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﻫﻀﻤﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ﻋﻘﻠﻴﺎ ً.‬ ‫٣. ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﺸﺭﺍﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻤﻴﺽ ‪ : Illumination‬ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﻀـﻤﻥ‬ ‫ﺍﻨﺒﺜﺎﻕ ﺸﺭﺍﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻠﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺒﺜﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫٤. ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ‪ : Verification‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒـﻲ ﻟﻠﻔﻜـﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ.‬ ‫ﻭﺘﻌﺩ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻬﻤﺔ ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺎﺡ ﻓﻴﻬـﺎ ﻟﻠﻤﺒـﺩﻉ ﺃﻥ ﻴﺤﺼـل ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﻨﺎﻭل ﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺃﻭ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬ ‫ﻫﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺨﺼﺼﻭﻥ ﺠﺯﺀﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ، ﻭﻗﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻓﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻓﻬﻡ ﻋﻨﺎﺼـﺭﻫﺎ ﻗﺒـل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻉ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺤﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ‪‬ﻨﺤـﻭﺍ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﻭﻗﺘﺎ ﺃﻗل ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ . )ﺤﺴﻥ ﻋﻴﺴﻰ ، ٤٩٩١: ٥٣١(‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻨﻅﺭ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺹ )٩٢( .‬ ‫- ٢٢ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻘﻭﺩ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﻁﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺭﻤﻭﺯ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ‪ Ideation‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻨﻐﻤﺴـﺎ ﻓـﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ﺁﺨﺭ . ﻭﻗﺩ ﻭﻀﺢ ﻤﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺃﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻋﻤل ﺴﺎﺒﻕ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﺴـﻬل‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﻓﻲ ﻋﻤل ﻻﺤﻕ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻻ ﻴﻔﻁﻥ ﺇﻟـﻰ ﺍﻻﺭﺘﺒـﺎﻁ ﺒﻴﻨﻬﻤـﺎ . )ﺤﻠﻤـﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻠﻴﺠﻲ ، ٤٨٩١: ٤١١(‬ ‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﺸﺭﺍﻕ ﺘﺘﻭﻫﺞ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻓﺠﺄﺓ ﺒﺸﻜل ﺠﻠﻲ ﻭﻤﺘـﺭﺍﺒﻁ‬ ‫ﻤﻊ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﻘﻬﺎ ، ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻬﺎ . ﻭﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬ ‫ﻤﺴﺒﻭﻗﺔ ﺒﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ . ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ‬ ‫ﻭﺠﻭﺩ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻻﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ، ﺇﻻ ﺃﻥ ﻟﻬﺎ ﺠﺎﻨﺒﺎ ﺸﻌﻭﺭﻴﺎ ﺨﺎﻓﺘﺎ ، ﻤﻤـﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬـﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﺒﺩﻭ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ، ﻭﻴﺠﻌل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﻌﻲ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﻟﻜﻥ ﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻭﺍﻀﺢ ، ﻭﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﻤﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ . ﻭﻴﻌﻘﺏ ﺫﻟﻙ ﺤـﺩﻭﺙ ﺍﻟﺘﺠﻠـﻲ ، ﻭﺍﻨﺒﺜـﺎﻕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺸﺭﺍﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ . )ﺭﻤﻀﺎﻥ ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ ،٠٠٠٢ :٤٥(‬ ‫ﻭﻴﺭﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻹﻟﻬـﺎﻡ ﺍﻟـﺫﻱ ﻗـﺩ‬ ‫ﺘﺴﺒﻘﻪ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺤل ﺃﻭ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﺩﻭﺀ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺴـﻜﻭﻥ ،‬ ‫ﻭﺘﺄﺘﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﻠﻬﻤﺔ ﻓﺠﺄﺓ ، ﻭﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻤﻨﺸﻐﻼ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ ، ﻭﻗﺩ ﺘﺄﺘﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻷﺤﻼﻡ ﺍﻟﻠﻴﻠﻴﺔ . ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻴﺭﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻫﻭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﺩﺴﻲ ، ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻗﺩ ﻻ ﻴﺭﻯ ﻓﻲ ﻟﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻹﻟﻬـﺎﻡ ﺤـل‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻘﻁ ﻭﻟﻜﻥ ﺒﺼﻴﺭﺘﻪ "ﺘﺘﻔﺘﺢ" ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﻜل ﺃﺨﺭﻯ ﻭﺤﻠﻭل ﻟﻬﺎ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ‬ ‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺘﻔﺠﺭﻫﺎ . )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ، ١٩٩١: ٦٩؛ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺍﻟﺤﻔﻨﻲ ، ٥٩٩١ :‬ ‫٩٢-٠٣(‬ ‫ﺃﻤﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻓﻬﻲ ﺘﺸﺒﻪ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻬﺎ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﺘﻤﺎﻤﺎ ، ﻭﺘﺨﻀـﻊ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﻠﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻷﺴﺱ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ، ﻤﺜﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﺜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ . ﻭﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ، ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﻓﺤﺹ ﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ ، ﻭﺍﻟﻨﻅـﺭ‬ ‫- ٣٢ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺘﻤﺸﻴﻬﺎ ﻤﻊ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﻌﻤل ، ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ . )ﺭﻤﻀـﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ ، ٠٠٠٢ : ٤٥-٥٥(‬ ‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻻ ﻴﻌﺘﺭﻑ ﻤﻁﻠﻘﺎ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺃﻱ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻓﻬﻭ ﻴﺭﻯ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻥ ﺨﻁﻭﺘﻲ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ، ﻭﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ﻫﻤﺎ ﺨﻁﻭﺘﺎﻥ ﻤﺒﺩﺌﻴﺘﺎﻥ ﻻ ﺘﺩﺨﻼﻥ ﺃﺼﻼ ﻓﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺫﺍﺘﻪ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻷﻥ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻴﺤﺩﺙ ﻴﻭﻤﻴﺎ ﻟﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺩﻭﻥ ﺇﻨﺘـﺎﺝ ﺃﻓﻜـﺎﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﺒﺩﻋﺔ ، ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ، ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻓﻬﻲ ﺨﻁﻭﺓ ﺘﻌﻘﺏ ﺍﻟﺨﻠﻕ ﺃﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻟﻴﺱ‬ ‫ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻠﻕ ﺫﺍﺘﻪ ؛ ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻴﺱ ﻟﻬﺎ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺨﻠﻕ ؛ ﻭﻟﻜﻥ ﺨﻁﻭﺓ ﺍﻹﺸﺭﺍﻕ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺒﺤﻕ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ،‬ ‫ﻭﻴﺭﻯ "ﻓﻭﻜﺱ" ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻻ ﺘﺨﺭﺝ ﻋﻥ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺇﻨﺸـﺎﺌﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫‪) . Productive Thinking‬ﺨﻠﻴل ﻤﻌﻭﺽ، ٥٩٩١: ٥٥-٦٥(‬ ‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺼﻑ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴـﺩ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ، ﻭﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ، ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ‬ ‫. )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺍﻟﺤﻔﻨﻲ ، ٥٩٩١: ٠٣(‬ ‫ﻭ ‪‬ﻌﺩ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻤﺭﺍﺤل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺨﻁﻭﺓ ﻫﺎﻤـﺔ‬ ‫ﻴ‬ ‫ﻨﺤﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺤﺩﺙ ﺩﺍﺨل ﻋﻘل ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ ،‬ ‫ﻫﺫﺍ ﻗﺩ ﻴﺠﻌﻠﻬﻥ ﻴﺘﻔﻬﻤﻥ ﻤﺴﺎﺭ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻭﻗﻔﻥ ﻤﺜﻼ ﻋﻥ ﺘﻜﻠﻴـﻑ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺎﻹﺠﻬﺎﺩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻟﻠﻁﻔل ، ﻭﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻟﻬﻡ‬ ‫ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻠﻘﻭﺍ ﻨﻅﺭﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ. ﻤﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺃﺜﺭﺍ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ . ﻭﺇﺨﺭﺍﺝ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﻴﺯ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ .‬ ‫‪Creative‬‬ ‫ﺏ. ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‬ ‫‪: Product‬‬ ‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻅﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺤﺩﻴـﺩﺍ ﻓﻘـﺩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻅﻬﺭﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺘﺤﺩﺩ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻤﻥ ﻨﺎﺘﺞ .‬ ‫- ٤٢ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ "ﻤﻴﺩ" ‪ (١٩٥٣) Mead‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻫﻭ ” ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘـﻭﻡ‬ ‫ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﺭﺍﻉ ﺸﻲﺀ ﺠﺩﻴﺩ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻴﻪ “. )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ : ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴـﻼﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻔﺎﺭ ، ٧٧٩١: ٣١(‬ ‫ﻓﺎﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻘﺒﻭﻻ ﺇﺫﺍ ﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻷﻭل ﻤـﺭﺓ ، ﺭﻏـﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺼﻭل ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺘـﺎﺝ ﻤﺸـﺎﺒﻪ ، ﻓﺎﻟﺠـﺩﺓ ﻫﻨـﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻠﻔـﺭﺩ ﺫﺍﺘـﻪ .‬ ‫)٥٣ :٥٦٩١ ,.‪(Torrance, P‬‬ ‫ﻭﻴﻨﺘﻤﻲ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺘﻌﺭﻴﻑ "ﻜـﺎﻟﻔﻥ ﺘـﺎﻴﻠﻭﺭ" ‪(١٩٦٥) C. Taylor‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻊ ﺨﻤﺱ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ : )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ : ﻤﺤﻤـﻭﺩ ﻤﻨﺴـﻲ، ٤٩٩١:‬ ‫ﹰ‬ ‫٦٣-٧٣(‬ ‫١. ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻱ ‪ : Expressvie Creativity‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺴـﻭﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ، ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﺩﻭﻥ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻬـﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺃﺼـﺎﻟﺔ ﺃﻭ‬ ‫ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ .‬ ‫٢. ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻲ ‪ : Productive Creativity‬ﻭﻓﻴﻪ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﻴﺩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻭﻀﺒﻁﻪ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻤﻌﻴﻨﺔ .‬ ‫٣. ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻋﻲ ‪ : Inventive Creativity‬ﻭﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﻤﻴـﺯ ﻫـﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻉ ﻭﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻠﺫﺍﻥ ﻴﻀﻤﺎﻥ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻋﻼﻗﺎﺕ‬ ‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل .‬ ‫٤. ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻻﻨﺒﺜﺎﻗﻲ ‪ : Emergentive Creativity‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴـﺘﺩﻻل‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﻋﻠﻤﻲ ﺘﺯﺩﻫﺭ‬ ‫ﺤﻭﻟﻪ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫٥. ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩﻱ ‪ : Innovative Creativity‬ﻭﻴﺴﺘﺩل ﻋﻠـﻰ ﻫـﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺘﻀـﻤﻥ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ .‬ ‫- ٥٢ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭ ‪‬ﻌﺘﺒﺭ "ﻜﺎﻟﻔﻥ ﺘﺎﻴﻠﻭﺭ" ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﺃﻭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭﻱ ‪Expressive‬‬ ‫ﻴ‬ ‫‪ Creativity‬ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺎﺒل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺤﻴـﺙ‬ ‫ﺇﻥ ﻜل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺴﺘﻨﻔﺫﻭﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﻗﻠﻴل ﻤـﻨﻬﻡ ﻫـﻭ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻗﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ “ . )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ : ﺭﺠﺏ ﺍﻟﺸﺎﻓﻌﻲ ، ﻭﺃﺤﻤﺩ ﻁﻪ : ٢٩٩١:‬ ‫ﹰ‬ ‫٢٩-٣٩(‬ ‫ﻓﻁﻔل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻟﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻉ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ ، ﺇﻻ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﻤﻨﻊ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻨﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤـﻥ ﻋﻤـﺭ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ‬ ‫ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ . ﻓﺎﻟﻁﻔل ﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ، ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ؛ ﻓﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺫﺍﺘﻲ ﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ، ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻫﻲ‬ ‫ﺨﻁﻭﺓ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ، ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻨﻅﺭ ﺇﻟـﻰ ﺇﺒـﺩﺍﻉ‬ ‫ﻁﻔل ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺘﻪ ﺒﺼﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ) ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨـﻲ- ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ- ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ- ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ..(.‬ ‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﻭﻀﺢ ﺴﻴﺩ ﺨﻴﺭ ﺍﷲ )٨٧٩١: ٥( ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻫﻭ ” ﻗـﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺄﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴـﺔ، ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴـﺔ، ﻭﺍﻷﺼـﺎﻟﺔ،‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ، ﻭﺫﻟﻙ ﻜﺎﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ، ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﺜﻴﺭ “ .‬ ‫ﺃﻤﺎ "ﺠﻭﺍﻥ" ‪ (١٩٩٣ : ٥) P. Joane‬ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺄﻨﻪ ” ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺸﻲﺀ ﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﺒﻤﺨﺯﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻔﻊ ﺒﻬﺎ “ .‬ ‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺩﺱ )٦٩٩١ : ٣٣( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻫﻭ ” ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟـﺫﻱ‬ ‫ﻨﺼل ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻡ ﻴﺴﺒﻘﻨﺎ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺃﺤﺩ ، ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ‬ ‫ﺒﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺴﺘﻘل ، ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺘﺎﺝ ﻤﺒﺩﻉ ﺁﺨﺭ ﻴﻌﻤل ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻤﺴﺘﻘﻼ ﻋﻥ ﺯﻤﻴﻠﻪ ، ﻭﺘﺘﺄﺘﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﻬﻤﺎ ﻤﻌﺎ ، ﻤﻊ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﻠﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﻤل ﻤﺸﺘﺭﻙ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﺴﻴﺭ ﻨﺤﻭ ﻫﺩﻓﻪ ﻭﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻅﻡ ، ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻪ ، ﻓﻬﻭ ﻻ ﻴﺴﻴﺭ ﻀﻤﻥ‬ ‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ، ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯﻩ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ “ .‬ ‫- ٦٢ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﺘﺴﺎﻴﺭ "ﻻﻴﺭﺍ ﺒﺭﻙ" ‪ (٢٠٠٠: ٣٤٩) L. Berk‬ﻜل ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻴـﺭﻯ ﺃﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻫﻭ” ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻋﻤل ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ “.‬ ‫ﻭﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ ﻤـﺎ‬ ‫ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻤﻥ ﻨﺎﺘﺞ . ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﻫﻭ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴـﺩﺓ‬ ‫ﻓﻨﻴﺎ ، ﺃﻭ ﺃﺩﺒﻴﺎ ، ﺃﻭ ﻋﻠﻤﻴﺎ ، ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﺎ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺩﻩ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺫﺍﺘﻪ ، ﺃﻭ ﺒﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻜﻭﻥ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻴﻪ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻜـﺎﻥ ﻤﻌﺭﻭﻓـﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ . ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻤﻥ ﻨﺎﺘﺞ .‬ ‫ﺠـ. ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ :‬ ‫ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻅﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﻴﺯ‬ ‫ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺘﻤﻴﺯﻩ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ، ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ؛ ﻟﺫﺍ‬ ‫ﻜﺎﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻨﺼﺒﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﻤﺩﻗﻕ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻫﺫﺍ‬ ‫ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ، ﻭﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ، ﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠـل ﺘﻨﻤﻴﺘﻬـﺎ ﺒـﻴﻥ‬ ‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻨﺘﺞ "ﺩﻻﺱ" ‪ (١٩٧٠) Dellas‬ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻟﻸﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺃﻥ‬ ‫ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﻤﺘﺴﻘﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﻭﺘﺸﻜل ﻨﻤﻁﺎ ﻤﺘﻤﻴﺯﺍ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤـﺎﺕ ﻭﺩﻭﺍﻓـﻊ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ . )ﻨﻘـﻼ ﻋـﻥ :‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻔﺎﻑ ﻋﻭﻴﺱ ، ٣٩٩١: ٩١(‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ "ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ" ‪ (١٩٧٥) Guilford‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ .‬ ‫- ٧٢ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺤﺼﻭل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺘﻘﻴﺱ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ، ﻭﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ، ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﺼـﺭﺍﺤﺔ ، ﻭﺍﻟﻭﻀـﻭﺡ ، ﻭﺤـﺏ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ، ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ، ﻭﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ، ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ، ﻭﺍﻟﺘﺤﻠـﻲ ﺒـﺭﻭﺡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺡ ﻭﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ . )ﺭﻤﻀﺎﻥ ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ ، ٠٠٠٢: ٩٠١(‬ ‫ﻭﻴﻘﺩﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺍﻟﺤﻔﻨﻲ )٥٩٩١: ٠٠٣-٠٤٣( ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ”‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻁﻼﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺸﺩﻫﺎ ﻋﻥ ﺃﻴﺴـﺭ‬ ‫ﺴﺒﻴل ، ﻭﻁﻼﻗﺔ ﺘﻌﺒﻴﺭﻩ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺤﺴﺏ ﻤﺠﺎﻟﻪ ، ﻓﺈﻥ ﻜﺎﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﺎﺭﺍ ﻓﻬـﻲ ﺒﺎﻷﻨﻐـﺎﻡ ، ﻭﺇﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻜﺎﻥ ﺭﺴﺎﻤﺎ ﻓﺒﺎﻷﻟﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ، ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻨﺤﺎﺘـﺎ ﻓﺒﺎﻷﻭﻀـﺎﻉ ، ﻭﺇﻥ ﻜـﺎﻥ ﺭﻴﺎﻀـﻴﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻓﺒﺎﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭﺍﻟﺭﻤﻭﺯ . ﻭﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺤﺱ ﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻋﺎﻟﻲ ، ﻭﻓﻲ ﻜل ﺍﻷﺤﻭﺍل ﻫـﻭ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻯ ﻭﻴﺴﻤﻊ ﻭﻴﻔﻜﺭ ﻭﻴﺘﺼﻭﺭ ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﻔﻌل ﺍﻟﻨﺎﺱ “ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻭﺼﻑ "ﺩﺍﻓﻴﺩ ﺒﻴﺭﻜﻨﺯ" ‪ D. Perkins‬ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﺔ ، ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬـﺎ ﺘﺸـﻤل‬ ‫ﺴﺕ ﺴﻤﺎﺕ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ، ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﺘﻤﺎﻴﺯﺓ ، ﻤﻀﻴﻔﺎ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻗﺩ ﻻ ﻴﺤﻭﺯﻭﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﺕ ﻜﻠﻬﺎ ، ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﻨﺼﻴﺒﻬﻡ ﻤﻨﻬﺎ ﻜـﺎﻨﻭﺍ‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎ ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ: )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ: ﺠﻠﻴل ﺸﻜﻭﺭ، ٤٩٩١: ٣٦١-٤٦١(‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫١. ﻨﺯﻭﻉ ﻗﻭﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ .‬ ‫٢. ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ .‬ ‫٣. ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ، ﺃﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺘﻀﺎﺩﺍﺕ ، ﻭﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ .‬ ‫٤. ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺩﻭﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ.‬ ‫ﹰ‬ ‫٥. ﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺒﺼﻴﺭﺓ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ .‬ ‫٦. ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ )ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ( ﺃﻱ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ.‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺭﺸﺎﺩ ﻤﻭﺴﻰ ، ﻭﻤﺤﻤﻭﺩ ﻏﻨﺩﻭﺭ )٠٩٩١( ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤـﻭﺙ‬ ‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻪ‬ ‫- ٨٢ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻤﻴﻼ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ، ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺤﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻭﺘﺤﻜﻤـﺎ ﻓـﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ، ﻭﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ، ﻭﺍﻻﻜﺘﻔﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ .‬ ‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺘﺼﻑ ﺴﻤﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ ‪ ، Characteristics‬ﻭﺴـﻤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ‪ Domain‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻭﺘﻭﻀﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺃﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺸﺨﺼـﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺘﺘﺸﺎﺒﻪ ﻤﻊ ﺴﻤﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ . ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﻟـﻴﺱ‬ ‫ﻜﺄﺤﺩ ﺴﻤﺎﺕ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﻤﻌﻴﻨﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ ﻭﻟﻜﻥ ﻜﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸـﺨﺹ ﻭﺍﻟﻤﻨـﺘﺞ‬ ‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ، ﺤﻴﺙ ﻴﻨﺘﺞ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﻭﻗﺩ ﻴﻨﺘﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺃﻭ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‬ ‫ﻤﻠﻬﻤﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ . ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻻ ﻴﺒﺩﻉ ﻓﻲ ﻓﺭﺍﻍ ‪ ، Vacuam‬ﻭﻟﻜﻥ ﻴﺒـﺩﻉ ﻤـﻥ‬ ‫ﺨﻼل ﻤﻨﻁﻘﺔ ، ﻓﺎﻟﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﻤﺴﺭﺤﻲ ﻴﺒﺩﻉ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ، ﻭﻋـﺎﺩﺍﺕ ﻭﺘﻘﺎﻟﻴـﺩ‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ، ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ .‬ ‫ﻭﻴﺩﻋﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ "ﻫـﻭﺍﺭﺩ ﺠـﺎﺭﺩﻨﺭ"‪(١٩٩٣A:٣٤،١٩٩٣:B) H. Gardner‬؛‬ ‫ﺤﻴﺙ ﻴﺼﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺨﻼل ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ‪Interactive Perspective‬‬ ‫، ﻴﻌﺭﻑ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ . ﻓﻬﻭ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ‬ ‫ﺒﺄﻨﻪ ” ﺸﺨﺹ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻴﺒﺘﺩﻉ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺃﺴـﺌﻠﺔ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ﺒﺼـﻭﺭﺓ‬ ‫ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻤﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﻘﺒل ﺤﺘﻤﺎ ﻓﻲ ﺇﻁـﺎﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺜﻘﺎﻓﻲ ﻤﻌﻴﻥ “ .‬ ‫ﻭﺘﺄﺴﻴﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﺤـﺩﺩ ﻟﻤﺼـﻁﻠﺢ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﺈﻥ ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ ﺒﺤﻴـﺙ ﻴﺠﻌـل ﻤـﻥ‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎ . ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻜل ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺸﺎﺌﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﻴﺭﻜـﺯ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺩﻭﻥ ﺴﻭﺍﻩ . ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﺸـﺘﺭﻜﺔ. ﻤﺜـل‬ ‫ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ :‬ ‫- ٩٢ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫- ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﻭﺃﺸﻴﺎﺀ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ‬ ‫ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻻ ﻴﻤﻨﻊ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻜﻭﻴﻨﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻗﺩﻴﻤﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﺒﺩﻭﻥ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺇﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫- ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﻁﺭﻕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ .‬ ‫- ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩﻱ .‬ ‫- ﻫﻨﺎﻙ ﺴﻤﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻤﺜل : ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ، ﺍﻟﺘﺨﻴل ، ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‬ ‫ﻭﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻉ ، ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ، ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ، ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ، ﺍﻟﺼﺭﺍﺤﺔ ، ﺍﻟﺘﺤﻠﻲ ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﺭﺡ‬ ‫ﻭﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ، ...‬ ‫ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻋﺯﻟﻪ ﻭﺘﺠﺭﻴﺩﻩ ﻭﺍﻟﻨﻅـﺭ ﺇﻟﻴـﻪ‬ ‫ﺒﻤﻨﺄﻯ ﻋﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺼﺎﺤﺒﻪ ، ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﻭﺍﻟﻤﺠـﺎﻻﺕ ،‬ ‫ﻓﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒـﻪ‬ ‫ﻤﻨﺫ ﻁﻔﻭﻟﺘﻪ ﻭﺤﺘﻰ ﺒﻠﻭﻏﻪ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ .‬ ‫ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻥ ﺘﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﺎ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺘﻤﻜﻨﻬﺎ ﻤﻥ :‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل .‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ .‬ ‫ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ) ﻨﺸﺎﻁ ﻗﺼﺼﻲ- ﻨﺸﺎﻁ ﻓﻨﻲ- ﻨﺸﺎﻁ ﺤﺭﻜﻲ- ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻭﺴﻴﻘﻲ... ( .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﺒﺄﻨﻪ :” ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﻤﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ‬ ‫ﻓﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ ﻏﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ، ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻨﻔﺴﻪ ، ﻭﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺄﻱ ﺸـﻜل‬ ‫- ٠٣ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ، ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨﻲ ، ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜـﻲ ،‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ “ .‬ ‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ :‬ ‫ﺼﻨﻑ "ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ"‪ Guilford‬ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺘﺤﺕ ﺜﻼﺜﺔ ﻓﺌـﺎﺕ ﺤﺴـﺏ‬ ‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ : )ﻨﻘﻼ ﻋـﻥ : ﻤﺤﻤـﻭﺩ ﻤﻨﺴـﻲ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫١٩٩١: ١٤٢(‬ ‫ﺃﻭﻻ : ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ : ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ .‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ : ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ : ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ، ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ . )ﻭﻫﻭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻔﻥ( .‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﺎ : ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ : ﻭﺘﺸﻤل ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﻔﺭﻭﻋﻪ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺴﻭﻑ ﻨﺘﻨﺎﻭل ﺒﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴل ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤـﻭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫١. ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ‪: Fluency‬‬ ‫ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫. ﻭﻴﺭﻯ ﺴﻴﺩ ﻋﺜﻤﺎﻥ )٨٧٩١: ٤٣٢( ﺘﻔﺼﻴل ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺯﺌﻴﺎﺘﻬـﺎ ﻭﺘﺸـﺘﻤل ﻁﻼﻗـﺔ‬ ‫ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻭﺘﺘﺼل ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ، ﻭﻁﻼﻗـﺔ ﺍﻷﺸـﻜﺎل‬ ‫ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭﺘﺘﺼل ﺒﺎﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ، ﻭﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻭﺘﺘﺼل ﺒﺎﻟﺘﺄﻟﻴﻑ ﺍﻷﺩﺒـﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﺸـﻌﺭ‬ ‫ﻭﺍﻟﺴﺠﻊ ، ﻭﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺃﺨﻴـﺭﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻥ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻟﺒﻴـﻊ ﻭﺍﻹﻋـﻼﻥ ﻭﺍﻟﺩﻋﺎﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁﺎﺒـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ... ﺍﻟﺦ .‬ ‫- ١٣ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ” ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ، ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺩﻓﺎﺕ ، ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ،‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ، ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎﻻﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤﺜﻴﺭ ﻤﻌﻴﻥ ، ﻭﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻭﺍﻟﺴﻬﻭﻟﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ﺘﻭﻟﻴﺩﻫﺎ ، ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭﻫﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ، ﺃﻭ ﺨﺒﺭﺍﺕ ،‬ ‫ﺃﻭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺴﺒﻕ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ “ . )ﻓﺘﺤﻲ ﺠﺭﻭﺍﻥ ، ٩٩٩١: ٢٨(‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻟﻠﻁﻼﻗﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺘﻔﺼﻴل ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ .‬ ‫ﺃ. ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ‪: Verbual Fluency‬‬ ‫ﻭﻫﻲ ” ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺴﺭﻋﺔ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘـﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴﻬـﺎ‬ ‫ﺸﺭﻭﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ “ . ﻭﺘﺒﺩﻭ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺤﺭﻭﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻭﺘﻼﺤﻅ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ، ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨـﻭﻥ . )ﺨﻠﻴـل‬ ‫ﻤﻌﻭﺽ ، ٥٩٩١: ١٥( ﻤﺜل :‬ ‫- ﺫﻜﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻭﺯﻥ "ﻭﻟﺩ" .‬ ‫ﺫﻜﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺤﺭﻑ "ﺏ" .‬ ‫-‬ ‫- ﺫﻜﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻴﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺤﺭﻑ "ﺓ" .‬ ‫- ﺫﻜﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺤﺭﻑ "ﺃ" .‬ ‫ﺏ. ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ‪: Associational Fluency‬‬ ‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ” ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻉ ﻤﻌـﻴﻥ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ، ﻓﻲ ﺯﻤﻥ ﻤﺤﺩﺩ ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ ، ﻭﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨـﺔ . ﻭﻴـﺘﻡ‬ ‫ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ ﺒﻨﺸـﺎﻁﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨـﺔ “ .‬ ‫)ﺭﻤﻀﺎﻥ ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ ، ٠٠٠٢: ٢٤-٣٤( ﻤﺜل :‬ ‫- ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺍﻷﺒـﻴﺽ ، ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻜﻤﺎﺩﺓ ﻟﻠﺘﻐﺫﻴﺔ .‬ ‫- ٢٣ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫- ﺫﻜﺭ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻹﻁﺎﺭ ﺴﻴﺎﺭﺓ ﻗﺩﻴﻤﺔ .‬ ‫- ﺫﻜﺭ ﻋﻨﺎﻭﻴﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺤﻜﺎﻴﺘﻬﺎ .‬ ‫ﺠـ. ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ‪:Expressional Fluency‬‬ ‫ﻭﺘﻌﻨﻲ ” ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ “. )ﺨﻠﻴل ﻤﻌﻭﺽ‬ ‫، ٥٩٩١: ١٥( . ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠـﺏ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺠﻤل ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ‬ ‫ﻤﻌﻴﻥ ﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ . )ﺭﻤﻀﺎﻥ ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ ، ٠٠٠٢:‬ ‫٣٤(‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺫﻟﻙ ﺘﻜﻠﻴﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺄﻥ : )ﻋﻠﻲ ﻟﺒﻥ ، ٦٩٩١ : ٦٥١-٧٥١(‬ ‫- ﻴﻠﻌﺏ ﺒﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺼﻭﺘﺎ ﺃﻭ ﺠﺭﺴﺎ ، ﻭﺃﻥ ﻴﻔﺴﺭ ﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﺭﺴﻤﺎ ﺃﻭ ﻟﻔﻅﺎ ﺃﻭ ﺘﻘﻠﻴﺩﺍ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﻴﻨﻬﻲ ﻗﺼﺔ ﻏﻴﺭ ﻨﻬﺎﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻬﻭﺩﺓ .‬ ‫- ﻴﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﺎﺴﺏ .‬ ‫- ﻴﺅﻟﻑ ﻗﺼﺔ ﻤﻥ ﺨﻴﺎﻟﻪ .‬ ‫- ﻴﻘﻠﺩ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﻭﺘﻌﺎﺒﻴﺭ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺼﺔ ، ﺃﻭ ﻴﺭﺴﻤﻬﺎ .‬ ‫- ﻴﻤﺜل ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻘﺼﺔ .‬ ‫- ﻴﺒﻨﻲ ﻤﺠﺴﻤﺎﺕ ، ﺃﻭ ﻴﺼﻤﻡ ﺃﺸﻜﺎﻻ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺩ ﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﻴﺒﻨﻲ ﻤﻜﻌﺒﺎﺕ ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ .‬ ‫- ﻴﻘﻠﺩ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ، ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻼﺒﺱ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺩ. ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ‪: Associational Fluency‬‬ ‫ﻭﻫﻲ ” ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﻤﺜل ﻋﻼﻗﺔ ﺘﺸﺎﺒﻪ ، ﺘﻀﺎﺩ ، ﻭﻫﻭ ﻋﺎﻤل ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺃﻗل‬ ‫ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ، ﻭﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ، ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻋـﺩﺩ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼﺩﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻓﻲ ﺯﻤﻥ ﻤﺤﺩﺩ“ . )ﺨﻠﻴل ﻤﻌﻭﺽ ، ٥٩٩١: ١٥(‬ ‫- ٣٣ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺫﻟﻙ ﺘﻜﻠﻴﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺄﻥ :‬ ‫- ﻴﺴﻤﻲ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜل ﻭﺸﻜﻠﻬﺎ ﺩﺍﺌﺭﻴﺎ .‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﻴﻌﻴﺩ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﺸﻜل ﺁﺨﺭ.‬ ‫- ﻴﺫﻜﺭ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺼﻔﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﻨﻌﺎﻤﺔ.‬ ‫- ﻴﺫﻜﺭ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻀﺎﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ.‬ ‫ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﺒﺄﻨﻬﺎ ” ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ،‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨﻲ ، ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ، ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺴـﻴﻘﻲ ، ﺒـﺄﻜﺒﺭ ﻋـﺩﺩ ﻤﻤﻜـﻥ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺯﻤﻥ ﻤﺤﺩﺩ “ .‬ ‫٢. ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ‪: Flexibility‬‬ ‫ﻴﺭﻯ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﻨﺴﻲ )١٩٩١: ١٤٢( ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻫﻲ ” ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ“ . ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﺘﺼﻠﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺠﻪ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒﻤﻘﺘﻀﺎﻩ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﺩﺩ ﻓﺌﺎﺕ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺇﻨﺘﺎﺠﻪ ، ﻭﺍﻟﻔﺌﺔ ﻫـﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺃﺸـﻴﺎﺀ ﺫﺍﺕ‬ ‫ﺨﺎﺼﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ، ﻓﻤﺜﻼ ﺇﺫﺍ ﻁﻠﺒﻨﺎ ﻤﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻤل ﺼﻭﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﻜـل ﺨﻁـﻴﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﺘﻭﺍﺯﻴﻴﻥ ، ﻓﻨﺠﺩﻩ ﻤﺜﻼ ﻴﻌﻤل ﻨﺨﻠﺔ ﻭﻭﺭﺩﺓ ﻭﺸﺒﺎﻙ ﻭﺒﺎﺏ ﻭﻗﻠﻡ ﺭﺼﺎﺹ ﻭﻏﻴـﺭ ﺫﻟـﻙ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻋﻨﺩ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﻓﺌﺎﺕ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺨﻠﺔ ﻭﺍﻟﻭﺭﺩﺓ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ، ﻭﺍﻟﺒﺎﺏ‬ ‫ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﻙ ﻤﻥ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﻌﻤﺎﺭ ، ﻭﺍﻟﻘﻠﻡ ﻤﻥ ﻓﺌﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ، ﻭﻫﻨﺎ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺴﺠﻠﺕ )٥( ﻭﺤﺩﺍﺕ ، ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺴﺠﻠﺕ )٣( ﻓﺌﺎﺕ . ﻭﻜﻠﻤـﺎ ﺯﺍﺩﺕ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺯﺍﺩﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺘﻨﺒﻴﻪ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟﻴﻪ ،‬ ‫ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﺨﻁﻁﻬﻡ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻜﻠﻤﺎ ﻭﺍﺠﻬﻭﺍ ﺸﻴﺌﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ . )ﻋﻠﻲ ﻟﺒﻥ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫٦٩٩١: ٥٧(‬ ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺸﻜﻠﻴﻥ : )ﺭﻤﻀﺎﻥ ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ ، ٠٠٠٢ : ٤٤-٧٤(‬ ‫ﺃ. ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ‪:Spontaneous Flexibility‬‬ ‫- ٤٣ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻭﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ، ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﻭﺴﺎﺌل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﻭ ﺍﻹﻟﺤﺎﺡ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ، ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻴﺱ ﻫـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﻭل ﺒﻔﻜﺭﻩ ﺒﻜل ﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﺘﺸﻌﺒﺔ ، ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﻁﻠـﺏ‬ ‫ﻤﻨﻪ ﺫﻜﺭ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﻘﻁﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺠﺭ ، ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ، ﻨﺠﺩﻩ ﻴﻨﺘﻘل ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ، ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻜﺜﻘـل ﻟﺤﻔـﻅ‬ ‫ﺍﻷﻭﺭﺍﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﺎﻴﺭ ، ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﻠﺭﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺒﻌـﺽ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ ، ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬ ‫ﻜﻤﻁﺭﻗﺔ ، ﻭﻜﻤﺴﺤﻭﻕ ، ... ﺍﻟﺦ ، ﻭﻟﺫﺍ ، ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺫﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤـﺩﺩ‬ ‫ﻋﻨﺩ ﺤﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﻐﺭﺽ ﻭﺍﺤﺩ ﺃﻭ ﻏﺭﻀﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ، ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺠـﺩ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻭﻥ‬ ‫ﻋﺸﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﻟﻘﻁﻌﺔ ﺍﻟﺤﺠﺭ .‬ ‫ﺏ. ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ‪: Adaptive Flexibility‬‬ ‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟـﺫﻫﻨﻲ ﺒﺴـﺭﻋﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ، ﻭﺘﺴﻬﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل‬ ‫ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﻜل ﺒﺸﻜل ﺠﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ . ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻤﻔﺤﻭﺹ ﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫ﺜﻡ ﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﻬﺎ . ﺭﻏﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓـﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ، ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺭﻓﻭﻀﺔ ، ﻷﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻁﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ‬ ‫.‬ ‫ﻭﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ :‬ ‫- ﻟﺩﻴﻙ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﻋﻭﺍﺩ ﻜﺒﺭﻴﺕ ، ﻭﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻙ ﺇﺯﺍﻟﺔ‬ ‫ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻋﻭﺍﺩ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺨﻔﻴﺽ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﻓﻘﻁ .‬ ‫- ﻟﺩﻴﻙ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﻋﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻜﺒﺭﻴﺕ ، ﻭﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺘﺤﻭﻴـل‬ ‫ﻋﻭﺩﻴﻥ ﻓﻘﻁ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺒﻌﻴﻥ ﻓﻘﻁ .‬ ‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻴﻨﺼﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ، ﺒﻴﻨﻤـﺎ ﻴﺘﺭﻜـﺯ‬ ‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻼﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻡ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻜﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﻨﻭﻉ . ﻭﺘﻘﺎﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ”ﺒﻌـﺩﺩ‬ ‫- ٥٣ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺨل ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﻴﻨﺘﺠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺯﻤﻥ ﻤﺤﺩﺩ ﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ“ . )ﺴﻤﻴﺭﺓ ﻋﻁﻴﺔ ، ٥٩٩١: ٣٩١(‬ ‫ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﺒﺄﻨﻬﺎ ” ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ،‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨﻲ ، ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ، ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ، ﺒـﺄﻜﺜﺭ ﻋـﺩﺩ ﻤﻤﻜـﻥ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ “ .‬ ‫٣. ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ‪: Originality‬‬ ‫” ﺘﻌﺩ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻫﻨﺎ ﺒﻤﻌﻨﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﺭﺩ “ . )ﻓﺘﺤﻲ ﺠﺭﻭﺍﻥ ، ٩٩٩١: ٤٨( ، ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﻅـﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻭﺍﺘﺞ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻜﻤﺤﻙ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫.‬ ‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ” ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‬ ‫، ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻔﺔ ، ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ، ﻭﻴﺸـﺘﺭﻁ‬ ‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻬﺩﻑ ، ﻤﻊ ﺍﺘﺼﺎﻓﻬﺎ ﺒﺎﻟﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﻁﺭﺍﻓﺔ “ )ﺍﺒﺘﺴﺎﻡ ﺍﻟﺴﺤﻤﺎﻭﻱ ،‬ ‫٨٩٩١: ٦٩١( .‬ ‫ﻭﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﻤل ﻤﺎ ﺒﺄﻨﻪ ﺠﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺃﺼﻴل ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺴـﺒﻪ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎل ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺭﺠﻌﻲ ، ﻓﺎﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺄﺘﻲ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺒﻭﻕ ﻗـﺩ ﻴﻜـﻭﻥ‬ ‫ﻤﺒﺩﻋﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤﺒﺩﻉ ﺇﺫﺍ ﻗﻴﺱ ﻋﻤﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻜﺒـﺎﺭ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻅﻨﻪ ﺸﺨﺹ ﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻭﺃﺼﻴﻼ ﻗﺩ ﻻ ﻴﻜـﻭﻥ ﻜـﺫﻟﻙ ﻓـﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺁﺨﺭ . )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺍﻟﺤﻔﻨﻲ ، ٥٩٩١: ٥٢(‬ ‫ﻓﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻜﺒﺎﺭ ﻻ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻤﻊ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ،‬ ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﻭﻫﺩﻑ ﺃﻭ ﺘـﺅﺩﻱ ﻹﻴﺼـﺎل‬ ‫ﻓﻜﺭﺓ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺎ ، ﻭﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻥ ﻴﺸﺭﺤﻭﺍ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﺎ ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻌﺘﺒﺭ ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﻤﻼﺌﻤﺔ ، ﻭﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﻭﺍ ﻋﻤل ﻫﺫﺍ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺨﻼﻗﺔ ﻭﺠﺩﻴﺩﺓ‬ ‫- ٦٣ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻋﺘﺒـﺎﺭ ﺠﻬـﻭﺩﻫﻡ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ . ) ,.‪Starko, A‬‬ ‫٦ :٥٩٩١(‬ ‫ﻜﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ، ﻓﻔﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻁﻠـﺏ ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﻓﻜـﺭﺓ ﻏﻴـﺭ‬ ‫ﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﺃﻭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ، ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ، ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﻜـﺭﺓ ﻓـﻲ ﻋـﺩﺍﺩ‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ، ﻓﺘﻌﺘﺒﺭ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻁﻼﻗـﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴـﺔ . )ﺭﻤﻀـﺎﻥ ﺍﻟﻘـﺫﺍﻓﻲ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫٠٠٠٢: ٨٤-٩٤(‬ ‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ :‬ ‫- ﺫﻜﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻗﻌﻬﺎ ﻟﻭ ﺘﻡ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺠﻌل ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ‬ ‫ﻴﺴﺘﻐﻨﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ .‬ ‫- ﺫﻜﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻗﻌﻬﺎ ﻟﻭ ﺃﻤﻁﺭﺕ ﺍﻟﺴﻤﺎﺀ ﺸﻴﻜﻭﻻﺘﺔ .‬ ‫- ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ، ﺃﻭ ﺒﻌﺽ ﺃﺠﺯﺍﺌﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ، ﻤﺜـل :‬ ‫"ﺃﻱ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﻌﺽ ﺃﺠﺯﺍﺌﻬﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻭﻴﺭﻩ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻜﺈﺒﺭﺓ ﺨﻴﺎﻁـﺔ‬ ‫– ﻗﻠﻡ ﺭﺼﺎﺹ – ﺤﺫﺍﺀ – ﺴﻤﻜﺔ – ﺯﻫﺭﺓ – ﻨﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺒﺎﺭ" .‬ ‫- ﺘﺼﻭﻴﺏ ﺍﻟﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫- ﺍﻟﺘﺤﺭﻙ ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻥ ﻵﺨﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ .‬ ‫- ﺫﻜﺭ ﺤﻠﻭل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ .‬ ‫- ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﺎﻟﺭﺴﻡ ﻋﻥ ﺸﻜل ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﻘﻤﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻡ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻴﻬـﺎ‬ ‫ﺃﺤﺩ ﻤﻥ ﻗﺒل .‬ ‫- ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ ﻋﻥ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ .‬ ‫ﻭﺘﻘﺎﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ”ﺒﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻋﻠﻰ ﺫﻜﺭ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺸـﺎﺌﻌﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ ، ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻗل ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻷﻱ ﻓﻜﺭﺓ ﺯﺍﺩﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﺼﺎﻟﺘﻪ‬ ‫ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻔﻜﺭﺓ ﻗﻠﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﺼﺎﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ“‬ ‫. )ﺴﻴﺩ ﺨﻴﺭ ﺍﷲ ، ١٨٩١: ٣١(‬ ‫- ٧٣ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﺒﺄﻨﻬﺎ ”ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ، ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨﻲ ، ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ، ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ، ﺒﺄﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ“ .‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ :‬ ‫ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺍﺘﺒﻌﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻟﻠﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ،‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ : ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ، ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ، ﺍﻟﺠﺸﻁﺎﻟﺘﻴﺔ ، ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ، ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴـﺔ .‬ ‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ :‬ ‫ﺃ. ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ :‬ ‫ﻴﺭﻯ "ﻓﺭﻭﻴﺩ" ‪ Freud‬ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﻨﺸﺄ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺼﺭﺍﻉ ﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬ ‫)ﻜﺤﻴﻠﺔ ﺩﻓﺎﻋﻴﺔ( ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻘﺒل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ ﻋﻨﻬـﺎ . ﻭﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﺒﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻟﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﻭﻫﻤﻴﺔ ، ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻟﻠﻌﺏ‬ ‫ﺍﻹﻴﻬﺎﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﺃﻩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻁﻔﻼ ﺼﻐﻴﺭﺍ . )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ : ﺠﻠﻴل ﺸﻜﻭﺭ ، ٤٩٩١‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫: ٢٦١ ؛ ﺴﻨﺎﺀ ﺤﺠﺎﺯﻱ ، ١٠٠٢ : ٦٢( ﻭﺭﺒﻁ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺭﻜﻬﺎ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ . ﻓﺈﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺴﺘﻁﻊ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﻌﺒـﺭ‬ ‫ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻋﻥ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ، ﻓﺈﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﺒﻁﺭﻕ ﺃﺨﺭﻯ ، ﺃﻭ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻭﻴﻀﻬﺎ‬ ‫. ﻓﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻪ ﻴﻤﺜل ﺸﻜل ﺼﺤﻲ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﻭﻴﺽ ‪ ، Sublimation‬ﻭﺫﻟـﻙ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺇﺸﺒﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴـﺔ . )ﻨﻘـﻼ ﻋـﻥ :‬ ‫ﹰ‬ ‫٠٣ :٥٩٩١ ,.‪(Starko, A‬‬ ‫ﺃﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻨﻴﺔ ﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ، ﺃﻭ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ، ﺃﻭ ﺃﺩﺒﻴـﺔ ، ﺃﻭ‬ ‫ﻓﻲ ﺸﻜل ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻋﻠﻤﻲ ﻤﺒﺘﻜﺭ ، ﻗﺩ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺸـﻜﻴل ﺘﺨﻴﻼﺘـﻪ ﺒﺸـﻜل‬ ‫ﻭﺍﻗﻌﻲ ﺠﺩﻴﺩ ، ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺍﻹﻋﻼﺀ ﺃﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍل ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﻠﻙ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺇﻟـﻰ ﻅﻬـﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ، ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﻷﺼـﺤﺎﺒﻬﺎ ﺒـﺄﻥ‬ ‫ﻴﻠﻌﺒﻭﺍ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻤﻊ ﻤﺴﺭﺡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ . )ﺭﻤﻀﺎﻥ ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ ، ٠٠٠٢ : ٤٨(‬ ‫ﹰ ﹰ‬ ‫- ٨٣ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﻴﻤﻴﺯ "ﻴﻭﻨﺞ" ‪ Yong‬ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﺸﻌﻭﺭ ، ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﺸﺨﺼﻲ ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺘﻜﻠـﻡ‬ ‫ﻋﻨﻪ "ﻓﺭﻭﻴﺩ" ؛ ﻭﺍﻵﺨﺭ ﺠﻤﻌﻲ ، ﻴﻨﺘﻘل ﺒﺎﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺤﺎﻤﻼ ﺨﺒـﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴـﻼﻑ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺘﺭﺍﺜﻬﻡ . ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ ﻋﻨﺩ "ﻴﻭﻨﺞ" ﻫﻭ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ . )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ : ﺤﺴـﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻴﺴﻰ ، ٤٩٩١ : ٥٦٦١(‬ ‫ﺃﻤﺎ "ﻜﺭﻴﺱ" ‪ Kris‬ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺨﻠﻕ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﻘﻠﻴـﺔ‬ ‫ﺘﺸﺒﻪ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ، ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬـﺎ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻟﻼﺸـﻌﻭﺭﻴﺔ ‪Unconscious Ideas‬‬ ‫ﺃﺴﻬل ﺘﻭﺼﻼ ﻟﻠﻌﻘل ﺍﻟﻭﺍﻋﻲ ‪ . Conscious‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻜﺩ "ﺠﻭﻨﺞ" ‪ Jung‬ﻭﻫﻭ ﺃﺤـﺩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﺴﺎﻋﺩﻱ ﻭﺃﺘﺒﺎﻉ "ﻓﺭﻭﻴﺩ" ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺇﻁـﺎﺭ‬ ‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻑ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻐﻤﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ‬ ‫ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ . )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ٣٣-١٣ :٥٩٩١ ,.‪(Starko, A‬‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟـﺫﻱ‬ ‫ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺩﻭﺍﻓﻊ ﺘﻘﻊ ﺨﺎﺭﺝ ﻤﺠﺎل ﻭﻋﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺩﺭﺍﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ،‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﺩ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍ ﻤﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻪ ﻭﻴﻔﺘﻘﺭ ﻟﻠﻤﻨﻁﻘﻴﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺏ. ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ :‬ ‫ﻭﻴﺭﻯ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓـﻲ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺘﻜـﻭﻴﻥ‬ ‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺭﻜﻴﺒﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ، ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ،‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻤﺎ ﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ، ﻭ ﹸﻌﺭﻑ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‬ ‫ﺘ‬ ‫” ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴﻼﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ، ﺃﻭ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺒﻌـﺽ‬ ‫ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ . ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺘﻨﺎﻓﺭﺓ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴـﺔ ﺃﺯﺩﺍﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ “ . )ﺠﻠﻴل ﺸـﻜﻭﺭ ، ٤٩٩١ : ١٦١ ؛ ﺤﺴـﻥ ﻋﻴﺴـﻰ ،‬ ‫٤٩٩١ : ٦٦١(‬ ‫ﻭﻴﻌﺘﻘﺩ "ﻤﻴﺩﻨﻴﻙ" ‪ Mednick‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﻌﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ، ﻤﻨﻬﺎ : )ﻨﻘﻼ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻥ : ٥٩ : ٥٩٩١ ,.‪(Starko, A‬‬ ‫- ٩٣ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻫﻡ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻬﻡ .‬ ‫ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺸﺒﻜﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ؛ ﻓﺎﻷﻓﺭﺍﺩ‬ ‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻤﻊ ﻤﺜﻴﺭ ﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺄﻟﻭﻑ ﻫﻡ ﺃﻗل‬ ‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ، ﻷﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺤﺩﻭﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ : ﺴﻨﺎﺀ ﺤﺠﺎﺯﻱ‬ ‫ﹰ‬ ‫، ١٠٠٢ : ٨٢-٩٢ ( ﻭﻫﻲ :‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﻓﺔ ﺍﻟﺴﻌﻴﺩﺓ : ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺴﺘﺜﺎﺭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻘﺘﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺒﻴﺌﻴﺔ ﺘﺤﺩﺙ ﻤﺼﺎﺩﻓﺔ ، ﻓﺘﻅﻬﺭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻟﻡ ﻴﺴﺒﻕ ﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ . ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺫﻟﻙ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺃﺸﻌﺔ ﺃﻜﺱ ،‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﺴﻠﻴﻥ ، ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺃﺭﺸﻤﻴﺩﺱ .‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ : ﻭﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﺘﺴﺘﺜﺎﺭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻘﺘﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ‬ ‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺜﻴﺭﻫﺎ . ﻭﻴﺒﺩﻭ ﻫﺫﺍ‬ ‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﺸﻌﺭ ، ﻭﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ، ﻭﺍﻟﺭﺴﻡ ،‬ ‫ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻺﻨﺘﺎﺝ ، ﻜﺎﻷﻟﻔﺎﻅ ﻤﺜﻼ . ﻭﻴﻤﻜﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺇﺭﺠﺎﻉ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺇﻟﻰ "ﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ" .‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ : ﻗﺩ ﺘﺴﺘﺜﺎﺭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻘﺘﺭﻨﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺎﻟﺒﻌﺽ‬ ‫ﺯﻤﻨﻴﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻭﺴﻁ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ، ﻭﻫﺫﺍ ﺸﺎﺌﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ، ﻤﺜل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ، ﻭﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ، ... ﺍﻟﺦ .‬ ‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺭﻯ "ﺴﻜﻴﻨﺭ" ‪ Skinner‬ﺃﻥ ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻘﺭﺭﻫﺎ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴـﺯﺍﺕ ، ﻓـﺈﻥ‬ ‫ﺘﻠﻰ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺒﻬﺠﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺘﻜﺭﺭ ، ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻏﻴﺭ ﺴﺎﺭﺓ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻟﻥ ﻴﺤﺎﻭل‬ ‫ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻱ . ﻭﻗﺩ ﻭﻀﻊ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎ ﻟﻭ ﺃﻥ ﺸﺨﺹ ﺁﺨﺭ ﻤﺭ ﺒﺨﺒﺭﺍﺕ ﺤﻴﺎﺓ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺸﻜﺴﺒﻴﺭ ‪ Shakespeare‬ﻟﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺃﻱ ﺨﻴﺎﺭ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﺞ ﻨﻔﺱ ﻤﺴﺭﺤﻴﺎﺘﻪ . ) ﻨﻘﻼ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻥ : ٥٣:٥٩٩١,.‪(Starko,A‬‬ ‫- ٠٤ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﺘﻠﺨﻴﺼﺎ ﻟﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁـﺎﺕ ﺒـﻴﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ، ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺙ ﻭﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻭﻓﻘﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ . ﻓﺄﺼﺤﺎﺏ ﻫـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻴﺭﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻗﺩ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﺒﺩﻋﺔ ﺒﺎﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻊ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺫﻱ‬ ‫ﻴﻌﺯﺯ ﺒﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ .‬ ‫ﻭﻟﻜﻨﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﺴﻘﻁﺕ ﻤﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻜﻌﻨﺼﺭ ﻤﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ، ﻓﻬﻲ ﺠﻌﻠﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻵﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺁﻟﻴﺎ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭ ، ﻭﺘـﺩﻓﻌﻬﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﺤﺭﻜﺎﺕ ﻓﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻤﺠﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﺒﻤﻅﻬـﺭ‬ ‫ﺴﻠﺒﻲ ﻏﻴﺭ ﻓﻌﺎل .‬ ‫ﺠـ . ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺸﻁﺎﻟﺘﻴﺔ :‬ ‫ﹸﻔﺴﺭ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﺠﺸﻁﻠﺕ ﻓﻲ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﻟﻠﺸـﺨﺹ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ، ﻭﺘﺼﻑ ﺤﺩﻭﺙ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻴﺒﺭﺯ ﺠﺯﺀ ﻫﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ، ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺼﺒﺢ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ، ﻭﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺒـﺩﻭ‬ ‫ﻤﻨﻔﺼﻼ ﻋﻥ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ، ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺃﻭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻅل ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺒﺩﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻜﺸﻜل ، ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺒﺩﻭ ﻤﺎ ﺴﻭﺍﻩ ﺃﺭﻀﻴﺔ ، ﻭﻴﺘﺒﻊ ﺫﻟﻙ ﺭﺅﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﺒﺸﻜل ﺒﻨﺎﺌﻲ ﺃﻋﻤﻕ ، ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺩﺨﺎل ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻭﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ . ﺇﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺤﺴﺏ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﺠﺸﻁﻠﺕ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ، ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺒﻨﻴﻬﺎ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﺒﺭﺓ ، ﺜﻡ‬ ‫ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺄﺘﻲ ﻓﺠﺄﺓ ﻜﺤل ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ . )ﺭﻤﻀﺎﻥ ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ ، ٠٠٠٢ : ٧٨(‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻴﺩ "ﻓﺭﺘﻬﺎﻴﻤﺭ" ‪ Werthemer‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺒﺩﺃ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻊ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ ، ﻭﻋﻨﺩ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻟﺤل ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺅﺨﺫ ﺒﻌـﻴﻥ‬ ‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ . )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ : ﻫﻨﺎﺀ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ، ٧٩٩١ : ٨٣(‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺩ. ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ :‬ ‫- ١٤ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﺼﻑ "ﻤﺎﺴﻠﻭ" ‪ Maslow‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺎﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬ ‫، ﻭﻫﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺘﻤﻨﺢ ﻟﻜل ﺃﻭ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻤﻨﺫ ﻤﻴﻼﺩﻫﻡ ، ﺒﺸﺭﻁ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺤـﺭﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺨﺎﻟﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ . ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ، ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﺎﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل .‬ ‫ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ، ﺃﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺫﺍﺘﻪ .‬ ‫ﻓﻴﺭﻯ "ﻤﺎﺴﻠﻭ" ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺩﻭﻥ ﻨﻘﺩ ﺫﺍﺘﻲ ﻫﻭ ﺸﻲﺀ ﻀﺭﻭﺭﻱ‬ ‫ﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ، ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺘﻭﺍﺯﻱ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺒﺭﻱﺀ ﺍﻟﺴﻌﻴﺩ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻘـﻭﻡ ﺒـﻪ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل . )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ : ﺴﻨﺎﺀ ﺤﺠﺎﺯﻱ ، ١٠٠٢ : ١٣ ( ؛ ) : ٥٩٩١ ,.‪Starko, A‬‬ ‫ﹰ‬ ‫٦٣(‬ ‫ﻭﻴﺭﻯ "ﺭﻭﺠﺭﺯ" ‪ Rogerss‬ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻫﻭ ﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﺼـﺤﻲ ، ﻭﺃﻭل‬ ‫ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺭﻓﻬﺎ "ﺭﻭﺠﺭﺯ" ﻫﻲ : ﺍﻟﺘﻔﺘﺢ ﻟﻠﺘﺠﺭﺒﺔ . ﻓﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ‬ ‫ﺃﺤﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻤﻨﻌﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺕ ﻤـﻥ ﺒﻴﺌـﺘﻬﻡ .‬ ‫ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ، ﻭﻫﻭ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻲ‬ ‫ﻭﺨﺎﺼﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻟﻠﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ . ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻬﻭ ﺒﺎﻟﻌﻨﺎﺼـﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ، ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﻴﺫﻜﺭ "ﺭﻭﺠﺭﺯ" ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺘﺨﻴل ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨـﺔ ، ﻭﺘﻘـﺩﻴﺭ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀـﺎﺕ . )ﻨﻘـﻼ ﻋـﻥ :‬ ‫ﹰ‬ ‫٧٣ : ٥٩٩١ ,.‪(Starko, A‬‬ ‫ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺫﻫﺏ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻲ ﻴﺨﺘﻠـﻑ ﻋـﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺘﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺘﻴﻥ ، ﻓﻘﺩ ﺭﻓﻀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ) ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ، ﺍﻟﺠﺸﻁﺎﻟﺘﻴﺔ‬ ‫( ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ، ﻭﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ ، ﺤﻴـﺙ ﻴﺸـﺘﻕ ﺍﻟـﺩﺍﻓﻊ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ . ﻓﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﻤﺜل ﻤﺤﺼﻠﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ‬ ‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﻜﺎﻤل .‬ ‫ﻫـ . ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ :‬ ‫- ٢٤ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﺘﻤﺜل ﺁﺭﺍﺀ ﻭﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ "ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ" ‪ Guliford‬ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘـﻲ ﺠـﺎﺀﺕ ﺒﻬـﺎ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻓـﻲ‬ ‫ﺼﺤﻴﺤﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﺒﺎﻋﺩﻱ ، ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﻏﻴﺭ ﺼـﺤﻴﺢ . ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋـﺩﻱ ﻟـﻴﺱ‬ ‫ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻔﻜﻴﺭﺍ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺎ ، ﻭﻤﻌﻨﻰ ﻫﺫﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ، ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ، ﻭﺍﻷﺼـﺎﻟﺔ ﻜﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﺒﺎﻋﺩﻴﺔ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﺭﺌﻴﺴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ . ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﻁﻼﻗﺔ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺘﻴـﺎﺭ ﻤـﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫َ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ، ﻭﺘﺘﺤﺩﺩ ﻜﻤﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻋـﺩﺩ ﻫـﺫﻩ ﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﺴـﺭﻋﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺼﺩﻭﺭﻫﺎ . ﻭﺘﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻜﻴﻔﻴﺎ ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻭﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ، ﺃﻤـﺎ ﺍﻷﺼـﺎﻟﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻓﺘﺘﺤﺩﺩ ﻜﻴﻔﻴﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﺩﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ، ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺸﻴﻭﻋﻬﺎ ، ﻭﻋﺩﻡ ﻤﺄﻟﻭﻓﻴﺘﻬـﺎ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫)ﻨﻘﻼ ﻋﻥ : ﺁﻤﺎل ﺼﺎﺩﻕ ، ﻭﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ، ٤٩٩١ : ٩٢٦ ؛ ﺍﺒﺘﺴـﺎﻡ ﺍﻟﺴـﺤﻤﺎﻭﻱ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫٨٩٩١ : ٣٩١- ٥٩١(‬ ‫ﻭﻴﺘﺼﻭﺭ "ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ" ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻗﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻓﻘﺩ ﻴﺘﺼﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ، ﻏﻴﺭ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻘﺩﻡ ﺇﻨﺘﺎﺠﺎ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺎ ، ﻭﻗﺩ ﻴﻘـﺩﻡ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﺇﺫﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﻭﺍﻓﺭﺕ ﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ . )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ: ﺴـﻨﺎﺀ ﺤﺠـﺎﺯﻱ، ١٠٠٢: ٥٣( ﻭﻴﻭﻀـﺢ‬ ‫ﹰ‬ ‫"ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ" ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻴﻪ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ ، ﻓﺎﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻓـﻲ‬ ‫ﹰ ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺨﻁﺔ ، ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺒﻔﻜﺭﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ، ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﻭﺍﻟﻘﺼﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺍﻴـﺔ‬ ‫ﺒﻬﻴﻜل ﻋﺎﻡ ، ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ . ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﻬﺘﻡ "ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ" ﺃﻴﻀﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﻤﻴﻪ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻼﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫. )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ : ﺁﻤﺎل ﺼﺎﺩﻕ ، ﻭﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ، ٤٩٩١: ٦٢٦(‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﺘﺤﻭﻴﻼﺕ ‪ ” Transformation‬ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻁـﺭﺃ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ، ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺸﻜل ، ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ، ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ، ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ،‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻭﺭ ، ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ . ﻭﻤﻥ ﺃﺸﻬﺭ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺘـﻭﻯ ﺍﻟﺸـﻜﻠﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻟﻜﻤﻲ ، ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ، ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ . ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺘـﻭﻯ ﺍﻟﺭﻤـﺯﻱ‬ ‫ﻓﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﺍﻟﺠﺒﺭﻴﺔ . ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻠﻐـﻭﻱ‬ ‫)ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ( ﻓﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ، ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ، ﺃﻭ ﺍﻻﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ . ﺃﻤـﺎ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ ، ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺎﻟـﺔ ﺍﻟﻤﺯﺍﺠﻴـﺔ ، ﺃﻭ‬ ‫- ٣٤ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ . ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻼﺕ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺄﻭﻴﻠﻬﺎ “‬ ‫. )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺍﻟﺨﻼﻴﻠﺔ ، ﻭﻋﻔﺎﻑ ﺍﻟﻠﺒﺎﺒﻴﺩﻱ ،٧٩٩١ :٦٤١(‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ "ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ" ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ،‬ ‫ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭﻴﻥ ﻴﺸﻜﻼﻥ ﻭﺤﺩﺓ ﻟﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺸـﺘﺭﻜﺔ ؛ ﻭﺤﻴـﺙ‬ ‫ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﺒﺩﺍﻉ ، ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻌﻨﻲ ﺤﻼ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ ، ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤل ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﺓ . )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ : ﻫﺩﻯ ﺤﺴﻨﻴﻥ ، ٨٩٩١ : ٧٣(‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺘﺄﺴﻴﺴﺎ ﻟﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ "ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ" ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺃﻜﺜﺭ ﺸﻤﻭﻻ ﺒﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ . ﻓﻘﺩ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺴﺎﻉ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﻘﺩﻤﻭﻥ ﺇﻨﺘﺎﺠﺎ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺎ ، ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨـﺏ ﺃﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﻬﺎ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ، ﻓﻘﺩ ﺼﺎﻍ "ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ"‬ ‫ﻭﺯﻤﻼﺌﻪ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﻘﻬﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ؛ ﻭﻟﻜﻥ ﻗﺩ ُﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻭﻗﻔﺕ‬ ‫ﺃ‬ ‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ . ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )١( ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﻤﺩﻯ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ .‬ ‫- ٤٤ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺠﺩﻭل )١( ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ‬ ‫ﻤﺩﻯ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ "ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ"‬ ‫ﺭﻭﺍﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫- ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺤﺙ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫- ﺍﻓﺘﻘﺩﻭﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‬ ‫- ﺘﻔﺴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﻲ ﺃﻭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻓﺭﻭﻴﺩ – ﻴﻭﻨﺞ‬ ‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺨﻴﺎﻻﺘﻬﻡ ، ﻭﻗﺒﻭل ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ‬ ‫ﻭﺒﺎﻟﻐﻭﺍ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺘﻬﻡ‬ ‫ﺍﻹﻋﻼﺀ.‬ ‫– ﻜﺭﻴﺱ –‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‬ ‫ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫- ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺭﺒﻁ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ‬ ‫ﺠﻭﻨﺞ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺠﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻐﻤﺎﺱ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺭﻜﻬﺎ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ، ﻓﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﺫﻟﻙ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﻴﻤﺜل ﺸﻜل ﺼﺤﻲ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﻭﻴﺽ ، ﻭﺫﻟﻙ‬ ‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﻤﻜﻥ‬ ‫ﺇﺸﺒﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ .‬ ‫- ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ‬ ‫- ﺘﺒﺩﻭ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ‬ ‫- ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‬ ‫ﻤﻴﺩﻨﻴﻙ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬ ‫ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴﻼﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ، ﻭﻤﺘﺠﺎﻫﻠﺔ ﻟﺩﻭﺭ ﻋﻭﺍﻤل‬ ‫ﺴﻜﻴﻨﺭ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ‬ ‫ﻓﺭﺹ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻓﻬﻡ ﺘﺠﻤﻴﻊ‬ ‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺃﻭ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ، ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬ ‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺭﻜﻴﺒﻴﺔ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺘﻨﺎﻓﺭﺓ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﺃﺯﺩﺍﺩ‬ ‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ، ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺘﻠﻙ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫- ﺘﻬﺘﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻭﺼﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ .‬ ‫- ٠٢ -‬
‫ﺘﺎﺒﻊ ﺠﺩﻭل )١( ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ "ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ‬ ‫ﻤﺩﻯ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺭﻭﺍﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ"‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﺤﺘﻭﺍﺀ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫- ﻟﻡ ﺘﻘﺩﻡ ﺃﻱ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻟﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ‬ ‫ﻴﻤﺜل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺤﺴﺏ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬ ‫ﻓﺭﺘﻬﺎﻴﻤﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺘﻤﻜﻥ‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻜل ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل ﻤﻥ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ،‬ ‫ﺍﻟﺠﺸﻁﻠﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﺍﻟﺠﺸﻁﺎﻟﺘﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﻤﻊ‬ ‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ، ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬ ‫ﻷﻁﻔﺎﻟﻬﻥ ﻟﻠﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺒﻨﻴﻬﺎ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﺒﺭﺓ ، ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ .‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﻜﻜل ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬ ‫- ﻤﺒﻬﻤﺔ ﻭﻋﺎﺠﺯﺓ ﻋﻥ ﻭﺼﻑ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺜﻡ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺄﺘﻲ‬ ‫ﺒﻴﻨﻪ ، ﻤﻊ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻟﻠﺘﺄﻤل‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ .‬ ‫ﻓﺠﺄﺓ ﻜﺤل ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ.‬ ‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﺤﺘﻭﺍﺀ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬ ‫‪‬ﺸﺘﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫ﻴ‬ ‫ﻤﺎﺴﻠﻭ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬ ‫ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻠﻕ ﺠﻭ‬ ‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻭﺍﻀﺤﺎ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ،‬ ‫ﺭﻭﺠﺭﺯ‬ ‫ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ،‬ ‫ﻓﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﻤﺜل ﻤﺤﺼﻠﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ، ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻌﻁﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺫﻜﺭ‬ ‫ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﺠﺎل ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻜل ﻁﻔل ، ﻤﻊ‬ ‫ﻟﻠﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻜﺎﻤل .‬ ‫ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻪ‬ ‫ﺍﻷﺨﺭﻯ .‬ ‫- ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﻴﺱ ﻤﻘﺼﻭﺭﺍ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﻜﻲ ﻴﻨﻤﻭ ﻭﻴﺒﺩﻉ ﻭﻓﻕ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﻗﺭﺓ ﻭﺍﻟﻨﺎﺒﻐﻴﻥ ﻓﻘﻁ ، ﺒل ﻴﻅﻬﺭ‬ ‫ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ .‬ ‫ﻜﺫﻟﻙ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ .‬ ‫- ١٥ -‬
‫ﺘﺎﺒﻊ ﺠﺩﻭل )١( ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ‬ ‫ﻤﺩﻯ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ "ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ"‬ ‫ﺭﻭﺍﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫- ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺴﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺘﻭﻗﻔﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ‬ ‫ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ، ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺒﻌﻀﺎ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ) ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ، ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ، ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ (‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ .‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ، ﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫- ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺩﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ .‬ ‫ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻫﻭ‬ ‫ﻭﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺴﺎﻫﻤﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‬ ‫ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ .‬ ‫- ٢٥ -‬
‫‪ ‬‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫- ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫- ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫- ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻁﻔل ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫- ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫- ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫- ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫- ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻟﻁﻔـل ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺭﻴـﺎﺽ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل.‬ ‫- ٥٤ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ـ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ :‬ ‫ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﺇﻟـﻰ‬ ‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺼﻔﻴﺔ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ، ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺒﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ، ﻭﺨﻠﻕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ، ﻭﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻴﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﺸـﺎﻤﻠﺔ‬ ‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬ ‫ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ . )٢٤-٨٣ :٢٩٩١ ,.‪(Carter, M‬‬ ‫ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟـﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤـﺔ ﺭﻴـﺎﺽ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒــ : ﺍﻟﻤـﺦ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻲ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﺍﻜﺘﺸـﺎﻑ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻟـﺩﻯ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ :‬ ‫ﺃﺘﺠﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺸﺘﻰ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻗﺩ ﻗﺎﺩﻫﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﻟـﻰ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻟﻜﺭﻭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻜـﺫﻟﻙ ﺘﻔﺤـﺹ‬ ‫ﻤﻭﺠﺎﺕ ﺃﻟﻔﺎ ‪ Alpha Waves‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﺠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺦ ، ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ . ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺸﻜل ﺘﺤﺩﻴﺎ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ، ﻭﻴﺤﻤل ﻟﻠﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺠﺎﺩﺓ ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟـﺔ‬ ‫ﻜﺸﻑ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺦ ، ﻭﻓﻬﻡ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻌﻘﻴﺩﻩ ؛ ﺒﺩﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ، ﺇﻟـﻰ‬ ‫‪‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻴل ، ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ، ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ، ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﻁﻼﻕ ﺃﻗﺼﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬ ‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ، ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ .‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻟﻴﺱ ﻤﺠﺭﺩ ﺠﻬﺎﺯ ﻋﻀﻭﻱ ، ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻴﻅﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ، ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩﺕ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺦ ﻭﻨﺸﺎﻁﻪ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬ ‫- ٦٤ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺒﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻘل ﺍﻟﻁﻔل ، ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﺃﻤـﺭ ﻻ ﻴﺩﺍﻨﻴـﻪ‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ، ﺤﻴﺙ ﺘﺅﺜﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬـﺎ ﺍﻟﻁﻔـل ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻤﺎﺭ ﺍﻟﻤﺦ ، ﻭﻋﻠـﻰ ﺃﺩﺍﺀﻩ ﻁـﻭﺍل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ . )ﻨﺎﺩﺭ ﻓﺭﺠﺎﻨﻲ ، ٩٩٩١ : ٤(‬ ‫ﻓﻘﺩ ﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺦ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻭﺼـل ﺇﻟـﻰ‬ ‫ﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ، ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ، ﺃﻭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻁﻔـﺎل ، ﻭﻗـﺩ‬ ‫ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺤﻭﺍﻟﻲ ﺒﻠﻴﻭﻥ ﺨﻠﻴﺔ ﻋﺼﺒﻴﺔ ، ﻭﺃﻥ ﻜل ﺨﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﻫـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺠﺴﻡ ﻭﻋﺩﺓ ﺃﺫﺭﻉ )ﺒﺸﻜل ﺍﻷﺨﻁﺒﻭﻁ( ، ﻭﺘﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﻜل ﺫﺭﺍﻉ ﺯﻭﺍﺌـﺩ‬ ‫ﺘﺘﺼل ﺒﺒﻌﻀﻬﺎ ، ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻭﺼﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﺤﻭﺭﺍ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ . ﻭﻗﺩ‬ ‫ﹰ‬ ‫‪‬ﺴﺒﺕ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺯﻭﺍﺌﺩ ﻭﺍﻟﻭﺼﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻓ ‪‬ﺠﺩ ﺃﻨﻬـﺎ ﻤـﻥ‬ ‫ﻭ‬ ‫ﺤ‬ ‫ﺍﻟﻀﺨﺎﻤﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﺼﻭﺭﻫﺎ ، ﻭﻗﺩ ‪‬ﺩﺩﺕ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﺒﻭﻀﻊ ﺭﻗﻡ )١( ﻭﺍﺤـﺩ ﺒﺤﺠـﻡ‬ ‫ﺤ‬ ‫ﺍﻵﻟﺔ ﺍﻟﻜﺎﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ، ﺜﻡ ﻭﻀﻊ ﺃﺼﻔﺎﺭ ﺃﻤﺎﻤﻪ ﻁﻭﻟﻬﺎ ﻋﺸﺭﺓ ﻤﻼﻴﻴﻥ ﻜﻴﻠﻭﻤﺘﺭﺍ ، ﻭﻫﻭ ﺭﻗﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻴﻔﻭﻕ ﺃﻱ ﺘﺼﻭﺭ ، ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ . )ﻨﺠﻴﺏ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ، ٠٠٠٢ :‬ ‫٣٧-٤٧(‬ ‫ﻭﻴﺘﺭﻜﺏ ﺍﻟﻤﺦ ﻤﻥ ﻨﺼﻔﻴﻥ ﻜﺭﻭﻴﻴﻥ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ، ﻭﺃﻥ ﺃﺤﺩ ﻨﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤـﺦ‬ ‫ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﺘﻭﻟﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ، ﻭﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﻨﺼﻑ ﺍﻟﻤﺴﻴﻁﺭ . ﻓﻔﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻴـﺩ‬ ‫ﺍﻟﻴﻤﻨﻰ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ، ﻴﺘﻭﻟﻰ ﻨﺼﻑ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ،‬ ‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻴﺩ ﺍﻟﻴﺴﺭﻯ ، ﻓﺈﻥ ﻨﺼﻑ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻭﻟﻰ ﺍﻟﺴـﻴﻁﺭﺓ‬ ‫ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ . ﻭﺇﻥ ﻟﻨﺼﻑ ﺍﻟﻤﺦ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﻁﺭ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺠﻬﻭﻟﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﻏﻤﻭﺽ‬ ‫ﺍﻟﻤﺦ ﻭﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﻅﺎﺌﻔﻪ ، ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻨﺼﻑ ﺍﻟﻤﺦ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﻁﺭ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻅﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺭﻋﻴﻥ . ﻭﻴﺸﻴﺭ‬ ‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻌﺒﺎﻗﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﻤﺜل ﻏﻴﺭﻫﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻋﻘﻠﻴـﺔ ﻤﻨﻅﻤـﺔ ،‬ ‫ﻭﻴﻌﺒﺭﻭﻥ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺒﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ،‬ ‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺘﻬﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ "ﺃﻴﻨﺸﺘﺎﻴﻥ" ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻴﺴﺘﺭﺨﻲ ﻭﻴﺘـﺭﻙ ﻋﻘﻠـﻪ‬ ‫- ٧٤ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻴﺘﺠﻭل ، ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺒﺄﺴـﺎﻟﻴﺏ ﻏﻴـﺭ‬ ‫ﻟﻔﻅﻴﺔ ، ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺃﻴﻀﺎ . )ﺭﻤﻀﺎﻥ ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ ، ٠٠٠٢ : ١٧-٢٧(‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺇﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﺼﻔﻴﻥ ﻜﺭﻭﻴﻴﻥ ﻟﻠﻤﺦ ﺃﻤﺭ ﻤﻌﺭﻭﻑ ﻤﻨﺫ ﺯﻤﻥ ﻁﻭﻴل ﻨﺴﺒﻴﺎ ، ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻴﻌﺭﻑ ﺇﻻ ﺤﺩﻴﺜﺎ ﻫﻭ ﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﻥ . ﻭﻗﺩ ﺒﺩﺃ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺒﺎﻟﺘﺴﺎﺅل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﻥ ﺍﻟﻜﺭﻭﻴﻴﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺄﻨﺸﻁﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻨﺼـﻑ‬ ‫ﺍﻵﺨﺭ ، ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻭﻀﻌﺕ ﺃﻏﻁﻴﺔ ﻤﻌﺩﻨﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺭﺼﺩ ﺍﻷﻤﻭﺍﺝ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺦ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺭﺅﻭﺱ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ، ﺜﻡ ﹸﻠﺏ ﺇﻟـﻴﻬﻡ‬ ‫ﻁ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻋﻤﺎل ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ، ﻤﺜل ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﻤﻘﺎﻻﺕ ﻨﻤﻁﻴﺔ ، ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻜﻌﺒـﺎﺕ‬ ‫ﻤﻠﻭﻨﺔ ، ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻨﻁﻘﻲ . ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﻟﻠﻤـﺦ‬ ‫ﻴﺨﺘﺹ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺎ ﻤﺜل ﺍﻟﻘـﻭﺍﺌﻡ ، ﻭﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ ، ﻭﺍﻷﺭﻗـﺎﻡ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ، ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ، ﻭﻫﻜﺫﺍ . ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺦ ﻴﺨـﺘﺹ‬ ‫ﺒﺄﻨﺸﻁﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻤﺜل ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ )ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ( ، ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل ، ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ، ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺭﺅﻴﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ، ﻭﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻔﻀﺎﺀ . ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘـﺩﺭﺏ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﺩﻭﻥ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺦ ﺘﻀﻌﻑ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻭﻅـﺎﺌﻑ ﺍﻟﻨﺼـﻑ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺩﺭﺏ ﻋﻠﻴﻪ . ﻭﺃﻫﻡ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﺘﺩﺭﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻟﻀـﻌﻴﻑ ، ﺃﻱ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻡ ﻴﺤﻅ ﺒﺎﻟﻔﺭﺼﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻗﺒﻼ ، ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﺃﻱ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻘـﺩﺭﺓ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻻﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ، ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﺃﻱ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻘﺩﺭﺓ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻗﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴـﺭ ، ﻓـﺈﻥ‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺎﺌﻠﺔ ، ﻭﻴﻘﻔﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘـﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬ ‫ﻗﻔﺯﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ . )ﻨﺠﻴﺏ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ، ٠٠٠٢ : ١٧-٢٧(‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺤﻴﻥ ﻴﺭﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠـﻰ ﺤـﺩﻭﺙ ﺍﻟﻤﻭﺠـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺦ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ، ﻓﺄﻏﻠﺏ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺘﻨﺘﺞ ﻤﻭﺠﺎﺕ ﺃﻟﻔﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺴـﺘﺭﺨﺎﺀ ،‬ ‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺘﻼﺸﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﺠﺎﺕ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤﻠﻭل ﻟﻠﻤﺸﺎﻜل . ﺃﻤﺎ ﻋﻨـﺩﻤﺎ‬ ‫ﻴﻨﺸﻐل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻭﻥ ﺒﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﻤﻭﺠﺎﺕ ﺃﻟﻔﺎ ﺘﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺦ ، ﻭﻴﺭﺘﻔﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫- ٨٤ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ، ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺘﻀﺎﺀل ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻋﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺤﺎﻟـﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ .‬ ‫ﻭﺘﺭﻯ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻔﺴـﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻟﻺﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ، ﻭﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻤﻨﻁﻘـﺔ ﺍﻟﻠﺤـﺎﺀ ﺒـﺎﻟﻤﺦ .‬ ‫ﻭﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺼﻭﺭﺓ ﻟﻠﻤﺦ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻭﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻠﺤﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﺦ ، ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻡ ﺍﻻﺴـﺘﺜﺎﺭﺓ‬ ‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻠﺤﺎﺀ ﺍﻟﺠﺩﺍﺭﻱ . )ﺭﻤﻀﺎﻥ ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ ، ٠٠٠٢: ٧٥-٣٦( .‬ ‫ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻠﺤﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻠﺤﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻔﺹ ﺍﻟﺠﺩﺍﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺹ‬ ‫ﺍﻟﺠﺒﻬ‬ ‫ﺍﻟﻔﺹ‬ ‫ﺍﻟﻘﻔﻭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺹ‬ ‫ﺠﺫﻉ ﺍﻟﻤﺦ‬ ‫ﺼﻭﺭﺓ ﻟﻠﻤﺦ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻭﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻠﺤﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﺦ‬ ‫ﺍﻟﺼﺩﻏ‬ ‫ﻭﻴﻭﻀﺢ ﻨﺠﻴﺏ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )٠٠٠٢ : ٣٧-٤٧( ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ )ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻭﻕ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ(‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﻪ ﻗﺩﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﺨﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ، ﻭﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺜﻤﺭ ﻤﻨﻪ ﻻ ﻴﺼـل‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻭﺍﺤﺩ ﺒﺎﻟﻤﺎﺌﺔ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﻗـﺎﺩﺭ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺘﻔﺎﻗﻲ ، ﺃﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻷﻓﺘﺭﺍﻗﻲ ، ﺃﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻭﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻔﻥ‬ ‫ﻗﺎﻤﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﻥ ﺍﻟﻜﺭﻭﻴﻴﻥ ﻟﻠﻤﺦ .‬ ‫- ٩٤ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻗﺩ ﻗﺩﻤﺕ ﺘﻐﺭﻴﺩ ﻋﻤﺭﺍﻥ )١٠٠٢ : ٤٢-٦٢( ﺒﻌﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ، ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ،‬ ‫ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫- ﻻ ﻴﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺦ ﺒﻤﻌﺯل ﻋﻥ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ .‬ ‫- ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻤﻌﻨﻰ ﻟﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻪ .‬ ‫- ﺃﻱ ﻤﺦ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺘﻪ ﻴﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ، ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﻉ‬ ‫ﺠﺯﺌﻴﺎﺕ ﻭﻜﻠﻴﺎﺕ .‬ ‫- ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ .‬ ‫- ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻭﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ .‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺸﻲﺀ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﻨﻤﻭ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺦ .‬ ‫- ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩ ﻴﺴﺘﺜﺎﺭ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﻭﻴﻤﻨﻊ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ .‬ ‫- ﺍﻟﻤﺦ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻭﻨﻅﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻟﻜﻲ ﻴﺘﻌﻠﻡ.‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﺍﻟﻤﺦ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﺩﻓﻕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻨﺩﻤﺠﺎ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻬﺎﻡ .‬ ‫- ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺭﺴﻡ ﺨﺭﺍﺌﻁ ﻋﻠﻰ ﺸﺒﻜﺔ‬ ‫ﺍﻷﻋﺼﺎﺏ ﺒﺎﻟﻤﺦ ، ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ) ﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻌﻘل( .‬ ‫- ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻜﻔﺎﺀﺓ )ﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻌﻘل( ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ، ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻁﻭﺍل ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ، ﻭﺘﺴﻤﺢ‬ ‫ﺒﺎﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻨﻰ ﻟﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻪ ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺘﻡ ﻋﻤل ﺍﺘﺼﺎﻻﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ، ﺜﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﺘﺭﻜﻴﺏ ﻟﻤﺎ ﻴﺘﻡ‬ ‫ﺘﻌﻠﻤﻪ ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺼﺒﺢ ﺨﺭﻴﻁﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﺴﻤﺕ ﺒﺎﻟﻌﻘل ﻋﻠﻰ )ﺸﺒﻜﺔ‬ ‫ﺍﻷﻋﺼﺎﺏ( ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ .‬ ‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ، ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﺃﻤـﺭ‬ ‫ﻴﺘﺄﻜﺩ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺴـﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻠﻤـﺦ ﺍﻟﺒﺸـﺭﻱ ،‬ ‫- ٠٥ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺎﻗﺎﺘﻪ ﺍﻟﻀﺨﻤﺔ ، ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺃﻥ ﻤﺦ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻀﺨﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ، ﻭﻏﻨﻲ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺘﻔﺘﺢ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫـﺏ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻟﻤﺩﻯ ﺜﺭﺍﺀ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل . ﻤﻤـﺎ‬ ‫‪‬‬ ‫ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻤﻜﻨﻬﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻠﺤﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﺦ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴـﺘﺜﺎﺭﺓ ﺤـﻭﺍﺱ ﺍﻟﻁﻔـل ،‬ ‫ﻭﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻪ ، ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ‬ ‫ﻨﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻟﻜﺭﻭﻴﻴﻥ ، ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ ﻤﻨﻪ ﻟﻠﻘﻔﺯ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ :‬ ‫ﻴﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺤﻴﺭﺓ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ . ﻓﺈﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﺨﺎﺭﻕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻜﺎﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ "ﺍﻟﻌـﺯﻑ ﺒـﺎﻟﻎ‬ ‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﻻﺕ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ" ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ "ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﻴـﺩﺍﻟﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺫﻫﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻷﻭﻟﻤﺒﻴﺔ" ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺒﺩﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ،‬ ‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻤﺜﻼ ﻟﻴﺴﺕ ﻜﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺒـﺎﻟﻤﻌﻨﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩ ، ﻓﺎﻟﺸﺎﺌﻊ ﻫﻭ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ ، ﺍﻷﻤـﺭ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ، ﻭﻴﻘـﻭﻡ ﻗﻴـﺎﺱ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ )‪ ، (IQ‬ﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺘـﺎﺩﺓ‬ ‫ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻟﻜﻥ "ﻫﻭﺍﺭﺩ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ‪ H. Gardner‬ﺃﺴﻘﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺴـﺱ ﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ‬ ‫"ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ" ﺒﻨﺸﺭﻩ ﻋﺎﻡ )٣٨٩١( ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﺸﻬﻴﺭ ﺃﻁﺭ ﺍﻟﻌﻘل ‪Frames of Mind‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﻓﻴﻪ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﻜل ﻓﺭﺩ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼل "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﻟﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺦ‬ ‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ، ﻭﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺼﺎﺒﻭﻥ ﺒﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺠـﺯﺀ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﺦ ،‬ ‫- ١٥ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﺘﺒﻘﻰ ﻟﺩﻯ ﻫﺅﻻﺀ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ، ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻤﻠﻴﻥ‬ ‫ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ، ﻫﻤﺎ :‬ ‫١. ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻋﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ .‬ ‫٢. ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻹﺼﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺦ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺦ ﺒﺘﻠﻑ ﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺒﻌـﺽ‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ، ﺃﻭ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺒﻤﻌﺯل ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ . ﻭﻗـﺩ ﺘﻤـﺕ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻟﻠﻤﺦ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻌﺒﺎﻗﺭﺓ ، ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ ﺍﻟﻐﺒـﻲ ‪Idiot‬‬ ‫‪ ، Savant‬ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺘﻭﺤﺩ ، ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ . ﻭﻜل ﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ‬ ‫‪Single‬‬ ‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻨﻤﻁﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ ﻨﻅﺭﻴـﺔ "ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻭﺍﺤـﺩ"‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫‪ ، Intelligence‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﺍﻟﻤﺴـﻤﺎﺓ ﺒﻨﻅﺭﻴـﺔ "ﺘﻌـﺩﺩ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀﺍﺕ"‬ ‫‪ ، Multiple Intelligences‬ﻭﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ، ﻗﺩ ﺘﺘﺩﺍﺨل ﻟﺨﺩﻤﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ، ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﻌﻤل ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ، ﻭﺘﺴﻤﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻭﺍﻗﺘﺭﺡ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻜل ﻨﻭﻉ ﻗﺩ‬ ‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﺓ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ . )ﻓﺎﺘﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ، ٩٩٩١ "ﺏ" : ٢(‬ ‫ﻭﺘﺘﺤﺩﻯ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ "ﻟﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ‪ Gardner‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴـﺔ ﻟﻠـﺫﻜﺎﺀ ؛‬ ‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻜل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻴﺱ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻨﻭﻉ ﻭﺍﺤﺩ ﺃﻭ ﺍﺜﻨﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﺒل ﻋـﺩﺓ ﺃﻨـﻭﺍﻉ‬ ‫)ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ( ، ﻭﻫﻡ ﺃﻴﻀﺎ ﻻ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻭﻻ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻜﻤﻴـﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻨﻪ . ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﻟﻪ ﺃﺜﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻬﻡ ، ﻓﺈﺫﺍ ﻋﺎﻤﻠﻨﺎ ﻜل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻜﺄﻨﻬﻡ ﻭﺍﺤﺩ ، ﻓﺈﻨﻨﺎ ﺒﻬﺫﺍ‬ ‫ﻨﻐﺫﻱ ﻨﻭﻉ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ، ﻭﻫﻭ ﺫﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻅﻴﻤـﺔ ﺇﺫﺍ‬ ‫ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻨﻤﻲ ﻜل ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺤﻅﻰ ﺒﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﻤﻨﺎﻁﻕ ﻋـﻥ‬ ‫ﻏﻴﺭﻫﺎ ، ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﻷﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻨﺤﺘﻬﻡ ﻋﻘﻼ ﺃﻓﻀل ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﺃﻭ ﻷﻥ ﺜﻘـﺎﻓﺘﻬﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻤﺩﺘﻬﻡ ﺒﻤﻌﻠﻡ ﺃﻓﻀل . )٤-٣ : ٧٩٩١ ,.‪(Checkley, K‬‬ ‫- ٢٥ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻭﻀﻊ "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ‪ Gardner‬ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺱ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌـﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒـﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯﻫﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺇﻗﺭﺍﺭﻩ ﻭﻀﻤﻪ ﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ، ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻫﻲ : )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ : ﺘﻐﺭﻴﺩ ﻋﻤﺭﺍﻥ ، ١٠٠٢ : ٨-١١(‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺠﻭﺩ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺦ ﻤﺴﺌﻭل ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ : ﺃﻱ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻭﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺒﺎﻟﻤﺦ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ . ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل‬ ‫ﺍﻟﻤﺜﺎل : ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺼﺎﺒﺎ ﺒﺎﻟﻔﺹ ﺍﻷﻤﺎﻤﻲ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﻟﻠﻤﺦ ، ﻨﺠﺩﻩ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ، ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ، ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬ ‫ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ، ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﻋﺭ ، ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ؛‬ ‫ﻭﺒﺎﻟﻤﺜل ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺹ ﺍﻟﺼﺩﻏﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺼﻑ‬ ‫ﺍﻷﻴﻤﻥ ﺒﺎﻟﻤﺦ ، ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ .‬ ‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﻗﺭﺓ ، ﻭﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻻﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ : ﻓﻘﺩ ﺃﻅﻬﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻗﺩﺭﺍﺕ‬ ‫ﻓﺎﺌﻘﺔ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻌﻤل ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬ ‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻨﺨﻔﺽ ، ﻓﺎﻟﻌﺎﻟﻡ "ﺭﻴﻤﻭﻨﺩ" ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﺩﻴﻪ ﻗﺩﺭﺓ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ، ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻀﻌﻴﻔﺔ . ﻜﺫﻟﻙ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ، ﻭﻟﺩﻴﻪ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺤﻭﻟﻪ .‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻱ ﻟﻜل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ : ﻴﺭﻯ "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ‪ Gardner‬ﺃﻥ‬ ‫ﻟﻜل ﺫﻜﺎﺀ ﻤﺴﺎﺭ ﺘﻁﻭﺭﻱ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ ، ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل‬ ‫ﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﺭﻭﺓ ، ﺜﻡ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ، ﻓﻠﻜل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺸﻜﻠﻪ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻱ‬ ‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ . ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﻪ ﺃﻨﺸﻁﺘﻪ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻪ .‬ ‫ﺍﻟﺠﺫﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ : ﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﺠﺫﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭ‬ ‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ؛ ﻓﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻜﻬﻭﻑ ﻤﺅﺸﺭ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺘﻭﺍﺠﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺍﻏﻲ ﻤﻨﺫ ﺍﻷﺯل ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ، ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺸﻔﺕ‬ ‫- ٣٥ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌﻲ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﻻﺕ ، ﻭﻋﻥ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﺁﻻﺕ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻤﻤﺎ‬ ‫ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌﻲ .‬ ‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻜل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ، ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ : ﻴﻭﻀﺢ "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺃﻥ ﻟﻜل ﺫﻜﺎﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺘﺩﻓﻊ‬ ‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﻜﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ . ﻭﻤﻥ ﺜﻡ‬ ‫ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ .‬ ‫ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﻠﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﺭﻤﻭﺯ ﺃﻭ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺭﻤﺯﻴﺔ : ﻭﻴﺸﻴﺭ "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻜل‬ ‫ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﺘﺭﻤﻴﺯ ، ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﺘﺩﻭﻴﻥ ﻓﻲ‬ ‫ﺼﻭﺭﺓ ﺭﻤﺯﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ ، ﺃﻭ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺭﻤﺯﻱ ﻓﺭﻴﺩ ﺨﺎﺹ ﺒﻪ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻑ "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ‪ (١٩٩٣ “C”: ١٧-٢٥) Gardner‬ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺃﺴﺎﺴـﻴﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ، ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫١. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪Linguistic Intelligence‬‬ ‫٢. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ‪Logical-Mathematical Intelligence‬‬ ‫٣. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺍﻏﻲ ‪Spatial Intelligence‬‬ ‫٤. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ‪Bodily Kinesthetic Intelligence‬‬ ‫٥. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ‪Musical Intelligence‬‬ ‫٦. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪Interpersonal Intelligence‬‬ ‫٧. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪Intrapersonal Intelligence‬‬ ‫٨. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ‪Naturalist Intelligence‬‬ ‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺸﺭﺡ ﺘﻔﺼﻴﻠﻲ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ :‬ ‫١. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪Linguistic Intelligence‬‬ ‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻟﺘﻔﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ، ﻭﻤﻨﻪ ﺘﻅﻬﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ . ﻭﻟﻘﻴﺎﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺴـﺭﺩ‬ ‫- ٤٥ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺤﻜﺎﻴﺎﺕ ﺒﺈﻋﻁﺎﺌﻪ ﺼﻭﺭﺍ ﺃﻭ ﺩﻤﻲ ﻴﺅﻟﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﻗﺼﺔ ﺃﻭ ﺤﻜﺎﻴﺔ ، ﻭﻴﻼﺤـﻅ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻫـل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﻁﻔل ﻗﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻴﺎل ؟ ﻫل ﺍﺴﺘﻌﻤل ﺼﻭﺭﺍ ﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ؟ ﻭﻴﺭﻯ "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺃﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﺴﺘﻘﺒل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺴﻭﻑ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻟﻠﻐﺔ ، ﻤﺜل ﺍﻟﺸﻌﺭ ، ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﺼﺹ ، ﻭﺍﻟﺼﺤﺎﻓﺔ . )٧ : ٧٩٩١ ,.‪(Checkley, K‬‬ ‫ﻓﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﻤﻨﺫ )٠٣( ﺃﻟﻑ ﺴﻨﺔ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨـﻭﻉ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺹ ﺍﻟﺼﺩﻏﻲ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﻟﻠﻤﺦ ، ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼﻭﺹ ﺍﻷﻤﺎﻤﻴﺔ . ﻭﻴﻅﻬـﺭ ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ، ﻭﻴﺴﺘﻤﺭ ﺤﺘﻰ ﺴﻥ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ، ﻭﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﻤﺜـل ﺭﻭﺍﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ، ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺫﻭﻕ ﺍﻷﺩﺒﻲ . )ﺘﻐﺭﻴﺩ ﻋﻤﺭﺍﻥ ، ١٠٠٢ : ١١(‬ ‫٢. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ‪Logical-Mathematical Intelligence‬‬ ‫ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﻲ ﻓـﻲ‬ ‫ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ . ﻭﻴﻘﺭﺭ "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺃﻥ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺘﻜﺸﻑ ﻫـﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻜﺄﻥ ﻴﺸﺭﺡ ﻟﻠﻁﻔل ﺃﻥ ﺨﻠﻁ ﻟﻭﻨﻴﻥ ﻴﻌﻁﻲ ﻟﻭﻨﺎ ﺜﺎﻟﺜﺎ ، ﻭﻴﻼﺤـﻅ ﻫـل‬ ‫ﹰ ﹰ‬ ‫ﺤﺎﻭل ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺒﻨﻔﺴﻪ ؟ ﻭﻫل ﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻟﻭﺍﻥ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﺨﻠﻁ ﻤﺯﻴـﺩ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ؟ ﻭﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻴﻼﺤﻅ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻫﻭ ﻴﻠﻌﺏ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴـﺘﻌﻤل‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺯﻫﺭ . )ﻓﺎﺘﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ، ٩٩٩١ "ﺏ" : ٣(‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﻜﺸﻭﻑ ﺍﻷﺜﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﺎﺕ ﻤﻨـﺫ ﻋﺼـﻭﺭ‬ ‫ﻤﺒﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻜﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨـﻭﻉ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ، ﻭﻴﻭﺠﺩ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﻓـﻲ ﺍﻟﻔﺼـﻭﺹ‬ ‫ﺍﻷﻤﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﻴﺴﺎﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺦ . ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺦ . ﻭﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺒﺩﺍﻴﺔ ﺴﻥ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ، ﻭﺘﻘل ﻨﺴﺒﺘﻪ ﺒﻌﺩ ﺴﻥ ﺍﻷﺭﺒﻌﻴﻥ . ﻭﻴﺘـﺄﺜﺭ‬ ‫ﺒﻤﺎ ﺘﻭﻓﺭﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻤﻥ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻕ . )ﺘﻐﺭﻴـﺩ‬ ‫ﻋﻤﺭﺍﻥ ، ١٠٠٢ : ٢١(‬ ‫٣. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺍﻏﻲ ‪Spatial Intelligence‬‬ ‫- ٥٥ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻭﻴﺭ ﻭﺘﺠﺴﻴﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘل ، ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ ﻭﺍﻟﻁﻴﺎﺭ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻔﺴﻴﺢ ، ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺜل ﺒﻬﺎ ﻻﻋـﺏ‬ ‫ﺍﻟﺸﻁﺭﻨﺞ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ، ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻨـﻭﻥ‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ، ﻓﺎﻟﻤﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺄﻟﻘﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ . ﻭﻫﺫﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻴﻀﺎ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻴل ﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺏ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ .) ,‪Gardner‬‬ ‫ﹰ‬ ‫١٢:”‪(H.,١٩٩٣“C‬‬ ‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻭﻀﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ، ﻭﻫـﻭ ﻴﻘـﻴﺱ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺍﻏﻴﺔ ﺜﻼﺜﻴﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ، ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺒﻨـﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﻌﺒﺎﺕ ﺒﻤﻬﺎﺭﺓ ، ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ، ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ ﺃﻥ ﻨﺭﻯ ﻁﻔل‬ ‫ﻀﻌﻴﻑ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺒﺩﻉ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺃﻋﻁﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔـل ﻟﻌﺒـﺔ‬ ‫ﻴﻔﻜﻬﺎ ، ﻴﻌﻴﺩﻫﺎ ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ . )ﻓﺎﺘﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ، ٩٩٩١ "ﺃ" : ٩٣(‬ ‫ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺠﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺠﺩﺭﺍﻥ ﺍﻟﻜﻬﻭﻑ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻨـﺫ‬ ‫ﻗﺩﻴﻡ ﺍﻷﺯل ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﻭﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺌﻴﺔ . ﻭﻴﻭﺠﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺨﻠﻔﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺹ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻟﻠﻤﺦ. ﻭﻴﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ‬ ‫ﻤﻥ ﺴﻥ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ ، ﻭﻴﺴﺘﻤﺭ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻜﺒﺭ ، ﻭﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﺎﺡ ﻓـﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻤـﻥ‬ ‫ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻓﻨﻴﺔ ، ﺃﻟﻭﺍﻥ ، ﺃﺤﺠﺎﻡ ، ﺤﺱ ﺠﻤﺎﻟﻲ ، ﺘﺫﻭﻕ ﻓﻨﻲ . )ﺘﻐﺭﻴﺩ ﻋﻤـﺭﺍﻥ ، ١٠٠٢ :‬ ‫٢١(‬ ‫٤. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ‪Bodily Kinesthetic Intelligence‬‬ ‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺃﻭ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻤﻨﻪ ﻜﺎﻟﻴﺩ ﻭﺍﻷﺼﺎﺒﻊ ، ﺃﻭ ﺍﻷﺫﺭﻉ ﻓﻲ ﺤل‬ ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ، ﺃﻭ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺸﻲﺀ ، ﺃﻭ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ، ﻭﺃﻭﻀﺢ ﻤﺜﺎل ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻫﻭ‬ ‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ، ﺃﻭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻓﻨﻭﻥ ﺍﻟﺭﻗﺹ ﻭﺍﻟﺘﻤﺜﻴـل . ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﺘﻘﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ) ﺃﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺼﻠﺼﺎل ، ﻭﺍﻟﻘﺹ ﻭﺍﻟﻠﺼﻕ( . ) ,.‪Gardner, H‬‬ ‫١٢:”‪(١٩٩٣“H‬‬ ‫- ٦٥ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺠﺴﻤﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﺜل : ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻕ ، ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ، ﺍﻟﺘـﺂﺯﺭ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ، ﺍﻟﻘﻭﺓ ، ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ، ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ . ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻟﻶﻟﺔ ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺍﺠـﺩ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ . ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ . ﻭﻴﻭﺠﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨـﻭﻉ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺨﻴﺦ ، ﻭﺍﻟﻜﺘﻠﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ . ﻭﻴﺘﻁﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫، ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ، ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻤـﻥ‬ ‫ﻓﺭﺹ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ، ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ . )ﺘﻐﺭﻴﺩ‬ ‫ﻋﻤﺭﺍﻥ ، ١٠٠٢ : ٣١(‬ ‫٥. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ‪Musical Intelligence‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺴـﻴﻘﻴﺔ ،‬ ‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ، ﻭﺴﻤﺎﻉ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻭﺍﻟﻨﻤـﺎﺫﺝ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ، ﻭﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ، ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ . ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﺍ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ‬ ‫ﻻ ﻴﺘﺫﻜﺭﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻓﻘﻁ ، ﻭﻟﻜﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﺍ ﺇﺨﺭﺍﺠﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﻘﻭﻟﻬﻡ . ﻓﺎﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬ ‫ﻭﺍﻹﻴﻘـﺎﻉ ، ﻭﻴﺤـﺎﻭﻟﻭﻥ ﺍﺭﺘﺠـﺎل‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﻨﺠﺫﺒﻴﻥ ﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺇﻴﻘﺎﻋﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ ، ﺃﻭ ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﺍ ﺍﻟﻌﺯﻑ ﻋﻠﻰ ﺁﻟﺔ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ، ﻭﻴﺒﺩﺃ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﻤﻨـﺫ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ، ﻭﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﻌﻁﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻋﺩﺓ ﺃﻨـﻭﺍﻉ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻷﺠﺭﺍﺱ ، ﻭﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻐﻡ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻭﺍﻷﻗل . )٧ : ٧٩٩١ ,.‪(Checkley, K‬‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﻪ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ، ﻭﻴﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺠـﺯﺀ‬ ‫ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺹ ﺍﻟﺨﻠﻔﻲ ﻟﻠﻤﺦ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺹ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻏﻲ ﻟﻠﻤـﺦ . ﻭﻴﺘﻁـﻭﺭ‬ ‫ﻤﺒﻜﺭﺍ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ، ﻭﻴﻤﺭ ﺍﻟﻌﺒﺎﻗﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻤﺭﺍﺤل ﺘﻁﻭﺭﻴﺔ ﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ، ﻭﻴﺘﺄﺜﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺘﺴﺠﻴﻼﺕ . )ﺘﻐﺭﻴﺩ ﻋﻤﺭﺍﻥ‬ ‫ﺒﻤﺎ ﻴﺘﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻤﻥ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻭﺃﻟﺤﺎﻥ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ‬ ‫، ١٠٠٢ : ٣١(‬ ‫٦. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪Interpersonal Intelligence‬‬ ‫ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ، ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ، ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺤـﻭ‬ ‫ﻤﻼﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻷﻤﺯﺠﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ، ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺫﻟـﻙ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴـﻴﺔ‬ ‫ﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﻪ ، ﻭﺍﻟﺼﻭﺕ ، ﻭﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ، ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﺭﺩ ﻭﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬـﺫﻩ‬ ‫- ٧٥ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ، ﻤﺜل ﺇﻗﻨﺎﻉ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺈﺘﺒﺎﻉ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻌﻴﻥ ، ﻭﻴﻌﺒـﺭ‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻭﻴﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﻫﺎﻤـﺎ ﻓﻴﻤـﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤﻼﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ . )ﺘﻐﺭﻴﺩ ﻋﻤﺭﺍﻥ ، ١٠٠٢ : ٤١(‬ ‫ﻭﻟﻘﻴﺎﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻨﻼﺤﻅ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻨﺩ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﺃﺤﺩ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺒـﺄﺫﻯ ، ﺃﻭ ﺸـﻌﻭﺭ‬ ‫ﺃﺤﺩﻫﻡ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ ، ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻭﺍﺴﻴﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻴﺘﻌﺎﻁﻑ ﻤﻌﻪ . ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ ، ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ، ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ . )ﻓﺎﺘﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ،٩٩٩١ "ﺃ":٩٣-٠٤(‬ ‫٧. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪Intrapersonal Intelligence‬‬ ‫ﻭﻴﺘﻠﺨﺹ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ، ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻔﺱ ، ﻭﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ‬ ‫، ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺨﺎﻭﻑ ، ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺤـﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻅﻬـﺭﻩ‬ ‫ﺒﺄﻓﻀل ﺍﻟﺼﻭﺭ ، ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻟـﺩﻴﻬﻡ ﺨﻴـﺎﺭﺍﺕ ﻤﺤـﺩﺩﺓ ،‬ ‫ﻭﺍﻟﻘﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ، ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ . ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﻌﻜـﺱ‬ ‫ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺨﺭﻯ ، ﻴﺘﻌﻤﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻥ . ﻭﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺘﺘﺎﺡ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﺎﺱ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﺇﺘﺎﺤﺔ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﺘﺄﻤل ﻓﻲ ﺴـﻠﻭﻜﻬﻡ ، ﺘﺸـﺠﻴﻊ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﺫﻜﺭﺍﺘﻬﻡ . ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ "ﻓﺭﻭﻴﺩ" ﺃﻓﻀل ﻤﺜﺎل ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ،‬ ‫ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻪ ﻨﺒﻌﺕ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﻟﺫﺍﺘﻪ . )١٢:”‪(Gardner, H., ١٩٩٣“H‬‬ ‫ﻭﻴﺘﻭﺍﺠﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼﻭﺹ ﺍﻟﺠﺒﻬﻴﺔ ﻟﻠﻤﺦ ، ﻭﻴﺘﻁﻭﺭ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺴـﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟـﺜﻼﺙ‬ ‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻁﻔل ، ﺤﻴﻥ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ‬ ‫ﺒﻪ ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ، ﻭﻴﺘﺄﺜﺭ ﻨﻤﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ ﻭﺍﻹﻁـﺎﺭ ﺍﻟﺜﻘـﺎﻓﻲ‬ ‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺭﻋﺎﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻨﺸﺌﺘﻪ . )ﺘﻐﺭﻴﺩ ﻋﻤﺭﺍﻥ ، ١٠٠٢ : ٤١(‬ ‫٨. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ‪Naturalist Intelligence‬‬ ‫ﻴﻠﺨﺹ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺤﻴﺔ )ﺍﻟﻨﺒﺎﺘـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨـﺎﺕ( ،‬ ‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻜﺎﻟﺴﺤﺏ ﻭﺘﺭﺍﻜﻴﺏ‬ ‫- ٨٥ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺍﻟﺼﺨﻭﺭ ، ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻅﻬﺭﺕ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻜﺎﻟﻁﺎﻫﻲ ، ﻭﺍﻟﺼﻴﺎﺩ‬ ‫، ﻭﺍﻟﻔﻼﺡ ، ﺃﻭ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ . ﻭﻟﻘﻴﺎﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻨﻼﺤﻅ ﺍﻟﻁﻔل ﺤﻴﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒـﻴﻥ‬ ‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ، ﻭﺍﻷﺤﺫﻴﺔ ، ﻭﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺎﻜﻴﺎﺝ ، ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ . ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘـﺎﺕ ،‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻥ ، ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ، ﻭﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺯﻫﻭﺭ ﻭﺍﻷﺸﺠﺎﺭ . ) : ٧٩٩١ ,.‪Checkley, K‬‬ ‫٧(‬ ‫ﻴﺘﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ . ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻡ "ﺩﺍﺭﻭﻥ"ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ . )ﺘﻐﺭﻴﺩ ﻋﻤﺭﺍﻥ ، ١٠٠٢ : ٥١(‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼل "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺒﺩﻉ ﻓﻲ ﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﺤﺩ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻫـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ، ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺃﺩﺍﺀﻩ ﻀﻌﻴﻔﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻷﺨﺭﻯ . ﻓﻘﺩ ﻨﻔـﻰ ﻓﻜـﺭﺓ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺸﺎﻤل ، ﻭﺃﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﺎ ﻻ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬ ‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ، ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ ﺃﻥ ﻨﺭﻯ ﺃﻥ ﻜل ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻟﺤـل‬ ‫ﺇﺒـﺩﺍﻉ . ﻓﺎﻟﻁﻔـل‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ، ﺃﻭ ﻹﻋﻁﺎﺀ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ، ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ‬ ‫ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺒﺎﻟﺴﻤﻊ ، ﺒﺎﻟﺒﺼﺭ ، ﺒﺎﻟﻠﻤﺱ ، ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ . ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻜل ﻁﻔل ﻴﺘﻘﻥ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ، ﻭﻤﻊ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﻜل ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺇﻻ ﺃﻥ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﺎ ﺘﺘﻔﺎﻭﺕ ﻤﻥ ﻁﻔل ﻵﺨﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻷﺴﻠﻭﺒﻪ ﺍﻷﻓﻀل ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ . )ﻓﺎﺘﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ،٩٩٩١"ﺃ":١٤-٢٤(‬ ‫ﻭﺘﻭﻀﺢ ﺍﺒﺘﺴﺎﻡ ﺍﻟﺴﺤﻤﺎﻭﻱ )٨٩٩١ : ٨٩١( ﺃﻨﻪ ﻤﻬﻤﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔـﺕ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺃﻭ‬ ‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﻓﻬﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ . ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﻨﺴﻲ )٤٩٩١ : ٠٤( ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻫﻭ ﺃﺤـﺩ‬ ‫ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ، ﻭﻫﻭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻨﻭﻋﻲ ، ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺠﺎﻻﺕ . ﻓﻬﻨـﺎﻙ ﺇﺒـﺩﺍﻉ‬ ‫ﻟﻔﻅﻲ ، ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻤﺼﻭﺭ ، ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻓﻨﻲ ، ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ؛ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺘﺒﻌﺎ "ﻟﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﻫـﻭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺫﻜﺎﺀ ﻨﻭﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺃﻴﻀﺎ .‬ ‫ﹰ‬ ‫- ٩٥ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﺘﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺒﺩﻉ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺄﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻠﻜﻬﺎ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ،‬ ‫ﻓﻘﺩ ﻭﺠﺩ "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺘﻨﻭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻅﻬﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻭﻥ ﻓـﻲ‬ ‫ﻤﻨﺎﻁﻕ ﻭﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ، ﻜﻤﺎ ﻭﺼﻑ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ‬ ‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻭﻥ ، ﻭﻫﻲ : )٤٥ : ٥٩٩١ ,.‪(Starko, A‬‬ ‫١. ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ .‬ ‫٢. ﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﻔﻬﻭﻡ .‬ ‫٣. ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻨﺘﺞ .‬ ‫٤. ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺨﻁﻁ ﻟﻪ .‬ ‫٥. ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻤﻘﺎﺒل ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻜﺒﻴﺭﺓ .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺭﻴـﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬ ‫ﻴﻭﻀﺢ "ﺘﻭﻤﺎﺱ ﻫﺎﺘﺵ" ‪ (١٩٩٧ : ٢٦-٢٩) T. Hatch‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺭﺅﻯ ﺍﻨﻌﻜﺴﺕ ﻓﻲ‬ ‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﺩﻯ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ، ﻤﺜل : ) ﺭﻭﺍﻴﺔ ﺍﻟﻘﺼﺔ ، ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ، ﺍﻟﺭﺴـﻡ ،‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ( ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺠﻴﺩﻭﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ ﺃﻥ ﻟـﺩﻴﻬﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺫﻜﺎﺀ ﻟﻐﻭﻴﺎ ، ﺤﺭﻜﻴﺎ ، ﻓﻨﻴﺎ ، ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎ . ﻭﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻴﻤﺘﻠﻜـﻭﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫‪‬‬ ‫ﻤﻭﺍﻫﺏ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺭﺍﺕ ، ﺃﻭ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺯﻤﻨﻴـﺔ‬ ‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ؛ ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺃﻥ ﻟﻜل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺴﺎﻭﻴﻪ ﺘﻤﺎﻤﺎ ، ﺃﻭ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻓﺎﻟﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﺫﻜﺎﺀ ﻟﻐﻭﻴﺎ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ، ﻤﺜـل‬ ‫ﹰ‬ ‫‪‬‬ ‫)ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻗﺼﻴﺩﺓ ﺸﻌﺭﻴﺔ ، ﻤﻘﺎل / ﻗﺼﺔ ، ... ( .‬ ‫ﻴﻭﻀﺢ "ﺠﻴﻤﺱ ﻤﻭﺭﺍﻥ" ‪ (١٩٨٨ : ١) J. Moran‬ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻻ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ‬ ‫ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤﻠﻜﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭ ، ﻭﻟﻜﻨﻬﻡ ﻴﻅﻬـﺭﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻅﻬﺭﻫﺎ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻠﻜﺎﺕ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫- ٠٦ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﺠـﺭﻯ "ﺴـﻜﻭﺕ ﻫﻨﺴـﻜﺭ" ‪ S. Hunsaker‬؛ ﻭﻜـﺎﺭﻭﻟﻴﻥ ﻜﺎﻻﻫـﺎﻥ .‪C‬‬ ‫‪ (١٩٩٥) Callahan‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ، ﻭﻁﺒﻴﻌـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ، ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﺤﻴﺙ ﺘﻘـﻭﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋـﻥ ﺍﻟﺠـﺎﻨﺒﻴﻥ . ﻭﺇﻥ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻤﺕ‬ ‫ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻤﻁﻭﺭﺓ ﻤﺤﻠﻴﺎ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ . ﻭﻫﻨﺎﻙ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺃﺩﺍﺓ ﻗﻴﺎﺴﻪ . ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﺭﻯ "ﺁﻟﻥ ﺴـﺘﺎﺭﻜﻭ" ‪A. Starko‬‬ ‫)١٤ : ٥٩٩١( ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ .‬ ‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﻭﻀﺢ ﺘﻐﺭﻴﺩ ﻋﻤﺭﺍﻥ )١٠٠٢ : ٢٢( ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻤﻨﻅﻭﺭ "ﺠـﺎﺭﺩﻨﺭ"‬ ‫ﻟﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻤﺩﺍﺨل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫١. ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻜﻤﺩﺨل ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻱ ﺤﺭ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ، ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬ ‫ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻴﺘﺎﺡ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﺘﻭﺍﺀﻡ ﻤﻊ ﺫﻜﺎﺌﻪ ﻟﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬ ‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ .‬ ‫٢. ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻹﻟﺯﺍﻤﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺩﻤﺞ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻊ‬ ‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻤﺜﻠﺔ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ، ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﺎﺡ ﻟﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬ ‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻜﺱ ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .‬ ‫٣. ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﻱ ﻭﺍﻹﻟﺯﺍﻤﻲ ﻤﻌﺎ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﺭﻴﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻷﻨﺸﻁﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﻌﻜﺱ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ، ﺜﻡ ﺘﻌﺭﻴﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻷﻨﺸﻁﺔ ﺤﺭﺓ‬ ‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻴﺔ ، ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺎﺴﺒﻪ .‬ ‫ﻭﻨﺭﻯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﻱ ﻭﺍﻹﻟﺯﺍﻤﻲ ﻤﻌﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻷﻨﺸﻁﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﻌﻜﺱ ﺘﻌﺩﺩ ﺫﻜﺎﺌﻬﻡ ، ﺜـﻡ‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻀﻬﻡ ﻷﻨﺸﻁﺔ ﺤﺭﺓ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻴﺔ ، ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻜل ﻁﻔل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺎﺴﺒﻪ ، ﻭﺍﻟـﺫﻱ‬ ‫ﻗﺩ ﻴﺒﺩﻉ ﻓﻴﻪ .‬ ‫- ١٦ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﺘﺄﺴﻴﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺃﻨـﻭﺍﻉ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻤﺎﻥ ﻤﺘﻼﺯﻤﺎﻥ ، ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﻡ ﻴﻌﻨﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻵﺨﺭ ؛ ﻓﺈﺫﺍ ﺃﻅﻬـﺭ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬ ‫ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﻭﺍﻷﺩﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﻤﺜﻼ ، ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫)ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺘﺒﻌﺎ "ﻟﺠﺎﺭﺩﻨﺭ"( ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ ، ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﺘـﻭﺍﻓﺭ ﻟﻠﻔـﺭﺩ ﺫﻜـﺎﺀ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺠﺴﺩﻱ ﺤﺭﻜﻲ ، ﻓﻬﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﺩ ﻴﺒﺩﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺇﺫﺍ ﺘـﻭﺍﻓﺭﺕ ﻟـﻪ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴﺴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺯﻴﺞ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻴﺩ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻜل ﻁﻔل ، ﻭﺸﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل . ﻭﻫﻨـﺎ ﻤﻨﺸـﺄ‬ ‫ﺤﺘﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺘﻤﺭﻜﺯ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻔﺭﺩ ، ﻓﺎﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺒﺭﺯ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ، ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ، ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻤﺜﻼ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﺒﺩﻻ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻤـل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺤﺒﺱ ﻨﻤﻭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻓﻘﻁ ، ﻜﻤﺎ ﻴﺤـﺩﺙ‬ ‫ﻓﻲ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ، ﻭﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺤﻔﺯ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺘﺘﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺼﻨﻑ ﻵﺨﺭ ، ﻓﺈﻥ‬ ‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺃﻴﻀﺎ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﺘﻨﻭﻉ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤـﻊ ﺘﻨـﻭﻉ ﺫﻜـﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل.‬ ‫ﻭﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻘﻭل ﻴﻌﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﻻﺴﺘﻜﺸـﺎﻑ ﻗـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬ ‫ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ، ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺤﺒﺏ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻭﺘﻨﻭﻉ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ.‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻁﻔل ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل :‬ ‫ﺘﻌﺩ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻓﻴﻬـﺎ ﺍﻟﻁﻔـل‬ ‫ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ، ﻓﺘﺅﺜﺭ ﺨﺒـﺭﺍﺕ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻓـﻲ ﺘﻔﻜﻴـﺭﻫﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻫﺫﺍ ﻋﺩﺍ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺨﺼـﺒﺔ ﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ . )ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻁﻴﺔ ، ٤٩٩١: ٦٥٢(‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺸﺨﺼﺎ ﻤﺒﺩﻋﺎ ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻨﺘﺠﻬـﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻋﻤﺎﻻ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺎ ، ﻷﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺼﻔﺎﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻷﻨﻪ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺫﻜﺎﺀ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺩﻫﺸـﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫- ٢٦ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺠﺏ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻤﻭﻟﻊ ﺒﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﻭﻜﺸﻑ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻪ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬ ‫ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻅﻡ ﺃﻨﺸﻁﺘﻪ ، ﻭﺘﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼـﻔﺎﺕ ﺠـﻭﻫﺭ ﺍﻜﺘﺴـﺎﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺸﺨﺹ ﺨﻴﺎﻟﻲ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺃﻨﺸﻁﺘﻪ ﺍﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ﺒﺩﻭﻥ‬ ‫ﺤﺩﻭﺩ ، ﻭﻴﺘﻌﺠﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ، ﻜﻤﺎ‬ ‫ﺃﻨﻪ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺃﻨﺸﻁﺘﻪ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﺒﻁﻼﻗﺔ ﻭﺘﻨﻭﻉ ، ﻭﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﺸـﻁﺘﻪ ﺍﻟﺤـﺭﺓ ،‬ ‫ﻷﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﺴﺭﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ، ﺭﻏﻡ ﻤﺎ ﺘﻨﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻁﺎﺒﻊ ﻜﻠﻲ ﻤﺘﻤﻴﺯ ، ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺘﻀـﺢ‬ ‫ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻜﺸﻔﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻭﺜﺭ ﻜﻭﺠﻙ )٠٠٠٢( ﻋﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻭﻫﻲ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ : ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺒﻜﺜﺭﺓ ﺃﺴﺌﻠﺘﻪ ﻭﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎﻻﺕ‬ ‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ، ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻴﺴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻭﻴﻨﻐﻤﺱ ﻓﻴﻪ ، ﻭﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‬ ‫، ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ، ﻤﻊ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﺭﺡ ﻭﺍﻟﻔﻜﺎﻫﺔ ، ﻭﻫﻭ ﻋـﺎﺩﺓ ﻭﺍﺴـﻊ ﺍﻟﺨﻴـﺎل ،‬ ‫ﻤﺘﺠﺩﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ، ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ، ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﺁﺭﺍﺀ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻭﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﻤﻼﺤﻅـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ، ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻤـﻊ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸﺸﻴﺎﺀ .‬ ‫ﻓﺈﻥ ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﺒل ﻭﺍﻟﻤﻴل ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻭﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻭﻟﺩﻴـﻪ‬ ‫ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ . )٩٦-٦٦ :٦٩٩١ ,.‪ (Feldhusen, J‬ﻓﻜل ﻁﻔل ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺒﺩﻉ‬ ‫ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻜﺫﻟﻙ . )ﺼﻔﺎﺀ ﺍﻷﻋﺴﺭ ، ٠٠٠٢: ٦١(‬ ‫ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻫﻭ ﻤﺨﻠﻭﻕ ﺒﺸﺭﻱ ﻭﻟﺩ ﺤﺴﺎﺴﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ ، ﻭﻟﺩﻴﻪ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺎﺴﺔ ﺇﻟـﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺃﻨﻪ ﺒﺩﻭﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ، ﺃﻭﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ، ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺼﺔ ، ﺃﻭ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ، ﺃﻭ ﺸﻲﺀ ﺫﻭ ﻤﻌﻨﻰ ﺴﻴﻨﻘﻁﻊ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﺘﻨﻔﺱ ، ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺒﺩﻉ ﺒﺴﺒﺏ ﺤﺎﺠﺔ ﻏﺭﻴﺒـﺔ‬ ‫ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺒﺩﺍﺨﻠﻪ ، ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﻜﺄﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺒﺩﻉ . )ﻤﺠـﺩﻱ ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﻜـﺭﻴﻡ ،‬ ‫٠٠٠٢"ﺏ" : ٦١(‬ ‫- ٣٦ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﺒﻤﻘﺩﻭﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺨﻼل ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﻟﻸﻟﻌﺎﺏ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫، ﻭﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻉ ﺍﺴﺘﻁﻌﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻌـﺯﺯ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔـل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻨﺩﻩ ﻭﻨﻨﻤﻲ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﺸﻴﺭ "ﺒﻭل ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ" ‪ ، P. Torrance‬ﻭ"ﻜـﺎﺘﻲ ﺠـﻭﻑ" .‪K‬‬ ‫‪ (١٩٩٠:٣) Goof‬ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﺹ ﻭﺍﻟﻐﻨﺎﺀ ﻭﺭﻭﺍﻴﺔ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﻭﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺨﻴﺎﻟﻲ .‬ ‫ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻸﺼﻭﺍﺕ ﻭﺘﺠﺭﻴﺒﻪ ﻟﻬـﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻋﻨﻬﺎ ، ﻓﺘﻀﻊ ﺍﻟﻠﺒﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﻋﻨﺩﻩ ، ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻨﻁﻼﻗﺔ ﻨﺤـﻭ‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل )ﺘﻔﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﻼﺡ ، ٧٩٩١: ٠٠٤( ﻓﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻭﺴـﻴﻘﻰ‬ ‫ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻟﻠﻁﻔل .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺠﺩ ﻤﺘﻌﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺘﺩﻓﻌـﻪ ﺇﻟـﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺍﻟﺭﻗﺹ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻤﺘﺎﻋﻪ ﺒﺎﻟﺤﺭﻜﺔ ﻴﻜﺘﺸﻑ ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤـﻴﻁ ﺒـﻪ ،‬ ‫ﻭﻴﺘﻠﺫﺫ ﺒﺎﻜﺘﺸﺎﻓﻪ ﻁﺭﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺤﺭﻜﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻜﺎﻟﺠﺭﻱ ﻭﺍﻟﻘﻔﺯ ﻭﺍﻟﻭﺜﺏ ، ﻭﻜل ﻫـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺘﻘﻭﻱ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺠﺴﻤﻪ ، ﻭﻷﻥ ﺍﻟﺤﺭﻜـﺔ‬ ‫ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻓﻬﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﺎ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ . )ﻓـﺎﺘﻥ‬ ‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ، ٩٩٩١: ٢٠١(‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ، ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﺍ ﺍﻟﻌﺠﺎﺌﻥ ، ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺘﻨﻅﻴـﻑ‬ ‫ﺍﻷﻨﺎﺒﻴﺏ ، ﻭﻓﻨﺎﺠﻴﻥ ﺍﻟﺭﻏﺎﻭﻱ ، ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺠﻴﻥ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ، ﻭﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺘﻠﻭﻴﻥ ﺍﻟﺯﻫﻭﺭ ﺒﺄﻴﺩﻴﻬﻡ ،‬ ‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭﻱ ، ﻭﺘﺄﻟﻴﻑ ﺍﻷﻏﺎﻨﻲ ، ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺠﺭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺴﺤﺭﻴﺔ ، ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺒﺎﻨﻲ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘل ﺍﻟﺤﺠﺭﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﻁﻌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻤﺘﺎﺯﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻴﻥ ، ﻓـﺎﻟﻜﺜﻴﺭ‬ ‫ﻤﻥ ﻭﻗﺘﻬﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻜﺭﺴﺎ ﻟﻼﺨﺘﺭﺍﻉ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻭﻜل ﺃﺩﺍﺓ ﻴﺨﺘﺭﻋﻭﻨﻬﺎ ﻫﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒـﺔ ﺘﻌﺒﻴـﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻓﺭﻴﺩ ﻋﻥ ﺸﺨﺼﻴﺘﻬﻡ ، ﻭﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﻟﺘﻁﻭﺭ ﺃﺴﻠﻭﺒﻬﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ . )ﻤﺠـﺩﻱ ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﻜـﺭﻴﻡ ،‬ ‫٠٠٠٢"ﺏ" : ٣٥١-٤٥١(‬ ‫- ٤٦ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻫﺎ ﻜل ﻤﻥ )ﺭﻀﺎ ﻤﺼﻁﻔﻰ: ٦٩٩١ ؛ ﺘﻔﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﻼﺡ: ٧٩٩١‬ ‫؛ ﻫﺩﻯ ﺒﺸﻴﺭ: ٧٩٩١ ؛ ﻤﻨﻰ ﻜﻤﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ : ٠٠٠٢( ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬ ‫ﻴﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ .‬ ‫ﻭﺘﺄﺴﻴﺴﺎ ﻟﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻁﻔل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻤﺘﻠـﻙ ﻤـﻥ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨـﺎﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﺩﻓﻌﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ، ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠـﻰ ﺘﻌﻠـﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﻟﺤﻴﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ، ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺒﺩﺍﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺃﻭ ﻤﻘﻭﻤﺎﺘﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﻁﻔل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫، ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﺒﻤﻘﺩﻭﺭ ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺨﻼل ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﻟﻸﻟﻌﺎﺏ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬ ‫ﺒﺎﻟﺭﻭﻀﺔ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ، ﻭﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻉ ﺍﺴﺘﻁﻌﻨﺎ‬ ‫ﺃﻥ ﻨﻌﺯﺯ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻴﻪ ، ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺃﻥ ﺘﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻁﺭﻕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل :‬ ‫ﻜﺎﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﺘﻡ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻗﻁﻌﺔ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ، ﻟﻭﺤﺔ ﻓﻨﻴﺔ‬ ‫، ﺍﺨﺘﺭﺍﻉ ﻋﻠﻤﻲ ، ... ﺍﻟﺦ . ﻭﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺃﻥ ﻜل‬ ‫ﺸﺨﺹ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺎ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻤـﻭ‬ ‫ﹰ ﹰ‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﺼﻘﻠﻬﺎ ، ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻫﺘﻡ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ، ﻭﺍﻫﺘﻡ ﻋﻠﻤﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ .‬ ‫ﻭﻴﺤﺩﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺒﻐﺩﺍﺩﻱ )١٠٠٢: ٤١-٥١( ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ‬ ‫ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫١. ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﺒﺩﻋﻭﻥ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ .‬ ‫٢. ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ .‬ ‫ﹰ‬ ‫٣. ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻋﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ .‬ ‫ﹰ‬ ‫- ٥٦ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫٤. ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﺩﺜﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻷﺩﺍﺀ ، ﺃﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺩﺭﻙ‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻁﻔل .‬ ‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔـل‬ ‫ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫١. ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﺤﺭﺓ ﻤﻊ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻓﻲ ﻤﺘﻨﺎﻭل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺨﻼل‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺘﻌﺏ ﺃﻭ ﻴﻤل ﺴﺭﻴﻌﺎ ﺃﻭ ﻴﻨﺘﻘل ﻓﺠﺄﺓ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻥ ﺸﻲﺀ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ، ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺩﻤﺠﻭﻥ ﺒﻌﻤﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬ ‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻗﻌﺔ .‬ ‫٢. ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻋﻥ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ‬ ‫ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺼﻔﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻭﺘﻌﺘﺒـﺭ ﻤﺅﺸـﺭﺍ ﻴﺴـﺎﻋﺩ ﻓـﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻓﻬﻡ ، ﻤﻨﻬﺎ : )ﻋﺎﺩل ﺍﻷﺸﻭل ، ٨٩٩١: ٢١-٥١(‬ ‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ، ﻫل ﻴﺴﺘﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ؟ ﻭﻫل ﻴﻭﻟﻊ ﺒﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ؟ ﺃﻭ ﻫل ﻴﻬﺘﻡ ﻜﺜﻴﺭﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺎﻷﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ؟ . ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻗﻭﺓ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‬ ‫)ﺍﻟﺴﻤﻊ ، ﺍﻟﻠﻤﺱ ، ..( ﻗﺩ ﺘﻘل ﺃﻭ ﺘﺯﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﺍﻷﺨﺭﻯ . ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ‬ ‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺒﺤﺩﺓ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺭﺴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻸﻟﻭﺍﻥ ﻓﻘﻁ . ﻜﻤﺎ‬ ‫ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ )ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ( ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ ،‬ ‫ﻓﻠﺩﻯ ﻜل ﻁﻔل ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ .‬ ‫ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ : ﻓﺈﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻤﺘﺤﻤﺴﻭﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ ،‬ ‫ﻭﻫﻡ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻴﻭﻟﻭﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﻤﺎ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ، ﻭﻴﺭﻜﺯﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫- ٦٦ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺘﻔﻭﻕ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ . ﻓﺈﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ .‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺎﺌﻊ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻗﺩ ﺘﺒﺩﻭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺭﻭﺍﺒﻁ ﻭﺍﻀﺤﺔ . ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ‬ ‫ﺒﺎﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ .‬ ‫ﺇﻥ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺠﻭﻫﺭﻩ ، ﻭﻓـﻲ ﻤـﺩﻯ‬ ‫ﺘﻨﻭﻉ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺭﺴﻭﻤﻪ ﺩﺍﺨل ﻓﺭﺍﻍ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ، ﺃﻭ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒـﺒﻌﺽ ﻭﺇﻟـﻰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﺸﻜﺎﻟﻪ ، ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺸﺨﺼـﻴﺘﻪ . )ﻋﺒﻠـﺔ ﻋﺜﻤـﺎﻥ ،‬ ‫٠٠٠٢: ١٣(‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻭﺠﺩﺕ ﻜل ﻤﻥ "ﺒﻴﺱ ﻫﻨﺴﻲ" ‪B. Hennessy‬؛ ﻭ"ﺘﺭﻴﺎ ﺃﻤﺒل" ‪T. Ambile‬‬ ‫)٢٩٩١( ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺍﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻠﻘﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﻴﺭﻭﻭﻨﻬﺎ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺼﻭﺭ ﺘﻌﺭﺽ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺒﺩﻭﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻫﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺠﺩﻴﺔ ﻟﻠﻜﺸـﻑ‬ ‫ﻋﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻗﺩﻡ "ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ" ‪ Torrance‬ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺴﻥ )٣-٧( ﻗﻴﺎﺴﺎ ﻜﻤﻴﺎ ﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺫﻟﻙ‬ ‫ﹰ ﹰ‬ ‫ﻤﺎ ﻴﻠﻲ : )ﻋﻔﺎﻑ ﻋﻭﻴﺱ ، ٣٩٩١ : ٩٢(‬ ‫• ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﺤﺘﻰ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻥ‬ ‫ﻤﻌﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ، ﻭﻴﻘﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ .‬ ‫- ٧٦ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫• ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻜﻲ ﻴﻠﻌﺏ ﺃﺩﻭﺍﺭﺍ ﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ﻜﺄﻥ ﻴﻤﺜل ﺤﻴﻭﺍﻥ ﻤﺎ ، ﺃﻭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ ، ﺃﻭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻘﻠﺩ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ، ﻭﻴﻘﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻴل‬ ‫ﻭﺇﺘﺒﺎﻉ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻁﺭﻭﻗﺔ .‬ ‫• ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻜﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ‬ ‫ﻭﻀﻊ ﻜﻭﺏ ﻤﺴﺘﻌﻤل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﻓﻲ ﺴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﻼﺕ ﻭﻴﻘﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻕ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻭﺍﺠﺏ ﺒﺴﻴﻁ .‬ ‫• ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺨﻴﺎل ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻜﻲ ﻴﻌﺒﺭ ﻭﻴﺘﺨﻴل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻭل‬ ‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻜﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻜﻭﺒﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺭﻕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻓﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﺫﻫﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﻭﺏ ، ﻭﻴﻘﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻗﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺸﻜﺎل ﺃﺼﻴﻠﺔ ﻟﻜﻭﺏ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤل .‬ ‫ﻟﻘﺩ ﺭﻜﺯﺕ ﻤﻌﻅﻡ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻁﻼﻗﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ، ﻭﻤﻬﺎﻡ ﻁﻼﻗﺔ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬ ‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻟﻤﺜﻴﺭ ﻤﻌﻴﻥ ، ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‬ ‫ﺸﺎﺌﻌﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ، ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﻌﺩ ﺩﻟﻴﻼ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻟﻬـﺫﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻥ‬ ‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﻁﻔل ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺃﻥ ﻴﺫﻜﺭ ﻟﻨﺎ ﻜل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺴـﺘﻁﻴﻊ‬ ‫ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺸﺭﻁ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺤﻤﺭﺍﺀ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻻ ﻴﺫﻜﺭﻭﻥ ﻓﻘﻁ ﺍﻟﻌﺭﺒـﺎﺕ‬ ‫، ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺡ ، ﻭﺍﻟﺠﻨﻭﺩ ﺍﻟﺼﻔﻴﺢ ، ﻭﻟﻜﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﺠﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺎﺌﻲ ، ﻭﺍﻷﻴـﺩﻱ ﺍﻟﺒـﺎﺭﺩﺓ .‬ ‫ﹰ‬ ‫)٢ :٨٨٩١ ,.‪(Moran, J‬‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺠﺩﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ )٠٠٠٢، "ﺃ" : ٤٧-٧٠١(ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻁﺭﻕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺃﻥ ﺃﺩﻕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺅﺩﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻭﺠـﻭﺩ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﻅـﺎﻫﺭﺓ‬ ‫ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻓﻲ ﻓﻨﻭﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ، ﻷﻨﻪ ﺍﻟﻤﺤﻙ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻭﺍﻟﺤﻘﻴﻘـﻲ ﻭﺍﻟﻔﻌﻠـﻲ‬ ‫ﻟﻺﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻨﺠﺢ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻫﻭ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ؛ ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻡ ﻴﻭﻟﺩ ﺍﻟﻜﻴﻑ .‬ ‫- ٨٦ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻥ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺭﻴـﺎﺽ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺘﺭﺼﺩ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴـﺫﻜﺭﻫﺎ ﺍﻟﻁﻔـل‬ ‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻠﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﺘﻼﺤﻅ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻪ ﻋﻨﺩ ﺴﺅﺍﻟﻪ ﻋﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﻜﻠﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﺜل ﻤﻁـﺭ ،‬ ‫ﺃﻭ ﻋﺎﺼﻔﺔ ، ... ﺍﻟﺦ ، ﺃﻭ ﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺤﻭﻟﻪ ﺃﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜـﻥ‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ، ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻴﻥ ﺸﻴﺌﻴﻥ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻴﻥ ﺤﺒﺔ ﺍﻟﺒﻁﺎﻁﺱ ﻭﺤﺒﺔ ﺍﻟﺠﺯﺭ‬ ‫ﻤﺜﻼ . ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺘﻭﺠﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺘﺭﺴﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﻠﻁﻔل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﻴل ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺸﺒﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ . )ﻋﻔﺎﻑ‬ ‫ﻋﻭﻴﺱ ، ٣٩٩١: ٥٢-٦٢(‬ ‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤـﻥ ﺨﻼﻟﻬـﺎ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل . ﻟﺫﻟﻙ ﻨﺭﻯ :‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ )ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﺒﺩﻉ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻴﻪ ﻤﺜل‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻨﻲ ، ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ، ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ، ...( ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻜﺒﺩﺍﻴﺔ‬ ‫ﻭﺨﻁﻭﺓ ﺃﻭﻟﻰ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬ ‫ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﺭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ، ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‬ ‫ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل :‬ ‫”ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻜﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﻭﺘﺭﻤﻴﺯﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﻟﻜﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻬﺎ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ“ . )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺨﻼﻴﻠﺔ ؛ ﻭﻋﻔﺎﻑ ﺍﻟﻠﺒﺎﺒﻴﺩﻱ ، ٧٩٩١: ٥(‬ ‫- ٩٦ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻴﻜﺎﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺎﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﺭﻀﻭﺍ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒـﺎﺘﻬﻡ ﻟﻤﻭﻀـﻭﻉ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻤﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﻏﺎﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ، ﻭﺃﻥ ﺘﻌﻠﻤﻴﻬﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺩﻓﺎ ﺭﺌﻴﺴﺎ ﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺇﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻁﺭﻕ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ، ﺃﻭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ، ﻭﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺇﺴﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻌـﺎل . )ﺠـﺎﺒﺭ ﻋﺒـﺩ‬ ‫ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ، ٧٩٩١: ٩٩(‬ ‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﻓﺘﺤﻲ ﺠﺭﻭﺍﻥ )٩٩٩١: ٥١( ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻫﻡ ﻋﻤل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬ ‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﻌﻠﻡ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻉ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ .‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﻔﻬﻡ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴﻲ ، ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺴﻥ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ، ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻘﺭﻭﻨﺎ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﺤﺼﻴل ﺃﻋﻠﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻓﻘﻁ .‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﺤﺴﺎﺴﺎ ﺒﺎﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ، ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻴﻘﺘﺭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻊ ﺘﺤﺴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺴﻴﻨﻤﻭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ‬ ‫ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ .‬ ‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺫﻜﺭ ﺭﺍﺠﻲ ﻋﻨﺎﻴﺕ )٥٩٩١: ٤٤٢( ﺃﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﺘﻌﺘﺒـﺭ‬ ‫ﺠﺎﻨﺒﺎ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ، ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﺃﻥ ﻴﺘﻌﻤﺩ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻥ ﻜل ﻓﺭﺩ ﺒﻤﻘﺩﻭﺭﻩ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ . ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻪ ﻤـﻥ‬ ‫ﺫﻜﺎﺀ ، ﻓﻠﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﺤﻅﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺫﻜﺎﺀ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻟﻜﻲ ﻴﺴـﺘﻁﻴﻊ ﺘﻌﻠـﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫- ٠٧ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺘﺅﻜـﺩ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺫﻟﻙ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ، ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ )ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ : ٤٩٩١ ، ﻋﺯﻴﺯﺓ ﺍﻟﻤﺎﻨﻊ :‬ ‫٦٩٩١ ، ﺼﻔﺎﺀ ﺍﻷﻋﺴﺭ : ٩٩٩١( .‬ ‫ﻭﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ )٤-٣ :١٩٩١ ,.‪ (De Bono, E‬ﻓـﺈﻥ‬ ‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﻁﺭﻕ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ، ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ : ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﻤﺠﺭﺩﺓ ، ﺤﻴـﺙ ﻴـﺘﻡ‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺘﻬﺎ ، ﻭﺨﻁﻭﺍﺘﻬﺎ ، ﻭﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ ، ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ، ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻌﻀﺎ ﻤﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ .‬ ‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ : ﺤﻴﺙ ﻴﺩﺭﺱ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭﺍﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ . )ﻋﺒـﺩ‬ ‫ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻜﻠﻨﺘﻥ ، ٨٩٩١: ١٦(‬ ‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﺇﺫﺍ ﻭﺠﺩﺕ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﻭﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﻟـﺩﻯ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ . )ﻓﺘﺤﻲ ﺠﺭﻭﺍﻥ ، ٩٩٩١: ٣(‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﻠﺼﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﻴﺯ ﻤﻴﻨﺎ )٠٠٠٢( ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﺃﻭ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺒﻌﺽ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺩﺏ‬ ‫ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻜﻤﺤﻭﺭ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﺃﻭ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﻤﺎﻟﻪ ﻜﻭﺴـﻴﻁ‬ ‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﻭﻨﺭﻯ ﻫﻨﺎ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻀل ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻨﺩ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬ ‫ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﻤﺤﺘـﻭﻯ‬ ‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ، ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‬ ‫ﺒﺎﻟﺭﻭﻀﺔ : ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ، ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻔﻨﻲ ، ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ، ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ.‬ ‫- ١٧ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﺃﻭﺭﺩ ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )٧٩٩١: ٠٨١-٢٨١( ﺜﻼﺜـﺔ ﺸـﺭﻭﻁ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ:‬ ‫١. ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ : ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻴﺼﻑ ﺭﻏﺒﺔ ﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺒﺩﻋﺎ ، ﻭﺃﻥ ﻴﺘﻌﺩﻯ ﺍﻟﺤﻠﻭل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ . ﻭﻤﺜﺎل ﺫﻟﻙ ، ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬ ‫ﻤﺒﺩﻋﺎ ﺴﻴﺘﺼل ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ، ﻭﺒﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ .‬ ‫ﹰ‬ ‫٢. ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل : ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎل ﻤﻊ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤل‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺎ .‬ ‫ﹰ‬ ‫٣. ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ : ﻭﺘﺘﺄﻟﻑ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻤﻥ ﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻔﺭﺼﺔ ، ﺃﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺭﺼﺩﻫﺎ‬ ‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻺﻤﺴﺎﻙ ﺒﻬﺎ . ﻭﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻤﻀﺎﺩﺓ ﻟﻬﺎ . ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ، ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻬﺎ . ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻏﻴﺭﺕ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﺘﻀﻡ "ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ" .‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﺍﻗﺘﺭﺤﻬﺎ ﺃﺩﻭﺍﺭﺩ ﺩﻱ ﺒﻭﻨﻭ )٧٩٩١ : ٧٦-٩٦( ، ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻴﺠﺎﺯﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫١. ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل : ﻭﻫﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺘﺄﻤل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺃﻨﻤﺎﻁ‬ ‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ، ﻓﻘﺩ ﻴﺸﻜل ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻨﻘﻁﺔ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻤﻔﻴﺩﺓ .‬ ‫٢. ﺘﺤﺩﻱ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ : ﻭﻫﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻨﻤﻁ ﺃﻭ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ ، ﻓﺎﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻫﻲ‬ ‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺘﻬﺭﺏ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ .‬ ‫٣. ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ : ﻁﺎﻟﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻟﻴﺱ ﻨﺴﺨﺎ ﺃﻭ ﺘﻘﻠﻴﺩﺍ ، ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻌﻤل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ .‬ ‫٤. ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻜﺴﻴﺔ : ﺤﻴﺙ ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ، ﺜﻡ ﻴﻌﻜﺴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﺨل‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ، ﻭﻤﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﻔل ، ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺨﻠﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﺎﻡ ، ﻭﻫﺫﻩ ﻁﺭﻴﻘﺔ‬ ‫ﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ .‬ ‫- ٢٧ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫٥. ﺍﻟﻭﺼﻑ : ﻴﻤﻜﻥ ﻭﺼﻑ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺸﺨﺹ ﻵﺨﺭ ،‬ ‫ﻭﺘﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭﺼﺎﻑ ﺒﺘﻌﺩﺩ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ .‬ ‫٦. ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ : ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻓﺄﻱ ﺴﺅﺍل ﻴﻁﺭﺡ‬ ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺜﻴﺭﺍ ﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ، ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺍ ﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ.‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺘﻐﺭﻴﺩ ﻋﻤﺭﺍﻥ )١٠٠٢ : ٩٢-٤٣( ﻓﻘﺩ ﻗﺩﻤﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺘﺘﻭﺍﺀﻡ ﻤﻊ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻌﻤل ﻭﺼﻼﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒـﻴﻥ‬ ‫ﺍﻷﻋﺼﺎﺏ ﻓﻲ ﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﻤﺦ . ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫١. ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ : ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﻟﻤﺎ ﻭﻀﻌﺕ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻪ . ﻭﻤﻥ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ :‬ ‫- ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺃﺭﺴﻡ ﺨﺭﻴﻁﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻘﺼﺔ ؟‬ ‫- ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺃﺭﺴﻡ ﺨﻁﻭﻁﺎ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺘﺴﻠﺴل ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ؟‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺃﻀﻊ ﻫﺫﺍ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ .‬ ‫٢. ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ : ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻤﺎ ﻴﻌﺘﻨﻘﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ‬ ‫ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ . ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺤﻤﻠﻭﻩ ﻤﻥ‬ ‫ﺁﺭﺍﺀ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺭﺅﻴﺘﻬﻡ ﻟﻸﻤﻭﺭ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻋﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﻭﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ . ﻭﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ :‬ ‫- ﻤﺎﺫﺍ ﺃﻴﻀﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻭﻀﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺴﺒﺎﻥ ؟‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟـ ... ؟‬ ‫- ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻟﻪ .... ﺘﺠﺎﻩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ؟ ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ ؟‬ ‫٣. ﺍﻟﺘﻜﻤﻠﺔ : ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻤﻠﺔ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ، ﺃﻭ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﻜﺘﻤﻠﺔ.‬ ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫- ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻀﻊ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻟﻘﺼﺔ ، ﺃﻭ ﻭﻀﻊ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻟﻬﺎ .‬ ‫- ٣٧ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫- ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻨﺎﻗﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ .‬ ‫- ﻤﺎ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﺤﺩﻭﺜﻪ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺤﺩﺙ ... ؟‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﻘﺩﻡ "ﺩﺭﻭﻥ ﺠﻭﺭﺩﻥ" ‪ D. Gordon‬؛ ﻭ"ﻓـﻭﺱ ﺠﺎﻨـﺕ"‪V., Jeannette‬‬ ‫)١ : ٩٩٩١( ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫٢- ﻋﺭ ﻑ ﻭﺤﻠل ﺍﻟﺤل ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ .‬ ‫١- ﻋﺭﻑ ﻤﺸﻜﻠﺘﻙ .‬ ‫٣- ﺃﺠﻤﻊ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ، ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﺔ . ٤- ﺃﻜﺴﺭ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﺔ .‬ ‫٦- ﺠﺭﺏ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫٥- ﺃﺒﺤﺙ ﺨﺎﺭﺝ ﻤﺠﺎﻟﻙ .‬ ‫٨- ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻟﻼﺴﺘﺭﺨﺎﺀ .‬ ‫٧- ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺤﻭﺍﺴﻙ .‬ ‫٠١- ﺃﻋﺩ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻨﻬﺎ .‬ ‫٩- ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻓﺠﺄﺓ )ﺍﻹﻟﻬﺎﻡ( .‬ ‫ﻭﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺍﺘﺠﻬﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ، ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻭﺜﺭ ﺍﻟﻐﺘﻡ )٤٩٩١(، ﻭﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻁﻔل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔـﺎل .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻜﺭﻭﻤﻭﻴل" ‪ (١٩٩٣) R. Cromwell‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﻤﻨـﺎﻫﺞ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻴﺩﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺒﻜل ﻤﻘﻭﻤﺎﺘﻪ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ . ﻓـﻲ ﺤـﻴﻥ‬ ‫ﺘﺸﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻡ ﺒﻪ "ﻤﻠﻔﺎ ﺃﻨﺩﺭﺒﺎﻙ" ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ .‪M. Underbakke, et.al‬‬ ‫)٣٩٩١( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬـﺎ ﺤﺘـﻰ ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻟﻬﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺫﺍﺕ ﺼـﻠﺔ ﻭﺜﻴﻘـﺔ‬ ‫ﺒﺈﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺃﺒﺭﺯﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﻠﺔ ﻋﺜﻤﺎﻥ )٠٠٠٢( ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻭﺜﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻤﺎ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺘﺒﻨـﻲ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻼﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ، ﻭﻟـﺫﺍ ﻓـﺈﻥ‬ ‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻫـﻭ ﺘﻜـﻭﻴﻥ‬ ‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫- ٤٧ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭ ﻓﻘﺩ ﺃﻅﻬـﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴـﺔ "ﻜـﺎﺭﻭﻟﻴﻥ ﺇﺩﻭﺍﺭﺩﺯ" ‪ C. Edwareds‬؛‬ ‫ﻭ"ﻜﺎﻱ ﺴﺒﺭﻨﺠﺕ" ‪ (١٩٩٥) K. Springate‬ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻀـﻭﺍﺒﻁ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺃﻨﺸـﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻭﻫﻲ :‬ ‫ﺃﻭﻻ : ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل )ﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻟﻔﻬﻤﻬﺎ( ، ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ )ﻭﻀﻊ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻫﻴﻜل ﺠﺩﻴﺩ ﺜﻡ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ( ، ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ )ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻤﻘﺎﻴﻴﺱ( .‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ : ﺘﻭﺼﻴل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ، ﻷﻨﻬﻡ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺓ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ، ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ، ﻭﺍﻟﻨﺤﺕ ، ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ،‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ، ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ، ﻭﺍﻟﺭﻗﺹ ، ﻭﺍﻟﻤﺴﺭﺤﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﻴﺔ . ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬ ‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻭﻋﻲ ﻭﺩﺭﺍﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ .‬ ‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺹ ﺒﺄﻥ ﻻ ﻴﻔﺭﺽ ﺭﺃﻴﻪ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﺎ : ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﻭﻓﺎﺌﺩﺓ ، ﻓﺘﻜﻭﻴﻥ ﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﻟﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﻗﺹ ﺼﻭﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﻼﺕ ﻋﻥ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ،‬ ‫ﺃﻁﻌﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ، ﺃﻭ ﺃﻟﻌﺎﺏ ، ﺃﻭ ﺃﺜﺎﺙ ... ﺍﻟﺦ ، ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻗﺩ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻔل‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ .‬ ‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻋﻭﺍﻁﻑ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )٣٩٩١ : ٣٢١( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻟﻸﻁﻔﺎل .‬ ‫ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﻁﺭﻕ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ .‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫- ٥٧ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﻴﻘﻊ ﺍﻟﻌﺏﺀ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﻷﻁﻔﺎﻟﻬـﺎ ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ، ﻓﻬﻲ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﻴﺤﻬـﺎ ﻭﺘﻬﻴﺅﻫـﺎ‬ ‫ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺤﺘﻰ ﺘﻨﻤﻲ ﻓﻴﻬﻡ ﺭﻭﺡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﺸﺠﻌﻬﺎ ﺃﻭ ﻗﺩ ﺘﻘﺘﻠﻬﺎ ﺒﺈﺘﺒﺎﻋﻬﺎ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻓﺤﻴﻥ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻷﻁﻔﺎﻟﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺘﻠﻘﺎﺌﻴـﺔ ﺤﺘـﻰ ﺩﻭﻥ‬ ‫ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺃﺼﺎﻟﺔ ﺃﻭ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻓﻬﻲ ﺘﻨﻤﻲ ﻓﻴﻬﻡ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻱ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺤﻴﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻨﺸﺎﻁﻬﻡ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻗﺒل ﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﻨﻤﻲ ﻓﻴﻬﻡ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ "ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻲ" . ﻭﺤﻴﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‬ ‫ﻭﻤﺘﺒﺎﻋﺩﺓ ، ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻨﻭﻉ ﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫ﺃﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ، ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻨﻤﻲ ﻓﻴﻬﻡ ﺒﺄﺴـﻠﻭﺏ ﻤﺒﺴـﻁ "ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻋﻲ" )ﻤﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﺎﺴل ، ٣٩٩١: ٤٥-٥٥( ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻜﺭﻭﻤﻭﻴل" ‪ (١٩٩٣) Cromwell‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺨﻴﺎل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﻴﺠـﺏ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺃﻥ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻤﻨﻅﻭﺭ ﺠﺩﻴﺩ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻴﺌـﺔ ﺘﺭﺒﻁﻬـﺎ ﻋﻼﻗـﺎﺕ‬ ‫ﺠﺩﻴﺩﺓ.‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺍﺴﺘﺨﻠﺼﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ "ﺘـﻭﺭﺍﻨﺱ" ‪ Torrance‬؛ ﻭ"ﺠـﻭﻑ"‬ ‫‪ (١٩٩٠) Goof‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬ ‫ﺒﻬﺎ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل . ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫١. ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫٢. ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺤﻠﻭﻟﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ .‬ ‫- ٦٧ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫٣. ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﻭﻴﻔﻜﺭﻭﺍ ﻭﻴﻜﺘﺸﻔﻭﺍ ﺩﻭﻥ ﺘﻬﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ،‬ ‫ﻓﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺨﺎﺼﺎ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻭﺍﻟﻤﺒـﺩﺌﻲ ﺍﻟﺘﺤﻀـﻴﺭﻱ ﻴﺠﻌـل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺨﺎﺌﻔﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ .‬ ‫٤. ﺘﻘﺒل ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺼﺭﻴﺤﺔ ﻭﺍﻟﻌﻔﻭﻴﺔ ﻜﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫٥. ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻗﺩﻡ ﺘﻴﺴﻴﺭ ﺼﺒﺤﻲ ، ﻭﻴﻭﺴﻑ ﻗﻁﺎﻤﻲ )٢٩٩١: ٥٩-٦٩( ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﺎ ﻤﻨﻬﺎ :‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺩﺩ ﻗﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ .‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ، ﻭﻟﻴﺱ ﺒﻬﺩﻑ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺤﻜﻡ ﻨﻬﺎﺌﻲ .‬ ‫ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﺴـﺘﻐﻼل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺒﺼـﻭﺭﺓ‬ ‫ﻤﺒﺩﻋﺔ .‬ ‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ .‬ ‫ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺠﻭ ﻴﺴﻭﺩﻩ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭﺍﻟﺠﺫﺏ .‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻐﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻓﻨﻴﺔ .‬ ‫ﺘﺤﻅﻰ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ، ﻭﺘﻤﻨﺤﻬﺎ ﻗﻴﻤﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ .‬ ‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺡ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ، ﻭﻋـﺩﻡ ﺘﺴـﺨﻴﻑ ﺃﻴـﺔ ﻓﻜـﺭﺓ‬ ‫ﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻭﻻ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ .‬ ‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻟﺨﺹ ﻓﺘﺤﻲ ﺠﺭﻭﺍﻥ )٩٩٩١: ٩٢١-٢٣١( ﻋﻭﺍﻤل ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫٢. ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻭﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ .‬ ‫١. ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ .‬ ‫٤. ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﺸﻁ .‬ ‫٣. ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ .‬ ‫٦. ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻭﻗﺕ ﻜﺎﻓﻲ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ .‬ ‫٥. ﺘﻘﺒل ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ .‬ ‫- ٧٧ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫٨. ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ .‬ ‫٧. ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ .‬ ‫٩. ﺘﺜﻤﻴﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ .‬ ‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‬ ‫ﻁﺒﻘﺎ ﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﻁﻔـﺎل ﻟـﺘﻼﺌﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ، ﺘﻘﺒل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻭﻗﻑ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬ ‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩﻱ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ، ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﻜل ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫، ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ، ﻤﻨﺢ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻗﺘﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻜل ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺘﺤﺭﻜﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺇﺒـﺩﺍﻋﺎ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺸﺠﻊ ﻭﺘﻨﻤﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‬ ‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓـﻲ ﺇﻁـﺎﺭ ﻏﻴـﺭ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻤﻲ . )٣ :٨٨٩١ ,.‪(Moran, J‬‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴـﺎﺅل ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ Community of Inquiry‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺼـﺒﺢ‬ ‫ﻓﻴﻪ ﻁﺭﺡ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﺠﺎﺒﺘﻪ ، ﻭﻹﻨﺸﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺔ ﺃﻥ‬ ‫ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻵﺘﻴﺔ : )٦١ : ٥٩٩١ ,.‪(Starko, A‬‬ ‫١. ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺤﻭل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫٢. ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬ ‫ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻌﻴﻥ .‬ ‫٣. ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﺎﻤﺔ ﺘﻴﺴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ .‬ ‫٤. ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻴﺩ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺃﺠﺭﻯ ﻜل ﻤﻥ "ﺇﺩﻭﺍﺭﺩﺯ" ‪ Edwards‬؛ "ﻭﺴﺒﺭﻨﺠﺕ" ‪(١٩٩٥) Springate‬‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‬ ‫- ٨٧ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻴﻬﺎ ﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻟﺘﺴﺎﻋﺩ ﺒﺄﻓﻀل ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﺍﻟﻭﻗﺕ : ﻻ ﻴﺘﺒﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ؛ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟﻰ ﻭﻗﺕ ﻤﻤﺘﺩ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩ‬ ‫ﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻭﺃﺩﺍﺀ ﺃﺤﺴﻥ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻟﺩﻴﻬﻡ، ﻓﻼ ﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻟﺘﺤﺭﻙ ﺇﻟﻰ ﻨﺸﺎﻁ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ، ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﻨﺸﻐﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﺁﺨﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻭﻤﻨﺘﺠﺔ .‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ : ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟﻰ ﻤﻜﺎﻥ ﻴﺘﺭﻜﻭﺍ ﻓﻴﻪ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺘﻬﻲ ﻻﺴﺘﻜﻤﺎﻟﻪ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ، ﻭﻤﺴﺎﺤﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻓﻲ ﺃﺤﺴﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻐﻠﻘﺔ ﻭﺍﻟﻀﻴﻘﺔ ﺘﻌﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺎﺕ : ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺔ ﺃﻥ ﺘﺭﺘﺏ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺭﺍﺌﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ‬ ‫ﺸﺭﺍﺅﻫﺎ ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺩﻫﺎ ﺃﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺼﻨﻴﻌﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺎﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬ ‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺨﺎﻤﺔ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﺒﻜل ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ، ﻭﺍﻟﺨﺭﺯ ، ﻭﺍﻟﺒﺫﻭﺭ ، ﻭﺨﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﺤﺕ ، ﻭﻴﻤﻜﻥ‬ ‫ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﺎﻤﺎﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻨﺘﺎﺠﺎ ﻭﺇﺒﺭﺍﺯﺍ ﻟﻠﺨﻴﺎل .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ : ﻴﺠﺏ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﻗﺒﻭل ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺍﺕ‬ ‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﻗﺩﺭ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﻀﻰ ﻭﺍﻟﻀﻭﻀﺎﺀ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ .‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ : ﺃﻥ ﺃﺤﺴﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﺜﻴﺭ ﺒﻴﻨﻬﻡ ،‬ ‫ﻭﺒﻴﻥ ﻋﺎﻟﻤﻬﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ، ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺃﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ ﻟﺘﻠﻙ‬ ‫ﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺍﺕ .‬ ‫ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺃﻤﺜﻠﺔ ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‬ ‫، ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺼـﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻁﻼﻗـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ ، ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺼـﻴل ، ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋـﺩﻱ‬ ‫‪ ، Divergent‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺒﻲ ‪ ، Convergent‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻘﺩﺭ‬ ‫ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ . ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻟﻠﺘﻔﺘﺢ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺘﺨﻠﻕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻜﺄﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺭﻴﺌﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﻭ ﻭﺃﻥ ﺘﻌﻁﻲ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤـﺔ . ) ,‪Edwards‬‬ ‫٣-٢ :٥٩٩١ ,.‪(C., & Springate, K‬‬ ‫- ٩٧ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ، ﻭﻤﺠﺭﺩﺓ ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺘﻬﺎ ، ﻭﺨﻁﻭﺍﺘﻬﺎ ، ﻭﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ ،‬ ‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ . ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻨﺩ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻜﻭﺴﻴﻁ‬ ‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ؛ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ،‬ ‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻔﻨﻲ ، ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ، ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ .‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل .‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴـﺘﻔﺎﺩﺓ‬ ‫ﻤﻨﻬﺎ ﻜﺈﺤﺩﻯ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ :‬ ‫ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ، ﻓـﺒﻌﺽ ﻫـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻴﺸﻤل ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻟﻔﻅﻴﺔ ، ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﻴﺸﻤل ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺼﻭﺭﺓ ، ﻋﻠﻰ ﺤﻴﻥ ﻴﺸـﻤل‬ ‫ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﻴﻥ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺍﺘﺠﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺒﺤﻭﺜﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬ ‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﺩﻗﻴﻘﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ ﻤـﻥ ﺫﻭﻱ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﺴﻬﺎﻤﺎﺕ ﺍﻷﺼﻴﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ ﻭﺇﺨﻀﺎﻋﻬﻡ ﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ،‬ ‫ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﺃﺘﻀﺢ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺤﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺔ ﺇﻟـﻰ ﻗﻴـﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫- ٠٨ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺠﺩﺓ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﺘﺴـﺎﻉ‬ ‫ﺍﻟﺨﻴﺎل ، ﻭﻟﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﻋﺩل ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻋﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﻡ ﻭﺍﺘﺠﻬﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺒﺩﻴﻠﺔ ﺃﺨـﺭﻯ‬ ‫ﺃﻫﻤﻬﺎ : )ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﻨﺴﻲ ، ٤٩٩١: ٩٦-٠٧ ؛ ﺭﻤﻀﺎﻥ ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ، ٠٠٠٢: ٩٧١ – ٢٨١(‬ ‫١. ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩﻱ ‪ Divergent‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺤﺼﺭ‬ ‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺎﺩﺭﺓ ﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﺒﺩﺍﻋﻬﺎ .‬ ‫٢. ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ، ﺃﻱ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ، ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﻤﺭﻭﺍ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤﻭﻫﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ، ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺸﺄﻭﺍ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ ، ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ، ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ .‬ ‫٣. ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬ ‫ﻭﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﻤﻴﻭل ﻭﺴﻤﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﻤﺒﺩﻋﻴﻥ .‬ ‫٤. ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻫﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﻘﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ )ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻟﻜل ﻤﻭﻗﻑ( ، ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ )ﺍﺨﺘﻼﻑ‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ( ، ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ )ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ، ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻔﺔ( .‬ ‫٥. ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ : ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻨﻔﺴﻬﺎ )ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ،‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ، ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ( ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ . ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﺃﻁﻔﺎل ، ﺃﻭ ﻤﻬﻨﺩﺴﻭﻥ ، ﺃﻭ ﻋﻠﻤﺎﺀ ، ... ﺍﻟﺦ .‬ ‫٦. ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻔﺭﺩ .‬ ‫٧. ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ : ﻤﺜل ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺭﻭﺍﻴﺔ ، ﺃﻭ ﻤﺴﺭﺤﻴﺔ ، ﺃﻭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻭﺤﺔ ﻓﻨﻴﺔ ، ﺃﻭ‬ ‫ﻋﻤل ﻋﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .‬ ‫٨. ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ .‬ ‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ )٢٩٩١: ٩٥٣-٢٦٣( ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻡ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ "ﻤﺤﻜـﺎﺕ" ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫- ١٨ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺍﻟﻨﺒﻭﻍ ‪ : Eminence‬ﻫﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﺤﺭﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻨﺎﺒﻎ ﻤﻜﺎﻨﺎ ﻭﻤﻜﺎﻨﺔ ﺒﺎﺭﺯﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺤﺩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ، ﻭﺃﻓﻀل ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻅﻰ ﺒﻪ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺸﺨﺹ .‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻤﺔ ‪ : Critical Incidents‬ﻟﺠﺄ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻪ‬ ‫ﺘﻭﺠﺩ ﻤﻬﻥ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﺘﺘﻜﺭﺭ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﺩﻱ ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﺹ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ‬ ‫ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ، ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻅﻬﺭ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺤﺎﺴﻤﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺠل ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﺹ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ ، ﺒﺤﻴﺙ ﺇﺫﺍ ﺘﻜﺭﺭﺕ ﻴﻭﺼﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺄﻨﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻩ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﻭﻴﻤﻪ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ، ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺯﻴﺩﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﻡ‬ ‫ﺒﻤﻥ ﻴﻘﻠﻭﻥ ﻋﻨﻪ .‬ ‫ﻋﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ‪ : Work Sample‬ﻭﻓﻴﻪ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺏ ﻗﺼﺔ ، ﺃﻭ‬ ‫ﻴﺭﺴﻡ ﻟﻭﺤﺔ ، ﺃﻭ ﻴﺅﻟﻑ ﻗﺼﻴﺩﺓ ﺸﻌﺭﻴﺔ ، ﻭﻴﻜﺘﺏ ﻋﻤﻼ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎ ، ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺩل‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻋﻤل ﻴﻁﻠﺏ ﺃﺩﺍﺅﻩ ﻤﻌﻤﻠﻴﺎ ، ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﺩل ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺤﻠﻭل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ .‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ‪ : Ratings‬ﻴﻭﺠﺩ ﺼﻭﺭﺍ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ، ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﺘﺴﻤﻴﻪ ﺃﻭ ﺘﺭﺸﻴﺢ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎ ، ﻭﻤﻨﻬﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺤﻜﺎﻡ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ، ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ‬ ‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ؛ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﺘﺘﻡ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬ ‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩﻱ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ .‬ ‫- ٢٨ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻤﺔ ﻴﻌﺩ ﺃﻴﺴﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﺒـﻭﻍ ﺍﻟـﺫﻱ‬ ‫ﻴﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﺍﻟﻌﺒﺎﻗﺭﺓ ﻭﺍﻟﻨﺎﺒﻐﻴﻥ ، ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﻴﺯﻩ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴـﻤﺢ ﻟﻠﺒﺎﺤـﺙ‬ ‫ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ، ﺇﻻ ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﻋﻴﻭﺒﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻬﻲ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﻭﺠﻴﺯﺓ‬ ‫، ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻴﺴﺭ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ .‬ ‫ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻋﺩﺓ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ .‬ ‫ﻭﺃﺸﻬﺭﻫﺎ : ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ "ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ" ﻭ"ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ" ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻴـﻊ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻀﺎﻨﺔ ﺤﺘﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ .‬ ‫ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ" ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ، ﻭﻴﻤﺜل ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻋﻲ ﻋﻨﺼﺭﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ، ﺃﻭ ﺒﻌﻀﺎ ﻤﻨﻬﺎ ، ﺃﻭ ﻜﻠﻬﺎ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ، ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﺜﻨﻲ ﻋﺸﺭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍ ﻓﺭﻋﻴﺎ ﻤﻘﺴﻤﺔ ﺇﻟـﻰ ﺜﻼﺜـﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ : ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻟﻐﻭﻴـﺔ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺼﻭﺭﺓ ، ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺴﻤﻭﻋﺔ . )ﺭﻤﻀﺎﻥ ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ ، ٠٠٠٢: ٦٩١(‬ ‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ "ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ" ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ : ﺘﺤﻠﻴـل‬ ‫ﺍﻟﺠﻤل ، ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ، ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺸﻜل ، ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺸﻜل ، ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺴـﺘﺤﻴﻼﺕ ،‬ ‫ﻋﻨﺎﻭﻴﻥ ﺍﻟﻘﺼﺹ ، ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ، ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﻁﻼﻗـﺔ ، ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ ،‬ ‫ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ، ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺎﺕ ، ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟـﺩﺍﺌﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺒـﻊ ، ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺘﺭﺘﻴـﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ، ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺴـﺘﻌﻤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺘﻀـﻤﻨﺔ ، ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ، ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ . )ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﻨﺴﻲ ، ٤٩٩١: ٦٧(‬ ‫ـﻴﺭ ـﺩﻱ ـﺩ ـﺭﻴﻡ )٠٠٠٢ "ﺏ": ٢٣-٤٣( ـﻰ ﺃﺩﻭﺍﺕ ـﺎﺱ‬ ‫ﻤﻘﻴـ‬ ‫ﺇﻟـ‬ ‫ﻭﻴﺸـ ﻤﺠـ ﻋﺒـ ﺍﻟﻜـ‬ ‫‪ Assessment Tools‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻤـﻥ ﻫـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ: ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ، ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ، ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ، ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﺏ ، ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ .‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ‪ : Standardized Tests‬ﺇﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﻨﻥ ﻫﻭ ﺫﻟﻙ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﻭ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ، ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺒﻨﻭﺩﻩ ﺃﻭ ﺸﺭﻭﻁ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ .‬ ‫- ٣٨ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﻨﻥ ﺃﻓﻀل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﻤﺌﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ، ﻷﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﻨﻥ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ﺤﺘﻰ ﺇﺫﺍ ﻁﺒﻕ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ، ﻭﻻﺒﺩ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﻨﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻴﺎﺭ ‪ ، Norm‬ﻭﻤﻥ‬ ‫ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺍﺴﺘﺎﻨﻔﻭﺭﺩ ﺒﻨﻴﻪ" ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ، ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬ ‫"ﻭﻴﻜﺴﻠﺭ" ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺃﻴﻀﺎ . )ﺃﺤﻤﺩ ﺼﺎﻟﺢ ، ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ، ٢٠٠٢ : ١٦٣( . ﻭﻗﺩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺤﺩﻴﺜﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ‪ : Observation‬ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻜﺈﺤﺩﻯ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﻫﻲ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﺎ ﺩﻭﻥ ﺘﺩﺨل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﻠﻙ‬ ‫ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ، ﺃﻭ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺴﺒﺏ ﻟﻬﺎ ، ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﺭﺼﺩ ﻭﺍﻗﻌﻲ‬ ‫ﻟﻠﻅﺎﻫﺭﺓ . ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻨﻤﻁﺎﻥ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﻴﺩﺓ )ﺍﻟﺤﺭﺓ(‬ ‫‪ ، Unrestricted Observation‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬ ‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻬﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻗﺩ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﺍﻟﺸﻬﻭﺭ ،‬ ‫ﻭﻴﺩﻭﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅﻪ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ، ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ‬ ‫ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻤﻌﺕ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻫﺩﺍﺘﻪ . ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺩﺓ‬ ‫‪ ، Restricted Observation‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺤﺎﻭﺭﻫﺎ ﺴﻠﻔﺎ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺒﻁﺎﻗﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ، ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻀﺒﻁﻬﺎ ﻭﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺇﻗﺭﺍﺭﻫﺎ ﻗﺒل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ، ﺴﻭﺍﺀ ﻗﺎﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻨﻔﺴﻪ ، ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ . )ﺃﺤﻤﺩ ﺼﺎﻟﺢ ، ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ، ٢٠٠٢ :‬ ‫٩٤٢-٠٥٢( . ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻭﺴﻤﺎﺘﻬﻡ ﺘﺴﻤﺢ‬ ‫ﻟﻪ ﺒﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ .‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪ : Self- Indentification‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺩﺭﻩ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬ ‫ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ . )ﺃﺤﻤﺩ ﺼﺎﻟﺢ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ، ٢٠٠٢ : ٤٤٢( . ﻓﻤﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺨﻼل ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ، ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺃﻥ ﻴﺸﻴﺭﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻨﻬﺎ‬ ‫- ٤٨ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻷﻭﻗﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ، ﻤﺜل ﻋﻀﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ، ﻓﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .‬ ‫ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﺏ ‪ : Protfolioes‬ﻭﻫﻲ ﺤﻘﻴﺒﺔ ﻭﺭﻗﻴﺔ ﹸﺠﻤﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ، ﺒﻐﺭﺽ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ، ﻜﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻜﻠﻲ‬ ‫ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻘﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل . ﻫﺫﺍ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﺏ - ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻋﻜﺱ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ - ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻷﻁﻔﺎل . ﻭﺤﺘﻰ ﻨﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺤﻘﻴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ، ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﺘﺅﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ . )ﻤﺠﺩﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ، ٠٠٢ "ﺏ" : ٤٣(‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ‪ : Inferring‬ﻭﻫﻭ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﻭﺼﻭل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﻴﻨﺔ،‬ ‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻟﺔ ، ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ، ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ . ﻓﺎﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‬ ‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ، ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻨﺎ . ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ؛ ﻓﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺨﺒﺭﺓ ﻨﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ، ﺜﻡ ﻴﺄﺘﻲ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‬ ‫ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ . )ﻫﻨﺎﺀ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ، ٢٠٠٢ :٠٦ (‬ ‫ﻭ ‪‬ﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻫﻨﺎ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺒـﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴـﺎﺕ‬ ‫ﻴ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ، ﻭﻫﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻜل ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻗﺩﻡ ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ ‪ Torrance‬ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺴﻥ )٣-٧( ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻗﻴﺎﺴﺎ ﻜﻤﻴـﺎ ﻤـﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ :‬ ‫١. ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﺤﺘﻰ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻤـﻥ ﻤﻜـﺎﻥ‬ ‫ﻤﻌﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ، ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﺠﺭﺓ ، ﻭﻴﻘﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻗـﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ .‬ ‫٢. ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻜﻲ ﻴﻠﻌﺏ ﺃﺩﻭﺍﺭﺍ ﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ﻜﺄﻥ ﻴﻤﺜل ﺤﻴﻭﺍﻥ ﻤﺎ )ﺃﺭﻨﺏ – ﺴﻤﻜﺔ – ﺜﻌﺒﺎﻥ(‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ )ﺸﺠﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺢ( ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﻘﻠﺩ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻤﺜل )ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴـﻴﺎﺭﺓ( ،‬ ‫- ٥٨ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﻴﻘﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﺨﻴـل ﻭﺇﺘﺒـﺎﻉ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻏﻴـﺭ‬ ‫ﻤﻁﺭﻭﻗﺔ.‬ ‫٣. ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻜﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻭﻀـﻊ‬ ‫ﻜﻭﺏ ﻤﺴﺘﻌﻤل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﻓﻲ ﺴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﻼﺕ ، ﻭﻴﻘﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻕ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻭﺍﺠﺏ ﺒﺴﻴﻁ .‬ ‫٤. ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺨﻴﺎﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻜﻲ ﻴﻌﺒﺭ ﻭﻴﺘﺨﻴل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻭل ﺇﻟﻴﻬـﺎ‬ ‫ﻜﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻜﻭﺒﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﻓﻤﺎ ﻫﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﺫﻫﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﻭﺏ ، ﻭﻴﻘﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔـل ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺸﻜﺎل ﺃﺼﻴﻠﺔ ﻟﻠﻜﻭﺏ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤل . ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﻫﻨـﺎﻙ ﻋﻼﻤـﺎﺕ‬ ‫ﺃﺨﺭﻯ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻫﺘﺩﺍﺀ ﺒﻬﺎ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ، ﻭﻫﻲ:‬ ‫١. ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻭﻴﻥ .‬ ‫٢. ﺃﺤﻜﺎﻡ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ .‬ ‫٣. ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﻔﻌل ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻭﻴﻥ .‬ ‫٤. ﺘﻌﺒﺭ ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻩ .‬ ‫٥. ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺒﺼﺭﻱ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻱ .‬ ‫٦. ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻤﻨﻅﻭﺭﺍﺕ ﺒﺼﺭﻴﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ .‬ ‫٧. ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﺜﻨﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻌﺒﺭﺓ .‬ ‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ، ﻓﻘـﺩ‬ ‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺤﻤﺯﺓ )٢٩٩١( ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭﺍﻟـﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘـﻭﺡ‬ ‫ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻜﻭﻨﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻤﺜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺩﻴﻨﺘل ‪ Dentle‬ﻭﻤـﺎﻜﻠﺭ‬ ‫‪ (١٩٦٤) Mackler‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺩﻭﺍ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻓـﻲ‬ ‫ﻅﺭﻭﻑ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻜﺎﻥ ﺃﺩﺍﺅﻫﻡ ﺃﻓﻀل ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﻤـﻥ‬ ‫- ٦٨ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺩﻭﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﻤﻘﻴﺩﺓ . )ﻤﺤﻤـﺩ ﺤﻤـﺯﺓ ، ٢٩٩١: ٩٤١-‬ ‫٨٥١(‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻫـﻲ ﻗـﺩﺭﺓ‬ ‫ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﺒﺩﻟﻴل ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺎﻤـل ﻴﺘﻀـﻤﻥ ﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻤﻌﺎ ﻓﻘﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﻥ ﻋﻴﺴﻰ )٨٩٩١( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﺜﻼ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓـﻲ ﺍﻷﺩﺏ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﺤﺩ . ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬ ‫ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺍﺯﻕ )٣٩٩١( ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺘﺴﺘﻤﺩ ﺒﻨﻭﺩﻫﺎ ﻭﻤﺜﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻴﺅﻜﺩ ﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ )١٩٩١: ١( ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻴﺴﺕ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺭﺴﻪ ﺴـﻭﺍﺀ ﻜـﺎﻥ‬ ‫ﺭﻴﺎﻀﻴﺎ ﺃﻭ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ . ﻭﻟﻜﻥ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺭﺴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻗﺩﻡ "ﻫﻭﺍﺭﺩ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ‪١٩٩٣ “C : ٨٦ : ) H. Gardner‬‬ ‫٢٠١( ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻜل ﻁﻔل ،‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯ ﻟﻪ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ . ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﻫﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﺴﻠﻤﺔ "ﺃﻥ ﻜل ﻁﻔل ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬ ‫ﻤﺠﺎل" ، ﻭﻗﺩ ﺍﺤﺘﻭﻯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ )٨( ﻤﺠﺎﻻﺕ ، ﺘﺘﻀﻤﻥ )٥١( ﻨﺸﺎﻁ ، ﻭﻫﻭ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ:‬ ‫١. ﻤﺠﺎل ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ : ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺎﻁ "ﻟﻌﺒﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﺼﻭﺭ" ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ .‬ ‫٢. ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ : ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺎﻁ "ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ" ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل‬ ‫ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ، ﻭﻨﺸﺎﻁ "ﻟﻌﺒﺔ ﺼﻴﺩ ﺍﻟﻜﻨﺯ" ﻟﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ، ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ، ﻭﻨﺸﺎﻁ "ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ" ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ‬ ‫ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ .‬ ‫- ٧٨ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫٣. ﻤﺠﺎل ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ : ﺘﻀﻤﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺜﻴﺭ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻹﺩﺭﺍﻜﻬﻡ ﻭﻓﻬﻤﻬﻡ‬ ‫ﻟﻠﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ .‬ ‫٤. ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ : ﺘﻀﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ "ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ" ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ، ﺍﻟﻐﻨﺎﺀ ، ﻭﻨﺸﺎﻁ "ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ" ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ .‬ ‫ﹰ‬ ‫٥. ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻠﻐﺔ : ﺘﻀﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ "ﻟﻭﺤﺔ ﺍﻟﻘﺼﺹ" ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ )ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ – ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ – ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺤﺭﻭﻑ ﺍﻻﺘﺼﺎل – ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ( .‬ ‫ﻭﻨﺸﺎﻁ "ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ" ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﻭﺼﻑ ﺤﺩﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ : ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺩﻗﻴﻕ ، ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ، ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ،‬ ‫ﻭﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ( .‬ ‫٦. ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ : ﻭﺘﻀﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ "ﺤﻘﻴﺒﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ" ، ﻭﻴﺘﻡ ﻓﺤﺼﻬﺎ ﺃﻭ‬ ‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ ﻤﺭﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ، ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ،‬ ‫ﻭﺍﻷﺸﻐﺎل ، ﻭﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ، ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ، ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ، ﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺭ ، ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ .‬ ‫٧. ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ : ﺘﻀﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ "ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ" ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ، ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ، ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ، ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻭﺴﻴﻘﻰ .‬ ‫٨. ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ : ﻭﺘﻀﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ "ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻠﻔﺼل" ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ، ﻨﺸﺎﻁ "ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﺎﻥ‬ ‫ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻷﻁﻔﺎل" ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺫﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ‬ ‫ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ، ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻲ ﻟﻸﺩﻭﺍﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .‬ ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺘﻔﺎﻭﺕ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻗﻴـﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﺤﻜـﻡ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻤﺩ ﺒﻨﻭﺩ ﻭﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤـﻥ‬ ‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ .‬ ‫- ٨٨ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﻨﻌﺭﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﺴﺘﺭﺸﺎﺩﻱ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻟﻁﻔـل‬ ‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺒﺨﺒﺭﺓ ﻭﺩﺭﺍﻴﺔ ﺒﻁﺒﻴﻌـﺔ ﻭﻨـﻭﻉ‬ ‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻋﻥ ﻁﺭﻕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﻤﺤﺎﻭﻟـﺔ‬ ‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺘﻬﻡ .‬ ‫*‬ ‫ﻨﻤﻭﺫﺝ‬ ‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻁﻔل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻀﺎﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ :‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻁﻔل :‬ ‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ :‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ )ﺫﻜﺭ/ ﺃﻨﺜﻰ( :‬ ‫ﻫﺩﻑ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ :‬ ‫ﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻔل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ‬ ‫ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻊ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ .‬ ‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻫﻲ : ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ- ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨﻲ- ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ- ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ،‬ ‫ﻭﻜل ﻤﺠﺎل ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁﻴﻥ ، ﻴﻘﻴﺱ ﻜل ﻨﺸﺎﻁ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ : ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ، ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ، ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ .‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ :‬ ‫- ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ ﺒﺨﻠﻕ ﺠﻭ ﺸﺒﻴﻪ ﺒﺠﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓـﻲ‬ ‫ٍ‬ ‫‪‬‬ ‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻭﺤﻲ ﻟﻠﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ )ﺍﻷﻁﻔﺎل( ﺒﺄﻨﻬﻡ ﺴﻭﻑ ﻴﺴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ‬ ‫ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ .‬ ‫*‬ ‫ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻁﻔل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﺅﻟﻔﺔ .‬ ‫- ٩٨ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫- ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻗﺒل ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺌﻬـﺎ ﻤﺭﻴﺤـﺎ ﻭﻤﺜﻴـﺭﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﻨﺸﺎﻁﻬﻡ ﻟﻠﻐﺎﻴﺔ.‬ ‫- ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺴﺎﻋﺩ ﺃﻭ ﺍﺜﻨﻴﻥ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺤﻴﻨﻤﺎ ﺘﺠﺭﻯ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ .‬ ‫- ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﺫﻟﻙ ) ﺍﻟﺠﺯﺀ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ( ، ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻨﺎﻭﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺭﺴـﻤﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺩﻭﻴﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻪ ) ﺃﺴﻔل ﻜل ﻨﺸﺎﻁ ( .‬ ‫- ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ)٠٥( ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻤﻘﺴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺭﺒﻊ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫١ . ﺯﻤﻥ ﻜل ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ )ﺍﻟﻘﺼﺼﻴﺔ- ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ- ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ("٥" ﺨﻤﺱ ﺩﻗﺎﺌﻕ .‬ ‫٢ . ﺯﻤﻥ ﻜل ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ "٠١" ﻋﺸﺭ ﺩﻗﺎﺌﻕ .‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬ ‫ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ‬ ‫ﺃﻭﻻ : ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ :‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻷﻭل : "ﺸﺎﻫﺩ ﻭﻋﻠﻕ" )ﺍﻟﺯﻤﻥ : ٥ ﺩﻗﺎﺌﻕ(‬ ‫ﻴﻌﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل )ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ( ﺼﻭﺭﺓ ﻟﻤﻭﻗﻑ ﻴﻌﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ، ﻭﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻪ‬ ‫ﺤل ﺠﺩﻴﺩ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻗﻊ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ .‬ ‫‪‬‬ ‫ً‬ ‫ﺃﻤﺎﻤﻙ ﺼﻭﺭﺓ ﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ، ﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﺫﻜﺭ :‬ ‫)ﻁﻼﻗﺔ(‬ ‫١- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫)ﻤﺭﻭﻨﺔ(‬ ‫٢- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫)ﺃﺼﺎﻟﺔ(‬ ‫٣- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻴﻪ ﺃﺤﺩ ﻏﻴﺭﻙ .‬ ‫ﻴﻌﻨﻲ ﺨﻤﻥ ﻜﺩﻩ ﺃﻴﻪ ﺍﻟﻠﻲ ﻤﻤﻜﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻴﻘﻭﻟﻪ ﺍﻟﻭﻟﺩ ﺩﻩ ﻓﻲ ﺴﺭﻩ .‬ ‫- ٠٩ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل :‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ : "ﻜل ﺸﻲﺀ ﻋﻥ ﺸﻲﺀ")ﺍﻟﺯﻤﻥ : ٥ ﺩﻗﺎﺌﻕ(‬ ‫ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ ﻜﻠﻤﺔ "ﻤﻼﺒﺱ" ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﺫﻜﺭ ﻜل ﺸـﻲﺀ ﺨـﺎﺹ ﺒﻬـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ .‬ ‫ﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﺫﻜﺭ :‬ ‫)ﻁﻼﻗﺔ(‬ ‫١- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻜﻠﻤﺔ ﻤﻼﺒﺱ .‬ ‫- ١٩ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫)ﻤﺭﻭﻨﺔ(‬ ‫٢- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻜﻠﻤﺔ ﻤﻼﺒﺱ .‬ ‫)ﺃﺼﺎﻟﺔ(‬ ‫٣- ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻭﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺩﻫﺸﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻜﻠﻤﺔ‬ ‫ﻤﻼﺒﺱ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺤﺩ ﻓﻜﺭ ﻓﻴﻬﺎ .‬ ‫ﻤﺜﺎل : )ﻤﻼﺒﺱ ﺸﺘﻭﻱ ، ﻤﻼﺒﺱ ﺒﺤﺭ ، ........ (‬ ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل :‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫................................................................................................‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫ﺍﻷﻭل‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬ ‫ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ : ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻷﻭل : "ﺃﻜﻤل ﻭﻋﻠﻕ" )ﺍﻟﺯﻤﻥ : ٠١ ﺩﻗﺎﺌﻕ(‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﻜﻤﻠﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺃﺴـﻔل‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ﻟﻌﻤل ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻭﺫﻟـﻙ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﻠـﻡ )ﺍﻷﻟـﻭﺍﻥ ، ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﺭﺼﺎﺹ( ﻁﺒﻘﺎ ﻟﺭﻏﺒﺘﻪ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻤﺎﻤﻙ ﻭﺭﻗﺔ ﻤﺭﺴﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﺩﺓ ﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻫﻨﺩﺴﻴﺔ )ﻤﺜﻠﺙ ، ﻤﺭﺒﻊ ، ﺩﺍﺌﺭﺓ ، ﺍﺴﻁﻭﺍﻨﺔ( ﺤﺎﻭل‬ ‫ﺃﻥ ﺘﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻜﻤل ﺒﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ :‬ ‫)ﻁﻼﻗﺔ(‬ ‫١- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل .‬ ‫)ﻤﺭﻭﻨﺔ(‬ ‫٢- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ .‬ ‫- ٢٩ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫)ﺃﺼﺎﻟﺔ(‬ ‫٣- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ .‬ ‫ﻭﺃﻋﻁ ﻟﻲ ﻋﻨﻭﺍﻨﺎ ﻟﻜل ﺸﻜل ﺘﺭﺴﻤﻪ ، ﻭﻴﻤﻜﻨﻙ ﻁﻠﺏ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺃﺨﺭﻯ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ : "ﺘﺨﻴل ﻭﺍﺭﺴﻡ") ﺍﻟﺯﻤﻥ :٠١ ﺩﻗﺎﺌﻕ (‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺭﺴﻡ ﺼﻭﺭﺓ ، ﺃﻭ ﻤﻭﻀﻭﻉ )ﻓﻲ ﺍﻟﺼـﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ( ﻴﻌﺒﺭ ﻓﻴﻪ ﻋﻥ "ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﻘﻤﺭ" .‬ ‫ﻟﻭ ﺃﻨﻙ ﺴﺎﻓﺭﺕ ﻓﻲ ﺭﺤﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻤﺭ . . ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺸﻜل ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻫﻨﺎﻙ .‬ ‫)ﻜﻴﻑ ﻴﻌﻴﺵ ﺍﻟﻨﺎﺱ ؟ ﻜﻴﻑ ﻴﺘﺤﺭﻜﻭﻥ ؟ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺄﻜﻠﻭﻥ ؟ ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ؟ ﻤﺎ ﻫﻲ‬ ‫ﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ؟ ﻤﺎ ﻫﻲ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻘﻠﻬﻡ ؟ ( .‬ ‫- ٣٩ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﻌﺒﺭ ﺒﺎﻟﺭﺴﻡ ﻋﻥ ﺸﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ :‬ ‫)ﻁﻼﻗﺔ(‬ ‫١- ﺒﺄﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ .‬ ‫)ﻤﺭﻭﻨﺔ(‬ ‫٢- ﺒﺄﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ .‬ ‫)ﺃﺼﺎﻟﺔ(‬ ‫٣- ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻡ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﺤﺩ ﻏﻴﺭﻙ .‬ ‫ﻭﺃﻋﻁﻲ ﻟﻲ ﻋﻨﻭﺍﻨﺎ ﻟﻜل ﺸﻜل ﺘﺭﺴﻤﻪ ، ﻭﻴﻤﻜﻨﻙ ﻁﻠﺏ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫ﺍﻷﻭل‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬ ‫ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﻘﻤﺭ‬ ‫- ٤٩ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜﺎ : ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻷﻭل : "ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ" )ﺍﻟﺯﻤﻥ : ٥ ﺩﻗﺎﺌﻕ(‬ ‫ﻴﻌﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل )ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ( ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ )ﺃﻁﻭﺍﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﻭﺍﻷﺤﺠﺎﻡ(‬ ‫ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺒﻜل ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻁﻭﺍﻕ ﻭﺒﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ‬ ‫ﻭﻏﻴﺭ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ .‬ ‫ﻭﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﻔﻜﺭ ﻓﻲ :‬ ‫)ﻁﻼﻗﺔ(‬ ‫١- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﻠﻌﺏ ﺒﺎﻷﻁﻭﺍﻕ . )ﻁﻭﻕ ﺃﻭ‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ(‬ ‫)ﻤﺭﻭﻨﺔ(‬ ‫٢- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﻠﻌﺏ ﺒﺎﻷﻁﻭﺍﻕ . )ﻁﻭﻕ ﺃﻭ‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ(‬ ‫٣- ﺃﻟﻌﺎﺏ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺤﺩﺵ ﻓﻜﺭ ﻴﻠﻌﺏ ﺒﻴﻬﺎ ﻗﺒل ﻜﺩﺓ‬ ‫)ﺃﺼﺎﻟﺔ(‬ ‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻁﻭﺍﻕ . )ﻁﻭﻕ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ(‬ ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل :‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫- ٥٩ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ : "ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ")ﺍﻟﺯﻤﻥ : ٥ ﺩﻗﺎﺌﻕ(‬ ‫ﻴﺤﺩﺩ ﺨﻁﻴﻥ )ﻨﻘﻁﺔ ﺒﺩﺍﻴﺔ- ﻨﻘﻁﺔ ﻨﻬﺎﻴﺔ( ﺒﻴﻨﻬﻤـﺎ ﻤﺴـﺎﻓﺔ ٠١ ﺃﻤﺘـﺎﺭ ﻭﻴﻁﻠـﺏ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﺭﻙ ﻤﻥ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ، ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .‬ ‫ﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﻔﻜﺭ ﻓﻲ :‬ ‫١- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺒﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺨﻁ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ )ﻁﻼﻗﺔ(‬ ‫ﻭﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ .‬ ‫٢- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺒﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺨﻁ )ﻤﺭﻭﻨﺔ(‬ ‫ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ .‬ ‫٣- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺎ ﺤﺩﺵ ﻓﻜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺼﺤﺎﺒﻙ‬ ‫)ﺃﺼﺎﻟﺔ(‬ ‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺒﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺨﻁ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ .‬ ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل :‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫ﺍﻷﻭل‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬ ‫ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ‬ ‫ﺭﺍﺒﻌﺎ : ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫- ٦٩ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻷﻭل : "ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺇﻴﻘﺎﻋﻴﺔ" )ﺍﻟﺯﻤﻥ : ٥ ﺩﻗﺎﺌﻕ(‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺒﻁﺭﻕ ﻏﻴﺭ ﺸﺎﺌﻌﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﺃﻤﺎﻜﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺴﻡ .‬ ‫- ﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﻔﻜﺭ ﻓﻲ :‬ ‫١- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺼﺩﺭ )ﻁﻼﻗﺔ(‬ ‫ﺃﺼﻭﺍﺘﺎ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺜﻴﺭﺓ ﻭﻤﺫﻫﻠﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫٢- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺼﺩﺭ )ﻤﺭﻭﻨﺔ(‬ ‫ﺃﺼﻭﺍﺘﺎ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫)ﺃﺼﺎﻟﺔ(‬ ‫٣- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ‬ ‫ﺃﻥ ﺘﺼﺩﺭ ﻤﻥ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻭﻟﻡ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﺤﺩ ﻏﻴﺭﻙ .‬ ‫ﻤﺜﺎل : ﻓﺭﻗﻌﺔ ﺍﻷﺼﺎﺒﻊ ، ﺨﺒﻁ ﺍﻷﺭﺽ ﺒﺎﻟﻘﺩﻤﻴﻥ ، .......‬ ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل :‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ : "ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ") ﺍﻟﺯﻤﻥ : ٥ ﺩﻗﺎﺌﻕ (‬ ‫ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺃﺩﺍﺀ ﺘﻌﺒﻴﺭﻱ ﺼﻭﺘﻲ ﻷﺼﻭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ ﻟﺸـﺨﺹ ﺃﻭ‬ ‫ﺤﻴﻭﺍﻥ ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ . . ﺍﻟﺦ .‬ ‫ﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﻔﻜﺭ ﻓﻲ :‬ ‫١- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﺒﻬﺎ ﻋﻥ ﺃﻱ )ﺤﻴﻭﺍﻥ ، ﺃﻭ )ﻁﻼﻗﺔ(‬ ‫ﺸﺨﺹ ، ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ( .‬ ‫- ٧٩ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫٢- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﺒﻬﺎ ﻋﻥ )ﺤﻴﻭﺍﻥ ﺃﻭ )ﻤﺭﻭﻨﺔ(‬ ‫ﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ(‬ ‫٣- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﺒﺭ )ﺃﺼﺎﻟﺔ(‬ ‫ﺒﻬﺎ ﻋﻥ )ﺤﻴﻭﺍﻥ ﺃﻭ ﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ( .‬ ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل :‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫ﺍﻷﻭل‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬ ‫ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ‬ ‫- ٨٩ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫‪ ‬‬ ‫ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻭﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫- ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ .‬ ‫- ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ .‬ ‫- ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ .‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫- ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟـﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤـﺔ‬ ‫ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫- ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ .‬ ‫- ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫- ٩٩ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻭﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ :‬ ‫ﺃﻥ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻤﺜل ﺍﺘﺠﺎﻫﺎ ﻋﺎﻟﻤﻴﺎ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺒﺫﻟﺕ ﺠﻬﻭﺩ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻨﺫ ﺯﻤﻥ ﻭﻻ ﺘﺯﺍل ﺘﺒﺫل ﺤﺘـﻰ ﺍﻵﻥ ﻟﻭﻀـﻊ ﻗـﻭﺍﺌﻡ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ، ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ . ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻫﻨﺎﻙ‬ ‫ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻟﻴﺴﺕ ﻁﺭﻗﺎ ﺃﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ؛ ﺇﻨﻬﺎ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﺒﺩﺍﻉ . ) & ,.‪Leonard, D‬‬ ‫٥٠٢ :٤٧٩١ ,.‪(Robert, T‬‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ )ﺒﺩﺭ ﺍﻷﻏﻴﺭﻱ : ٢٩٩١، ﻤﻨﺼﻭﺭ ﻤﻬﻨﺎ: ٠٠٠٢(‬ ‫ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻗﺩ ﺸﺭﻋﺕ ﻓـﻲ ﺘﺒﻨـﻲ‬ ‫ﻭﺘﺠﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ، ﻭﻤـﻥ‬ ‫ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ . ﻭﺫﻟﻙ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻀـﻭﺀ ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺤﻭل : ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ، ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ، ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ، ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ .‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ‪: Competency‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ”ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺃﻨﻤـﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ، ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻷﺩﻭﺍﺭﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻟﻤـﺭﻭﺭﻩ ﻓـﻲ‬ ‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺤﺩﺩ ، ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺭﺘﻘﻲ ﺒﺄﺩﺍﺌﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌـﻴﻥ ﻤـﻥ ﺍﻹﺘﻘـﺎﻥ ﻴﻤﻜـﻥ‬ ‫ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻪ “ . )ﺃﺤﻤﺩ ﺴﺎﻟﻡ ، ٦٩٩١: ٥١(‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺭﺸﺩﻱ ﻁﻌﻴﻤﺔ )٩٩٩١: ٥٢( ﺒﺄﻨﻬﺎ ” ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻔﻬـﻡ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻴﺴﺭ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‬ ‫، ﻭﺍﻟﻨﻔﺱ ﺤﺭﻜﻴﺔ “ .‬ ‫- ٠٠١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻟﻐﻭﻴـﺎ ﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻥ ﺍﻟﻐﻴﺭ ، ﻓﻜﻔﻰ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻴﻜﻔﻴﻪ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻬﻭ ﻜﺎﻑ : ﺇﺫﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺤﺼل ﺒﻪ ﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ ، ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻑ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺤﺎﺠﺘﻪ ﻋﻥ ﺤﺎﺠﺘﻪ ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﻨﻘﺼـﺎﻨﺎ.‬ ‫ﹰ‬ ‫)ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻤﻌﺯﻱ ، ٨٢٩١: ٦٣٧-٧٣٧ ؛ ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻭﺠﻴﺯ ، ٠٠٠٢: ٨٣٥(‬ ‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻤﺤﻤـﺩ ﺤﻤـﺩﺍﻥ )١٩٩١: ٠٦١( ﺍﻟﻜﻔﺎﻴـﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴـﺔ ‪Professional‬‬ ‫‪ Competency‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ” ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺠﻤﻠﺔ ﺘﺼﻑ ﻓﺭﻉ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺤﺼل‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ، ﻭﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ؛ ﺃﻭ ﻫﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻬﺎﺭﺓ‬ ‫ﺨﺎﺼﺔ ، ﺃﻭ ﻋﺩﺓ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻤﻭﻗﻑ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻌﻴﻥ “ .‬ ‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ Educational Competency‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ” ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻓﻲ‬ ‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻌﻴﻥ ﺘﻭﺠﻪ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﺘﺭﺘﻘﻲ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﹼ‬ ‫ﻤﻬﻨﺘﻪ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﻴﺴﺭ“ . )ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻠﻘﺎﻨﻲ ، ﻭﻋﻠﻲ ﺍﻟﺠﻤل ، ٦٩٩١: ٧٤١(‬ ‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻋﺭﻑ "ﻜﺎﺭﻱ ﺒﻭﺭﺵ" ‪ (١٩٧٧ : ٦-٧) C. Borich‬ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ” ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ“ . ﻭﻴﻘﺴﻤﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺼـﻨﺎﻑ :‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ، ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺃﺩﺍﺌﻴﺔ ، ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻨﺘﺎﺠﻴﺔ )ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﻨﺘﺎﺠـﺎﺕ‬ ‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ( ، ﻭﻴﺭﺒﻁ "ﺒﻭﺭﺵ" ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬ ‫‪ Teacher Variables‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻴﺤﺩﺩ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ .‬ ‫ﻴﺘﺭﺠﻡ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻌﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩﻩ ﺇﻟﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻼﺤﻅ ﻭﺘﻘﻭﻡ .‬ ‫ﻴﺤﺩﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﺤﺩﺩﺕ .‬ ‫ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺴﺎﻟﻔﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ ، ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﻌﺩﺩﺕ‬ ‫ﺒﺘﻌﺩﺩ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺘﻬﺎ ، ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :‬ ‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﺄﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﻬﺎﻤﻪ .‬ ‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ .‬ ‫- ١٠١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ، ﻭﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ .‬ ‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺎﺱ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ .‬ ‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ، ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ .‬ ‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﺘﻔﺎﻋل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ .‬ ‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ، ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺒﺄﻗل ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ .‬ ‫ﻭﺘﻬﺘﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻨﻘﻁﺘﻴﻥ ، ﻫﻤﺎ : ﻤﺎ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ )ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ( ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ‬ ‫ﻴﻜﻭﻥ ﻜﺎﻤﻥ ﺒﺩﺍﺨﻠﻪ ، ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﻟﻭ ﺘﻭﻓﺭﺕ ﻅﺭﻭﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ، ﻓﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻫـﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ، ﻭﻫﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻴﻀـﺎ ، ﻜﻤـﺎ ﻴﺴـﺘﺨﺩﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻜﻤﺅﺸﺭ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ، ﻭﻗﺩ ﻭﻀﻌﺕ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻜﻤﺠﺎﻻﺕ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫـﻲ‬ ‫‪‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ : )٠٥-٧٤ : ١٩٩١ ,.‪(Cangelos, J‬‬ ‫٢. ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﺼل .‬ ‫١. ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ .‬ ‫٤. ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ .‬ ‫٣. ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ .‬ ‫ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺃﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟـﻰ ﺩﻓـﻊ ﺍﻟﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﺒـﺎﺤﺜﻴﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ، ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ، ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺒﺼـﻔﺔ‬ ‫ﺨﺎﺼﺔ . ﻭﻗﺩ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﻭﻨﺸﺭ ﻗﻭﺍﺌﻡ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ .‬ ‫ﻓﻘﺩ ﻗﺎﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺒﺎﺒﻁﻴﻨﻲ )٥٩٩١( ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟـﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ . ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺴﺔ‬ ‫)٥( ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫- ٢٠١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫٢. ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺩﺭﺱ .‬ ‫١. ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺱ .‬ ‫٤. ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﻑ .‬ ‫٣. ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ .‬ ‫٥. ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﻭﺨﻤﺴـﻴﻥ )٣٥(‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ . ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺎﺭﻱ ﺤﻤﺩﺍﻥ ، ﻭﻤﺤﻤﺩ ﺘﻴﺴﻴﺭ )٦٩٩١( ﺇﻟﻰ ﺇﻋـﺩﺍﺩ‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ .‬ ‫- ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ .‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ .‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ .‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ .‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل .‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ .‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ .‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ .‬ ‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻭﺼل "ﻤﻭﻫﺎﻥ" ‪ Mohan‬ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﻨﻬﺎ ﻜل‬ ‫ﻤﻌﻠﻡ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻫﻲ : )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ : ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻭﻨﺔ ، ١٩٩١: ٢٣(‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ .‬ ‫- ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺩﺭﺱ .‬ ‫- ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ .‬ ‫- ﺤﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻤﻬﻨﺘﻪ ﻭﺘﻌﺎﻁﻔﻪ .‬ ‫- ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﺇﺘﻘﺎﻥ .‬ ‫- ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﻁﻼﻗﺔ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺭﻭﺒﺭﺕ ﺭﺘﺸﻲ )٠٠٠٢: ٩٧( ﺇﻟﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﻑﺀ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻁﻌـﺔ‬ ‫ﻫﺎﺭﻓﺭﺩ ، ﻭﻗﺩ ﺸﻤﻠﺕ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺴﺘﺔ )٦( ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺭﺌﻴﺴﺔ ، ﺘـﻡ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ ﺇﻟـﻰ‬ ‫ﺴﺒﻌﻴﻥ )٠٧( ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ ، ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ .‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ .‬ ‫- ٣٠١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ .‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ .‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ .‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ .‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬـﺎ ﻓﺘﺤـﻲ ﻤﺒـﺎﺭﻙ‬ ‫)٢٩٩١( ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﻭﻗـﺩ‬ ‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﻴﻥ )٠٤( ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﻠﺼﺕ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :‬ ‫ﹸ ﹸﹾ‬ ‫١. ﻴﺤﺭﺹ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺸﻴﺌﺎ ﻓﺭﻴﺩﺍ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫٢. ﻴﻜﺴﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺠﻬﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫٣. ﻴﻜﺴﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫٤. ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻥ ﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﺠﺭﻯ ﻋﺎﻁﻑ ﻓﻬﻤﻲ )٧٩٩١( ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻗﺎﺌﻤـﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴـﺔ‬ ‫ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺜﻤﺎﻨﻴـﺔ ﻭﺜﻼﺜـﻭﻥ‬ ‫)٨٣( ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺃﺩﺍﺌﻴﺔ ، ﺘﻡ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﺘﺔ )٦( ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ :‬ ‫ﺘﻔﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ .‬ ‫ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻟﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺘﻪ .‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﺍﺕ ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ .‬ ‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺘﻔﺭﺩ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ .‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻻﺒﺘﻜﺎﺭﺍﺕ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ .‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺍﺌﻡ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬ ‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺭﻴﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﻫﺩﻑ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ .‬ ‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﺌﻡ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺃﺤﺩﺍ ﻻ ﻴﺴـﺘﻁﻴﻊ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻘﻁﻊ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﻫﻡ ﻭﺃﻓﻀل ﺍﻟﻘﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ، ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬ ‫- ٤٠١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﻑﺀ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻭﺍﺘﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ )ﻜﻤﺎل ﺯﻴﺘﻭﻥ، ٨٩٩١: ٥٥( ، ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫١. ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ .‬ ‫٢. ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴﺴﻪ .‬ ‫٣. ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﺴﺭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ .‬ ‫٤. ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻟـ :‬ ‫- ﺍﺤﺘﻭﺍﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻨﻅﺭﻱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺴﻤﺎﺕ ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ .‬ ‫- ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل .‬ ‫- ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل "ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ" .‬ ‫- ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ .‬ ‫ﻭﻴﺒﺭﺯ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻠﻘﺎﻨﻲ ، ﻭﻓﺎﺭﻋﻪ ﺤﺴﻥ )٥٩٩١: ٢١-٣١( ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﻑﺀ ، ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫١. ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ .‬ ‫٢. ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻑ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﺠﺭﻯ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‬ ‫ﺍﻟﻤﺜﻤﺭ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ، ﻭﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻤﻁﺎﻟﺒﺎ ﺒﺎﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻪ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻪ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺇﻻ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﺩﻡ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ .‬ ‫٣. ﺃﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻓﺼﻠﻪ ﻜﺤﺎﻟﺔ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻟﻬﺎ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﺎ ﻭﻤﻴﻭﻟﻬـﺎ ﻭﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﺎ‬ ‫ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ .‬ ‫- ٥٠١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫٤. ﺤﺼﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ .‬ ‫٥. ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ .‬ ‫٦. ﺇﺸﺎﻋﺔ ﺠﻭ ﺼﺤﻲ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ، ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺤـﺭ ﻭﺃﻥ‬ ‫ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﺍ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫ﻭﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﺩ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﺒﺩﺍﻉ ، ﻭﺘﺄﻜﻴﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ، ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ، ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ، ﻤﻥ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﻑﺀ . ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺠﻌل ﻤﺩﺨل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﻨﺴﺏ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠـﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ :‬ ‫ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺴﺱ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ، ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘـﺎﻟﻲ : )ﻤﺤﻤـﻭﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺔ ،‬ ‫٧٩٩١: ٠٢-١٢(‬ ‫ﺃ. ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺃﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ :‬ ‫ﺇﻥ ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺼﺎﺩﻕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻫﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺘﻪ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓـﻪ ، ﺃﻱ‬ ‫ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘـﻭﻡ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻭﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﺭ ﻤﻨﻪ ، ﻭﻓﻲ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﻋـﻥ ﺩﻭﺭ ﻫـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ .‬ ‫ﺏ. ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ :‬ ‫ﺃﻱ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻤﺎ ﺃﺜﺒﺘﺘﻪ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﺃﻅﻬﺭﻩ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ، ﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻴﻨﻅـﺭ ﺇﻟﻴﻬـﺎ ﺩﺍﺌﻤـﺎ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫـﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺼﺎﺩﻗﺔ .‬ ‫ﺠـ .ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻷﺩﺍﺌﻲ :‬ ‫- ٦٠١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺃﻱ ﺍﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﻡ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺅﺩﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ، ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻴﻪ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻭﻥ ﺫﻭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ .‬ ‫ﺩ. ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ :‬ ‫ﺃﻱ ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻭﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬ ‫ﻤﺜل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﺸـﻜل‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ، ﺇﻻ ﺃﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜل ﻤﺼﺩﺭ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻵﺨﺭ ﺤﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ .‬ ‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ :‬ ‫ﻴﺸﻴﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ )١٩٩١: ٧٦١( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻫﻭ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﺜﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﺒﻌﺩﺌـﺫ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ، ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻀﺒﻁ ﻜﺎﻤل ﻟﻤـﺩﺨﻼﺕ ﻭﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ، ﻭﻤﻬﻤﺎ ﻴﻜﻥ ، ﻓﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺴﺩﻫﺎ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻫﻲ ﻓـﻲ‬ ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﻤﺭ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺄﺩﺍﺌﻬﺎ ﻜﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻠﻴﺘﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺨﻁﻭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴـﺔ ، ﺜـﻡ‬ ‫ﺘﻭﺼﻴﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﻴﺠﻌل ﻤﻨﻪ )ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ( ﺃﺩﺍﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻟﻘﻴـﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ؛ ﺤﻴﺙ ﺒﺩﻭﻨﻪ ﻴﺼﺒﺢ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ، ﻭﻗﻴﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴﺘﻪ ﻋﺸـﻭﺍﺌﻴﺎ ﻏﻴـﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻨﺘﺠﺎ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﻠﺨﺹ ﺭﺸﺩﻱ ﻁﻌﻴﻤﺔ )٩٩٩١ : ٦٢( ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺼـﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﻴﻨـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ، ﻫﻲ :‬ ‫ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ Course Translation‬ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠﻊ ﺒﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ .‬ ‫- ٧٠١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ‪ ، Task Analysis‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻷﺩﻭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ، ﺜﻡ ﻴﺘﺭﺠﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺇﻟﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻴﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ .‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ ، Needs of School Learners‬ﻭﻗﻴﻤﻬﻡ ﻭﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻬﻡ‬ ‫ﻭﺘﺭﺠﻤﺔ ﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺼل ﺒﻬﻡ .‬ ‫ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ‪ ، Needs Assessment‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ، ﻭﺘﻌﺭﻑ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻪ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻋﻨﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺨﺭﺠﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻬﻡ ، ﺜﻡ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻋﻨﺩ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ .‬ ‫ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ‪ ، Theoretical‬ﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﻫﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ، ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺤﻭل ﻤﻬﻨﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ، ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ، ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ .‬ ‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻓﻲ ﻋﻨﺎﻗﻴﺩ ‪ ، Clusters‬ﻴﻀﻡ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻤﻭﺭ ﺘﺘﺭﺠﻡ ﺒﻌﺩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ .‬ ‫ﻭﻴﻔﻀل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ؛‬ ‫ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻴﻭﺼﻭﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻀﻤﺎﻨﺎ ﻟﻌﻤل ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻗـﺔ ، ﻭﺃﺴـﻠﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻨﻬﺠﺎ ، ﻭﺃﺸﺩ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ :‬ ‫ﻴﺼﺒﺢ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻤﺭﺍ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻷﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﺠﻌـل ﻤـﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﻌﺭﻴﻀﺔ ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ،‬ ‫ﻴﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﻴﺠﻌل ﺒﺎﻹﻤﻜﺎﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺭﺒﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ، ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ، ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ‬ ‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺒﻨﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ، ﻭﻟﻌل‬ ‫ﹰ‬ ‫- ٨٠١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻫﻭ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ، ﺇﺫ ﺃﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺭﺸﺩﺍ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻗـﺎﺌﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ ‪Competency Based‬‬ ‫‪ Teacher Education‬ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻤـﺅﺩﺍﻩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬ ‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ؛ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ، ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ، ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ، ﻭﺃﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟـﻰ ﻋـﺩﺓ‬ ‫ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ‪ Assumptions‬ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ : )ﺭﺸﺩﻱ ﻁﻌﻴﻤﺔ ، ٩٩٩١: ٤٢-٥٢(‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺴﻠﻭﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ .‬ ‫ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﺘﺠﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل .‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻌﻅﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ .‬ ‫ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻻ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ، ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺫﻟﻙ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻤﻭﺍﺩ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ‬ ‫ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﺎﻟﻔﻌل .‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ . ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻌﻠﻤﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺫﺍﺘﻴﺎ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻴﺭﻯ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ )٧٩٩١: ٤١( ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻫـﻭ ” ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻯ ﻤﻌﺩﻭﻩ ﻀـﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺴـﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬ ‫ﻭﻴﺅﺩﻴﻬﺎ ﺒﺈﺘﻘﺎﻥ ﻤﻊ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ “ .‬ ‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻠﻘﺎﻨﻲ ، ﻭﻋﻠﻲ ﺍﻟﺠﻤل )٦٩٩١: ٠٤( ﺇﻟﻰ ﺃﻨـﻪ ” ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﻴﺘﻀـﻤﻥ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻴﺤﺩﺩ ﻟﻬﺎ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫- ٩٠١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺩﻭﺭﻩ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ، ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ “ .‬ ‫ﻭﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻓﻘﺩ ﺃﺒﺭﺯﺕ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻜل ﻤﻥ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺒﺎﻴﻁﻴﻥ : ٥٩٩١ ؛ ﺴـﺎﺭﻱ ﺤﻤـﺩﺍﻥ ﻭﻤﺤﻤـﺩ ﺘﻴﺴـﻴﺭ:٦٩٩١ ؛‬ ‫ﻤﻨﺼﻭﺭ ﻤﻬﻨﺎ : ٠٠٠٢( ﺃﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬ ‫ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬـﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴـﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺴـﻭﻑ‬ ‫ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ، ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺤﺭﻜﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻓﻜﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﻓﻌﻭﻥ ﻋﻥ ﺤﺭﻜﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺼﻠﺢ ﻟﻜل‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻭﻟﻜل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ، ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺤﺭﻜﺔ ﻨﺸﻁﺔ ﻭﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﺃﻨﻬﺎ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‬ ‫ﻭﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ، ﻭﻫﻲ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺠﻌل ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫. )ﺘﻭﻓﻴﻕ ﻤﺭﻋﻲ ، ٣٨٩١: ١٤( .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ : )ﺍﻟﺤﺴﻥ ﺠﻌﻔﺭ ، ٢٩٩١: ٠٣١ ؛ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ ، ٧٩٩١:‬ ‫٥١(‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ، ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺼﻴﺎﻏﺘﻪ ﻓﻲ ﺸﻜل‬ ‫ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ .‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ .‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻓﺤﺴﺏ .‬ ‫ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ .‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ .‬ ‫- ٠١١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ.‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻔﺭﻴﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻭﻉ ﺨﻠﻔﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ .‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ‬ ‫ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎ ﻭﻅﻴﻔﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻪ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﻤﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻋﻤﻠﻪ‬ ‫ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ .‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻫﻡ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺜل :‬ ‫ﺍﻟﺭﺯﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ، ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ .‬ ‫ﺘﺤﺩﺩ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻜﺄﻫﺩﺍﻑ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺘﺼﺒﺢ ﺒﺸﻜل ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻤﻌﻴﺎﺭﺍ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﻴﻤﻜﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻪ .‬ ‫ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻭﻋﻨﺩ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‬ ‫ﻤﻌﻴﺎﺭﺍ ﻟﻨﺠﺎﺤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺩﺍﻓﻌﺎ ﻟﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ :‬ ‫ﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺒﺩﻉ ﻻﺒﺩ ﺃﻭﻻ ﻤﻥ ﺘﺨﺭﻴﺞ ﻤﻌﻠﻡ ﻤﺒﺩﻉ ، ﻤﻌﻠﻡ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﻑﺀ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ . )ﻤﺤﻤـﻭﺩ‬ ‫ﻗﻤﺒﺭ ، ﻭﻀﺤﻰ ﺍﻟﺴﻭﻴﺩﻱ ، ٥٩٩١: ١٣١(‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺃﺠﺭﻯ ﻓﺘﺤﻲ ﻤﺒﺎﺭﻙ )٢٩٩١( ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬ ‫، ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻭﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻤﻲ ﻟـﺩﻴﻬﻡ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫- ١١١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺭﻀﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻭﺜﺭ ﻜﻭﺠﻙ )١٩٩١( ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺤﻭل ﺘﻌﻠـﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺘﻌﻠﻤﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻵﺘﻴﺔ :‬ ‫١. ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻪ ؟‬ ‫٢. ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺃﻭ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫٣. ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻜﻠﻴﺔ .‬ ‫ﻭﻴﺭﻯ ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )٧٩٩١: ٣٢( ﺃﻥ ﺒﻤﻘﺩﺍﺭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﻡ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﻟﻠﺒـﺩﺍﺌل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻭﺍﺘﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻼﺌﻤﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻓﺭﻴﺩ. ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻓـﺈﻥ ﺍﺴـﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻴﺴﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﺠﺎﻨﺱ ‪ ، Homogenization‬ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴـﺕ ﺘـﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻟﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺘﻁﺒﻕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻤﺨﻁﻁ ﺴﺒﻕ ﻭﻀﻌﻪ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻩ‬ ‫ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ . ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻐﻠﺏ ﺃﻥ ﺘﻨﺸﺄ ﻗﻭﺓ ﺠﻬﻭﺩ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﻭﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﻗﻭﺘﻬﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻴﺩﺓ ﻭﻤﻭﺍﻫﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﻨﺘﺠﻴﻥ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻬﻡ ، ﻭﻟﻴﺱ ﻓﻘـﻁ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻨﺎ .‬ ‫ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ ﺨﺎﺼـﺔ ﺒﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟﻪ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻡ ﻤﻭﺍﻫﺏ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻠـﻰ‬ ‫ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ‬ ‫ﻭﺨﺒﺭﺓ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻭﻤﻭﺍﻫﺏ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ، ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﺍﻟﻜﻑﺀ ، ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ، ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻟﺩﻴﻪ ، ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻔـل ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ، ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻘﺒل ﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻪ . )ﻤﺠﺩﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ، ٠٠٠٢‬ ‫"ﺏ" : ٤١٢-٦٥٢(‬ ‫- ٢١١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻫﻴﻠﻴﻥ ﻓﺭﺴﺭ" ‪ (١٩٩٧) H. Fraser‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ، ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟـﻰ ﺯﻴـﺎﺩﺓ‬ ‫ﻤﻴﻠﻬﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺼﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﻔـﺎﺀ ﺍﻷﻋﺴـﺭ )٩٩٩١( ، ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻨـﺎﻫﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬ ‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻴﺩﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﻜل ﻤﻘﻭﻤﺎﺘﻪ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ، ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ‬ ‫ﺘﺘﺤﻭل ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﺘﻐﻴﺭ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ .‬ ‫ﻭﻟﻜﻲ ﻴﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﺴﺄل ﻭﻴﺠﻴﺏ ﻋﻥ‬ ‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ : )ﻓﻴﺼل ﻴﻭﻨﺱ ، ٧٩٩١: ٦١١-٧١١(‬ ‫ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺃﻓﻌﻠﻪ ﻟﻜﻲ ﺃﺴﺎﻋﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ :‬ ‫ﻴﺴﺘﻐﺭﻗﻭﺍ ﺒﺤﻤﺎﺱ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎل ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ .‬ ‫ﻴﻭﺴﻌﻭﺍ ﺤﺩﻭﺩ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ .‬ ‫ﻴﻭﻟﺩﻭﺍ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻫﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﻴﻠﺘﺯﻤﻭﺍ ﺒﻬﺎ .‬ ‫ﻴﻭﻟﺩﻭﺍ ﻁﺭﻗﺎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﻭﺭ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﻗﺩﻤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﻔﺎﺀ ﺍﻷﻋﺴﺭ )٠٠٠٢( ﻤﻠﺨﺹ ﻟﻠﺩﺭﻭﺱ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﺠـﺏ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺇﺘﺒﺎﻋﻬﺎ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﻴﻑ ﻴﺴﺄﻟﻭﻥ ، ﻭﻤﺘﻰ ﻴﺴﺄﻟﻭﻥ ، ﻋﻡ ﻴﺘﺴﺎﺀﻟﻭﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ‬ ‫ﻜﻴﻑ ﻴﺠﻴﺒﻭﻥ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ .‬ ‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﺒﻴﻨﻭﺍ ﻤﺎ ﻴﺴﻌﺩﻫﻡ ، ﻭﻴﺜﻴﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ، ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻻ‬ ‫ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ، ﺃﻭ ﻻ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ .‬ ‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ .‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﺤﻤل ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﻭﻤﺎ ﻴﻘﻊ ﻟﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﺤﺩﺍﺙ‬ ‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻡ ﺴﻠﺒﻴﺔ ، ﻨﺠﺎﺤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻡ ﻓﺸﻼ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻥ ﻴﻀﻌﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ .‬ ‫- ٣١١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻨﻬﻡ ﺤﻴﻥ ﻴﻘﻭﻟﻭﻥ ﻟﻥ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ، ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﻀﻌﻭﻥ ﺤﺎﺠﺯﺍ ﻴﺤﻭل ﺩﻭﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺭﻜﺯﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ Pima Community College‬ﺒﺄﺭﻴﺯﻭﻨﺎ )٩٩٩١( ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ، ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻁـﻼﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭﻫﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺴﻭﻑ ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻵﺘﻲ :‬ ‫١. ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻁﻭﻴﺭ‬ ‫ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ ﻭﺤﺘﻰ ﺴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ .‬ ‫٢. ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﻓﻨﻭﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ‬ ‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺨﺎﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ، ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ، ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ .‬ ‫٣. ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ .‬ ‫٤. ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻁﻭﻴﺭ ﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺼﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﻫﺭ ﻋﻤﺭ )٠٠٠٢( ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻨﻅـﻴﻡ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺒـﺭﺍﻤﺞ‬ ‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ . ﻟﺫﺍ ﻓﻘﺩ‬ ‫ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﻁﻑ ﻓﻬﻤﻲ )٧٩٩١( ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫـﺎ‬ ‫ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﻓﺈﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﻑﺀ ، ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻟﻪ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ، ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﺩﺨﺎل ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﻁﺭﻴـﻕ‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ، ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ .)ﺍﺒﺘﺴﺎﻡ ﺍﻟﺴﺤﻤﺎﻭﻱ،٨٩٩١: ١٢٢(‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺭﺘﻭﺭﻜﺭﻭﺒﻠﻲ )٠٠٠٢( ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ .‬ ‫- ٤١١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ .‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬل ﺒﺯﻭﻍ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻨﺎﺥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺸﻔﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻓﺎﻨﺩﺭ ﺍﻟﺴﻔﻭﺭﺕ" ‪ (١٩٩٣) V. Aalsvoort‬ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩﺕ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﺠﻭﺩ ﺜﻼﺙ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ : ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ، ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ، ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻭﺠﻴﻬﻴﺔ ،‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻔل ﻫﻭ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﺍﻟﻁﻔل ، ﻭﻟﻴﺱ‬ ‫ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ، ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻜﻑﺀ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﻟﻠﻁﻔل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻌﻪ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ‬ ‫، ﺜﻡ ﺘﻜﻠﻴﻔﻪ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﺤﺩﻱ ﺃﻜﺒﺭ ﺒﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ .‬ ‫ﻤﻊ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔل ﺩﻋﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ، ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﻭﻀﻊ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ ﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬـﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫”ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ، ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺴـﻠﻭﻙ‬ ‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﺘﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺩﺍﺨل ﻭﺨﺎﺭﺝ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ،‬ ‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﺭﻭﺭﻫﺎ ﺒﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺅﺜﺭ ﺒﺸﻜل ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﻟﻠﻁﻔل“ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ ﺒﻜﻠﻴـﺔ‬ ‫ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﻗﺩ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﻬﺎ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻭﺃﺭﺒﻌﻭﻥ )٤٤( ﻜﻔﺎﻴـﺔ ﻓﺭﻋﻴـﺔ ،‬ ‫ﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ )٤( ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ : ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻨﻬﺎ )٤١( ﻜﻔﺎﻴﺔ .‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ : ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻨﻬﺎ )١١( ﻜﻔﺎﻴﺔ .‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ : ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻨﻬﺎ )٨( ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ .‬ ‫- ٥١١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻟﻨﻭﺍﺘﺞ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ : ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻨﻬﺎ )١١( ﻜﻔﺎﻴﺔ .‬ ‫ﻭﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫*‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﺃﻭﻻ : ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ :‬ ‫ﹰ‬ ‫١- ﺘﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ .‬ ‫٢- ﺘﺤﺙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ .‬ ‫٣- ﺘﺴﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺤﺘﻰ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻋﻥ ﻗﺭﺏ .‬ ‫٤- ﺘﻬﻴﺊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻼﻜﺘﺸﺎﻑ .‬ ‫٥- ﺘﻭﻓﺭ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺤﺭ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﻡ ﺇﺫﺍ ﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺫﻟﻙ .‬ ‫٦- ﺘﻌﻁﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ )ﺒﺎﻟﺭﺴﻡ ، ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻠﻭﻴﻥ ، ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ، ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ( .‬ ‫٧- ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﻀﻰ ﻭﺍﻟﻀﻭﻀﺎﺀ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ .‬ ‫٨- ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﻔﻜﺎﻫﺔ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ .‬ ‫*‬ ‫ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ .‬ ‫- ٦١١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫٩- ﺘﺼﻤﻡ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﺘﻴﺢ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺇﻅﻬﺎﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ.‬ ‫٠١- ﺘﻘﺩﻡ ﻋﺩﺩﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫١١- ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ .‬ ‫٢١- ﺘﻨﻅﻡ ﺭﺤﻼﺕ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ )ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ، ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ، ﺍﻷﺜﺎﺭﻴﺔ( .‬ ‫٣١- ﺘﻼﺤﻅ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻟﺩﻯ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ .‬ ‫٤١- ﺘﺴﺠل ﺒﺩﻗﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﻔﺼﻴل ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺴﺠل ﺘﺭﺍﻜﻤﻲ . )ﺒﻭﺭﺘﻔﻭﻟﻴﻭ( .‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ : ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ :‬ ‫ﹰ‬ ‫١- ﺘﺸﺠﻊ ﻜل ﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺤﺭ .‬ ‫٢- ﺘﺘﻘﺒل ﻜل ﻓﻜﺭﺓ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺃﻭ ﻏﺭﻴﺒﺔ ﻭﻻ ﺘﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﻤﻊ‬ ‫ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﻤﺱ ﻟﻬﺎ .‬ ‫٣- ﺘﻤﻨﺢ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻗﺘﺎ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻜل ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺘﺤﺭﻜﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎ .‬ ‫ﹰ‬ ‫٤- ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫٥- ﺘﻨﺸﻁ ﺨﻴﺎل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺸﻜل ﺩﺍﺌﻡ .‬ ‫٦- ﻋﺩﻡ ﻨﻘﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺃﻭ ﻁﺭﻕ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ .‬ ‫٧- ﺘﺅﺠل ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﻜل ﻓﻜﺭﺓ ﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ .‬ ‫٨- ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺭﺒﻁ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫٩- ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﻭﻴﻔﻜﺭﻭﺍ ﻭﻴﻜﺘﺸﻔﻭﺍ ﺩﻭﻥ ﺘﻬﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ .‬ ‫٠١- ﺘﺘﻘﺒل ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺼﺭﻴﺤﺔ ﺍﻟﻌﻔﻭﻴﺔ ﻜﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫١١- ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﺩﻭﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺸﻜﻴﻠﻬﺎ ﻟﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ.‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﺎ : ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ :‬ ‫ﹰ‬ ‫١- ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻏﺎﻤﻀﺔ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﺤﻴﺭﺓ ﻹﺜﺎﺭﺓ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫٢- ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺘﻁﺭﺤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫- ٧١١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫٣- ﺘﺯﻭﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﺤﻠﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ .‬ ‫٤- ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﺒﺩﺍﺌل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫٥- ﺘﻘﻴﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﻭﻟﻴﺩﻫﺎ ﻭﺘﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫٦- ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫٧- ﺘﺘﻴﺢ ﻓﺭﺼﺎ ﻟﻠﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫٨- ﺘﻘﻴﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺤﻠﻭل ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ .‬ ‫ﺭﺍﺒﻌﺎ : ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ :‬ ‫ﹰ‬ ‫١- ﺘﺠﻌل ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﺎ ﻴﺘﻭﻗﻔﻭﻥ ﻋﻥ ﻋﻤل ﺘﻘﻭﻴﻤﺎﺕ ﺴﺎﻟﺒﺔ .‬ ‫٢- ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻜﻲ ﻴﻔﻜﺭﻭﺍ ﺒﺼﻭﺕ ﻋﺎل ﻟﺸﺭﺡ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫٣- ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻠﺜﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻌﻴﻨﺔ .‬ ‫٤- ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻨﺤﻭ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﺭﺍﺴﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ‬ ‫ﺒﻬﻡ .‬ ‫٥- ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .‬ ‫٦- ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫٧- ﺘﻌﺭﺽ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺃﻋﻤﺎل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ .‬ ‫٨- ﺘﻨﻅﻡ ﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺘﻘﺩﻡ‬ ‫ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻹﺜﺎﺒﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ .‬ ‫٩- ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻱ .‬ ‫٠١- ﺘﻌﺯﺯ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫١١- ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺫﺍﺘﻬﻡ )ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ( .‬ ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ :‬ ‫- ٨١١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺃﻭﺭﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ )٧٩٩١: ٣٤( ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ :‬ ‫١. ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﺄﻥ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻜل ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﺎ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ .‬ ‫٢. ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻘﺭﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ .‬ ‫٣. ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ ﺃﻭ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ‬ ‫ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ ﻤﻊ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ .‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟﺘﻘﻴـﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻭﻫـﻲ‬ ‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﻘﺭﻴﺭﺍ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺨﻀـﻊ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﻭﺩ ﻤﺜل . ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻔﺼل ، ﺼﻭﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ، ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻔﺼل ، ﻤﻌﺭﻓﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ، ﺼﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻭﺒﺯﻤﻼﺌﻪ ﻭﻤﺎ ﺸﺎﺒﻪ ﺫﻟـﻙ . )ﺭﻭﺒـﺭﺕ‬ ‫ﺭﻴﺘﺸﻲ ، ٠٠٠٢: ٦٩(‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻫﻲ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﻭﺴﻴﻠﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ ، ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻭﺍﺴـﻁﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ . ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺘﺨـﺹ ﻨﻔﺴـﻬﺎ ﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ‬ ‫ﺒﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ، ﺜﻡ ﺘﺴـﺠﻴﻠﻪ ﺤﺴـﺏ‬ ‫ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻌﺩﺓ ﺨﺼﻴﺼﺎ ﻟﺫﻟﻙ ﻫﺫﺍ ﻭﺘﺘﻼﺯﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌـﺎﺩﺓ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻗﻴﺎﺴﻪ ﻨﻅﺭﻴﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎ ، ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﺒﺠﻤﻊ ﻭﺘﻤﻴﻴﺯ ﻭﺘﺒﻭﻴـﺏ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ، ﺜﻡ ﺘﺩﻭﻴﻨﻬﺎ ﺒﺼﻴﻎ ﻤﻨﺘﻅﻤـﺔ ﺘﻨﺴـﺠﻡ ﻤـﻊ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ، ﻴﻠﻲ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻫﺫﻩ ﺤﺼﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻜﻤﻴـﺔ‬ ‫ﺃﻱ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻤﺴﺒﻘﺔ . )ﻤﺤﻤﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ ،١٩٩١: ٦٢(‬ ‫ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺩﺓ ﺨﻁﻭﺍﺕ )ﻤﺤﻤـﻭﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺔ ، ٧٩٩١:‬ ‫٢٤( ، ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫- ٩١١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫١. ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻌﻴﻥ .‬ ‫٢. ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ .‬ ‫٣. ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﻭﻗﻴﺎﺴﻬﺎ .‬ ‫٤. ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻨﻅﺎﻡ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ﻴﻀﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺴﺅﺍﻟﻴﻥ ﻤﻬﻤﻴﻥ ﻭﻫﻤﺎ :‬ ‫ﺃ. ﻫل ﺘﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ؟‬ ‫ﺏ. ﻫل ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ؟‬ ‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭﺍﻥ ﻤـﻥ ﺃﻜﺜـﺭ‬ ‫ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻫﻤﺎ :‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃ. ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ .‬ ‫ﺏ. ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻭﺍﺌﻡ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ .‬ ‫ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻷﻭل ﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﻅﻬﺭ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨـﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ، ﻭﺭﺼﺩ ﻋﺩﺩ ﻤﺭﺍﺕ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ، ﻭﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻭﻉ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﻬل ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺘﻪ ﻭﺴﻠﺒﻴﺎﺘﻪ ﻭﻓﻘﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻌﻴﻨﺔ ، ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺤﺘﻰ ﻴـﺘﻤﻜﻥ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﺒﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ .‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﻫﻭ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﺌﻡ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻤﺘﺎﺯ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻪ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ، ﺤﻴﺙ ﺘﻼﺤﻅ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻅـﺎﻫﺭ‬ ‫ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ . ﻭﻓﻴﻪ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺒـﺩﺀ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ، ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺭﺼﺩ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﻗﻴﺎﺴﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﻓﻭﺭ ﺤﺩﻭﺜﻪ . )ﻤﺤﻤـﺩ ﺍﻟﻤﻔﺘـﻲ، ٦٨٩١:‬ ‫٧٤-٩٤ ، ﻴﺤﻴﻰ ﺍﻟﺼﺎﻴﺩﻱ ، ٤٩٩١ : ٤٤(‬ ‫ﻭﻨﺤﻥ ﻨﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤـﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ ﺘﻌﻠـﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻁﻔل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫- ٠٢١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬ ‫ﻜﺎﻨﺕ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺃﻡ ﻻ ﺘﻅﻬﺭﻩ ، ﺒﺼﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﻋـﺩﺩ ﻤـﺭﺍﺕ‬ ‫ﺘﻜﺭﺍﺭﻩ ، ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺍﺘﺴﺎﻡ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻼﺤﻅـﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﻡ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﻫﻲ :‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ .‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻜل ﻤﻅﻬﺭ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﻗﺎﺒﻼ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ .‬ ‫ﹰ ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﺤﻠﻴل ﻜل ﻤﻅﻬﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻪ .‬ ‫ﺃﻥ ﺘﺼﻑ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺩﺍﺀﺍ ﻭﺍﺤﺩﺍ ﻓﻘﻁ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻻ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻨﻔﻲ ﺒﻘﺩﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﺎﻉ .‬ ‫ﻭﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻗﺩﻡ "ﺴﻜﻭﻟﻭﻙ"‬ ‫ﹰ‬ ‫‪ Scholock‬ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻨﺤﻜﻡ ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻫﻲ: )ﻓـﺎﻴﺯ‬ ‫ﻋﺒﺩﻩ ،١٩٩١: ٣(‬ ‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ : ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ‬ ‫ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ .‬ ‫ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ : ﻭﻫﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬ ‫ﺴﻠﻭﻙ ﻓﻌﺎل .‬ ‫ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ : ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺩﻯ ﻤﺎ ﻴﺤﻘﻘﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ‬ ‫ﻨﻤﻭ ﻁﻼﺒﻪ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ .‬ ‫ﻭﻨﻭﺼﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ، ﻭﺫﻟـﻙ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ "ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ" ؛ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‬ ‫"ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ" ؛ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓـﻲ ﻤﻌﻴـﺎﺭ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ، ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ .‬ ‫- ١٢١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ .‬ ‫- ٢٢١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫*‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ :‬ ‫ﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﺎﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ :‬ ‫١. ﺘﻁﺒﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻥ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺘﻪ .‬ ‫٢. ﺍﻟﺭﺠﺎﺀ ﻭﻀﻊ ) ( ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺭﺍﻩ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ .‬ ‫ﹰ‬ ‫٣. ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺃﺩﺍﺀ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﻊ ﺒﺎﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺜﻼﺙ ﺩﺭﺠﺎﺕ .‬ ‫- ﻗﺎﻤﺕ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﻟﻲ .‬ ‫ﺩﺭﺠﺘﺎﻥ .‬ ‫- ﻗﺎﻤﺕ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺘﻭﺴﻁ .‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ .‬ ‫- ﻗﺎﻤﺕ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻨﺨﻔﺽ .‬ ‫ﺼﻔﺭ‬ ‫- ﻟﻡ ﺘﻘﻡ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ .‬ ‫٤- ﺘﺤﺴﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ )ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ( ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﻗﺎﻤﺕ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﻁﺎﻗﺔ ﻭﻫﻲ ٢٣١ ﺩﺭﺠﺔ .‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻬﺎ‬ ‫*‬ ‫ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓـﻲ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﺅﻟﻔﺔ .‬ ‫- ٣٢١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ :‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ :‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل :‬ ‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻴﻭﻡ :‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻟﻡ ﺘﻘﻡ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ‬ ‫* ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ :‬ ‫ﺘﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫١-‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ .‬ ‫ﺘﺤﺙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ.‬ ‫٢-‬ ‫ﺘﺴﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺤﺘﻰ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬ ‫٣-‬ ‫ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻋﻥ ﻗﺭﺏ .‬ ‫ﺘﻬﻴﺊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻼﻜﺘﺸﺎﻑ .‬ ‫٤-‬ ‫ﺘﻭﻓﺭ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺤﺭ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﻡ ﺇﺫﺍ‬ ‫٥-‬ ‫ﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺫﻟﻙ .‬ ‫ﺘﻌﻁﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻋﻥ‬ ‫٦-‬ ‫ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ )ﺒﺎﻟﺭﺴﻡ ، ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻠﻭﻴﻥ ، ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ،‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ( .‬ ‫ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﻀﻰ ﻭﺍﻟﻀﻭﻀﺎﺀ‬ ‫٧-‬ ‫ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ .‬ ‫ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﻔﻜﺎﻫﺔ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ .‬ ‫٨-‬ ‫- ٤٢١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻟﻡ ﺘﻘﻡ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ‬ ‫٩- ﺘﺼﻤﻡ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﺘﻴﺢ ﻤﻥ‬ ‫ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺇﻅﻬﺎﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ.‬ ‫٠١- ﺘﻘﺩﻡ ﻋﺩﺩﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺠﻊ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫١١- ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ .‬ ‫٢١- ﺘﻨﻅﻡ ﺭﺤﻼﺕ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ‬ ‫)ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ، ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ، ﺍﻵﺜﺎﺭﻴﺔ( .‬ ‫٣١- ﺘﻼﺤﻅ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﻭﺓ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻟﺩﻯ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ .‬ ‫٤١- ﺘﺴﺠل ﺒﺩﻗﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﻔﺼﻴل ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻓﻲ ﺴﺠل ﺘﺭﺍﻜﻤﻲ . )ﺒﻭﺭﺘﻔﻭﻟﻴﻭ( .‬ ‫* ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ :‬ ‫١- ﺘﺸﺠﻊ ﻜل ﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻜﺜﻴﺭﺓ‬ ‫ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺤﺭ .‬ ‫٢- ﺘﺘﻘﺒل ﻜل ﻓﻜﺭﺓ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺃﻭ‬ ‫ﻏﺭﻴﺒﺔ ﻭﻻ ﺘﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﻤﻊ‬ ‫ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﻤﺱ ﻟﻬﺎ .‬ ‫- ٥٢١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻟﻡ ﺘﻘﻡ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ‬ ‫٣- ﺘﻤﻨﺢ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻗﺘﺎ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻜل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺘﺤﺭﻜﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬ ‫٤-‬ ‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﺘﻨﺸﻁ ﺨﻴﺎل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺸﻜل ﺩﺍﺌﻡ .‬ ‫٥-‬ ‫ﻋﺩﻡ ﻨﻘﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺃﻭ ﻁﺭﻕ‬ ‫٦-‬ ‫ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ .‬ ‫ﺘﺅﺠل ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﻜل ﻓﻜﺭﺓ ﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ‬ ‫٧-‬ ‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ .‬ ‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺭﺒﻁ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬ ‫٨-‬ ‫ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﻭﻴﻔﻜﺭﻭﺍ‬ ‫٩-‬ ‫ﻭﻴﻜﺘﺸﻔﻭﺍ ﺩﻭﻥ ﺘﻬﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ .‬ ‫٠١- ﺘﺘﻘﺒل ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺼﺭﻴﺤﺔ ﺍﻟﻌﻔﻭﻴﺔ‬ ‫ﻜﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫١١- ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﺩﻭﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬ ‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺸﻜﻴﻠﻬﺎ ﻟﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ .‬ ‫- ٦٢١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻟﻡ ﺘﻘﻡ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ‬ ‫* ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ :‬ ‫ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻏﺎﻤﻀﺔ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻼﺕ‬ ‫١-‬ ‫ﻤﺤﻴﺭﺓ ﻹﺜﺎﺭﺓ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺘﻁﺭﺤﻬﺎ‬ ‫٢-‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﺘﺯﻭﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺤﻭل‬ ‫٣-‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﺤﻠﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ .‬ ‫ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﺒﺩﺍﺌل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬ ‫٤-‬ ‫ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﻭﻟﻴﺩﻫﺎ ﻭﺘﺨﺘﺎﺭ‬ ‫٥-‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل ﻏﻴﺭ‬ ‫٦-‬ ‫ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫ﺘﺘﻴﺢ ﻓﺭﺼﺎ ﻟﻠﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫٧-‬ ‫ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫ﺘﻘﻴﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺤﻠﻭل ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫٨-‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ،‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ .‬ ‫- ٧٢١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻟﻡ ﺘﻘﻡ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ‬ ‫* ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ :‬ ‫ﺘﺠﻌل ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﺎ ﻴﺘﻭﻗﻔﻭﻥ ﻋﻥ ﻋﻤل ﺘﻘﻭﻴﻤﺎﺕ‬ ‫١-‬ ‫ﺴﺎﻟﺒﺔ .‬ ‫ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻜﻲ ﻴﻔﻜﺭﻭﺍ ﺒﺼﻭﺕ ﻋﺎل‬ ‫٢-‬ ‫ﻟﺸﺭﺡ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻁﺒﻘﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫٣-‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻠﺜﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬ ‫ﻤﻌﻴﻨﺔ .‬ ‫ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻨﺤﻭ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻋﻥ‬ ‫٤-‬ ‫ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﺭﺍﺴﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ .‬ ‫ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ‬ ‫٥-‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .‬ ‫ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﻤﺎل‬ ‫٦-‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫ﺘﻌﺭﺽ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺃﻋﻤﺎل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺓ‬ ‫٧-‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ .‬ ‫ﺘﻨﻅﻡ ﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل‬ ‫٨-‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ‬ ‫ﻹﺜﺎﺒﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ .‬ ‫- ٨٢١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻟﻡ ﺘﻘﻡ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ‬ ‫٩-‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻱ .‬ ‫٠١- ﺘﻌﺯﺯ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫١١- ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺫﻭﺍﺘﻬﻡ )ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ(‬ ‫- ٩٢١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫‪ ‬‬ ‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ‬ ‫ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫- ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ .‬ ‫- ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ .‬ ‫- ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ .‬ ‫- ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ .‬ ‫- ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ .‬ ‫- ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻭﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ .‬ ‫- ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻟﺠﻠﺴﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ.‬ ‫- ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻟﺠﻠﺴﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ .‬ ‫- ٠٣١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ـ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ‬ ‫ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ :‬ ‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﺫﻭ ﻤﺨﻁـﻁ ﻴﻀـﻌﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ، ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻭﻥ ، ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ، ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ، ﺤﻭل ﻅـﺎﻫﺭﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ ، ﺃﻭ ﻅـﺎﻫﺭﺓ‬ ‫ﻓﻴﺯﻴﻘﻴﺔ ، ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ . ﻭﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﺴﺱ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ، ﻭﻓﻴﻪ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ . ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬ ‫ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩ ﻟﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻹﻁـﻼﻉ ،‬ ‫ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺍﺕ ، ﺤﺘﻰ ﺘﺘﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﺸﻜل ﻋﻠﻤﻲ ، ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺼـﺎﺩﻗﺔ . ) ﻨﺒﻴـل ﻋﺒـﺩ‬ ‫ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ، ٩٩٩١ : ٠١١(‬ ‫ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻘﺩ ﻅﻬـﺭﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻨﻌﻨﻲ ﺒﻬﺫﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﻜﻐﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ .‬ ‫ﺇﻥ ﺜﻤﺔ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﻘﺭﺭﺓ ﻭﻫﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺘﺄﺴﺱ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ، ﺤﻴـﺙ‬ ‫ﺃﻥ ﻜل ﻁﻔل ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺒﺩﻉ ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻜﺫﻟﻙ . ﻓﺒﻤﻘﺩﻭﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺨﻼل ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ‬ ‫ﻟﻸﻟﻌﺎﺏ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ، ﻭﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬـﺎ‬ ‫ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻉ ﺍﺴﺘﻁﻌﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻌﺯﺯ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻨﻨﻤﻲ ﺍﻟﻤﻴـﻭل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ‬ ‫ﻟﺩﻴﻪ .‬ ‫ﻓﻘﺩ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺒﻜﺭﺓ ﻤﻥ ﻋﻤﺭﻫﻡ‬ ‫‪‬‬ ‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺭﻏﻡ ﻋﺩﻡ ﺘﻤﻴﺯﻫﻡ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺫﻜﺎﺀ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻗﺭﺍﻨﻬﻡ . ﻭﻗﺩ‬ ‫ﺘﻅﻬﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ، ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ، ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺼـﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺸـﻌﺭ ، ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﺭﺴﻡ ، ... ﺍﻟﺦ . ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺩﺍﻓﻌﺎ ﻤﻌﻴﻨﺎ ﻴﺤﻔﺯﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫- ١٣١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺠﺎل . ﺃﻱ ﺃﻥ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟـﺩﺍﻓﻊ ﻴﺴـﺎﻋﺩﺍﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺭﺍﺯ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﻠﺤﻭﻅ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ .‬ ‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺼﻔﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺅﺸﺭﺍ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﺇﻴﺎﻩ ، ﻤﻨﻬﺎ :‬ ‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ، ﻫل ﻴﺴﺘﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ؟ ﻭﻫل ﻴﻭﻟﻊ ﺒﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ؟ ﺃﻭ ﻫل ﻴﻬﺘﻡ ﻜﺜﻴﺭﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺎﻷﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ؟ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻗﻭﺓ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‬ ‫)ﺍﻟﺴﻤﻊ ، ﺍﻟﻠﻤﺱ ، ....( ﻟﻴﺴﺕ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺼﺎﺤﺏ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﺍﻷﺨﺭﻯ ، ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ، ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺒﺤﺩﺓ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ‬ ‫ﺍﻟﺭﺴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻸﻟﻭﺍﻥ ﻓﻘﻁ . ﻜﻤﺎ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ )ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ‬ ‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ( ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ ، ﻓﻠﺩﻯ ﻜل ﻁﻔل ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‬ ‫ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ .‬ ‫ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ : ﻓﺈﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬ ‫ﻓﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻤﺘﺤﻤﺴﻭﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ ، ﻭﻫﻡ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻴﻭﻟﻭﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﻤﺎ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ، ﻭﻴﺭﻜﺯﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺘﻔﻭﻕ ﻜﺜﻴﺭﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ . ﻓﺈﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻴﺤﺘﺎﺝ‬ ‫ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ .‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﺸﺎﺌﻊ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺒﺩﻭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻻ ﺘﻭﺠﺩ‬ ‫ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺭﻭﺍﺒﻁ ﻭﺍﻀﺤﺔ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺎﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻘﺩﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ﻤﻥ‬ ‫ﻤﺸﻜﻼﺕ.‬ ‫- ٢٣١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﺤﺴﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ، ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ .‬ ‫ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺠﻭﻫﺭﻩ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ‬ ‫ﻭﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ، ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﺘﺘﻤﺭﻜﺯ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻔﺭﺩ ، ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ، ﻓﺎﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺒـﺭﺯ ﻟﺩﻴـﻪ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ - ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻤﺜﻼ ، ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﺒﺩﻻ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺤﺒﺱ ﻨﻤﻭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻓﻘـﻁ ،‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﻴﻔﺘﺢ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺒﺎﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴﻌﺎ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺴﺎﺀل ﻭﻴﺘﺨﻴل ﻭﻴﺤﻠﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻭﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ . ﻭﺇﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ، ﻭﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﺒﻴـﻨﻬﻡ ،‬ ‫ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ، ﻭﻋﻨﺎﻴﺘـﻪ ﺒﺘﻼﻤﻴـﺫﻩ ، ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ ﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‬ ‫ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ، ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ، ﻭﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ، ﻭﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻨﻤﻭﻫﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ، ﻭﺘـﻭﻓﻴﺭ‬ ‫ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﺴـﺎﻤﺢ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﻟـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﺍﻷﻫـل‬ ‫ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺘﻔﺭﻴﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ، ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺘﻬﻴﺊ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫ﻓﺈﻥ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻫﻲ ﺨﻠﻕ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﺸـﺠﻊ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ، ﺒﻴﺌﺔ ﺘﺘﺤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻜﻲ ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤـل‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ، ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ، ﺒﻴﺌﺔ ﺨﺼﺒﺔ ﻏﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﺒـﺩﺍﺌل ، ﻭﻟـﻴﺱ ﻫـﺩﻓﻬﺎ‬ ‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﻘﺭﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨـﺕ‬ ‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤﺜﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺤﺘﻤل ﺇﻻ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺼﻭﺍﺏ ، ﻓﺈﻥ ﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺘﺠﻤﻴﻌﻴﺎ ﻻ ﺘﺸﻌﻴﺒﻴﺎ ، ﻓﻼﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﻌﺒﻲ )ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩﻱ( ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻤﻊ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫- ٣٣١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ، ﻓﻼﺒﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻓﻲ ﺠﻭ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺘﺴـﻭﺩﻩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺒﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ، ﻤﻊ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﻫﺸﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻐﺭﺍﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﺜـل‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﺨﻴﻔﺔ ، ﺃﻭ ﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﻤﻥ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﻴﺴﻠﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﻭﻥ ، ﻭﺒﺸﻜل ﺨـﺎﺹ‬ ‫ﻗﺒل ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ .‬ ‫ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﺭﺌﻴﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺩﺍﺨل ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟـﺩﺭﺱ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﺫﺍ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤـل ﻤـﻊ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺒﺴﻴﻁ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ، ﻭﺤﺫﻑ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ، ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻬـﺘﻡ‬ ‫ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩﻱ : " ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴـﺎﺕ " ،‬ ‫ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻤﻲ ﺍﻟﺘﺨﻴل ، ﻭﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﻤﺜل ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ " ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤـﺩﺙ ﻟـﻭ " ، ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬ ‫ﺘﻌﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ، ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻋﻼﻗـﺎﺕ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ﺒـﻴﻥ‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ. ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﻴﺔ ﺘﺎﻤﺔ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ، ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓـﻲ ﻜﻠﻴـﺎﺕ‬ ‫ﻭﻤﻌﺎﻫﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ .‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻌﻠﻤﺎ ﺒﺎﺭﻋﺎ ﻭﺇﻨﺴﺎﻨﺎ ﺫﺍ ﺼﻔﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘـﻭﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻔﻁﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺤﺩﻫﺎ ، ﻓﻼ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻡ ﺃﻥ ﻴﻨﺠـﺯ‬ ‫ﻤﻬﻤﺔ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﺒﺩﻭﻥ ﻤﺭﺍﻥ ﻭﺍﻤﺘﻼﻙ ﻟﻠﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ .‬ ‫ﻭﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ* ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻌﺭﻀﻪ ﻫﻨﺎ ، ﻭﻤﺎ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺇﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﻗﺩ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ‬ ‫ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻟـﺩﻯ ﺃﻁﻔـﺎﻟﻬﻥ .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻷﻫﻡ ﻤﻼﻤﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ :‬ ‫ﺃ. ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ :‬ ‫ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :‬ ‫*‬ ‫ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬ ‫ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﺅﻟﻔﺔ .‬ ‫- ٤٣١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ .‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻭﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ، ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﻪ .‬ ‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ .‬ ‫ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ، ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ‬ ‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل .‬ ‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ، ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺔ ﺘﻴﺴﺭ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺘﺠﻨﺏ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫ﻭﺘﺩﺍﺨﻠﻬﺎ .‬ ‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺃﻥ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺘﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﺘﻌﺩ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬ ‫ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻘﺏ ﺘﺨﺭﺠﻬﺎ .‬ ‫ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ؛ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻭﻓﺭ ﺒﺩﺍﺌل‬ ‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ .‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻭﻨﺸﺎﻁﻬﻥ ، ﺇﺫ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬ ‫"ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ". ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻷﺩﺍﺀﺍﺕ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻥ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ .‬ ‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ ؛ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ .‬ ‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﺘﺴﺒﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﻴﺨﺩﻡ‬ ‫ﺃﺩﺍﺌﻬﻥ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ .‬ ‫ﺏ. ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ :‬ ‫- ٥٣١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﻟﻰ :‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ .‬ ‫ﺝ. ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ :‬ ‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﻫﻤﺎ :‬ ‫ﺠﺎﻨﺏ ﻨﻅﺭﻱ : ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﺠﻠﺴﺎﺕ ، ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬ ‫ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻫﻲ :‬ ‫)ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ، ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻹﺒـﺩﺍﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ، ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ، ﻁﺭﻕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ ، ﺃﻫـﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫"ﺘﻌﻭﻕ- ﺘﻴﺴﺭ" ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺭﺍﻋﻴﻪ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ، ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤـﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀـﺔ‬ ‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل( .‬ ‫ﺠﺎﻨﺏ ﻋﻤﻠﻲ : ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﻋﺸﺭﺓ ﺠﻠﺴﺔ ﻭﻴﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ، ﻭﻫﻡ :‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ، ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻔﻨﻲ ، ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ، ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ . ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬ ‫ﺨﻼل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺍﺸﺘﻤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ )٤٤( ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻤﺼﻨﻔﺔ ﻓﻲ )٤( ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻫﻲ :‬ ‫- ٦٣١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫٢- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫١- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫٤- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫٣- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ .‬ ‫ﺩ . ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ :‬ ‫ﻴﻌﺩ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻤﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ، ﺒـل ﺃﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺘﻜﺎﻤﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻭﻜـل ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ . ﻭﻟﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﻜﻼ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻓﻲ ﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﻤـﻥ ﺠـﺎﻨﺒﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ .‬ ‫ﺃ. ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ :‬ ‫ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :‬ ‫١. ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ‪: Brainstorming‬‬ ‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺤﻘﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺘﻌﺒﻴﺭ "ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ" ”ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻘل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﺩﻱ ﺍﻟﻨﺸﻁ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ" ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻟﻴـﺩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺤل ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺩﺍﺭ ﺍﻟﺒﺤﺙ“. )ﻓﺘﺤﻲ ﺠﺭﻭﺍﻥ ،‬ ‫٩٩٩١: ٧١١(‬ ‫ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺴﺅﺍل ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼـﺭﻑ ﺇﺯﺍﺀ ﻤﻭﻗـﻑ‬ ‫ﻤﻌﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ، ﻋﺎﺩﺓ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﺩﺩ ، ﺜﻡ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺃﻜﺒﺭ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻁﺭﺡ ﻟﺤـل ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗـﻑ ﺃﻭ ﺘﻠـﻙ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ . ﻓﻤﺜﻼ : ﻗﺩ ﻴﻁﺭﺡ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺴﺅﺍل ﻤﺅﺩﺍﻩ : ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﺨﺘﻔﺕ ﺍﻟﺤﺸﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻷﺭﺽ ؟ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﺈﻥ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻟﺩﺓ ﺘﻌﻁـﻲ‬ ‫ﺃﺴﺒﻘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺘﻬﺎ ، ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻴﺅﺠل ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻌﻤﺩ ﺇﻟﻰ ﻭﻗﺕ ﻻﺤﻕ‬ ‫- ٧٣١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫، ﻭﺘﻜﺘﺏ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﻭﻟﻴﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ، ﻤﻊ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺤـﺙ ﺍﻟﻁـﻼﺏ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ . )ﻜﻤﺎل ﺯﻴﺘﻭﻥ ، ٨٩٩١: ٠٦٣-١٦٣(‬ ‫ﻭﺤﺘﻰ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ، ﻴﺤﺴﻥ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻤﺒـﺩﺃﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴـﻴﻴﻥ ،‬ ‫ﻭﺃﺭﺒﻊ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻤﻬﻤﺔ : )ﻓﺘﺤﻲ ﺠﺭﻭﺍﻥ ، ٩٩٩١ : ٧١١-٨١١(‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻷﻭل : ﺘﺄﺠﻴل ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺃﻱ ﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ .‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ : ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﺘﻭﻟﺩ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ، ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﺍ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻗﻴﻤﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﻻﺤﻘﺔ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ .‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻓﻬﻲ :‬ ‫ﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﺍﻨﺘﻘﺎﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺒﻬﺎ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺃﻭ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﻤﻬﻤﺎ‬ ‫ﺒﺩﺕ ﺴﺨﻴﻔﺔ ﺃﻭ ﺘﺎﻓﻬﺔ .‬ ‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻟﺘﻔﺎﺕ‬ ‫ﻟﻨﻭﻋﻴﺘﻬﺎ ، ﻭﺍﻟﺘﺭﺤﻴﺏ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻐﺭﻴﺒﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ .‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﻟﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ، ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻜﻠﻤﺎ‬ ‫ﺯﺍﺩﺕ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺒﺄﻥ ﺘﺒﺭﺯ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﺼﻠﻴﺔ .‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻤﻠﻙ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﻭﺒﺈﻤﻜﺎﻥ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﻓﻜﺭﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ، ﺃﻭ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻓﻜﺭﺓ ، ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﺒﺎﻟﺤﺫﻑ ﻭﺍﻹﻀﺎﻓﺔ .‬ ‫٢. ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ‪: Discussion‬‬ ‫ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ : "ﺫﻟﻙ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬ ‫ﻭﻁﻼﺒﻪ" ، ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻫﻨﺎ ﻫـﻲ ﺤـﻭﺍﺭ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ، ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻬـﺎ ﺒـﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺴﻭﺍﺀ ﻁﻼﺏ ﺃﻭ ﻤﻌﻠﻡ( ﺒﻬـﺩﻑ ﺍﻟﻜﺸـﻑ ﻋـﻥ‬ ‫ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻴﻬﻡ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫- ٨٣١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻋﺩﻴﺩﺓ ، )ﻋﻠﻡ ﺍﻟـﺩﻴﻥ ﺍﻟﺨﻁﻴـﺏ ، ٧٩٩١:‬ ‫ﹰ‬ ‫٥٤-٦٤( ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ :‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ .‬ ‫ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ .‬ ‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﺘﺒﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﺩﺭﺱ .‬ ‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺴﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﻤﻴﺯﺍﺘﻬﻡ .‬ ‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻜل ﻤﻭﻀﻭﻉ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺏ. ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ :‬ ‫ﺘﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺸﻜل "ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺼﻐﺭ" ؛ ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬ ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺃﺨﺭﻯ ، ﻤﻨﻬﺎ : ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ- ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ- ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ .‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ‪: Microteaching‬‬ ‫ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﺒﺄﻨﻪ : ” ﻤﻭﻗﻑ ﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﺒﺴﻴﻁ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻗﺼﻴﺭ، ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ‬ ‫ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻥ ٤ ﺩﻗﺎﺌﻕ ﺇﻟﻰ ٠٢ ﺩﻗﻴﻘﺔ ، ﻭﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ، ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﻋﺎﻤﺔ ﻤـﻥ‬ ‫)٣( ﺇﻟﻰ )٠١( ﻁﻼﺏ “. )ﺭﺸﺩﻱ ﻁﻌﻴﻤﺔ ، ٩٩٩١: ٢٠٢(‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ،‬ ‫ﻭﺼﻘل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ . ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻓﻴﻪ ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ )ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ( ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬ ‫ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺇﻟﻰ ﻋﺸﺭ ﺩﻗﺎﺌﻕ ، ﻴﺴﺠل ﻓﻴﻪ ﺩﺭﺴـﻪ ﻤـﻊ‬ ‫ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺸﺎﻫﺩﻩ ﺒﻨﻔﺴﻪ ، ﻭﻴﺤﻠل ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻴﻪ ﻤﻊ ﻤﺸﺭﻑ ﺘﺩﺭﻴﺒـﻪ . )ﺠـﻭﺭﺝ‬ ‫ﺒﺭﺍﻭﻥ ، ٨٩٩١ : ٧٢(‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠـﻰ ﻋـﺩﺩ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ، ﻭﻗﺩ ﻟﺨﺼﻬﺎ ﺭﺸﺩﻱ ﻁﻌﻴﻤـﺔ )٩٩٩١ : ٤٠٢-٥٠٢(‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫- ٩٣١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻴﺭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ .‬ ‫ﻤﺩﺭﺱ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻥ ‪. Micro-teacher‬‬ ‫ﻓﺼل ﺼﻐﻴﺭ ‪. Micro-class‬‬ ‫ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺩﺭﺱ .‬ ‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ‪. Feedback‬‬ ‫ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻤﻌﺎﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪. Re-teaching‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ :‬ ‫ﺍﻟﺸﺭﻴﻁ‬ ‫ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ‬ ‫ﺘﺴﺠﻴل‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻨﻲ‬ ‫ﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻨﻲ‬ ‫)٢(‬ ‫)١(‬ ‫ﻟﺸﺭﻴﻁ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ‬ ‫ﺘﺴﺠﻴل ﻜﺎﺴﻴﺕ‬ ‫ﺍﻟﻜﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‬ ‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ‬ ‫)٤( ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺩﺭﺱ‬ ‫إﻋﺎدة‬ ‫)٥(‬ ‫)٣( ﺘﻐﺫﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬ ‫ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺠﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ‬ ‫ﻭﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﻤﺭﺕ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻭﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫ﹰ‬ ‫١. ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﺇﺘﻘﺎﻨﻬﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﻔﺼﻴل .‬ ‫٢. ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ .‬ ‫٣. ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ )٥ : ٠١ ﺩﻗﺎﺌﻕ( ﻟﻌﺩﺩ ﻤﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ، ﻭﻴﺘﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺫﻟﻙ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﻤﻥ ﺨﻼل )ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ، ﺘﺴﺠﻴل‬ ‫ﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻨﻲ( .‬ ‫- ٠٤١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫٤. ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﺒﺘﺩﻭﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺤﻭل ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬ ‫ﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ ﻟﻬﻥ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ .‬ ‫٥. ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﻌﺩ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﻹﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ .‬ ‫٦. ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺇﺫﺍ ﻟﺯﻡ ﺍﻷﻤﺭ .‬ ‫ﻭﻴﺘﻡ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ :‬ ‫١. ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )٣ﺠﻠﺴﺎﺕ( ﻴﺘﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻥ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ .‬ ‫ﺸﺭﺡ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜل ﺠﻠﺴﺔ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻌـﺽ‬ ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ، ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ، ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ( .‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒـﺒﻌﺽ ﺍﻟﺸـﻔﺎﻓﻴﺎﺕ ، ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﻌﻤـل ، ﺸـﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻔﻴـﺩﻴﻭ ، ﺍﻟﺼـﻭﺭ‬ ‫ﺍﻟﻔﻭﺘﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ .. ﺍﻟﺦ ﻜﻭﺴﺎﺌل ﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ .‬ ‫ﺘﻜﻠﻴﻑ ﻜل ﻤﺘﺩﺭﺒﺔ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻲ ﻜل ﻋﻨﺼﺭ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﻥ‬ ‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ .‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﺭﺍﻕ ﺍﻹﺜﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺠﻠﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻟﻴـﺘﻤﻜﻥ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻴﻬﺎ .‬ ‫٢. ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )١١ ﺠﻠﺴﺔ( ﻴﺘﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺸﻜل‬ ‫"ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺼﻐﺭ" ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﺜل : )ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ، ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ( . ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :‬ ‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜل ﺠﻠﺴﺔ ﻋﻠﻰ "ﺸﻔﺎﻓﻴﺔ" .‬ ‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ .‬ ‫ﻋﺭﺽ ﻓﻴﻠﻡ ﻓﻴﺩﻴﻭ ﻟﺩﺭﺱ ﻨﻤﻭﺫﺠﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀـﺔ ﻴﻭﻀـﺢ ﻓﻴـﻪ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺘﻠـﻙ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ، ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺩﺭﺱ .‬ ‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ )ﺍﻷﻭﻟﻰ( .‬ ‫- ١٤١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻭﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ .‬ ‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺜﺎل ﻟﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺒﺎﻟﺭﻭﻀﺔ ﻜﻨﻤﻭﺫﺝ‬ ‫ﻴﻘﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل "ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ" ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻴﻪ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ .‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل "ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ" .‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻨﺸﺎﻁ ﺒﻌﺩ ﻜل ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﻥ ﻭﺘﻤﻜﻨﻬﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ .‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻟﻜل ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬ ‫"ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ" ، ﻤﻊ ﺘﻜﻠﻴﻑ ﻜل ﻤﺘﺩﺭﺒﺔ ﺒﻤﻼﺤﻅـﺔ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺯﻤﻴﻠﺘﻬـﺎ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴـﺔ‬ ‫ﻭﺘﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ‬ ‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ .‬ ‫ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗﺎﻤﻭﺍ ﺒﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺘﺴﺠﻴﻼ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﺭﺌﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﺭﻴﻁ ﻓﻴﺩﻴﻭ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﻌﺩ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺸﺭﻴﻁ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﻴﺘﻡ ﻨﻘﺩﻩ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺯﻤﻴﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺏ .‬ ‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺠﻠﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ . ﻭ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻴﺘﻡ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻭ ﻴـﺘﻡ ﺍﻻﻜﺘﻔـﺎﺀ ﺒﺎﻟﺘﻌـﺩﻴﻼﺕ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨـﺕ‬ ‫ﺒﺴﻴﻁﺔ .‬ ‫ﻫـ . ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ :‬ ‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﺨﺼﻴﺼﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﻤﻀﻤﻭﻥ ﻫـﺫﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ )ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ(.‬ ‫ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ )ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ( ﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻟـﺩﻯ ﻁﻔـل ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺭﻴـﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔـﺎل )ﺘﻼﻤﻴـﺫ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ( .‬ ‫- ٢٤١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭ. ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻭﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ :‬ ‫ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻥ )٢٤( ﺴﺎﻋﺔ ، ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺩﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﻤـﺩﺍﺭ ﺴـﺒﻌﺔ‬ ‫ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺃﺭﺒﻊ ﻋﺸﺭﺓ ﺠﻠﺴﺔ ﻭﺯﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ )ﺜﻼﺙ ﺴﺎﻋﺎﺕ( ﻴﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻜل ﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ، ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﺨﺼﻴﺹ )٩ﺴـﺎﻋﺎﺕ(‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺃﺴﺒﻭﻉ ﻭﻨﺼﻑ ، )٣٣ ﺴﺎﻋﺔ( ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺩﻯ‬ ‫ﺨﻤﺴﺔ ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ ﻭﻨﺼﻑ .‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻴﺘﻡ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ‬ ‫)ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ( ﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻥ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ .‬ ‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺠﻠﺴﺘﻴﻥ ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻴﻨﻤﺎ‬ ‫ﺘﻤﺜل ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻤﻨﻬﺎ .‬ ‫- ٣٤١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﻭل ﻟﺠﻠﺴﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬ ‫ﻤﺎﻫﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫١- ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ :‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ :‬ ‫١- ﺘﺼﻴﻎ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺄﺴﻠﻭﺒﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺹ .‬ ‫٢- ﺘﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺩﻗﺔ .‬ ‫٣- ﺘﺤﺩﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫٢- ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ :‬ ‫١- ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫٢- ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ .‬ ‫٣- ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫٣- ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ :‬ ‫- ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ .‬ ‫- ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ .‬ ‫- ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ .‬ ‫٤- ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ :‬ ‫- ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ .‬ ‫- ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ )ﺭﻗﻡ ١ ، ٢( .‬ ‫- ٤٤١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫- ﺠﺩﺍﻭل ﻭﺃﻭﺭﺍﻕ ﺇﺜﺭﺍﺌﻴﺔ )ﻤﺭﻓﻕ ﺭﻗﻡ ١ ، ٢( .‬ ‫- ﺸﺭﻴﻁ ﻓﻴﺩﻴﻭ ﻋﻥ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫- ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ، ﻭﺒﻌﺽ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﻌﻠﻤﺎﺀ.‬ ‫٥- ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ :‬ ‫١- ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺒﺘﻭﻀﻴﺢ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻪ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﻭﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‬ ‫ﺜﻡ ﻴﻭﺯﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺸﻜﻼ ﺘﺨﻁﻴﻁﻴﺎ ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ . )ﻤﺭﻓﻕ ﺭﻗﻡ ١(‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺘﻪ ، ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺄﻤﻠﺔ‬ ‫ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ .‬ ‫٢- ﻴﻔﺘﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻹﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻟﻼﺴﺘﻔﺴﺎﺭ ﻋﻥ‬ ‫ﺒﻌﺽ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ .‬ ‫٣- ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻙ ؟‬ ‫ﻭﻴﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﻜل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﺩﻴﻬﻥ ﺤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﻥ ﻋﻥ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻬﻥ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ، ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫- ﻋﺩﻡ ﻨﻘﺩ ﺃﻱ ﻓﻜﺭﺓ .‬ ‫- ﻋﺩﻡ ﻤﻘﺎﻁﻌﺔ ﺃﻱ ﻤﺘﺩﺭﺒﺔ .‬ ‫- ﺇﺭﺠﺎﺀ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﻨﻘﺩﻫﺎ ﺤﺘﻰ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺃﻜﺒﺭ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ .‬ ‫٤- ﻴﺼﻨﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻗﺩﻤﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬ ‫ﻤﺩﺍﺨل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻴﺴﺠﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ .. ﻭﺫﻟﻙ ﻤﺜل :‬ ‫- ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ .‬ ‫- ٥٤١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫- ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫- ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫٥- ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺭﻗﻡ )١( ﻋﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ )ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ، ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‬ ‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ( ..‬ ‫٦- ﻴﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ، ﻭﻴﺴﺄل ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ .‬ ‫ﻤﺎ ﻤﻔﻬﻭﻤﻙ ﻋﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ؟‬ ‫ﻭﻴﺴﻤﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ )ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ( ..‬ ‫ﺜﻡ ﻴﺴﺘﺨﻠﺹ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻭﻴﺴﺠﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ .‬ ‫٧- ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺭﻗﻡ )٢( ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫٨- ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺒﺎﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺒﻬﺩﻑ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﻥ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻭﻗﻴﺎﻤﻬﻥ‬ ‫ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .. ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻘﺩﻴﻤﻪ ﻟﻠﻤﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :‬ ‫- ﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻓﺭﻴﻘﻴﻥ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﻴﻥ .‬ ‫- ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻜل ﻓﺭﻴﻕ ﺍﺴﻡ ﻤﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫- ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﻜل ﻓﺭﻴﻕ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺏ ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ‬ ‫ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻭﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫- ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﻴﻘﻴﻥ ﻤﻥ ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺘﻬﻡ ، ﻴﺴﺠل ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻜل ﻓﺭﻴﻕ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ )ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﻨﺼﻔﻴﻥ( .‬ ‫- ﻴﻀﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻋﻼﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﺭﺓ ، ﻭﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﺘﺒﻘﻰ‬ ‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫- ٦٤١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫- ﻴﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻨﻘﻁﺔ ﻟﻜل ﺴﺅﺍل ﻏﻴﺭ ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻟﻠﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻁﺭﺤﻪ ، ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ . ﻭﺘﺤﺴﺏ ﻨﻘﻁﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﻟﻠﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﺫﻱ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻴﻌﻁﻲ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ .‬ ‫٩- ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ﺭﻗﻡ )١(‬ ‫- ﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ .‬ ‫- ﻴﻭﺯﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻭﺭﺍﻗﺎ ﺇﺜﺭﺍﺌﻴﺔ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﻨﻤﺎﺫﺝ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ . )ﻤﺭﻓﻕ‬ ‫ﺭﻗﻡ ٢(‬ ‫- ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺄﻤﻠﺔ ، ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺴﺎﺭ ﻋﻥ ﺃﻱ‬ ‫ﺘﺴﺎﺅل ﻴﺩﻭﺭ ﺒﺄﺫﻫﺎﻨﻬﻥ .‬ ‫- ﺜﻡ ﻴﺴﺄل ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﺍﺫﻜﺭﻱ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ . ﻭﺘﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻤﺎﻤﻬﻡ .‬ ‫- ﺜﻡ ﻴﺘﻠﻘﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ، ﻭﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺩﻡ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻔﺎﺌﺯ .‬ ‫٠١- ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻴﺘﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﻁﺭﺡ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :‬ ‫ﻤﺎ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ؟‬ ‫ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻭ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻱ ﻓﺭﺩ ﻤﺒﺩﻉ ﻋﻠﻰ ﻜﻭﻜﺏ ﺍﻷﺭﺽ ؟‬ ‫ﻭﻴﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ ﻤـﻊ‬ ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫- ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ .‬ ‫- ٧٤١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫- ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ .‬ ‫- ﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ .‬ ‫١١- ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ، ﻴﺸﺠﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ، ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺨﺹ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ، ﻭﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻜﻭﻨﺎ ﻤﻠﺨﺼﺎ ﺴﺒﻭﺭﻴﺎ ﻟﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ .‬ ‫٢١- ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ :‬ ‫ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﻗﺭﺍﺀﺘﻜﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺩﺭﺍﺴﺘﻜﻥ ﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ :‬ ‫ﻫل ﻴﺒﺩﻉ ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ؟‬ ‫ﻭﻤﺎ ﻫﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ؟‬ ‫ﻴﻌﺩ ﺠﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺤﻭل‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺒﻌﺭﺽ ﺸﺭﻴﻁ ﻓﻴﺩﻴﻭ )٥ ﺩﻗﺎﺌﻕ( ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻴﺒﻴﻥ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ . ﺜﻡ ﻴﻁﺭﺡ ﺍﻟﺴﺅﺍل‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺴﺘﻨﺘﺠﻭﻥ ؟‬ ‫ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺘﺩﻭﻴﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ‬ ‫ﺜﻡ ﻴﺴﺘﻌﺭﺽ ﻤﻌﻬﻡ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻭﻴﻜﺘﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ، ﻭﻴﺒﺩﺃ ﻓﻲ‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﻭﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﺒﻌﺽ‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻤﺜل :‬ ‫- ﻴﻭﻟﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻟﺩﻴﻪ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺎ .‬ ‫- ٨٤١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫- ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﻜل ﻓﺭﺩ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻭﺍﺤﺩ‬ ‫ﻵﺨﺭ.‬ ‫- ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻴﻪ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻤﻌﺭﻭﻓﺎ ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫٣١- ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ﺭﻗﻡ )٢( :‬ ‫ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻵﺘﻴﺔ :‬ ‫"ﺇﻥ ﻜل ﻁﻔل ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺒﺩﻉ ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻜﺫﻟﻙ" ..‬ ‫ﺜﻡ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺍﻹﺘﻴﺎﻥ ﺒﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻼﺕ‬ ‫ﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺓ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ .‬ ‫ﻭﻴﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﻓﻭﺍﻩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻤﻠﺨﺼﺎ ﺴﺒﻭﺭﻴﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫.‬ ‫ﺨﺎﺘﻤﺔ :‬ ‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭﺫﻟﻙ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﺴﺒﻘﺎ ، ﻭﻗﺩ ﺘـﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜل ﻨﻘﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ، ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ، ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺨﺎﺼﺔ . ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺎﻫﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺩ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻤﺭﻭﺭ ﻟﻤﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﻥ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﻭﺫﻟـﻙ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ .‬ ‫- ٩٤١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
   - ١٥٠ - www.kotobarabia.com
‫ﻤﺭﻓﻕ ﺭﻗﻡ )١(‬ ‫ﺸﻜل ﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﺍﻟﺤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ‬ ‫ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‬ ‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‬ ‫ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻨﻬﺎ )١١( ﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻨﻬﺎ )٨( ﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻨﻬﺎ )١١( ﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻨﻬﺎ )٤١( ﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬ ‫ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ١١ ﺠﻠﺴﺔ- ﻤﺩﺓ ﻜل ﺠﻠﺴﺔ ٣ ﺴﺎﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻜﻭﻥ‬ ‫ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ٣ ﺠﻠﺴﺎﺕ- ﻤﺩﺓ ﻜل ﺠﻠﺴﺔ ٣ ﺴﺎﻋﺎﺕ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬ ‫* ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ‬ ‫* ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺨﻠﻔﻴﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ.‬ ‫ﻋﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ‬ ‫- ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ.‬ ‫- ﻭﻗﺩ ﺍﺸﺘﻤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ٤٤ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ‬ ‫ﻤﺼﻨﻔﺔ ﻓﻲ ٤ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ:‬ ‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‬ ‫- ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻹﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل.‬ ‫- ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ‬ ‫- ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ.‬ ‫- ﻁﺭﻕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ‬ ‫- ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ.‬ ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬ ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬ ‫- ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﻕ ﻭﺘﻴﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫- ﺍﻟﺤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ‬ ‫ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬ ‫- ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺭﺍﻋﻴﻪ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫- ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ.‬ ‫ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬ ‫ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻼﺯﻡ )٢٤( ﺴﺎﻋﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ، ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬ ‫- ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‬ ‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل‬
‫ﻤﺭﻓﻕ ﺭﻗﻡ )٢(‬ ‫ﺒﻌﺽ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﺜﺭ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ‬ ‫ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ﻓﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻔﻜـﺭ‬ ‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ .. ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫ﺠﻭﻥ ﺴﺘﻴﻭﺍﺭﺕ ﻤل )٦٠٨١-٣٧٨١( : ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﺃﺒﻭﻩ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻭﻟﺩﻴﻪ ﻤﻜﺘﺒﺔ‬ ‫ﻤﻜﺘﻅﺔ ﺒﺎﻟﻜﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻟﻐﺎﺘﻬﺎ . ﻭﻟﻡ ﻴﻘﻬﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩ ﺍﺒﻨﻪ ﺒل ﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺎﻟﺘﺴﺎﺅل ﺃﻴـﺎ ﻜـﺎﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ، ﻭﺍﻟﻤﺢ ﺇﻟﻴﻪ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻗﺭﺃ . ﻓﻔـﻲ ﺴـﻥ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ ﺒـﺩﺃ ﻗـﺭﺍﺀﺓ‬ ‫ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻴﺔ ، ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻠﻐﺘﻴﻥ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴـﻪ‬ ‫ﻜﺎﻥ ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻷﺨﺘﻪ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ ، ﻭﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﺒﺘﺩﻉ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻨﻁﻘﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﺭﺸﻤﻴﺩﺱ )٢٧٨٢-٢١٢ ﻕ .ﻡ( : ﻋﺎﻟﻡ ﻴﻭﻨﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ، ﻜـﺎﻥ ﻤﻠـﻙ‬ ‫ﺴﻴﺭﺍﻜﺱ ﻗﺩ ﺃﻫﺩﻯ ﺘﺎﺠﺎ ﺠﻤﻴﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻫﺏ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﺸﻙ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺨﻠﻭﻁـﺎ ﺒﺎﻟﻔﻀـﺔ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻓﺄﺭﺍﺩ ﺃﺭﺸﻤﻴﺩﺱ ﺃﻥ ﻴﺯﻴل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻙ ، ﻜﺎﻥ ﺃﺭﺸﻤﻴﺩﺱ ﻴﻌﺭﻑ ﻭﺯﻥ ﺍﻟﺫﻫﺏ ﻤـﻥ ﺤﺠﻤـﻪ‬ ‫ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺎﺝ ﺒﺩﻭﻥ ﺼﻬﺭﻩ ، ﻓﺘﺴﺎﺀل ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻴﺠـﺎﺩ ﺍﻟﺸـﻜل‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻭﺝ ؟ ﻭﺫﺍﺕ ﻴﻭﻡ ﻜﺎﻥ ﻴﺴﺘﺤﻡ ، ﻓﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻴﺭﺘﻔﻊ ﺤﻭل ﺠﺴﻤﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﻏﺎﺹ ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺎﺀ . ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻠﺤﻅﺔ ﻭﺠﺩ ﺍﻟﺤل . ﺇﻥ ﺃﻱ ﺠﺴﻡ ﺼﻠﺏ ﻴﻭﻀﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻴﺤل ﻤﺤﻠﻪ ﺤﺠﻡ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻤﺴﺎﻭ ﻟﻠﺠﺴﻡ . ﺜﻡ ﺃﺠﺭﻯ ﻋﺩﺓ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﻭﻀﻊ ﻗﺎﻨﻭﻨﻪ ﺍﻟﺸﻬﻴﺭ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﺩﻴﺴﻭﻥ )٧٤٨١-١٣٩١( : ﻤﺨﺘﺭﻉ ﺃﻤﺭﻴﻜﻲ . ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸﺭ ﻤﻥ ﻋﻤﺭﻩ ﺒﺩﺃ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺭﺍﻉ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ . ﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻠﻐـﺭﺍﻑ ﻭﺍﻟﻬـﺎﺘﻑ ﻭﺍﻟﻔﻭﺘـﻭﻏﺭﺍﻑ ﺃﺭﺍﺩ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺃﻥ ﻴﺼﻨﻌﻭﺍ ﻤﺼﺒﺎﺤﺎ ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﺴﺨﻴﻥ ﺴﻠﻙ ﺒﺎﻟﻜﻬﺭﺒـﺎﺀ ﻟﻴﻀـﻲﺀ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﻜﺴﺭ .‬ ‫ﻭﺠﺩ ﺃﺩﻴﺴﻭﻥ ﺨﺎﻤﺔ ﺍﻟﺴﻠﻙ ﻤﻥ ﺨﻴﻁ ﻗﻁﻨﻲ ﻤﺤﺭﻭﻕ ، ﻭﺍﺨﺘﺭﻉ ﺍﻟﻠﻤﺒﺔ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺤﻭﻟﺕ ﺍﻟﻠﻴل ﺇﻟﻰ ﻨﻬﺎﺭ .‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﺍﻟﺕ ﺩﻴﺯﻨﻲ )١٠٩١-٦٦٩١( : ﻤﺨﺭﺝ ﻭﺼﺎﺤﺏ ﺃﻓﻼﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜـﺔ ﺃﻤﺭﻴﻜـﻲ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺍﺨﺘﺭﻉ ﻋﺎﻡ ٧٢٩١ ﻤﻴﻜﻲ ﻤﺎﻭﺱ ﻭﺩﻭﻨﺎﻟﺩ ﺩﻙ ﻭﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ .‬ ‫ﻭﻜﺎﻥ ﻓﻴﻠﻡ "ﺍﻟﺜﻠﺞ ﺍﻷﺒﻴﺽ" ﻭﺍﻷﻗﺯﺍﻡ ﺍﻟﺴﺒﻌﺔ )٨٣٩١( ﻫﻭ ﺃﻭل ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺃﻨﺘﺞ‬ ‫ﺃﻓﻼﻡ ﺘﺴﺠﻴﻠﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﻭﻋﻥ ﻤﻐﺎﻤﺭﺍﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﺘﺩﻟل ﻤﺩﻴﻨﺘﻲ ﻤﻼﻫـﻲ "ﺩﻴﺯﻨـﻲ‬ ‫ﻻﻴﻥ" ﻓﻲ ﻜﺎﻟﻴﻔﻭﺭﻨﻴﺎ ﻭ"ﺩﻴﺯﻨﻲ ﻤﺩﻟﺭ" ﻓﻲ ﻓﻠﻭﺭﻴﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻪ . ﻓﻘﺩ‬ ‫ﻜﻭﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﺫﻟﻙ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻴﻜﻲ ﻤﺎﻭﺱ ﻭﺩﻭﻨﺎﻟﺩ ﺩﻙ‬ ‫ﺃﺒﻁﺎﻻ ﺠﺩﺩﺍ ﻴﺤﻤﻠﻭﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﺍ ﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻁﻪ ﺤﺴﻴﻥ )٩٨٨١-٣٧٩١( : ﻤﻔﻜﺭ ﻤﺼﺭﻱ- ﻤﻥ ﺃﻗﻭﺍﻟﻪ ﺍﻟﻤﺄﺜﻭﺭﺓ "ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﺎﻟﻤـﺎﺀ‬ ‫ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﺀ" ، ﻓﻘﺩ ﺍﺭﺘﺄﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻜل ﻓﺭﺩ ﻭﺃﻨﻪ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﺓ ﻟﻴﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ . ﻭﻜـﻭﻥ‬ ‫ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﻤﺼﺭ ﻭﺃﻭﺭﻭﺒﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﺤﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺍﺼﺒﺢ ﻋﺎﻟﻤﻴﺎ.‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻨﺠﻴﺏ ﻤﺤﻔﻭﻅ : ﺭﻭﺍﺌﻲ ﻤﺼﺭﻱ ﻭﻟﺩ ﻋﺎﻡ ١١٩١ .. ﻓﻲ ﻋـﺎﻡ ٨٨٩١ﺤﺼـل ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺠﺎﺌﺯﺓ ﻨﻭﺒل . ﻭﻫﻭ ﺃﻭل ﻋﺭﺒﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﺎﺌﺯﺓ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ . ﻭﻴﻤﺯﺝ ﻨﺠﻴﺏ ﻤﺤﻔﻭﻅ‬ ‫ﻓﻲ ﺭﻭﺍﻴﺎﺘﻪ ﻭﻗﺼﺼﻪ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸـﺘﺭﻜﺔ‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭ . ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﻟﻙ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ .‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
 www.kotobarabia.com
‫ﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺭﻗﻡ )١(‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ‪Creativity‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‬ ‫- ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﻠﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ‬ ‫- ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻭﺍﻟﻤﻔﻴﺩ ، ﺴﻭﺍﺀ‬ ‫ﻤﺘﻨﻭﻉ ﻭﺠﻴﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ، ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ‬ ‫ﻜﺎﻥ ﻓﻜﺭﺍ ، ﺃﻭ ﻋﻤﻼ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ، ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ، ﺃﻭ ﺍﻵﺩﺍﺏ ،‬ ‫- ﺒﺩﻉ ﺍﻟﺸﻲﺀ ، ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﺨﺘﺭﻋﻪ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .‬ ‫ﻤﺜﺎل .‬
‫ﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺭﻗﻡ )٢(‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪Creative Thinking‬‬ ‫ﺍﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ، ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻁﻠﻕ ، ﺃﻭ ﻤﺸﻌﺏ ‪Divergent‬‬ ‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ،‬ ‫ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ، ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭ‬ ‫‪ Thinking‬ﻴﻤﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﺩ‬ ‫ﻤﻌﺎﻥ‬ ‫ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺜﺭ ،‬ ‫ﻭﺇﻴﻀﺎﺤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺘﺘﺎﺒﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ، ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺫﻟﻙ‬ ‫ﺒل ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻨﻪ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺭﻀﺎ‬ ‫ﻴﻤﻠﻙ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﺄﻤل ﻭﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻉ ،‬ ‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ .‬ ‫ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ، ﺃﻭ ﺍﻹﺘﻴﺎﻥ ﺒﺤل ﻁﺭﻴﻑ ،‬ ‫ﻭﻟﺫﺍ ﺘﻌﺠﺯ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‬ ‫ﻋﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫ﺠﻠﺴﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‬ ‫)ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺭﻗﻡ ١-٥(‬ ‫١- ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ :‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ :‬ ‫١- ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ )ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺭﻗﻡ ١-٥( ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫٢- ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ )ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺭﻗﻡ ١-٥( ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻭﻗﻑ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺼﻐﺭ .‬ ‫٢- ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ :‬ ‫* ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫١- ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ .‬ ‫٢- ﺤﺙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ .‬ ‫٣- ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻋﻥ ﻗﺭﺏ .‬ ‫٤- ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻼﻜﺘﺸﺎﻑ .‬ ‫٥- ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺤﺭ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﻡ ﺇﺫﺍ ﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺫﻟﻙ .‬ ‫٣- ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ :‬ ‫- ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ .‬ ‫- "ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ" .‬ ‫- ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ .‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫٤- ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ :‬ ‫- ﻗﺼﺔ ﻤﺼﻭﺭﺓ .‬ ‫- ﺸﻔﺎﻓﻴﺔ )ﺭﻗﻡ ١( .‬ ‫- ﻤﺴﺭﺡ ﺍﻟﻌﺭﺍﺌﺱ .‬ ‫- ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل ﺭﻗﻡ )١ ، ٢( .‬ ‫- ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺇﺜﺭﺍﺌﻴﺔ )ﻤﺭﻓﻕ ﺭﻗﻡ ١(‬ ‫- ﻓﻴﻠﻡ ﻓﻴﺩﻴﻭ ﻋﻥ ﺩﺭﺱ ﻨﻤﻭﺫﺠﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫- ﺠﻬﺎﺯ ﻓﻴﺩﻴﻭ .‬ ‫- ﺴﺒﻭﺭﺓ .‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ )ﻋﻠﺏ ﻓﺎﺭﻏﺔ- ﺃﻗﻼﻡ ﻤﻠﻭﻨﺔ- ﺃﻟﻭﺍﻥ ﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ-‬ ‫ﺯﺭﺍﻴﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻷﺤﺠﺎﻡ- ﻭﺭﻕ- ﺨﻴﻭﻁ- ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﺨﺸﺒﻴﺔ- ﻤﻁﺭﻗﺔ ﺨﺸﺒﻴﺔ .. ﺍﻟﺦ(.‬ ‫٥- ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ :‬ ‫- ﻴﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺼﻐﺭ‬ ‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ‬ ‫ﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ . .‬ ‫١- ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﻤﺱ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻜﻔﺎﻴﺔ "ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ" ،‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺭﻗﻡ )١( ، ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺴﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺤﻭل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ .‬ ‫٢- ﻴﻭﺯﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻷﻭﺭﺍﻕ ﺍﻹﺜﺭﺍﺌﻴﺔ)ﻤﺭﻓﻕ ﺭﻗﻡ ١( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻟﻘﺭﺍﺀﺘﻬﺎ ﻗﺭﺍﺌﺘﻬﺎ‬ ‫ﺼﺎﻤﺘﺔ ، ﺜﻡ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻫﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ .‬ ‫٣- ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺸﺭﻴﻁ ﻓﻴﺩﻴﻭ )٠١ ﺩﻗﺎﺌﻕ( ﻟﺩﺭﺱ ﻨﻤﻭﺫﺠﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻴﻭﻀﺢ ﻓﻴﻪ ﺍﺩﺍﺀﺍﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺩﺭﺱ .‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫٤- ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ .‬ ‫- ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ .‬ ‫٥- ﻴﺸﺭﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ، ﺜﻡ ﻴﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺜﺎﻻ ﻟﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺒﺎﻟﺭﻭﻀﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫)ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺸﺘﺎﺀ( ﻋﻠﻰ ﺸﻜل "ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ" ﻜﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻴﻪ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ، ﻭﺘﻘﻭﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫ﻤﺜﺎل ﻨﺸﺎﻁ ﻗﺼﺼﻲ :‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ : "ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺒﺭﺩ"‬ ‫ﺘﺴﺭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ )ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ( : ﻗﺼﺔ ﻤﺼﻭﺭﺓ ﻟﻸﻁﻔﺎل )ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ( ﻋﻥ "ﺴﻘﻭﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﻁﺭ" ﻭﻓﻭﺍﺌﺩﻩ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻟﻨﺎ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﺘﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﻁﺭﺡ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﺍﻓﺭﺽ ﻤﺜﻼ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻁﺭ ﻤﺎ ﻨﺯﻟﺵ .. ﻓﻜﺭﻙ ﺇﻴﻪ ﺍﻟﻠﻲ ﻤﻤﻜﻥ ﻴﺤﺼل ؟‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻓﻜﺭﻭﺍ ﻴﺎ ﻭﻻﺩ ﻭﻋﺎﻴﺯﺓ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻜﻡ ﻴﺩﻴﻨﻲ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﺎ ﺤﺩﺵ ﻓﻜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻗﺒل ﻜﺩﻩ .‬ ‫ﻁﻔل )١( : ﻤﺵ ﻫﺎﻨﻘﺩﺭ ﻨﺸﺭﺏ ﻤﻴﻪ .‬ ‫ﻁﻔل )٢( : ﺍﻟﺯﺭﻉ ﻫﺎ ﻴﻤﻭﺕ .‬ ‫ﻁﻔل )٣( : ﻤﺵ ﻫﺎ ﻴﺒﻘﻰ ﻓﻴﻪ ﻟﺯﻤﺔ ﻟﻠﺴﺤﺎﺏ .‬ ‫ﻁﻔل )٤( : ﻤﺵ ﻫﺎ ﻴﺒﻘﻰ ﻓﻴﻪ ﻤﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺭ .‬ ‫ﻁﻔل )٥( : ﺤﻨﺭﻭﺡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜل ﻴﻭﻡ ﻭﻤﺵ ﺤﻨﻐﻴﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﺒﺩﺍ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻁﻔل )٦( : ﺨﻼﺹ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﻫﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻴﻑ ﺒﺱ .‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺭﺴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﺘﺒﺎﻋﺎ ﻭﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ ﻫـﺫﻩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﻤﺎﺫﺍ ..‬ ‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻁﺭﺡ ﻤﺯﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻓﺭﺽ ﻤﺜﻼ ﺃﻭ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ .. ؟‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫؟‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﺍﻓﺭﺽ ﻤﺜﻼ ﺃﻨﻨﺎ ﻤﺎ ﺸﺭﺒﻨﺎﺵ .. ﺇﻴﻪ ﺍﻟﻠﻲ ﻤﻤﻜﻥ .. ؟ ﻭﻫﻜﺫﺍ ..‬ ‫ﹰ‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫٦- ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ﺭﻗﻡ )١( :‬ ‫- ﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ .‬ ‫- ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻤﻥ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‬ ‫ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻹﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺄﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ "ﺍﻟﻁﻔﻭ" ﻭﺘﻨﻔﺫ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل‬ ‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺼﻐﺭ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ . ﻤﺩﺘﻪ ﻤﻥ )٥-٠١( ﺩﻗﺎﺌﻕ .‬ ‫٧- ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ .‬ ‫- ﺤﺙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ .‬ ‫ﻭﻴﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :‬ ‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺤﺙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ؟‬ ‫ﺃﻭ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺁﺨﺭ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻴﻬﺎ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ .‬ ‫٨- ﻴﺴﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﻜل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﺘﻌﻠﻴﻕ ﺃﻭ ﻨﻘﺩ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ، ﻭﻴﺭﺤﺏ ﺒﻜل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ، ﻤﻊ ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ . ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﻁﺭﺡ ﻜل ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ . ﺜﻡ‬ ‫ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻓﻀل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ .‬ ‫٩- ﺜﻡ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﻤﺜﺎل ﻟﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺎﻟﺭﻭﻀﺔ )ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﺼﻭل ﺍﻟﺴﻨﺔ( ﻋﻠﻰ ﺸﻜل "ﻟﻌﺏ ﺃﺩﻭﺍﺭ" ﻜﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻴﻪ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ، ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫ﻤﺜﺎل : ﻨﺸﺎﻁ ﻤﺴﺭﺡ ﻋﺭﺍﺌﺱ :‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ : ﺍﺴﺄﻟﻭﺍ "ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﺭﻴﻑ"‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ )ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ( ﻤﻥ ﺸﺭﺡ ﻓﺼـﻭل ﺍﻟﺴـﻨﺔ ﺍﻷﺭﺒـﻊ ﺘﻘـﻭل ﻟﻸﻁﻔـﺎل‬ ‫)ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ( :‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﻭﺩﻟﻭﻗﺘﻲ ﻴﺎ ﻭﻻﺩ ﺒﻌﺩ ﻤﺎ ﻋﺭﻓﺘﻭﺍ ﻓﺼﻭل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﺎ ﻤﺤﻀـﺭﺓ ﻟﻜـﻡ‬ ‫ﻤﻔﺎﺠﺄﺓ . ﺨﻠﻲ ﺒﺎﻟﻜﻡ )ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻤﺸﻭﻕ ﻤﻊ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﺒﺭﺍﺕ ﺼﻭﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ( ﺜـﻡ ﺘﻅﻬـﺭ‬ ‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺭﺍﺠﻭﺯ ﻓﻲ ﻤﺴﺭﺡ ﺍﻟﻌﺭﺍﺌﺱ .‬ ‫ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﺭﻴﻑ ﻴﻐﻨﻲ‬ ‫‪‬‬ ‫ﻴــﺎ ﺤــﻠﻭﻴﻥ‬ ‫ﻴﺎ ﺼﺒﺎﺡ ﺍﻟﺨﻴﺭ‬ ‫ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﺸﺎﻁﺭﻴﻥ‬ ‫ﺃﻨﺎ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﺭﻴﻑ‬ ‫‪‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﺼﻔﻘﻭﺍ ﻷﺒﻭ ﺍﻟﻌﺭﻴﻑ ﻭﻗﻭﻟﻭﺍ ﻟﻪ ﺃﻫﻼ ﻭﺴـﻬﻼ .. ﺃﺒـﻭ ﺍﻟﻌﺭﻴـﻑ ﺼـﺎﺤﺏ‬ ‫‪‬‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫‪‬‬ ‫ﺍﻟﺸﺎﻁﺭﻴﻥ . ﺃﻨﺘﻭﺍ ﺘﺴﺄﻟﻭﺍ ﻭﻫﻭ ﻴﺠﺎﻭﺏ .‬ ‫)ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﺨﻔﺽ ﻤﻥ ﺼﻭﺘﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺴﻤﻌﻬﺎ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﺭﻴﻑ ﻭﺘﻘﻭل ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻫﻭﻩ ﻤـﺎ‬ ‫‪‬‬ ‫ﻴﻌﺭﻓﺵ ﺤﺎﺠﺔ . ﺘﻴﺠﻭﺍ ﻨﻠﻌﺏ ﻤﻌﺎﻩ ﺸﻭﻴﺔ ﻭﻨﻀﺤﻙ( .‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل : ﺍﺯﺍﻱ ... ﻭﻨﻌﻤل ﺍﻴﻪ ؟‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻴﻨﺎ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﺴﺅﺍل ﻏﺭﻴﺏ ﻭﺼﻌﺏ ﻭﻴﺴﺄﻟﻪ ﻷﺒﻭ ﺍﻟﻌﺭﻴﻑ ﻭﻫـﻭﻩ‬ ‫‪‬‬ ‫ﻁﺒﻌﺎ ﻤﺵ ﻫﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﻴﺠﺎﻭﺏ ﺃﻭ ﻫﺎﻴﺠﺎﻭﺏ ﻏﻠﻁ .. ﻴﺎ ﻻﻩ ﺃﻨﺎ ﻋﺎﺭﻓﻪ ﺇﻨﻜﻡ ﻤﻤﻜﻥ ﺘﻔﻜـﺭﻭﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻏﺭﻴﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻴﻑ ﻭﺍﻟﺸﺘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺨﺭﻴﻑ ﻭﺍﻟﺭﺒﻴﻊ .. ﻤﻴﻥ ﻓﻜﺭ ﻓﻲ ﺴﺅﺍل‬ ‫؟‬ ‫ﻁﻔل )١( ﻴﺎ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﺭﻴﻑ .. ﻴﺎ ﺃﺒﻭ ﺩﻡ ﺨﻔﻴﻑ .‬ ‫‪‬‬ ‫ﺘﻘﺩﺭ ﺘﻘﻭﻟﻠﻲ ﻟﻴﻪ ﺍﻟﺸﺘﺎﺀ ﻤﺎ ﻴﺠﻴﺵ ﻭﺭﺍ ﺍﻟﺼﻴﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﻭل ؟‬ ‫ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﺭﻴﻑ : ﻁﺒﻌﺎ ﺃﻋﺭﻑ .. ﻭﻋﺸﺎﻥ ﺍﻟﺼﻴﻑ ﻜﺎﻥ ﺭﺍﻜﺏ ﺘﺎﻜﺴـﻲ ﻭﺠـﻪ ﺒﺴـﺭﻋﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫‪‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺨﺭﻴﻑ ﺭﻜﺏ ﺘﺎﻜﺴﻲ ﺒﺭﻀﻪ ﻭﺤﺼﻠﻪ ﻟﻜﻥ ﺍﻟﺸﺘﺎ ﻜﺎﻥ ﺭﺍﻜﺏ ﺍﻟﺘﺭﺍﻡ‬ ‫ﻫﺎ ﻫﺎ ﻫﺎ ﺤﻠﻭﺓ ، ﺤﻠﻭﺓ ...‬ ‫ﻁﻔل )٢( : ﻴﺎ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﺭﻴﻑ .. ﻴﺎ ﺃﺒﻭ ﺩﻡ ﺨﻔﻴﻑ .‬ ‫‪‬‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻫﻭ ﺍﺤﻨﺎ ﻨﻘﺩﺭﺵ ﻨﺨﻠﻲ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﺘﻁﻠﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺘﺎﺀ ﻭﺴﺨﻨﻪ ﻋﺸﺎﻥ ﺘﺩﻓﻴﻨﺎ ﻭﻨﺨﻠﻲ ﺍﻟﻤﻁـﺭ‬ ‫ﻴﻨﺯل ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻴﻑ ﻋﺸﺎﻥ ﺍﻟﺤﺭ ؟‬ ‫ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﺭﻴﻑ : ﺃﻨﺎ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﻗﺒل ﻜﺩﻩ ﺒﺱ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﻓﻴﻪ ﻤﺸﺎﻜل ﻭﺨﻼﻓﺎﺕ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺸـﻤﺱ‬ ‫ﻭﺍﻟﺸﺘﺎﺀ ﻭﻤﺵ ﻋﺎﻴﺯﻩ ﺘﺼﺎﻟﺤﻪ ... ﻫﺎ ﻫﺎ ﻫﺎ . ﺤﻠﻭﺓ ، ﺤﻠﻭﺓ .‬ ‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﺴﺘﺭﺴل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺘﺴﺎﺅﻻﺘﻬﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺃﻥ ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻁـﺭﺡ‬ ‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻥ ﺘﺴﺠل ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ .. ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺭﺍﺠﻭﺯ ﺃﺒـﻭ ﺍﻟﻌﺭﻴـﻑ‬ ‫ﻓﻴﺴﺘﻜﻤل ﺩﻋﺎﺒﺎﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﻫﻭ ﺃﻴﻀﺎ ﻴﻨﻤﻲ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﻜﺎﻫﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ .‬ ‫ﹰ‬ ‫٠١- ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ﺭﻗﻡ )٢( :‬ ‫- ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ )ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ( .‬ ‫- ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻤﻥ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ . ﻤﻥ‬ ‫ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻓﻬﻤﻬﻡ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﺩﺓ ﻤﻥ‬ ‫)٥-٠١( ﺩﻗﺎﺌﻕ .‬ ‫١١- ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ..‬ ‫- ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻋﻥ ﻗﺭﺏ .‬ ‫ﻴﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻜﻡ ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻬﺎﻡ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻴﻬﺎ ﻟﻠﺘﻤﻜﻥ‬ ‫ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ؟‬ ‫٢١- ﻴﺴﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﻜل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﺘﻌﻠﻴﻕ ﺃﻭ ﻨﻘﺩ‬ ‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ، ﻭﻴﺭﺤﺏ ﺒﻜل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ، ﻤﻊ ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ . ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﻁﺭﺡ ﻜل‬ ‫ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ، ﺜﻡ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺘﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻠﺨﺹ ﺴﺒﻭﺭﻱ‬ ‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻀل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ .‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫٣١- ﺜﻡ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﻤﺜﺎل ﻟﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺎﻟﺭﻭﻀﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺸﻜل "ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ" ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻴﻪ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ، ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺒﺩﻭﺭ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫ﻤﺜﺎل ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺤﺭ :‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ : "ﺃﻨﺎ ﺃﻫﻭﺓ" !؟؟‬ ‫ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ )ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ( ﺒﺘﺸﻜﻴل ﺍﻷﻁﻔﺎل )ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ( ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻨﺼﻑ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭﺘﺨﺘﺎﺭ‬ ‫ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ ﻭﻫﻲ ﻤﻐﻤﻀﺔ ﺍﻟﻌﻴﻥ ﺃﻱ ﻁﻔل ﻤﻨﻬﻡ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﺩﻟﻭﻗﺘﻲ ﺃﻨﺕ ﻗﺎﺌﺩ ﺃﺘﻭﺒﻴﺱ ﻭﺍﺤﻨﺎ ﻤﻌﺎﻙ ﺭﺍﻜﺒﻴﻥ .. ﻤﻤﻜﻥ ﺘﻐﻤﺽ ﻋﻴﻨﻙ‬ ‫ﻭﺘﺘﺨﻴل ﻨﻔﺴﻙ ﺴﺎﻴﻕ ﺍﻷﺘﻭﺒﻴﺱ ﻭﺍﺤﻨﺎ ﻜﻤﺎﻥ ﻫﻨﻐﻤﺽ ﻋﻴﻨﻴﻨﺎ ﻭﻨﺘﺨﻴل ﺇﻨﻨﺎ‬ ‫ﺭﺍﻜﺒﻴﻥ ﻤﻌﺎﻙ .. ﻫﺎ ﻴﺎﻻﻩ ﻨﻐﻤﺽ ﻴﺎ ﺘﺭﻯ ﺘﺤﺏ ﺘﻭﺩﻴﻨﺎ ﻓﻴﻥ ؟ ﻴﺎ ﺭﻴﺕ‬ ‫ﺘﻭﺩﻴﻨﺎ ﻤﻜﺎﻥ ﺃﻨﺕ ﺒﺘﺤﺏ ﺘﺭﻭﺤﻪ ﻭﺘﻠﻌﺏ ﺤﺎﺠﺔ ﺒﺘﺤﺏ ﺘﻠﻌﺒﻬﺎ ..‬ ‫ﻁﻔل )١( : ﺃﻨﺎ ﺴﺎﻴﻕ ﺍﻷﺘﻭﺒﻴﺱ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻗﻭﻱ .. ﻴﺎﻩ ﺩﻩ ﺃﻨﺎ ﻫﺎ ﺍﻋﻤل ﺤﺎﺩﺜﺔ ﻭﺍﻨﺘﻭ‬ ‫ﺨﺎﻴﻔﻴﻥ .. ﺨﻼﺹ ﻤﺎ ﺘﺨﺎﻓﻭﺵ .. ﺍﺤﻨﺎ ﻭﺼﻠﻨﺎ ـ ﻭﺼﻠﻨﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻘﻤﺭ ﻓﻭﻕ،‬ ‫ﻭﻜﻤﺎﻥ ﻫﻠﻌﺏ .‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﻴﺎﻩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻘﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻤﺎ ﺒﻌﻴﺩ .. ﻁﻴﺏ ﻭﺍﻨﺕ ﻋﺎﻴﺯﻨﺎ ﻨﻠﻌﺏ ﻫﻨﺎﻙ ﻟﻴﻪ .‬ ‫ﻁﻔل )١( : ﻋﺸﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻔﻴﺵ ﺤﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻴﺯﻋﻕ ﻟﻨﺎ ﻭﻜﻤﺎﻥ ﺍﻟﻘﻤﺭ ﺩﻩ ﻤﻜﺎﻥ ﺠﻤﻴل‬ ‫ﻭﻤﻨﻭﺭ .‬ ‫ﻁﻔل )٢( : ﺃﻨﺎ ﻫﺎ ﺃﻭﺩﻴﻜﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻜﻤﺎﻥ .. ﻋﺸﺎﻥ ﺘﺸﻭﻓﻭﺍ ﻜل ﺤﺎﺠﺔ ﻤﻨﻭﺭﺓ‬ ‫ﻭﺍﻟﻠﻲ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻌﺵ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻨﺨﻠﻲ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﺘﺤﺭﻗﻪ ﻭﻨﺭﺠﻊ ﺍﺤﻨﺎ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻘﻤﺭ ﻭﻫﻨﺎ ﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﺴﺘﻤﻊ ﺒﻘﺩﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻜل ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻭﺤﺩﻴﺜﻬﻡ .‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫٤١- ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻤﻥ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻓﻬﻤﻬﻡ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ . ﻤﺩﺓ ﻤﻥ )٥-٠١( ﺩﻗﺎﺌﻕ .‬ ‫٥١- ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ﺭﻗﻡ )٣( :‬ ‫ﻴﻭﺯﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل ﺭﻗﻡ )١( ﺘﺒﻴﻥ ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ،‬ ‫ﻭﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺔ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬ ‫ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻊ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﺴﺒﺏ .‬ ‫٦١- ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ :‬ ‫- ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻼﻜﺘﺸﺎﻑ .‬ ‫ﻭﻴﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻼﻜﺘﺸﺎﻑ ؟‬ ‫٧١- ﻴﺴﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﻜل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﺘﻌﻠﻴﻕ ﺃﻭ ﻨﻘﺩ‬ ‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ، ﻭﻴﺭﺤﺏ ﺒﻜل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ، ﻤﻊ ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ، ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﻁﺭﺡ ﻜل‬ ‫ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ، ﺜﻡ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺘﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻠﺨﺹ ﺴﺒﻭﺭﻱ‬ ‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻀل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ .‬ ‫٨١- ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺜﺎل ﻟﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺒﺎﻟﺭﻭﻀﺔ‬ ‫)ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ( ﻜﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻘﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل "“ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ”" ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻴﻪ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ، ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﺘﻘﻤﺹ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫ﻤﺜﺎل : ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻭﺴﻴﻘﻲ :‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ : "ﺩﻡ ﻁﻕ"‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ )ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ( ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل )ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ( ، ﻭﻴﺴﻤﺢ‬ ‫ﻟﻬﻡ ﺒﻐﻨﺎﺀ ﺃﻱ ﺃﻏﻨﻴﺔ ﻤﺤﺒﺒﺔ ﻟﻬﻡ ﻤﺜل ﺃﻏﻨﻴﺔ "ﺃﻨﺎ ﺍﻟﻘﻁ ﻤﺸﻤﺱ" ..‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﺍﷲ ﺃﻏﻨﻴﺔ ﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﺱ ﻴﺎ ﺨﺴﺎﺭﺓ ﺍﺤﻨﺎ ﻤﺎﻋﻨﺩﻨﺎﺵ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻋﺸﺎﻥ‬ ‫ﺘﻌﺯﻑ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺒﺘﺎﻋﺘﻬﺎ ... ﻓﻜﺭﻜﻡ ﻤﻤﻜﻥ ﻨﻌﻤل ﺇﻴﻪ ؟ ﻓﻜﺭﻭﺍ ﻓﻲ ﺤل ؟‬ ‫ﻨﻌﻤل ﺇﻴﻪ ؟ ﻨﻌﻤل ﺇﻴﻪ ؟‬ ‫ﻁﻔل )١( : ﺃﻨﺯل ﺃﺠﻴﺏ ﺍﻷﻭﺭﺝ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ .‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﻤﺎ ﺍﺤﻨﺎ ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻨﻌﺯﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻭﺭﺝ ..‬ ‫ﻁﻔل )٢( : ﺃﻨﺎ ﻋﻨﺩﻱ ﺍﻟﺸﺭﻴﻁ ﺩﻩ .. ﺃﺭﻭﺡ ﺃﺠﻴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺕ ..‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﺒﺱ ﺍﺤﻨﺎ ﻋﺎﻭﺯﻴﻥ ﻨﻐﻨﻴﻬﺎ ﺩﻟﻭﻗﺘﻲ .. ﻭﻜﻤﺎﻥ ﻤﺎ ﻴﻨﻔﻌﺵ ﺤﺩ ﻴﺴﻴﺏ ﻤﺩﺭﺴﺘﻪ‬ ‫ﻭﻴﺨﺭﺝ ﻗﺒل ﻤﺎ ﻤﺎﻤﺘﻪ ﺘﻴﺠﻲ ﺘﺎﺨﺫﻩ .‬ ‫ﻁﻔل )٣( : ﻨﻌﻤل ﺍﺤﻨﺎ ﺍﻵﻻﺕ ﻴﺎ ﻤﻴﺱ ..‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﻫﻲ ﻓﻜﺭﺓ ﺠﻤﻴﻠﺔ ﻓﻌﻼ ﺒﺭﺍﻓﻭ ﻋﻠﻴﻙ .. ﺒﺱ ﻨﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﺯﺍﻱ ﻓﻜﺭﻭﺍ ﻜﻠﻜﻡ ﻤﻌﺎﻴﺎ.‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻨﺎ ﻭﺍﺜﻘﺔ ﺃﻨﻜﻡ ﻤﻤﻜﻥ ﺘﻌﻤﻠﻭﺍ ﺁﻻﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻤﻜﻥ ﺘﻌﻤل ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺠﻤﻴﻠﺔ‬ ‫ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺍﺤﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﻓﻲ ﺭﻜﻥ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺩﻩ ﻋﻨﺩﻨﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﻤﺎﺕ‬ ‫)ﻋﻠﺏ ﻓﺎﺭﻏﺔ- ﺃﻗﻼﻡ ﻤﻠﻭﻨﺔ- ﻭﺃﻟﻭﺍﻥ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ- ﺯﺭﺍﻴﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻷﺤﺠﺎﻡ-‬ ‫ﻭﺭﻕ- ﺨﻴﻭﻁ ، ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﺨﺸﺒﻴﺔ- ﻤﻁﺭﻗﺔ ﺨﺸﺒﻴﺔ- ﺍﺴﻁﻭﺍﻨﺎﺕ ﻤﻌﺩﻥ‬ ‫ﺼﻐﻴﺭﺓ- ﺯﺠﺎﺠﺎﺕ ﻓﺎﺭﻏﺔ- ﻗﻁﻊ ﺨﺸﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻷﺤﺠﺎﻡ- ﻤﺸﺎﺒﻙ ﻏﺴﻴل(‬ ‫. ﻤﻤﻜﻥ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻴﻨﺎ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺎﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻤل ﺁﻟﺔ‬ ‫ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺘﺨﺭﺝ ﻟﻨﺎ ﺼﻭﺕ ﺠﻤﻴل ﻨﻐﻨﻲ ﻋﻠﻴﻪ .‬ ‫ﻁﻔل )٤( : ﺃﻨﺎ ﻫﺎ ﺍﻋﻤل ﻋﻠﺒﺔ ﺍﻟﻁﺒﺎﺸﻴﺭ ﺍﻟﺨﺸﺒﻴﺔ ﻁﺒﻠﺔ .‬ ‫ﻁﻔل )٥( : ﺃﻨﺎ ﻫﺎ ﺍﺤﻁ ﻤﺼﺭﻭﻓﻲ )ﺍﻟﻤﻌﺩﻥ( ﻓﻲ ﺇﺯﺍﺯﺓ ﺍﻟﻌﺼﻴﺭ ﻭﺍﻋﻤﻠﻪ ﺸﺨﻠﻴﻠﺔ .‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﻤﺵ ﻤﻤﻜﻥ .. ﺃﻓﻜﺎﺭﻜﻡ ﺘﺠﻨﻥ ﻭﻤﻤﺘﺎﺯﺓ . ﻁﻴﺏ ﺇﻴﻪ ﺭﺃﻴﻜﻡ ﻜﻤﺎﻥ ﻨﻌﻤل‬ ‫ﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺒﺠﺴﻤﻨﺎ .. ﻴﻌﻨﻲ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻴﻨﺎ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﺤﺭﻜﺔ ﻴﻌﻤﻠﻬﺎ ﻭﺘﻁﻠﻊ ﺃﻱ‬ ‫ﺼﻭﺕ ﻤﻭﺴﻴﻘﻲ .. ﻤﻴﻥ ﺍﻟﻠﻲ ﻗﺩﺭ ﻴﻜﺘﺸﻑ ﺼﻭﺕ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ؟ ﻤﻴﻥ ﺍﻟﻠﻲ‬ ‫ﻗﺩﺭ ﻴﻜﺘﺸﻑ ﺼﻭﺕ ﻤﻥ ﺠﺴﻤﻪ .‬ ‫ﻁﻔل )٦( : ﺃﻨﺎ ﺃﻁﺭﻗﻊ ﺒﺼﻭﺍﺒﻌﻲ ﺫﻱ ﻜﺩﻩ .‬ ‫... ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺘﺴﺘﺭﺴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻓﻲ ﻜل ﺤﻭﺍﺭ ﺘﺤﺎﻭل ﻤﻼﺤﻅﺔ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﺴﺘﻔﺴﺎﺭﺍﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻪ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ ، ﻜﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ .‬ ‫٩١- ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ﺭﻗﻡ )٤( :‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺩﺭﺍﺴﺘﻙ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺤﺎﻭﻟﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺩﺭﺱ ﻤﺼﻐﺭ ﻤﺩﺘﻪ )٥-٠١ ﺩﻗﺎﺌﻕ( ﺘﻅﻬﺭﻱ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ .‬ ‫٠٢- ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ :‬ ‫- ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺤﺭ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﻡ ﺇﺫﺍ ﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺫﻟﻙ .‬ ‫ﺜﻡ ﻴﻁﺭﺡ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻔﻌﻠﻪ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻟﺘﺤﻘﻕ ﺤﺭﻴﺔ ﻭﻓﺭﺹ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺤﺭ‬ ‫ﻟﻠﻁﻔل ؟‬ ‫ﺍﺫﻜﺭﻱ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻟﻠﺘﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ؟‬ ‫١٢- ﻴﺴﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﻜل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﺘﻌﻠﻴﻕ ﺃﻭ ﻨﻘﺩ‬ ‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ، ﻭﻴﺭﺤﺏ ﺒﻜل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ، ﻤﻊ ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ، ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﻁﺭﺡ ﻜل‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻥ ، ﺜﻡ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺘﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻠﺨﺹ‬ ‫ﺴﺒﻭﺭﻱ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻀل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ .‬ ‫٢٢- ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺜﺎل ﻟﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺒﺎﻟﺭﻭﻀﺔ‬ ‫)ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺠﺴﻡ( ﻜﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﺅﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل "ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ" ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻴﻪ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ، ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﺘﻘﻤﺹ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل .. ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫ﻤﺜﺎل : ﻨﺸﺎﻁ ﺤﺭﻜﻲ .‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ : "ﻴﺎﻻ ﻨﺘﻘﺎﺒل ﻜﻠﻨﺎ"‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺔ : ﺃﻨﺎ ﻋﺎﻭﺯﺍﻜﻡ ﺘﺠﺭﻭﺍ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻔﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻐﺎﻡ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ‬ ‫، ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺘﺴﻤﻌﻭﺍ ﺇﻴﻪ ﺍﻟﻠﻲ ﻤﻁﻠﻭﺏ ﻨﻌﻤﻠﻪ ﻭﻨﺸﻭﻑ ﻤﻴﻥ ﺃﺤﺴـﻥ ﻭﺍﺤـﺩ‬ ‫ﻋﻤل ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻪ ﺒﺸﻜل ﺠﻤﻴل ﻭﻏﺭﻴﺏ .‬ ‫)ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺘﻨﺘﻬﻲ( ﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻥ ﻴﺘﻘﺎﺒﻠﻭﺍ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﺒﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻤﺜل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﺱ ﺒﺎﻷﻜﺘﺎﻑ- ﺒﺎﻷﻴﺩﻱ- ﺒﺎﻷﺭﺠل- ﺒﺎﻟﻅﻬﺭ- ﺒﺎﻟﺭﺃﺱ ﻭﻫﻜﺫﺍ .‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل : ﻜل ﻁﻔل ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﺱ ﺒﺄﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ .‬ ‫ﻤﺜﺎل ﺁﺨﺭ : ﻨﺸﺎﻁ ﺤﺭﻜﻲ .‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ : "ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ" .‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﻫﻨﻠﻌﺏ ﺍﻟﻨﻬﺎﺭﺩﺓ ﻟﻌﺒﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻫﻨﺸﻭﻑ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻴﺘﺼـﻭﺭ ﺼـﻭﺭﺓ‬ ‫ﺸﻜﻠﻬﺎ ﺇﻴﻪ ﻭﻨﺸﻭﻑ ﺃﻏﺭﺏ ﺼﻭﺭﺓ ﻴﻌﻤﻠﻬﺎ ﻜل ﻁﻔل .‬ ‫ﺃﻨﺎ ﻋﺎﻭﺯﺍﻜﻭﺍ ﺘﺘﺤﺭﻜﻭﺍ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﻘﺔ ) ﻤﺸﻲ- ﺠﺭﻱ- ﺤﺠل ... ﺍﻟﺦ ( .‬ ‫ﻭﺒﺄﻱ ﺸﻜل ﻴﺭﻴﺩﻩ ﻜل ﻁﻔل ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻁﻠﻕ ﺼﻔﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻁﻔل ﻴﻘﻑ ﻜﺄﻨﻪ ﻴﻘﻑ ﺃﻤـﺎﻡ‬ ‫ﻜﺎﻤﻴﺭﺍ ﻟﺘﺼﻭﻴﺭﻩ ، ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻴﺩﻩ ﻟﺼﻭﺭﺘﻪ ﺃﻭ ﺘﻘﻑ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺴﺎﻜﺘﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻤﻌﻴﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭﻩ ﺃﺤﺩﻜﻡ ﺒﺎﺘﻔﺎﻕ ﻤﺴﺒﻕ ﺒﻴﻨﻜﻡ ، ﻭﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻭﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‬ ‫ﻁﻔل ﺁﺨﺭ ﻭﻫﻜﺫﺍ ....‬ ‫٣٢- ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﺭﻗﻡ )٥( :‬ ‫- ﻴﻭﺯﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻟﻜل ﻤﺘﺩﺭﺒﺔ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ )ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺭﻗﻡ ١-٥( ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل ﺭﻗﻡ )٢( ﻤﻊ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻁﺭﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ، ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺩﺭﺱ ﻤﺼﻐﺭ ﻤﺩﺘﻪ ﻤﻥ‬ ‫)٠١-٥١ ﺩﻗﻴﻘﺔ( ﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﺃﻤﺎﻡ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ )ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ( .‬ ‫- ﻴﺴﺠل ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗﺎﻤﻭﺍ‬ ‫ﺒﺸﺭﺡ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺘﺴﺠﻴﻼ ﻤﺭﺌﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﺭﻴﻁ ﻓﻴﺩﻴﻭ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﺒﻌﺩ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺸﺭﻴﻁ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﻭﻨﻘﺩﻩ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‬ ‫)ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ( ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ )ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ( ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ، ﻭﻴﺘﻡ‬ ‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻭ ﻴﺘﻡ ﺍﻻﻜﺘﻔﺎﺀ ﺒﺎﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ .‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
   www.kotobarabia.com
‫ﻤﺭﻓﻕ ﺭﻗﻡ )١(‬ ‫ﻗﺭﺍﺀﺍﺕ ﺇﺜﺭﺍﺌﻴﺔ‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ‬ ‫،ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﻨﺤﻭ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ، ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ ﻹﺒﺩﺍﻋـﻪ ،‬ ‫ﻭﺫﻟﻙ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻓﺒﺔ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ‬ ‫، ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻜﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺘﻨﻭﻋﻬﺎ ﻭﺘﻔﺭﺩﻫﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻜـﻑﺀ ﺍﻟﻜﺸـﻑ ﻋـﻥ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻓﻌﻼ ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ .‬ ‫ﻋﻨﺩ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ :‬ ‫• ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ .‬ ‫• ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻌﺩ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻊ ﻜل ﻨﺸﺎﻁ ،ﻭﺘﺭﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻤـﺎ‬ ‫ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ، ﻭﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ، ﻭﺘﺩﻓﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ، ﻭﺍﻟﺨﻴﺎل ، ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﺴـﺌﻠﺔ‬ ‫ﺘﺒﺩﺃ ﺒـ"ﻟﻭ" ﻤﺜل :‬ ‫- ﻟﻭ ﺃﺨﺫﺕ ﺍﻷﺭﻨﺏ ﻤﻌﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻓﻤﺎﺫﺍ ﺘﻘﻭل ﺃﺨﺘﻙ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ؟‬ ‫- ﻟﻭ ﺒﺫﺭﻨﺎ ﺒﺫﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻓﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ ؟‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﻟﻭ ﺍﺭﺘﺩﻯ ﻜل ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻨﻔﺱ ﻤﻼﺒﺴﻪ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻭﻟﻡ ﻴﻐﻴﺭﻫﺎ ﻓﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ ؟‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﻟﻭ ﻟﻡ ﻴﻘﻡ ﺃﻱ ﻓﺭﺩ ﺒﺘﻨﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻓﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ .‬ ‫• ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺈﺒﺩﺍﻋﻴﻪ ﺃﻜﺜﺭﻫـﺎ ﺃﻥ ﺘﺴـﺄﻟﻬﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻋﻥ : ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﻟﻨﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﻌﻤل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻓﻀل ،ﻤﺜل :‬ ‫- ﻜﻴﻑ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻤﺫﺍﻕ ﺠﻴﺩﺍ ﻟﻭ ﺍﺨﺘﻠﻑ ﻜﺫﺍ ﻋﻥ ﻜﺫﺍ ؟‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﻤﺎ ﺘﺨﻴﻼﺘﻙ ﻟﺤﻠﻭل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ؟‬ ‫- ﻜﻴﻑ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺠﻴﺩﺍ ﺃﻭ ﻤﻌﺘﺩﻻ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺴﺭﻋﺔ ؟‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫• ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻫﺎ ،ﻤﺜل :‬ ‫ﹰ‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫- ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺃﺤﺒﺒﺕ ﺍﻷﺭﻨﺏ ؟‬ ‫• ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﻴﻀﺎ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺴﺅﺍل ، ﻓﻤﺜﻼ ﻗﺩ ﻴﺴﺄل ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻌﻠﻤﺘﻪ ﻗﺎﺌﻼ : ﻤﺎﺫﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﻔﻌﻠﻴﻥ ؟ ، ﻓﺘﻘﻭل : ﻤﺎ ﺘﻅﻥ ﺇﻨﻲ ﻓﺎﻋﻠﺔ ؟‬ ‫ﻋﻨﺩ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ :‬ ‫• ﺤﺙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ .‬ ‫ﺘﻀﻊ ﻓﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺇﻻ ﻨﺎﺘﺞ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻑ ، ﻟﺫﻟﻙ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ‬ ‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺃﺴﺌﻠﺘﻬﻡ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ، ﻓﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬ ‫ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺒل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ، ﻓﻁﻔل ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺘﻜﺜـﺭ‬ ‫ﺃﺴﺌﻠﺘﻪ ، ﻭﺘﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺃﻭل ﺍﻷﻤﺭ ﺤﻭل ﺃﻴﻥ ؟ ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ ؟ ﻭﻤﺘﻰ ؟ ﻭﻜﻴﻑ ؟ ، ﺜﻡ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻴﺒﺩﺃ‬ ‫ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﺜل ﻤﺎﺫﺍ ﻟﻭ ؟ ، ﻓﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻫﻨﺎ ﻴﺘﺭﻜﺯ ﻓﻲ ﺤﻔﺯ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻟﻴﺘﺤـﺩﺜﻭﺍ‬ ‫ﻭﻴﺴﺄﻟﻭﺍ ﻭﻴﻨﺎﻗﺸﻭﺍ ﺒﻜل ﺤﺭﻴﺔ ، ﻭﺒﺩﻭﻥ ﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺘﺴﺨﻴﻑ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﺭﺤﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ،‬ ‫ﺃﻭ ﻗﻴﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ، ﻓﻼﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘـﺔ ﺒـﺎﻟﻨﻔﺱ‬ ‫ﻟﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺘﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ، ﻭﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ، ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻤﺜﻼ :‬ ‫ﹰ‬ ‫• ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﺼﻭﺭﺓ ﺃﻁﻔﺎل ﺒﻴﺩﻴﻬﻡ ﻜﺭﺓﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺒـﺎﻟﻤﻨﺯل‬ ‫ﻭﺒﺠﺎﻨﺒﻬﻡ ﻓﺎﺯﺓ ﻤﻜﺴﻭﺭﺓ !! ، ﻭﺃﻡ ﺘﺼﻴﺢ ﺒﻬﻡ ، ﻭﺘﺤﺕ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻫﺫﻩ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﺜل :‬ ‫- ﺃﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ، ﻭﺃﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ .‬ ‫- ﺨﻤﻥ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺄﻟﺘﻬﺎ ﺍﻷﻡ ﻟﻸﻁﻔﺎل ؟‬ ‫ﻋﻨﺩ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫• ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻋﻥ ﻗﺭﺏ .‬ ‫- ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺃﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬـﺎ‬ ‫ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻬﺎ ﻟﻬﻡ ، ﻭﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﺃﻤﺎﻤﻬﻡ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ .‬ ‫- ﻨﻌﻨﻲ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺘﺤﻤﺱ ﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﺘﺴﺠل ﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﻜل‬ ‫ﻁﻔل ﻷﺸﻌﺎﺭﻩ ﺒﺄﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻤﻬﻤﺔ ﻭﻟﻬﺎ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ .‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫- ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻋﺔ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼـﺎﻤﺘﺔ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﺎ ﻴﻘﺼﺩﻩ ﻟﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺒﺩﻻ ﻤـﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ .‬ ‫- ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻠﻁﻔل ﻗﻴﻤﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺒﺄﻥ ﺘﺴﺘﻤﻊ ﻷﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺘﺘﺩﺒﺭ ﻓﻴﻬﺎ ، ﻜﻤﺎ‬ ‫ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﺸﺠﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺒﺭﻭﺍ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻭﻨﻘﻠﻬﺎ‬ ‫ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ، ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺍﻟﻔﻀل ﻭﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ .‬ ‫ﻋﻨﺩ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ :‬ ‫• ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻼﻜﺘﺸﺎﻑ‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻌﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺃﻥ ﻤﻨﺢ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﻠﻌـﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩﺍ ﺠﻴﺩﺍ ﻴﺩﻋﻡ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻼﺴﺘﻁﻼﻉ ﻭﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﺨﺼﻴﺹ ﺭﻜﻨﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ ﹰ‬ ‫ﺒﺎﻟﻘﺎﻋﺔ ﻟﻼﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻉ ﻤﻊ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻻﺴﺘﻜﻤﺎل ﻨﺸﺎﻁﺎ ﻤﻨﻬﻤﻜﺎ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻁﻔل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫، ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﺤﺘﺎﺠﻴﻥ ﻟﻠﻭﻗﺕ ﻟﻜﻲ ﻴﻨﻅﻤﻭﺍ ﻭﻴﻌﻴﺩﻭﺍ ﺘﻨﻅـﻴﻡ ﺃﻓﻜـﺎﺭﻫﻡ ، ﻭﺃﻥ ﻴﻜﺘﺸـﻔﻭﺍ‬ ‫ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ، ﻭﻴﻁﺭﺤﻭﺍ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ، ﻭﻴﺭﺘﻜﺒﻭﺍ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ، ﻭﺃﻥ ﻴﻀﻌﻭﺍ ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﺎﺘﻬﻡ .‬ ‫ﻭﻫﻨﺎ ﺘﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻗﺘﺎ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻜل ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺘﺤﺭﻜﺎ ﻤـﻥ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎ ، ﻓﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﺭﻜﻪ ﻴﺴﻤﻊ ، ﻭﻴﺭﻯ ، ﻭﻴﺘﺫﻭﻕ ، ﻭﻴﺸﻡ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻴﻔﻙ ﻟﻌﺒﺔ ﻭﻴﺭﻜﺒﻬﺎ ، ﻜل ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺔ ، ﻓﺘﺩﻓﻌـﻪ ﺇﻟـﻰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺠﺏ ، ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ، ﻭﺍﻟﻔﺤﺹ ، ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ، ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴـﺏ ، ﻭﺍﻟﺒﺤـﺙ ، ﻭﺍﻻﺨﺘﻴـﺎﺭ ،‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ، ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ، ﻫﺫﺍ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺨﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﻭﻟﻌﺒﻪ .‬ ‫ﻋﻨﺩ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ :‬ ‫• ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺤﺭ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﻡ ﺇﺫﺍ ﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺫﻟﻙ .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺃﻥ ﺘﺘﺭﻙ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻟﻠﻌﻤل ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ؛ ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﺒﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻭﺍﻤﺭﻫﺎ ﺒﺤـﺫﺍﻓﻴﺭﻫﺎ‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺩﻭﻥ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻼﺨﺘﻴﺎﺭ ، ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ، ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﻗﻴﺩﺕ ﻗﺩﺭﺘـﻪ‬ ‫ﻭﺃﻀﻌﻔﺕ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ .‬ ‫ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﺍﺤـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ، ﻭﻫﻭ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻤﻊ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﻡ ، ﻭﻓـﻲ ﻨﻔـﺱ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻫﻭ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻟﺤﻅﺎﺕ ﻴﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺤﺩﻩ ، ﻭﻴﻔﻜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻤﻔﺭﺩﻩ ، ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ، ﻭﺃﻨﺸـﻁﺔ ﺃﺨـﺭﻯ‬ ‫ﻓﺭﺩﻴﺔ ، ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺤﺭﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻟﻼﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻌﻤل ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻤﻴﻭﻟﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ .‬ ‫ﹰ‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
 www.kotobarabia.com
‫ﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺭﻗﻡ )١(‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‬ ‫)ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺭﻗﻡ ١-٥(‬ ‫١- ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ‬ ‫٢- ﺤﺙ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ‬ ‫ﺃﻭﻻ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‬ ‫٥- ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ‬ ‫٣- ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺤﺭ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﻡ ﺇﺫﺍ ﺘﻁﻠﺏ‬ ‫ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻋﻥ ﻗﺭﺏ‬ ‫ﺍﻷﻤﺭ ﺫﻟﻙ‬ ‫٤- ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻼﻜﺘﺸﺎﻑ‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل ﺭﻗﻡ )١(‬ ‫ﺃﻤﺎﻤﻙ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ﻟﻤﻌﻠﻤﺘﻴﻥ ، ﻭﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻙ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﻤـﻭﺫﺝ ﺍﻟـﺫﻱ‬ ‫ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻓﻬﻤﻙ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ .. ﻤﻊ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﺴﺒﺏ .‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺏ‬ ‫ﺘﺤﻘﻕ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺃﻡ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺒﻘﺔ ﺠﻤﻊ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﺸﺠﺭ :‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ : ﺘﺨﻠﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺃﺸﺠﺎﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻌﺎ ، ﻭﺘﻀﻌﻬﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻓﺔ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﺒﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺔ . ﻗﺎﺌﻠﺔ ﻟﻘﺩ‬ ‫ﺘﺴﺎﻗﻁﺕ ﺒﻌﺽ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﺸﺠﺭ ﻭﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺘﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻴﺤﺎﻭل ﺠﺎﻫﺩﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺠﻤﻊ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﺸﺠﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﺍﺨﺘﺎﺭﻫﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل )١( : ﺇﻴﻪ ﺍﻟﻠﻲ ﺨﻠﻰ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﻴﻘﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺠﺭﺓ .‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل )٢( ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﻜﺎﻥ ﻓﻴﻪ ﻫﻭﺍﺀ ﺠﺎﻤﺩ ﻗﻭﻱ ﻫﻭ ﺍﻟﻠﻲ ﻫﺯ‬ ‫ﺍﻟﺸﺠﺭﺓ ﻭﻭﻗﻊ ﺍﻭﺭﺍﻗﻬﺎ ﻭﻁﻴﺭﻩ ﺒﻌﻴﺩ .‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل )٣( ﻴﻌﻨﻲ ﺍﺤﻨﺎ ﻻﺯﻡ ﻨﺠﻤﻊ ﻜل ﺍﻷﻭﺭﺍﻕ ﻭﻜل ﺸﺠﺭﺓ‬ ‫ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻷﻭﺭﺍﻕ ﺒﺘﺎﻋﺘﻬﺎ ﺍﻟﻠﻲ ﻭﻗﻌﺕ ﻤﻨﻬﺎ .‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﻜﻭﻴﺱ ﻗﻭﻱ ﺃﻨﺘﻡ ﻓﻬﻤﺘﻭﺍ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﻜﻭﻴﺱ ، ﻭﻜﻤﺎﻥ ﻜل‬ ‫ﺍﻟﻠﻲ ﻗﻠﺘﻭﻩ ﻫﻭ ﺍﻟﻠﻲ ﺤﺼل ﻟﻠﺸﺠﺭﺓ ﻭﺨﻠﻰ ﻭﺭﻗﻬﺎ ﻴﻘﻊ ﻤﻨﻬﺎ-‬ ‫ﻭﺍﻟﺸﺎﻁﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﻠﻲ ﻫﻴﺠﻤﻊ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﻜل ﺸﺠﺭﺓ‬ ‫ﻭﻴﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﺍﻷﻭل .‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ : ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﻴﺎ ﺃﻁﻔﺎل ﻤﺎ ﻓﻴﺵ ﻭﻗﺕ ﻨﻀﻴﻌﻪ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻜﻼﻡ . ﻋﻠﺸﺎﻥ ﺃﺤﻨﺎ ﻋﺎﻭﺯﻴﻥ ﻨﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻨﻠﻌﺏ ﻋﻠﺸﺎﻥ ﻨﺸﻭﻑ ﻤﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻠﻲ ﻫﻴﻜﺴﺏ ﻭﻴﺠﻤﻊ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﺸﺠﺭ ﺒﺴﺭﻋﺔ .‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل ﺭﻗﻡ )٢(‬ ‫ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‬ ‫)ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺭﻗﻡ ١-٥(‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺔ : ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ :‬ ‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻴﻭﻡ : ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل :‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﻟﻡ ﺘﻘﻡ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﺽ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ :‬ ‫١- ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ .‬ ‫٢- ﺤﺙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ.‬ ‫٣- ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ‬ ‫ﻋﻥ ﻗﺭﺏ .‬ ‫٤- ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻼﻜﺘﺸﺎﻑ .‬ ‫٥- ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺤﺭ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﻡ ﺇﺫﺍ‬ ‫ﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺫﻟﻙ .‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  ‫ﺨﺎﺘﻤﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﻼﺼﺎﺕ ﺭﺌﻴﺴﺔ‬ www.kotobarabia.com
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ـ ﺨﺎﺘﻤﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﻼﺼﺎﺕ ﺭﺌﻴﺴﺔ‬ ‫ﺒﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ،‬ ‫ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﻠﻤﻴﺔ، ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺔ ﺒﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺒﻌﻤﻕ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬـﺎ ،‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ : ﻨﺸﺎﻁ ﻗﺼﺼﻲ ، ﻨﺸﺎﻁ ﻓﻨـﻲ ، ﻨﺸـﺎﻁ‬ ‫ﺤﺭﻜﻲ ، ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻜﺴﺎﺏ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻷﻁﻔﺎﻟﻬﺎ . ﻭﻴﺘﻀﺢ ﺫﻟﻙ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺍﻻﺴﺘﺨﻼﺼـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :‬ ‫ﺍﺤﺘﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﺨﻠﻔﻴﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋـﻥ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ‬ ‫ﻭﻋﻭﺍﻤﻠﻪ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ، ﻭﺩﻭﺭ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﺎ ، ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﺒـﺩﺍﺌل ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ﺘﺴـﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ‬ ‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺃﻱ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺤﻘﻕ ﻟﻬـﺎ ﺍﻟﺸـﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺭﻀـﺎ ﻭﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ‬ ‫ﻭﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ، ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﺎﻤﻼ ﻤﺴـﺎﻋﺩﺍ ﻓـﻲ ﺇﻋـﺎﺩﺓ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻠﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟـﻙ ﺩﺍﻓﻌـﺎ ﻗﻭﻴـﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﺤﺜﻬﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻤﻕ ﻓﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺘﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺼـﻭﺭﻩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ،‬ ‫ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤﻠﻭل ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ، ﻭﻜﻠﻬﺎ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺅﺜﺭ ﺒـﻼ‬ ‫ﺸﻙ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻥ ﻭﺘﻘﺒﻠﻬﻥ ﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺠﺩﻴﺔ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ، ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺩ ﺍﻟـﺩﺍﻓﻊ‬ ‫ﺸﺭﻁﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻤﻥ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ، ﻟﺫﺍ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ، ﻭﺘﺤﺩﻭﻫﻡ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺇﻟﻴﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﺍ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ .‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻨﻭﺭﺓ ﻴﻭﺴﻑ ، ٩٩٩١( ، ﻭﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬ ‫ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ )ﺃﺭﺘﻭﺭﻜﺭﻭﺒﻠﻲ : ٠٠٠٢ ، ﻓﺎﻴﺯ ﻤﻴﻨﺎ : ٠٠٠٢ ،‬ ‫ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻋﺼﻔﻭﺭ : ١٠٠٢( ، ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻔﻕ ﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻌﻴﺩ ﻨـﺎﻓﻊ‬ ‫)١٩٩١( ﻭﻴﺘﺼل ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺘﻠﻘﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺸﻴﺌﺎ ﻤﻌﺭﻭﻓﺎ ﻋﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻗﺒل ﺩﺨﻭﻟﻬﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ .‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼـﻑ ﺍﻟـﺫﻫﻨﻲ ، ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭﻫﻥ ﻓﻲ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴـﺔ ، ﺩﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺨﻭﻑ ، ﻜﻤﺎ ﺇﻥ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻜل ﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻼﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ‬ ‫ﻴﻜﺴﺒﻬﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻔﺱ ، ﻭﻴﺤﻘﻕ ﻟﻬﻥ ﺘﺼـﻭﺭﺍ ﺃﻭﻀـﺢ ﻭﺃﺸـﻤل ﻟﻠﻤﻭﻀـﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ، ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺸﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﺫﻫﺎﻨﻬﻥ‬ ‫ﻟﻤﺠﺭﺩ ﺤﻔﻅﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ، ﻭﻴﺅﻴﺩ ﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻨﺎﺀ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ )٧٩٩١(‬ ‫ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻌﻜﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻭﻫﻡ ﻹﺘﺒﺎﻋﻬﺎ‬ ‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ . ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﺤـﺎﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻗﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴـﻴﺔ ﻜﺎﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ )ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺎﺩﺓ : ٢٩٩١ ، ﻫﻨﺎﺀ ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴـﺯ :‬ ‫٧٩٩١ ، ٢٠٠٢ ، ﻫﺩﻯ ﺒﺸﻴﺭ : ٧٩٩١ ، ﺁﻤﺎل ﺒﻨﺩﻕ : ٨٩٩١( .‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺸـﻔﺎﻓﻴﺎﺕ‬ ‫ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻔﻭﺘﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ ، ﻭﺸﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ، ﻭﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﻌﻤل ، ﻭﺍﻷﻭﺭﺍﻕ ﺍﻹﺜﺭﺍﺌﻴـﺔ ،‬ ‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻓﻀل ﻭﺃﻴﺴﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺤﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭﺠﻌﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺸﻭﻗﺔ ﻭﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻼﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‬ ‫، ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺘﺸﻭﻗﺎ ﻟﺘﻠﻘﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻓﻲ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ،‬ ‫ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻴﺩﺓ ، ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ . ﻭﻤﺭﺍﻋـﺎﺓ ﺃﻥ‬ ‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﺨﺎﻟﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺒﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻬﺎﻨﺔ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫، ﺒل ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻬﻥ ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻌﻬﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺴـﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻨﻤﻭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻥ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻥ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ، ﻭﺇﻋﻁﺎﺌﻬﻥ ﻓﺭﺼﺎ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻉ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺇﻁﻼﻕ ﺨﻴﺎﻟﻬﻥ ﺍﻟﺨﺼﺏ ﻓﺘﻨﺘﺞ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ، ” ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻫﻭ ﺍﻟـﺫﻱ‬ ‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻨﻔﺴﻪ ، ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺠﻬﺩﺍ ﺫﺍﺘﻴﺎ “ .‬ ‫ﹰ‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫ﻴﻌﺩ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﻓﻌﺎﻻ ، ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﺘﻪ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤـﻭﺙ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟـﺫﻱ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻴﺘﻠﺨﺹ ﻓﻲ ﺃﻥ )ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ : ٠٩٩١ ، ﺍﻟﺤﺴﻥ ﺠﻌﻔﺭ : ٢٩٩١ ، ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻨﺼﺭ:‬ ‫٥٩٩١ ، ﺃﺤﻤﺩ ﺴﺎﻟﻡ : ٦٩٩١ ، ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ : ٩٩٩١ ، ﻋﺒﻴﺭ ﺸﻔﻴﻕ : ٠٠٠٢‬ ‫، ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻋﺼﻔﻭﺭ : ١٠٠٢( .‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ "ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ" ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ ﻟﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻓﻀل ، ﺃﻱ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤـﺙ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻤﻌﻬﺎ )ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ :٠٩٩١، ﺇﻴﻤـﺎﻥ ﻋﺼـﻔﻭﺭ : ١٠٠٢ ، ﻫﻨـﺎﺀ ﻋﺒـﺩ‬ ‫ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ: ٧٩٩١ ، ﺩﻴﻨﺎ ﻋﺎﺩل : ١٠٠٢( .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﺤﺘﻭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﻜـل ﻜﻔﺎﻴـﺔ ، ﻭﺘﻭﻀـﻴﺤﻬﺎ‬ ‫ﺒﺎﻟﺸﺭﺡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻴـﻪ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴـﺔ‬ ‫ﺒﺎﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ "ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ" ، ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ‬ ‫ﻭﻀﻊ ﻨﺸﺎﻁ ﺒﻌﺩ ﻜل ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺘﺠﻴﺏ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺒﻨﻔﺴﻬﺎ ﺃﻭ ﺒﺎﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻤﻊ ﺯﻤﻴﻼﺘﻬﺎ ﻗـﺩ‬ ‫ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻬﺎ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺇﺠﺎﺒﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﺒﺎﺩل ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺘﻠﻘﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﻓﻭﺭﻴـﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻴﻼﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ .‬ ‫ﺇﺘﺎﺤﺔ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬ ‫ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬ ‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻴﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠـﻰ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ )ﻨﺸﺎﻁ ﻗﺼﺼﻲ ، ﻨﺸﺎﻁ ﻓﻨﻲ ، ﻨﺸـﺎﻁ‬ ‫ﺤﺭﻜﻲ ، ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻭﺴﻴﻘﻲ( ، ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل "ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼـﻐﺭ" ، ﺜـﻡ ﺃﺩﺍﺌﻬـﻥ‬ ‫ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ . ﻜﻠﻬﺎ ﻋﻭﺍﻤل ﺘـﺅﺜﺭ ﺒـﻼ ﺸـﻙ‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓـﻲ ﺃﻥ ﻴﻅﻬـﺭﻭﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺴﻠﻭﻜﺎ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ ﻤﺜـل‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ )ﻫﻨﺎﺀ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ : ٧٩٩١ ، ﺩﻴﻨﺎ ﻋﺎﺩل : ١٠٠٢( .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺼﻤﻤﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ، ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺤﺭﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺎﺴﺒﻪ ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻨﺸـﻁﺔ ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ‬ ‫)ﻗﺼﺼﻴﺔ ، ﻓﻨﻴﺔ ، ﺤﺭﻜﻴﺔ ، ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ( ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ، ﻭﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔـﺭﺹ‬ ‫ﺃﻤﺎﻤﻪ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻨﻤﻭﻩ ، ﻭﻓﻲ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬ ‫ﺘﻠﺒﻲ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ، ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺄﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘـﺎﺡ‬ ‫ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ، ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل )ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ(‬ ‫ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻘﺩ ﺃﺩﻱ ﺫﻟﻙ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺇﺒﺩﺍﻋﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ .‬ ‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﺤﻭل ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻟﻜل ﻁﻔـل‬ ‫)ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﺏ ‪ (Portfolios‬ﻗﺩ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ‬ ‫ﻹﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﻜل ﻁﻔل ، ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﻥ ﺃﺠـل ﺘﻨﻤﻴﺘﻬـﺎ ، ﻤـﻊ‬ ‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺃﻥ ﺘﺘﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻜل ﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻓﺭﺩ ﻤﺘﻤﻴﺯ .‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﺘﻪ "ﻜﺎﺜﻲ ﺘﺸﻴﻠﻠﻲ" .‪ (١٩٩٧ : ٦) K. Checkley‬ﻓـﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔـل ﻻ‬ ‫ﻴﻤﻠﻙ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﻻ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﻤﻨـﺎﻁﻕ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ . ﻭﺃﻥ ﻫـﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺽ ﻟﻪ ﺃﺜﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ‬ ‫ﻨﻭﻉ ﻭﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻪ ﻜل ﻁﻔل ﻟﻠﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻐﺫﻴﺘﻪ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﺒﺩﻉ ﻓﻴﻪ .‬ ‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﻜل ﻤﻥ )ﺼﻔﺎﺀ ﺍﻷﻋﺴﺭ ، ٠٠٠٢: ٦١ ، ﻋﺒﻠﺔ ﻋﺜﻤـﺎﻥ ،‬ ‫٠٠٠٢: ٠٣( ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻪ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻜﻲ ﻴﺒﺩﻉ ، ﻭﺃﻥ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﺸﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﺇﻨﺴﺎﻨﻲ ، ﻭﻗﺼﺭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﻤـﻥ‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻴﺤﺭﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺨﺎﺭﺝ ﺤﺩﻭﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﺤﻘﻬـﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ .‬ ‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺘﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻜـﺎﺭﻭﻟﻴﻥ ﺇﺩﻭﺍﺭﺩﺯ" ‪" ، C. Edwards‬ﻜـﺎﻱ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺴﺒﺭﻨﺠﺕ" ‪ (١٩٩٥) K. Springate‬ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ ﻋـﻥ‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ‬ ‫ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺼﻭﺭﺍ ﻋﻘﻠﻴﺔ ، ﻭﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﻴﺘﻭﺍﺼﻠﻭﺍ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫‪‬ﹼ‬ ‫ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺘﺘﻀﻤﻥ : ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ، ﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ، ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ، ﺍﻟﻨﺤﺕ ، ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ، ﺍﻟﻤﻭﺴـﻴﻘﻰ ،‬ ‫ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﻲ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ، ﺍﻟﺭﻗﺹ .‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺄﻥ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺘﻨﻤﻲ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫)ﻁﻼﻗﺔ ، ﻤﺭﻭﻨﺔ ، ﺃﺼﺎﻟﺔ( ، ﻭﺘﺭﺠﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﺴـﺘﺜﻴﺭ‬ ‫ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل ، ﻭﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ . ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺠـﻭ ﻭﺍﻟﻤﻨـﺎﺥ‬ ‫ﺍﻵﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻬﻡ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻭﺇﻁـﻼﻕ ﺨﻴـﺎﻟﻬﻡ ﻭﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‬ ‫ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺃﻴﻀﺎ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﻭﺘﺄﻫﻴل ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺩﺨل ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل .‬ ‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ، ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨـﺎﺥ ﺍﻟﻤﻼﺌـﻡ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﻨﻤﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ؛ ﻓﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬ ‫ﻴﺤﺒﻁ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻁﻔـل ﺒﺎﻟﻨﺠـﺎﺡ ، ﻭﺍﻟﺘﻘﻴـﻴﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ، ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺼﻑ ، ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ، ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤـﺭﺡ‬ ‫ﻭﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ، ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻗـﻑ ﻜﺜﻴـﺭﺓ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺭﻭﺯﺍ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻤﻌﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ )ﺯﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺒـﺩﻴﻥ‬ ‫ﺩﺭﻭﻴﺵ ٦٩٩١ ، ﻨﺎﺩﻴﺎ ﺴﺭﻭﺭ ٦٩٩١( ؛ )ﺴـﻜﻭﺕ ﻫﻴﻨﺴـﻜﺎﺭ ,‪: S. Hunsakar‬‬ ‫٢٩٩١ ؛ ﻤﻜﺠﺭﻴﻔﻴﻥ ‪. (١٩٩٤ : L. Mcgreevy‬‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻭﻗﺩ ﺃﺠﻤﻌﺕ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ )ﺍﻨﺘﺼﺎﺭ ﻴﻭﻨﺱ : ٣٩٩١ ؛ ﻋﺯﺓ ﺨﻠﻴل : ٧٩٩١‬ ‫؛ ﻫﺩﻯ ﺍﻟﻨﺎﺸﻑ : ٧٩٩١ ؛ ﻓﺎﺘﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ : ٩٩٩١ ؛ ﺴﻨﺎﺀ ﺤﺠﺎﺯﻱ : ١٠٠٢( ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺃﻨﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﺘﺎﺤـﺔ ﺍﻟﻔـﺭﺹ ﻟـﻪ‬ ‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ . ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻁﻔل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻟﺩﻴﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ، ﻓﺈﻨﻪ‬ ‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺒﻌﺩ ﺘﻌﺭﻀـﻬﺎ‬ ‫ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ . ﺤﻴﺙ ﺍﺭﺘﻜﺯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﺃﺴﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﻁﻔـل‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﺍﺴﺘﻐل ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻴﺩﺓ ، ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ .‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﺨﺒﺭﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ، ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ . ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻤـﻥ ﺸـﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺒﻨﻔﺴﻬﺎ ، ﻭﻴﺩﻓﻌﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل ، ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻋﻠﻰ .‬ ‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺄﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ ﻓـﻲ ﺃﺜﻨـﺎﺀ‬ ‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺘﺩﻋﻭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻜﻲ ﻴﺘﺼﺭﻓﻭﺍ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﺒﺄﺤﻜـﺎﻡ ،‬ ‫ﻭﻴﺘﻭﺠﻬﻭﻥ ﺫﺍﺘﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺥ ﻤﺭﻴﺢ ﻤﻠﻲﺀ ﺒﺎﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺘﺴـﺎﻤﺢ ﻭﺍﻟﺘﺸـﺠﻴﻊ ، ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴـﺯ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻤﻊ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ، ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ‬ ‫ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ، ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺒﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﺄﻱ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤـﺭ ﺃﺜﻨـﺎﺀ‬ ‫ﻗﻴﺎﻤﻬﻡ ﺒﺄﻱ ﻋﻤل ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﻨﺩﻤﺠﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﻭﻴﺴﺘﺤﻭﺫ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﻤـﻊ ﺍﺤﺘـﺭﺍﻡ ﺨﻴـﺎﻻﺕ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻨﻬﻡ ، ﻭﺘﻘﺒل ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ .‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ، ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺃﻥ ﻴﻨﻐﻤﺴﻭﺍ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻴﻪ ، ﻭﻴﺘﺤﻤﺴﻭﺍ ﻟﻪ ؛ ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻋﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﻴﻨﺒﻐـﻲ ﺃﻥ‬ ‫ﻴﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﻜﻴﻑ ﻴﻌﺒﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻥ ﺇﺒﺩﺍﻋﻬﻡ ، ﻭﻨﺤﻭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﻜل ﺫﻜـﺎﺀ ،‬ ‫ﻭﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ ، ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻨﺤﻭ ﻜﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻠـﻙ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﻗﺩﺭﺍ ﻤﻨﻪ ، ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻪ .‬ ‫ﹰ‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﻴﻨﻤﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻀل ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ، ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻔﻨﻲ ، ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ، ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ؛ ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺒﺩﻋﻭﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺃﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺫﻜـﺎﺀ ﻟﻐﻭﻴـﺎ ، ﺤﺭﻜﻴـﺎ ، ﻓﻨﻴـﺎ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎ . ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ، ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺃﻥ ﻟﻜل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺴﺎﻭﻴﻪ ﺘﻤﺎﻤـﺎ ، ﺃﻭ ﺘﻌﺒـﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻨﻪ ، ﻭ ‪‬ﻅﻬﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﺒﺩﺍﻋﺎ ﻓﻴﻪ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻴ‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫‪‬‬ ‫• ﺃﻭﻻ : ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫• ﺜﺎﻨﻴﺎ : ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬ ‫ﺃﻭﻻ : ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ :‬ ‫ﹰ‬ ‫١. ﺍﺒﺘﺴﺎﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺴﺤﻤﺎﻭﻱ : ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ، ﻤﺠﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ، ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ، ٨٩٩١ .‬ ‫٢. ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﻴﺩ : ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻨﺩ ﻤﺭﺍﺩ ﻭﻫﺒﺔ ، ﻓﻲ ﻤﻨﻔﺴﺘﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ، )ﺍﻟﻤﺤﺭﺭﺍﻥ( .‬ ‫ﻤﺭﺍﺩ ﻭﻫﺒﺔ ، ﻤﻨﻰ ﺃﺒﻭ ﺴﻨﺔ ، ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎﺀ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٠٠٠٢ .‬ ‫٣. ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﺠﻴﻪ ﻤﺤﻤﺩ ﻓﻭﺩﻩ : ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ - ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ ، ٤٩٩١‬ ‫.‬ ‫٤. ﺃﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻤﻌﺯﻱ : ﺍﻟﻤﺼﺒﺎﺡ ﺍﻟﻤﻨﻴﺭ ﻓﻲ ﻏﺭﻴﺏ ﺍﻟﺸﺭﺡ ﻟﻠﺭﺍﻓﻌﻲ ، ﻁ ٦٢ ، ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل‬ ‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٨٢٩١ .‬ ‫٥. ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻠﻘﺎﻨﻲ ، ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺠﻤل : ﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ، ﻁ١، ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٦٩٩١.‬ ‫٦. ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻠﻘﺎﻨﻲ ، ﻓﺎﺭﻋﺔ ﺤﺴﻥ ﻤﺤﻤﺩ : ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻔﻌﺎل ، ﻁ٣ ، ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ،‬ ‫٥٩٩١.‬ ‫٧. ﺃﺤﻤﺩ ﺴﺎﻟﻡ ﺍﻟﻬﺩﻤﻪ : ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﺍﻹﺸﺘﺭﺍﻜﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ - ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ ، ٦٩٩١ .‬ ‫٨. ﺃﺤﻤﺩ ﺸﻌﺒﺎﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻁﻴﺔ : ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ، ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻭﻓﻴﺔ ، ﻉ٤‬ ‫، ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ ، ٤٩٩١.‬ ‫٩. ﺃﺤﻤﺩ ﺼﺎﻟﺢ ، ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ : ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ، ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ، ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ،‬ ‫٢٠٠٢.‬ ‫ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺤﺎﻓﻅ ﺃﺒﻭ ﻫﺸﻴﻤﺔ : ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬ ‫٠١.‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ، ٩٩٩١.‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ﻋﺒﺎﺩﺓ : ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ، ﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫١١.‬ ‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ، ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻴﺎ ، ﻉ١، ﻤﺞ٦، ﻴﻭﻟﻴﻭ ، ٢٩٩١.‬ ‫ﺇﺩﻭﺍﺭﺩ ﺩﻱ ﺒﻭﻨﻭ : ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺨﻠﻴل ﺍﻟﺠﻴﻭﺴﻲ ، ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ،‬ ‫٢١.‬ ‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ، ٧٩٩١ .‬ ‫٣١. ﺃﺭﺘﻭﺭ ﻜﺭﻭﺒﻠﻲ : ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻓﻲ ﻤﻨﻔﺴﺘﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، )ﺍﻟﻤﺤﺭﺭﺍﻥ( : ﻤﺭﺍﺩ ﻭﻫﺒﺔ ، ﻤﻨﻰ ﺃﺒﻭ ﺴﻨﺔ ،‬ ‫ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎﺀ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٠٠٠٢.‬ ‫٤١. ﺍﻟﺤﺴﻥ ﺠﻌﻔﺭ ﺍﻟﺨﻠﻴﻔﺔ ﺍﻟﺤﺴﻥ : ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫ﺒﺎﻟﺴﻭﺩﺍﻥ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ،‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ - ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ ، ٢٩٩١.‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻭﺠﻴﺯ : ﻤﺠﻤﻊ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ، ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ، ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ،‬ ‫٥١.‬ ‫٠٠٠٢.‬ ‫٦١. ﺁﻤﺎل ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺨﺘﺎﺭ ﺼﺎﺩﻕ : ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻋﻨﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ،‬ ‫ﺒﺤﻭﺙ ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ، ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ، ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ، ٤٩٩١.‬ ‫٧١. ﺁﻤﺎل ﺴﻌﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﺒﻨﺩﻕ : ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬ ‫ﻁﻼﺏ‬ ‫ﻟﺩﻯ‬ ‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻭﻓﻴﺔ ،‬ ‫٨٩٩١.‬ ‫٨١. ﺃﻤﻴﻥ ﺍﻟﻨﺒﻭﻱ : ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ، ﻨﺩﻭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﻤﺭﻜﺯ ﺍﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ‬ ‫ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻹﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ ، ﻉ٢، ﻤﺞ١، ﺃﺒﺭﻴل ٥٩٩١.‬ ‫٩١. ﺍﻨﺘﺼﺎﺭ ﻴﻭﻨﺱ : ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ، ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ٣٩٩١.‬ ‫٠٢. ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺤﺴﻨﻴﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺼﻔﻭﺭ : ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ،‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ، ١٠٠٢.‬ ‫١٢. ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺼﺎﻟﺢ : ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺨل ﻤﻬﻨﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل‬ ‫ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ )٨-٢١ ﺴﻨﺔ( ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ، ٢٠٠٢.‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫٢٢. ﺒﺜﻴﻨﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﻓﺎﻀل : ﺘﻁﻭﺭ ﻨﻤﻭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻷﻁﻔﺎل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ،‬ ‫)ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ( ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ، ﻉ١، ﻤﺞ٤، ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ،‬ ‫٦٩٩١.‬ ‫٣٢. ﺒﺩﺭ ﺴﻌﻴﺩ ﺍﻻﻏﺒﺭﻯ : ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻴﻤﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‬ ‫، ﻤﺠﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻴﻤﻨﻴﺔ ، ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻴﻤﻨﻲ ، ﻉ٤٤، ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ،‬ ‫٢٩٩١.‬ ‫٤٢. ﺘﻐﺭﻴﺩ ﻋﻤﺭﺍﻥ : ﻨﺤﻭ ﺁﻓﺎﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ "ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻗﺭﻥ – ﻭﺇﺭﻫﺎﺼﺎﺕ ﻗﺭﻥ ﺠﺩﻴﺩ" ، ﺴﻠﺴﻠﺔ‬ ‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ، ﻁ١ ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ١٠٠٢ .‬ ‫٥٢. ﺘﻔﻴﺩﺓ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺭﺴﻰ ﺍﻟﻤﻼﺡ : ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ، ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ ، ﻉ ٨٢، ﻴﻨﺎﻴﺭ ٧٩٩١.‬ ‫٦٢. ﺘﻭﻓﻴﻕ ﻤﺭﻋﻲ : ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﻅﻡ ، ﻁ١، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺭﻗﺎﻥ ، ﻋﻤﺎﻥ ، ٣٨٩١.‬ ‫٧٢. ﺘﻴﺴﻴﺭ ﺼﺒﺤﻲ ، ﻴﻭﺴﻑ ﻗﻁﺎﻤﻲ : ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻁ١، ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ،‬ ‫ﺒﻴﺭﻭﺕ ، ٢٩٩١.‬ ‫٨٢. ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ، ﺃﺤﻤﺩ ﺨﻴﺭﻱ ﻜﺎﻅﻡ : ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ، ﻁ٢ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬ ‫، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ، ٧٨٩١.‬ ‫٩٢. ــــــــــ : ﻗﺭﺍﺀﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ، ﻤﺭﻜﺯ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ، ﺩﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٧٩٩١ .‬ ‫٠٣. ﺠﻠﻴل ﻭﺩﻴﻊ ﺸﻜﻭﺭ : ﻜﻴﻑ ﺘﺠﻌﻠﻴﻥ ﺍﺒﻨﻙ ﻤﺠﺘﻬﺩﺍ ﺃﻭ ﻤﺒﺩﻋﺎ ، ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ، ﻁ١ ، ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫، ﺒﻴﺭﻭﺕ ، ٤٩٩١.‬ ‫١٣. ﺠﻭﺭﺝ ﺒﺭﺍﻭﻥ : ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ - ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ، ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺭﻀﺎ‬ ‫ﺍﻟﺒﻐﺩﺍﺩﻱ ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٨٩٩١ .‬ ‫٢٣. ﺠﻴﺭﻭﻟﺩ ﻜﻤﺏ : ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ، ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﺨﻴﺭﻱ ﻜﺎﻅﻡ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ،‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ١٩٩١.‬ ‫٣٣. ﺤﺴﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻴﺴﻰ : ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ، ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻹﺴﺭﺍﺀ ، ﻁﻨﻁﺎ ،‬ ‫٤٩٩١.‬ ‫٤٣. ــــــــــ : ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ، ﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ، ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ﻴﻨﺎﻴﺭ ٨٩٩١.‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫٥٣. ﺤﺴﻥ ﺤﺴﻴﻥ ﺯﻴﺘﻭﻥ : ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺭﺅﻴﺔ ﻤﻨﻅﻭﻤﻴﺔ ، ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ، ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫، ﻤﺞ١، ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ، ٩٩٩١.‬ ‫٦٣. ﺤﺴﻥ ﺸﺤﺎﺘﺔ : ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﻁ٢ ، ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﺒﻨﺎﻨﻴﺔ ،‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٥٩٩١ .‬ ‫٧٣. ﺤﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻠﻴﺠﻲ : ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ، ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ، ٤٨٩١.‬ ‫٨٣. ﺤﻨﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺃﺤﻤﺩ : ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺘﺨﻴﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ‬ ‫ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ -‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻁﻨﻁﺎ ، ٤٩٩١.‬ ‫٩٣. ﺨﻠﻴل ﻤﻴﺨﺎﺌﻴل ﻤﻌﻭﺽ : ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ، ﻁ٢، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ، ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ٥٩٩١.‬ ‫٠٤. ﺨﻴﺭﻱ ﻋﻠﻲ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ : ﺼﻴﻎ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ، ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﻉ٠٢ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻁﻨﻁﺎ ، ﻴﻭﻨﻴﻭ ٤٩٩١ .‬ ‫١٤. ﺩﻴﻨﺎ ﻋﺎﺩل ﺤﺴﻥ ﺯﻜﻲ : ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫﻫﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ - ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ١٠٠٢.‬ ‫٢٤. ﺩﻴﻭﺒﻭ ﻟﺩﺏ ﻓﺎﻥ ﺩﺍﻟﻴﻥ : ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ، ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺒﻴل ﻨﻭﻓل‬ ‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ، ﻁ٤ ، ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٠٩٩١.‬ ‫٣٤. ﺭﺍﺠﻲ ﻋﻨﺎﻴﺕ : ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ، ﺨﻭﺍﻁﺭ ﻭﺁﺭﺍﺀ ﻟﻠﺘﺄﻤل ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ، ﻤﺠﻠﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ، ﻉ٢، ﻤﺞ١، ﺃﺒﺭﻴل ٥٩٩١.‬ ‫٤٤. ﺭﺠﺏ ﺍﻟﺸﺎﻓﻌﻲ ، ﺃﺤﻤﺩ ﻁﻪ ﻤﺤﻤﺩ : ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺤﻀﺎﻨﺔ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ )ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻁﻭﺭﻴﺔ( ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ، ﻉ١٢، ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ، ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ، ﻴﻨﺎﻴﺭ/ ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ/‬ ‫ﻤﺎﺭﺱ ، ٢٩٩١.‬ ‫٥٤. ﺭﺸﺎﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﻤﻭﺴﻰ ، ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻨﺩﻭﺭ : ﺍﻟﻤﺒﺘﻜﺭ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻪ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ، ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ ، ﻉ١١، ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ، ﻴﻨﺎﻴﺭ ٠٩٩١.‬ ‫٦٤. ﺭﺸﺩﻱ ﺃﺤﻤﺩ ﻁﻌﻴﻤﺔ : ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻪ - ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ - ﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ، ﻁ١، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ،‬ ‫٩٩٩١.‬ ‫٧٤. ﺭﻀﺎ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﺼﻔﻭﺭ : ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺤﺭﻜﻴﺔ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ، ﻭﺭﻗﺔ ﺒﺤﺜﻴﺔ ﻤﻘﺩﻤﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻷﻭل ، ﻜﻠﻴﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٦٩٩١.‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫٨٤. ﺭﻤﻀﺎﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ : ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ، ﻁ٢، ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ،‬ ‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ٠٠٠٢.‬ ‫٩٤. ﺭﻭﺒﺭﺕ ﺭﻴﺘﺸﻲ : ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ - ﻤﺩﺨل ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺤﻠﻤﻲ ﺍﻟﻭﻜﻴل ، ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ،‬ ‫ﻁ٣ ، ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺜﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٠٠٠٢.‬ ‫٠٥. ﺯﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺒﺩﻴﻥ ﺩﺭﻭﻴﺵ : ﻨﺤﻭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ "ﺘﺼﻭﺭ ﻤﻘﺘﺭﺡ" ، ﻭﺭﻗﺔ ﺒﺤﺜﻴﺔ ﻤﻘﺩﻤﺔ‬ ‫ﻟﻨﺩﻭﺓ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﻗﻁﺭ ، ٦٩٩١.‬ ‫١٥. ــــــــــ : ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺏ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ، ﻨﻅﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻗﻔﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﻟﻪ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ، ﻤﻥ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﻋﻤل ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺏ ٨٢-٠٣ ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ ٩٩٩١،‬ ‫ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ ، ﻤﺠﻠﺔ ﺨﻁﻭﺓ ، ﻉ٩، ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ، ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ ، ٠٠٠٢.‬ ‫٢٥. ﺴﺎﺭﻱ ﺃﺤﻤﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ ، ﻤﺤﻤﺩ ﺘﻴﺴﻴﺭ : ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺘﺨﺼﺹ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻁﻠﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ، ﻤﺠﻠﺔ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ، ﻉ١، ﻤﺞ٣٢، ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ، ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ،‬ ‫٦٩٩١.‬ ‫٣٥. ﺴﻌﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ : ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ "ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ" ، ﻁ٣، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ،‬ ‫٨٩٩١.‬ ‫٤٥. ﺴﻌﻴﺩ ﻋﺒﺩﻩ ﻨﺎﻓﻊ : ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬ ‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ، ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ، ﺭﺅﻯ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﻤﺞ٢، ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ، ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‬ ‫٤-٨ ﺃﻏﺴﻁﺱ ، ١٩٩١.‬ ‫٥٥. ﺴﻠﻭﻯ ﻋﺜﻤﺎﻥ ﻤﺼﻁﻔﻰ : ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﻁﻔل ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻤﻌﻬﺩ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٣٩٩١.‬ ‫٦٥. ﺴﻤﻴﺭﺓ ﻋﻁﻴﺔ ﻋﺭﻴﺎﻥ : ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ،‬ ‫٥٩٩١.‬ ‫٧٥. ﺴﻨﺎﺀ ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺼﺭ ﺤﺠﺎﺯﻱ : ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻭﻗﻴﺎﺴﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ،‬ ‫ﻁ١، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ١٠٠٢.‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫٨٥. ﺴﻭﺯﺍﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﻴﻭﺴﻑ : ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻟﻌﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل‬ ‫ﺍﻟﺤﻀﺎﻨﺔ ، ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ، ﻉ٩، ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ، ﻴﻨﺎﻴﺭ-‬ ‫ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ- ﻤﺎﺭﺱ ٨٩٩١.‬ ‫٩٥. ﺴﻴﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺜﻤﺎﻥ : ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ "ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ" ، ﻁ٢ ، ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ،‬ ‫٨٧٩١.‬ ‫٠٦. ﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻴﺭ ﺍﷲ : ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ- ﺃﺴﺴﻪ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ، ﻁ٢ ، ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ،‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٨٧٩١.‬ ‫١٦. ﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻴﺭ ﺍﷲ : ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻁ١ ، ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ،‬ ‫١٨٩١.‬ ‫٢٦. ﺼﻔﺎﺀ ﺍﻷﻋﺴﺭ : ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻕ ﻟﻜل ﻁﻔل ، ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ ،‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ، ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ ٩٩٩١.‬ ‫٣٦. ـــــــــ : ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ، ﻤﺠﻠﺔ ﺨﻁﻭﺓ ، ﻉ٩، ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ، ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ ، ٠٠٠٢.‬ ‫٤٦. ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ : ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٥٩٩١.‬ ‫٥٦. ﻋﺎﻴﺵ ﺯﻴﺘﻭﻥ : ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ، ﻁ١، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ، ﺍﻷﺭﺩﻥ ، ٤٩٩١.‬ ‫٦٦. ﻋﺎﺩل ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻷﺸﻭل : ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻨﻬﻡ ، ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﺍﻷﻭل ﻟﻠﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ، ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ٦١-٩١ ﻤﺎﻴﻭ ٨٩٩١.‬ ‫٧٦. ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻤﺤﻤﺩ : ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺩﻱ ﺒﻭﻨﻭ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ‬ ‫ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ، ﻤﺠﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺭﺍﺒﻁﺔ‬ ‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻴﻴﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ، ﻉ٣١، ﻴﻨﺎﻴﺭ ٤٩٩١.‬ ‫٨٦. ﻋﺎﻁﻑ ﻋﺩﻟﻲ ﻓﻬﻤﻲ : ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ،‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ، ﻤﺅﺘﻤﺭ ﻜﻠﻴﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٧٩٩١.‬ ‫٩٦. ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ : ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ، ﺒﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ، ﻉ٧، ﻤﺞ٢، ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ- ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ، ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ- ﻟﺒﻨﺎﻥ ،‬ ‫١٩٩١.‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫٠٧. ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻨﻭﺭ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻜﻠﻨﺘﻥ : ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺜﺭﺍﺌﻲ ﺼﻴﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ‬ ‫ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ، ﻤﺠﻠﺔ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﻗﻁﺭ ، ﻉ٤١، ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ، ﻴﻭﻟﻴﻭ ٨٩٩١.‬ ‫١٧. ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻔﺎﺭ : ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٧٧٩١.‬ ‫٢٧. ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺒﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ ﺍﻟﺒﺎﺒﻁﻴﻥ : ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﻘﺼﻲ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬ ‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ ﻭﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ‬ ‫ﺒﺎﻟﺭﻴﺎﺽ ، ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ ، ﻤﺞ٧، ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫، ٥٩٩١.‬ ‫٣٧. ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺍﻟﺨﻼﻴﻠﻪ ، ﻭﻋﻔﺎﻑ ﺍﻟﻠﺒﺎﺒﻴﺩﻱ : ﻁﺭﻕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﻸﻁﻔﺎل ، ﻁ٢، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ، ﻋﻤﺎﻥ ، ٧٩٩١.‬ ‫٤٧. ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺍﻟﺤﻔﻨﻲ : ﺍﻟﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ- ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ، ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‬ ‫، ﻁ١، ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻤﺩﺒﻭﻟﻲ ، ٥٩٩١.‬ ‫٥٧. ﻋﺒﻠﺔ ﺤﻨﻔﻲ ﻋﺜﻤﺎﻥ : ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻟﻠﻁﻔل ، ﻤﺠﻠﺔ ﺨﻁﻭﺓ ، ﻉ٩ ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬ ‫ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ، ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ ٠٠٠٢.‬ ‫٦٧. ﻋﺒﻴﺭ ﺸﻔﻴﻕ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ : ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬ ‫ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻷﺯﻫﺭﻴﺔ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ،‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ ، ٠٠٠٢.‬ ‫٧٧. ﻋﺯﺓ ﺨﻠﻴل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ : ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻓﻲ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﺇﺸﺭﺍﻑ: ﻜﺎﻤﻴﻠﻴﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ، ﻁ١، ﺩﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٧٩٩١.‬ ‫٨٧. ﻋﺯﻴﺯﺓ ﺍﻟﻤﺎﻨﻊ : ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻜﻭﺭﺕ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﻉ٩٥، ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭ ، ٦٩٩١.‬ ‫٩٧. ﻋﻔﺎﻑ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻭﻴﺱ : ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ "ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﺎ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ" ، ﻤﻜﺘﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﺀ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٣٩٩١.‬ ‫٠٨. ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ : ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ، ﻁ٢، ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ، ٧٩٩١.‬ ‫١٨. ﻋﻠﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﻟﺒﻥ : ﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺒﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﺴﻔﻴﺭ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٦٩٩١.‬ ‫٢٨. ﻋﻠﻲ ﻤﺤﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺭﺍﺸﺩ : ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ،‬ ‫٦٩٩١.‬ ‫٣٨. ﻋﻭﺍﻁﻑ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﺤﻤﺩ : ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻤﻜﺘﺒﺔ‬ ‫ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٣٩٩١.‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫٤٨. ﻓﺎﺘﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ : ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨﻲ ، ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ، ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ،‬ ‫٩٩٩١ "ﺃ" .‬ ‫٥٨. ــــــــــ : ﻁﺭﻕ ﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﻭﺍﻫﺏ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ،‬ ‫ﻭﺭﻗﺔ ﺒﺤﺜﻴﺔ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻸﻤﻭﻤﺔ ﻭﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻀﻤﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ‬ ‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻴﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﺘﺤﺩﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ، ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٩٩٩١ "ﺏ" .‬ ‫٦٨. ﻓﺎﻴﺯ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﻩ : ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺒﻌﺽ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺒﻌﺽ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ، ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﺒﻨﻬﺎ، ﺃﺒﺭﻴل ١٩٩١.‬ ‫٧٨. ﻓﺎﻴﺯ ﻤﺭﺍﺩ ﻤﻴﻨﺎ : ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ، ﻓﻲ ﻤﻨﻔﺴﺘﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ، )ﺍﻟﻤﺤﺭﺭﺍﻥ( ﻤﺭﺍﺩ ﻭﻫﺒﺔ ،‬ ‫ﻤﻨﻰ ﺃﺒﻭ ﺴﻨﺔ ، ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎﺀ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٠٠٠٢.‬ ‫٨٨. ــــــ : ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ "ﻋﻠﻡ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ" ، ﻜﺘﺎﺏ ﻤﺭﺠﻌﻲ ، ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ، ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﺘﻭﻨﺱ ، ٨٩٩١.‬ ‫٩٨. ﻓﺘﺤﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺠﺭﻭﺍﻥ : ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ "ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ" ، ﻁ١، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ،‬ ‫ﻋﻤﺎﻥ – ﺍﻷﺭﺩﻥ ، ٩٩٩١.‬ ‫٠٩. ﻓﺘﺤﻲ ﻴﻭﺴﻑ ﻤﺒﺎﺭﻙ : ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‬ ‫ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻬﺎ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﺒﻨﻬﺎ ، ﻴﻭﻟﻴﻭ‬ ‫٢٩٩١.‬ ‫١٩. ﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ : ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ، ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٢٩٩١.‬ ‫٢٩. ﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ، ﺃﻤﺎل ﺼﺎﺩﻕ : ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ، ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ١٩٩١.‬ ‫٣٩. ـــــــــــــــ : ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ، ﻁ٤، ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ،‬ ‫٤٩٩١.‬ ‫٤٩. ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺒﻬﻲ ﺍﻟﺴﻴﺩ : ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ، ﻁ٣، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ،‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٩٧٩١.‬ ‫٥٩. ﻓﻴﺼل ﻴﻭﻨﺱ : ﻗﺭﺍﺀﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻤﺭﻜﺯ‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٧٩٩١.‬ ‫٦٩. ﻜﻤﺎل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺯﻴﺘﻭﻥ : ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻨﻤﺎﺫﺠﻪ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ، ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ،‬ ‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ٨٩٩١.‬ ‫٧٩. ﻜﻭﺜﺭ ﺤﺴﻴﻥ ﻜﻭﺠﻙ : ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ "ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ" ، ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ‬ ‫ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ١٩٩١.‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫٨٩. ﻜﻭﺜﺭ ﺤﺴﻴﻥ ﻜﻭﺠﻙ : ﻤﻨﻬﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻉ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻀﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ‬ ‫ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ، ٩ ﺃﺒﺭﻴل ٠٠٠٢.‬ ‫٩٩. ﻜﻭﺜﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻐﺘﻡ : ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺇﺜﺭﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﺍﻟﻤﻨﺎﻤﺔ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ، ٤٩٩١.‬ ‫٠٠١. ﻤﺎﻫﺭ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻤﺭ : ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﻋﻤل ﻤﺅﺘﻤﺭ "ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺏ" ٨٢-‬ ‫٠٣ ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ ٩٩٩١- ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ ، ﻤﺠﻠﺔ ﺨﻁﻭﺓ ، ﻉ٩، ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ، ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ ٠٠٠٢.‬ ‫١٠١. ﻤﺠﺩﻱ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ : ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ، ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ٦٩٩١.‬ ‫٢٠١. ﻤﺠﺩﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺤﺒﻴﺏ : ﺒﺤﻭﺙ ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ، ﻁ١، ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ،‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٠٠٠٢ "ﺃ".‬ ‫٣٠١. ــــــــــــ : ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ، ﻁ١، ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٠٠٠٢ "ﺏ".‬ ‫٤٠١. ﻤﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ : ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ،‬ ‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ - ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ، ٠٩٩١.‬ ‫٥٠١. ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺤﺴﻭﻨﺔ : ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ، ﺼﺤﻴﻔﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ، ﻉ٢، ﻤﺞ٣٢، ﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ، ﺃﺒﺭﻴل ١٩٩١.‬ ‫٦٠١. ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺍﺯﻕ : ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ،‬ ‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ - ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ ، ٣٩٩١.‬ ‫٧٠١. ـــــــــــ : ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ، ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺴﻔﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ )٦١( ، ﻭﺤﺩﺓ‬ ‫ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺸﺭﻜﺔ ﺴﻔﻴﺭ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٤٩٩١.‬ ‫٨٠١. ﻤﺤﻤﺩ ﺃﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﻲ : ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ، ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٦٨٩١.‬ ‫٩٠١. ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ : ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ، ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ ، ﻉ٥٢، ﻴﻨﺎﻴﺭ ٦٩٩١.‬ ‫٠١١. ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻨﻲ ﻤﺒﺎﺭﻙ : ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻘﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ٠٠٠٢-٠١٠٢ ، ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻷﻤﻭﻤﺔ ، ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ، ٠٠٠٢.‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫١١١. ﻤﺤﻤﺩ ﺤﻤﺯﺓ ﺃﻤﻴﻥ ﺨﺎﻥ : ﺃﺜﺭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺜﻼﺙ ﻁﺭﻕ ﻤﻥ ﻁﺭﻕ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ‬ ‫ﻁﻼﺏ/ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻉ١٢ ،‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ، ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ،‬ ‫ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﻴﻨﺎﻴﺭ- ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ- ﻤﺎﺭﺱ ، ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ، ٢٩٩١.‬ ‫٢١١. ﻤﺤﻤﺩ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﺒﻐﺩﺍﺩﻱ : ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ، ﻁ١، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ،‬ ‫١٠٠٢.‬ ‫٣١١. ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ : ﻗﻴﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ "ﻁﺭﻗﻪ ﻭﻭﺴﺎﺌﻠﻪ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ" ، ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‬ ‫)٤١( ، ﻁ٢، ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ، ﺠﺩﺓ ، ١٩٩١.‬ ‫٤١١. ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﻋﺩﺱ : ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ، ﻁ١، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ، ﻋﻤﺎﻥ ، ٦٩٩١ .‬ ‫٥١١. ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﺒﺎﻋﻲ : ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬ ‫ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺫﻟﻙ ﺒﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ،‬ ‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ - ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻁﻨﻁﺎ ، ١٩٩١.‬ ‫٦١١. ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻨﺼﺭ : ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫ﺒﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺎﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺘﺨﺼﺹ ﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ - ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٥٩٩١.‬ ‫٧١١. ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﻤﻨﺴﻲ : ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ، ﻁ١، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ،‬ ‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ١٩٩١.‬ ‫٨١١. ــــــــــــــ : ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻭﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ، ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‬ ‫، ٤٩٩١.‬ ‫٩١١. ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻗﻤﺒﺭ ، ﻭﻀﺤﻲ ﺍﻟﺴﻭﻴﺩﻱ : ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ - ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ، ﻉ١،‬ ‫ﻤﺞ١، ﻴﻨﺎﻴﺭ ، ٥٩٩١.‬ ‫٠٢١. ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻜﺎﻤل ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ : ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ "ﺃﺴﺴﻪ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ" ، ﺸﺭﻜﺔ‬ ‫ﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻁﻭﺒﺠﻲ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٧٩٩١.‬ ‫١٢١. ﻤﺼﺭﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺤﻨﻭﺭﺓ : ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻤﺠﻠﺔ ﺨﻁﻭﺓ ، ﻉ٩، ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ ٠٠٠٢.‬ ‫٢٢١. ﻤﻴﻜﺎﺌﻴل ﺇﺩﺭﻴﺱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ : ﺃﺜﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ،‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺩﻤﻨﻬﻭﺭ - ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ٦٩٩١.‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫٣٢١. ﻤﻨﺼﻭﺭ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺤﺎﺝ ﻤﻬﻨﺎ : ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻘﺭﺭ ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻴﻤﻥ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ - ﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﻁﻨﻁﺎ ، ٠٠٠٢.‬ ‫٤٢١. ﻤﻨﻰ ﻤﺤﻤﺩ ﻜﻤﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ : ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ، ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ‬ ‫ﻤﻌﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺃﻓﻀل ﻷﻁﻔﺎﻟﻨﺎ ، ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ، ﻤﺭﻜﺯ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ، ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ٥٢-٧٢ ﻤﺎﺭﺱ٠٠٠٢.‬ ‫٥٢١. ﻤﻴﺎﺩﺓ ﻤﺤﻤﺩ ﻓﻭﺯﻱ ﺍﻟﺒﺎﺴل : ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬ ‫ﻭﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺒﺩﻤﻴﺎﻁ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ ، ﻉ٩١، ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل ، ﻴﻭﻟﻴﻭ ٣٩٩١.‬ ‫٦٢١. ﻨﺎﺩﺭ ﻓﺭﺠﺎﻨﻲ : ﺨﺭﺍﻓﺔ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ "ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻌﻤﺎﺭ ﺍﻟﻤﺦ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ‬ ‫ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ" ، ﻤﺠﻠﺔ ﺨﻁﻭﺓ ، ﻉ٨ ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ،‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٩٩٩١ .‬ ‫٧٢١. ــــــ : ﺨﺭﺍﻓﺔ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ "ﺃﺼﻨﺎﻑ ﺘﺘﻔﺘﺢ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻤﺒﻜﺭﺍ ﻭﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﻜﺘﺴﺏ" ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﺠﻠﺔ ﺨﻁﻭﺓ ، ﻉ١١ ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ﻤﺎﺭﺱ ١٠٠٢.‬ ‫٨٢١. ﻨﺎﺩﻴﺎ ﻫﺎﻴل ﺍﻟﺴﺭﻭﺭ : ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻷﻁﻔﺎل ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫، ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻨﺩﻭﺓ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ،‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ- ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﻁﺭ ، ٦٩٩١.‬ ‫٩٢١. ﻨﺒﻴل ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻤﺘﻭﻟﻲ : ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺒﺭﻫﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ - ﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ٥٩٩١.‬ ‫٠٣١. ﻨﺠﻴﺏ ﺇﺴﻜﻨﺩﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ : ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻓﻲ ﻤﻨﻔﺴﺘﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ،‬ ‫)ﺍﻟﻤﺤﺭﺭﺍﻥ( : ﻤﺭﺍﺩ ﻭﻫﺒﺔ ، ﻤﻨﻰ ﺃﺒﻭ ﺴﻨﺔ ، ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎﺀ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٠٠٠٢ .‬ ‫١٣١. ﻨﻬﻰ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻴﻭﺴﻑ ﺍﻟﺤﻤﻭﻱ : ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ، ﻉ٣٣، ﻤﺞ٩ ، ﻴﻨﺎﻴﺭ ٨٩٩١.‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
‫٢٣١. ﻨﻭﺭﻩ ﻴﻭﺴﻑ : ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ، ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ، ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ، ٩٩٩١.‬ ‫٣٣١. ﻫﺩﻯ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺒﺸﻴﺭ : ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ‬ ‫ﻟﺩﻯ ﻁﻔل ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ، ﺒﺤﺙ ﻤﻨﺸﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ٧٩٩١.‬ ‫٤٣١. ﻫﺩﻯ ﻓﺘﺤﻲ ﺤﺴﺎﻨﻴﻥ ﺭﺍﺠﺢ : ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﻸﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻨﺩ‬ ‫ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺩﻤﻨﻬﻭﺭ - ﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ٨٩٩١.‬ ‫٥٣١. ﻫﺩﻯ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﻨﺎﺸﻑ : ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻁ٢، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٧٩٩١.‬ ‫٦٣١. ﻫﺩﻯ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺤﻤﺎﺩ : ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٨٩٩١.‬ ‫٧٣١. ﻫﺸﺎﻡ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺒﻲ : ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ‬ ‫ﻭﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ - ﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ٥٩٩١.‬ ‫٨٣١. ﻫﻨﺎﺀ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﻋﻴﺴﻰ : ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫﻫﻡ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬ ‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ - ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ٧٩٩١.‬ ‫٩٣١. ـــــــــــ : ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ-ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ٢٠٠٢.‬ ‫٠٤١. ﻴﺤﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻴﺩﻱ : ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‬ ‫ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻴﻤﻨﻴﺔ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ،‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ - ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ، ٤٩٩١.‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ: ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ :‬ ‫ﹰ‬ ‫‪١٤١. Aalsvoort, V. : Factors Influencing Competence With Preschoolers And Their‬‬ ‫‪Professional Caretakers : Results On Data- Analysis And On‬‬ ‫‪Implementation In Senior Secondary Personal And Social Services‬‬ ‫‪And Health Care Education, European Early Childhood‬‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
Education Research, university Of Nijmegen, The Netherlands. Vol. ١, No.١, ١٩٩٣. ١٤٢. Albert, R.: Some Reasons Why Childhood Creativity Often Fails To Make It Past Puberty Into The Real World. In Creativity From Childhood Through Adulthood New Directions For Child Development No.٧٢, Edited By M. A. Runco, San Francisco: Jossey- Bass: Summer, In ERIC_No: EJ ٥٣٤٥٧٣. ١٩٩٦. ١٤٣. Berk, L.: Child Development, Illinois State University, A Pearson Education Company, ٥thed, U.S.A. ٢٠٠٠. ١٤٤. Borich, G. : The Appraisal Of Teaching Concepts And Process, Mendlo Park, California: Addison- Wesley Publishing Company, ١٩٧٧. ١٤٥. Cangelos. J. : Evaluating Classroom Instruction, Publishing Croup, New York, London, ١٩٩١. ١٤٦. Carter, M. : Training Teachers For Creative Learning Experiences, Child Care Information Exchange. No. ٨٥. May- Jan, ١٩٩٢. ١٤٧. Checkely, K. : The First Seven- And The Eight, A Conversation With Howard Gardner, Educational Leadership Vol. ٥٥, No. ١. September, ١٩٩٧. ١٤٨. Cromwell, R.: Creativity Is A Key To The Future And To Education: The Importance Of Creative Visioning. California, Minnesota, ١٩٩٣. ١٤٩. Csikszentmihalyi, M. : The Domain Of Creativity. In M. A. Runco & R. S. Albert (Eds). Theories Of Creativity. Newbury Park, CA: Sage, ١٩٩٠. ١٥٠. De Bono, E.: CORT Thinking IV Teacher Notes: Creativity, ٢nd Ed, London, Pergaman Press, Inc, ١٩٨٦. ١٥١. De Bono, E.: The Direct Teaching Of Thinking In Education And The CORT Method, In Stuart. Macture & Peter Davis (Eds.). Learning To Think, Thinking To Learn, Oxford. Organization For Economic Cooperation, ١٩٩١. ١٥٢. Duffy, B.,: “Supporting Creativity and Imagination in the Early Years”, Biddles ltd., Britain. ١٩٩٨. ١٥٣. Edwards, C., & Springate, K. : Encouraging Creativity In Early Childhood Classrooms.. Eric Clearinghouse On Elementary And Early Childhood Education Urbana IL. Eric Digest. Ed ٣٨٩٤٧٤, ١٩٩٥. ١٥٤. Elias, A. & Edward, E. : Elias Modern Dictionary-English/Arabic, Elias Modern Publishing House, Cairo, Egypt. ١٩٩٤. ١٥٥. Feldhusen, J. : How To Identify And Develop Special Talents Educational Leadership, Vol. ٥. U.S.A, ١٩٩٦. ١٥٦. Fraser, H. : The Initial Teacher Education Of Nursery Teacher: Do Teacher Training Competences Help Or Hinder ?, Early- Child- www.kotobarabia.com
Development- And- Care, V١٣٢, Journal Articles (٠٨٠)., Reports- Research (١٤٣),Scotland, May, ١٩٩٧. ١٥٧. Gardner, H. : Creating Minds. New York: Basic Books, ١٩٩٣ (A). ١٥٨. ‫ : ـــــــ‬From Youthful Talent To Creative Achievement. Paper Presented At The Henry B. And Jocelyn Wallace National Research Symposium On Talent Development, Lowa City, IA, ١٩٩٣ May. (B). ١٥٩. ‫ : ـــــــ‬Multiple Intelligences, The Theory In Practice Published By Basic Books, A Subsidiary Of Perseus Books, L.L.C., USA, ١٩٩٣ (C). ١٦٠. Gordon, D., & Jeannette, V. : Ideas And Critical Thinking, A ١٢- Step Guide To Teaching/ Learning Creative Innovation, “Poster Page” That Introduces The Chapter On Creative Thinking, The Learning Revolution, ١٩٩٩. ١٦١. Guilford, J. : Implications Of Research On Creativity. In: Ch. Banks, & P. Proodhurst, (Eds.), Studies In Psychology, Presented To Cyril Burt, London: University Of London Press, ١٩٦٥. ١٦٢. Guild, B., & Chock, S. : Creativity: A Quarter Century Of Progress, In Perspectives In Creativity (Eds, I.A. Taylor, J. W. Geczles), Aldine, Chicago, ١٩٧٥. ١٦٣. Guild, B., & Chock, S. : Multiple Intelligence, Leering Styles, Brain- Based Education. Where Do The Messages Overlap ? Schools In The Middle; ٧ (٤), ١٩٩٨. ١٦٤. Hatch, T. : Getting Specitie About Multiple Intelligences, In Marge Sherer (Ed) How Children Learn, Educational Leadership Mag., V. (٥٤), No. (٦), March١٩٩٧, Alexandria, VA. USA. ١٦٥. Hennessy, B., & Ambile, T. : Story- Telling: A Method For Assessing Children’s Creativity, The Journal For Creative Behavior, Vol.٣٢. No.٤., ١٩٩٢. ١٦٦. Herrman, N. : The Creative Brain, Wallis’ Model Of The Creative Process, Http://www. Ozemail. Com. Au./- Caveman / Creative / Brain / Wallis. Htm, ١st. October, ١٩٩٦. ١٦٧. Hunsaker, S. : Toward An Ethnographic Perspective On Creativity Research. The Journal Of Creative Behavior. Vol.٢٦. No.٤. ١٩٩٢. ١٦٨. Joane, P. : Creative Expression And Play In The Early Childhood Curriculum, New York, ١٩٩٣. www.kotobarabia.com
١٦٩. John, E. : Research Work In The CORT Method, In Stuart Mclure & Peter Davies (Eds.), Learning To Think, Thinking To Learn, Oxford, Organization For Economic Cooperation, ١٩٩١. ١٧٠. Kerka, S. : Job- Related Basic Skills. Eric Digest No. ٩٤ Eric Clearing House On Adult Career And Vocational Education Columbus OH. (ED ٣١٨٩١٢), ١٩٩٠. ١٧١. Leonard, D., & Robert, T. : Building Skills For Competency- Based Teaching (The University Of Toledo, Harper And Raw New York), ١٩٧٤. ١٧٢. Mcgreevy, L. : Childhood Of Promise : Analyzing Gifted Behavior In Young Literary Lives, Gifted And Talented International, Vol. ٩. No٢., ١٩٩٤. ١٧٣. Moor, L., & Sawyers. J. : The Stability Of Original Thinking In Young Children, Gifted Child Quarterly. Vol. ٣١. No.٣- Washington, DC., ١٩٨٧. ١٧٤. Moran, J.: Creativity In Young Children, Eric Clearinghouse On Elementary And Early Childhood Education Urbana IL. Eric Digest, ED: ٣٠٦٠٠٨, ١٩٨٨. ١٧٥. Pima Community College: Curriculum Department Curriculum Services, Early Childhood Education Program Competencies, Tucson, Arizona, ٢٣- February- ١٩٩٩. ١٧٦. Starko, A. : Creativity In The Classroom, Schools Of Curious Delight, Eastern Michigan State University, Longman, Publishers, U.S.A, ١٩٩٥. ١٧٧. Swartz, J., & Perikins, N. : Teaching Thinking, Issuse And Approaches. Midwest, Publication, ١٩٩٠. ١٧٨. Tegans S, W., Et Al. : Creativity In Early Childhood Classroom NEA, Early Childhood Education Series Washington, ١٩٩١. ١٧٩. Torrance, P. : Creativity, (What Research Says To The Teacher), A Series Isued By National Education Association Of The United States, ١٩٦٣. ١٨٠. ‫ : ــــــــ‬Rewarding Creative Behavior. New Jersey: Englewood Cliffs, Prentice- Hall, ١٩٦٥. ١٨١. Torrance, P. : Encouraging Creativity In Classroom, Dubuque, Lowa: W. M. C. Brown Company, ١٩٧٧. ١٨٢. Torrance, P., & Goff, K. : Fostering Academic Creativity In Gifted Students.. Eric Clearinghouse On Handicapped And Gifted Children Reston VA. Eric Digest, ED: ٣٢١٤٨٩, ١٩٩٠. www.kotobarabia.com
١٨٣. Underbakke, M., & et.al. : Researching And Developing The Knowledge Base For Teaching Higher Order Thinking, In Theory In To Practice, V.٣٢, No. ٣, Summer, ١٩٩٣. ١٨٤. Unwin, D., & Mcaleese, R. : Encyclopedia Of Educational Media. Communication And Technology, London, The Macmillan Press Ltd., ١٩٧٨. www.kotobarabia.com
‫ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬ ‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻤﺭﺠﻌﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ، ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ، ﻭﺍﻟﻤﻬﺘﻤـﻴﻥ ﺒﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻟﻠﻁﻔل ؛ ﺇﺫ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻤﻭﻀﺤﺎ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ، ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺴﺭﻩ ، ﺜﻡ ﻴﻨﺘﻘل ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻲ ،‬ ‫ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﺜﻡ ﻴﺘﻁﺭﻕ ﺒﻌـﺩ‬ ‫ﺫﻟﻙ ﻹﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟـﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﻁﺭﻕ ﻗﻴﺎﺴﻪ .‬ ‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻓـﺈﻥ ﻫـﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻠﻘﺎﺭﺉ ﺃﺤﺩﺙ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻌﻠﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ، ﺤﺘﻰ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ‬ ‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﻔﺭﺩ ﻓﺼﻼ ﻜﺎﻤﻼ ﻋﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﺴﺴﻪ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ، ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻪ ، ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ،‬ ‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ، ﻭﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ، ﻭﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ، ﻤﻊ ﺇﻋﻁﺎﺀ‬ ‫ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﻟﺠﻠﺴﺘﻴﻥ ، ﺘﻤﺜل ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ، ﺒﻴﻨﻤـﺎ ﺘﻤﺜـل ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻤﻨﻪ .‬ ‫ﻭﻴﺨﺘﺘﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻓﺼﻭﻟﻪ ﺒﻭﻀﻊ ﺍﺴﺘﺨﻼﺼﺎﺕ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﺜـﺭ ﻓـﻲ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ‪‬ﻭﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺒﻨﻤﺎﺫﺝ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀـﺔ ،‬ ‫ﺯ‬ ‫ﻭﻗﺎﺌﻤﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﺩﺍﺀ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻋﻥ ﻁﺭﻕ‬ ‫ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﻠﻁﻔل ،ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬

More Related Content

PDF
4833
bykotob arabia
 
PDF
1686
bykotob arabia
 
PDF
4932
bykotob arabia
 
PDF
4834
bykotob arabia
 
PDF
1405
bykotob arabia
 
PDF
أخلاقيات العالم الافتراضي نهائي
byAlaa Bar Avi
 
PDF
4002
bykotob arabia
 
PPT
Creative thinking (09 07-2011)
byMAO_Osman
 
4833
bykotob arabia
 
1686
bykotob arabia
 
4932
bykotob arabia
 
4834
bykotob arabia
 
1405
bykotob arabia
 
أخلاقيات العالم الافتراضي نهائي
byAlaa Bar Avi
 
4002
bykotob arabia
 
Creative thinking (09 07-2011)
byMAO_Osman
 

Similar to 5338

PDF
روافد التفكير الجانبى
byguestbfd7302
 
PPT
حقيبة العصف الذهني
bykhalidesa
 
PPT
259956299559التفكير اساسياته وانواعه.ppt
byMamdouhSoliman9
 
PPT
تطوير التفكير1
byKamal Naser
 
PDF
Unit 00
bysammani97
 
PPTX
عرض حول صعوبات التعلم والموهبين في المدارس
byhasanbougoffa
 
PDF
1154
bykotob arabia
 
PPT
التفكير الإبداعي
byد.فداء الشنيقات
 
PPTX
ندوة عن الارتقاء الفكري
byzahra abdlha
 
PDF
تنمية مهارات التفكير.pdf
byAceredu7sh
 
PDF
Social studies 11-p3 tg.pdf
byaisha abdullah
 
PPTX
أنا أُفكّر
byد.فداء الشنيقات
 
PDF
التربية من اجل الابداع
byMohamed Fradi
 
PDF
(1)دمج مهارات التفكير
bynajeyah
 
PPT
التفكير والابداع
byد.فداء الشنيقات
 
PPSX
استراتيجيات وأساليب تنمية التفكير
byد.فداء الشنيقات
 
DOC
العصف الذهنى
byMahmoud Rashad aboalia
 
PPTX
مهارات التفكير1
byDoaa Hariri
 
PDF
معلم خارج الصندوق
byرؤية للحقائب التدريبية
 
PPTX
Scamper سكامبر التفكير الابداعي
bymethaalaqeel
 
روافد التفكير الجانبى
byguestbfd7302
 
حقيبة العصف الذهني
bykhalidesa
 
259956299559التفكير اساسياته وانواعه.ppt
byMamdouhSoliman9
 
تطوير التفكير1
byKamal Naser
 
Unit 00
bysammani97
 
عرض حول صعوبات التعلم والموهبين في المدارس
byhasanbougoffa
 
1154
bykotob arabia
 
التفكير الإبداعي
byد.فداء الشنيقات
 
ندوة عن الارتقاء الفكري
byzahra abdlha
 
تنمية مهارات التفكير.pdf
byAceredu7sh
 
Social studies 11-p3 tg.pdf
byaisha abdullah
 
أنا أُفكّر
byد.فداء الشنيقات
 
التربية من اجل الابداع
byMohamed Fradi
 
(1)دمج مهارات التفكير
bynajeyah
 
التفكير والابداع
byد.فداء الشنيقات
 
استراتيجيات وأساليب تنمية التفكير
byد.فداء الشنيقات
 
العصف الذهنى
byMahmoud Rashad aboalia
 
مهارات التفكير1
byDoaa Hariri
 
معلم خارج الصندوق
byرؤية للحقائب التدريبية
 
Scamper سكامبر التفكير الابداعي
bymethaalaqeel
 

More from kotob arabia

PDF
1086
bykotob arabia
 
PDF
960
bykotob arabia
 
PDF
764
bykotob arabia
 
PDF
6487
bykotob arabia
 
PDF
6205
bykotob arabia
 
PDF
942
bykotob arabia
 
PDF
96
bykotob arabia
 
PDF
5962
bykotob arabia
 
PDF
763
bykotob arabia
 
PDF
6486
bykotob arabia
 
PDF
745
bykotob arabia
 
PDF
6204
bykotob arabia
 
PDF
6435
bykotob arabia
 
PDF
5961
bykotob arabia
 
PDF
6182
bykotob arabia
 
PDF
959
bykotob arabia
 
PDF
941
bykotob arabia
 
PDF
594
bykotob arabia
 
PDF
762
bykotob arabia
 
PDF
744
bykotob arabia
 
1086
bykotob arabia
 
960
bykotob arabia
 
764
bykotob arabia
 
6487
bykotob arabia
 
6205
bykotob arabia
 
942
bykotob arabia
 
96
bykotob arabia
 
5962
bykotob arabia
 
763
bykotob arabia
 
6486
bykotob arabia
 
745
bykotob arabia
 
6204
bykotob arabia
 
6435
bykotob arabia
 
5961
bykotob arabia
 
6182
bykotob arabia
 
959
bykotob arabia
 
941
bykotob arabia
 
594
bykotob arabia
 
762
bykotob arabia
 
744
bykotob arabia
 

Recently uploaded

PDF
التوثيق أساس لبناء نظم معلومات المشروعات - دكتور محمد عزت أمنة
byMuhammad Ezzat Amna
 
PDF
الاستعداد لاختبار الرخصة المهنية للمدربين 2026
byali2060
 
PPTX
النسيج العضلي الهيكلية والفلبية والملساء - الجزء الأول .pptx
byIdlib University
 
PPTX
النسيج العضلي - الجزء الثاني - ج2 .pptx
byIdlib University
 
PPTX
مجد الامارات.pptx..................................
byroonydodo
 
PDF
الرقمنة أداة لبناء نظم الأرشيفات الالكترونية - دكتور محمد عزت أمنة
byMuhammad Ezzat Amna
 
PDF
نظم الأرشيفات الالكترونية : تحديد المتطلبات وقواعد الادارة - دكتور محمد عزت أمنة
byMuhammad Ezzat Amna
 
PDF
الخطة الزمنية لدورة ادخال بيانات ومعالجة النصوص.pdf
bymaa998li
 
PDF
تطبيق نظم اداره الوثائق الالكترونيه داخل المؤسسات : الافراد مفتاح النجاح - دك...
byMuhammad Ezzat Amna
 
PDF
إدارة سلامة الأجهزة والمعدات الطبية1.pdf
byDr. Mohammad Algharibeh
 
PPTX
السودان تحية للوطن في ذكرى عيد الاستقلال
byHashim Khalifa
 
DOCX
الخطة الزمنية لدورة ادخال بيانات ومعالجة النصوص.docx
bymaa998li
 
PDF
ثقافة السلامة (Safety Culture) crisis .pdf
byDr. Mohammad Algharibeh
 
PDF
التغيير التكنولوجى والتحول لنظم ادارة الوثائق الالكترونية داخل المؤسسات - دكت...
byMuhammad Ezzat Amna
 
PDF
منهج دورة ادخال بيانات ومعالجة النصوص.pdf
bymaa998li
 
PPTX
الاولى باك علوم التواصلات الهرمونية والعصبية .pptx
byMariamEL25
 
PDF
ادارة المعرفة واخصائيو الوثائق : المفاهيم ، التكنولوجيات، العلاقة و المسئوليا...
byMuhammad Ezzat Amna
 
PDF
نموذج_لخطة_زمنية_لبرنامج مهارات استخدام الحاسب في الاعمال المكتبية _مقسمة_لا_...
byssuser4b20f1
 
التوثيق أساس لبناء نظم معلومات المشروعات - دكتور محمد عزت أمنة
byMuhammad Ezzat Amna
 
الاستعداد لاختبار الرخصة المهنية للمدربين 2026
byali2060
 
النسيج العضلي الهيكلية والفلبية والملساء - الجزء الأول .pptx
byIdlib University
 
النسيج العضلي - الجزء الثاني - ج2 .pptx
byIdlib University
 
مجد الامارات.pptx..................................
byroonydodo
 
الرقمنة أداة لبناء نظم الأرشيفات الالكترونية - دكتور محمد عزت أمنة
byMuhammad Ezzat Amna
 
نظم الأرشيفات الالكترونية : تحديد المتطلبات وقواعد الادارة - دكتور محمد عزت أمنة
byMuhammad Ezzat Amna
 
الخطة الزمنية لدورة ادخال بيانات ومعالجة النصوص.pdf
bymaa998li
 
تطبيق نظم اداره الوثائق الالكترونيه داخل المؤسسات : الافراد مفتاح النجاح - دك...
byMuhammad Ezzat Amna
 
إدارة سلامة الأجهزة والمعدات الطبية1.pdf
byDr. Mohammad Algharibeh
 
السودان تحية للوطن في ذكرى عيد الاستقلال
byHashim Khalifa
 
الخطة الزمنية لدورة ادخال بيانات ومعالجة النصوص.docx
bymaa998li
 
ثقافة السلامة (Safety Culture) crisis .pdf
byDr. Mohammad Algharibeh
 
التغيير التكنولوجى والتحول لنظم ادارة الوثائق الالكترونية داخل المؤسسات - دكت...
byMuhammad Ezzat Amna
 
منهج دورة ادخال بيانات ومعالجة النصوص.pdf
bymaa998li
 
الاولى باك علوم التواصلات الهرمونية والعصبية .pptx
byMariamEL25
 
ادارة المعرفة واخصائيو الوثائق : المفاهيم ، التكنولوجيات، العلاقة و المسئوليا...
byMuhammad Ezzat Amna
 
نموذج_لخطة_زمنية_لبرنامج مهارات استخدام الحاسب في الاعمال المكتبية _مقسمة_لا_...
byssuser4b20f1
 

5338

  • 2.
    ‫‪  ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺓ‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫ﻤﺩﺭﺱ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 3.
    ‫ﻃﺒﻘﺎ ﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﺍﳌﻠﻜﻴﺔﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫.‬ ‫אא‬ ‫א‬ ‫)ﻋـﱪ ﺍﻻﻧﱰﻧـﺖ ﺃﻭ‬ ‫א‬ ‫אא‬ ‫ﻟﻠﻤﻜﺘﺒــﺎﺕ ﺍﻻﻟﻜﱰﻭﻧﻴــﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻗــﺮﺍﺹ ﺍﳌﺪﳎــﺔ ﺃﻭ ﺍﻯ‬ ‫א‬ ‫ﻭﺳﻴﻠﺔ ﺃﺧﺮﻯ (‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫.‬ ‫.‬ ‫א א‬
  • 4.
    ‫ﺍﻟﻔﻬﺭﺱ‬ ‫ﺍﻹﻫﺩﺍﺀ ............................................................٤‬ ‫•‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ............................................................٥‬ ‫•‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل .....................................................٦١‬ ‫•‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ....................................................٩٤‬ ‫•‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ..................................................٣٠١‬ ‫•‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ..................................................٤٣١‬ ‫•‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ................................................٢٨١‬ ‫•‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ........................................................٠٩١‬ ‫•‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ .....................................................٧٠٢‬ ‫•‬
  • 5.
    ‫اﻹهﺪاء‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻟﺩﻱ‬ ‫ﺩﺍﺭﻴﻥ‬ ‫ﻭ‬ ‫ﻴﺎﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻋﻠﻤﺎﻨﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬ ‫-٣-‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 6.
    ‫‪‬‬ ‫ﻴﺩﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻟﻠﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ ، ﺒﻜل ﻤﺎ ﺃﺤﺭﺯﻩ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ‬ ‫، ﻭﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺤﻀﺎﺭﺓ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺸﺎﻤﺨﺔ . ﻭﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﺍﻟﻤﻁـﺭﺩ ،‬ ‫ﺘﺘﺴﺎﺒﻕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ، ﻭﻭﺴﻴﻠﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺫﻟـﻙ ﺍﺴـﺘﺜﻤﺎﺭ ﻜـل ﻁﺎﻗﺎﺘﻬـﺎ‬ ‫ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﺜﺭﻭﺍﺘﻬﺎ ، ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﺎ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ، ﻓﻬﻲ ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ ﻟﻜل ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬ ‫، ﻭﺒﺩﻭﻨﻬﺎ ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﺜﺭﻭﺍﺕ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻋﺩﻴﻤﺔ ﺍﻟﻘﻴﻤـﺔ ، ﻓـﺎﻟﺒﺘﺭﻭل ﻭﺍﻟﻤﻌـﺎﺩﻥ‬ ‫ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺒﺎﻁﻥ ﺍﻷﺭﺽ ﻤﻨﺫ ﺁﻻﻑ ﺍﻟﺴﻨﻴﻥ ، ﻭﺍﻟﺸﻤﺱ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺀ ﺍﻟﺨﻠﻴﻘﺔ . ﻭﻟﻡ‬ ‫ﺘﺘﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻬﺎﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ ﺒﻬﺎ ﻋﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺇﻻ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬ ‫ﻭﺠﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ، ﻭﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﺫﻟﻙ ﻭﻟﻴـﺩ ﺍﻟﺼـﺩﻓﺔ ، ﻭﻟﻜـﻥ‬ ‫‪ِ ‬‬ ‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻹﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻜﺭ ، ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺫﻟﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﺘﻅﻡ ﻭﻤﺤﺴﻭﺏ ، ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺤـﺩ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﺠﻌل ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﻜل ﻓﺘﺭﺓ - ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤـﻥ ﻗﺒـل -‬ ‫ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻜل ﻴﻭﻡ ﻫﻨﺎﻙ ﺠﺩﻴﺩ ، ﻴﻀﻴﻔﻪ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ، ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬ ‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ، ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﺭﺨﺎﺀ .‬ ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻫﻭ ﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﻋﻘﻭل ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل‬ ‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺴﺒﻕ ﻋﻠﻤﻲ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻴﻀﻤﻥ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺭﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ .‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻫﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺃﺸﻜﺎﻟﻪ ﻟﺩﻯ ﻜل ﻓﺭﺩ ، ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺘﻌﺎﻅﻡ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬ ‫ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ، ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﺌل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬ ‫ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﻓﺄﻤﺎﻤﻬﻡ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﺘﺨﺎﺫﻫـﺎ ﻭﻋﻠـﻴﻬﻡ‬ ‫ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻀﺨﻤﺔ ﻴﺠﺏ ﺘﺤﻤﻠﻬﺎ .‬ ‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺘﺒﺩﻭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻀﺕ ﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒـﺩﺀ ﻤـﻥ‬ ‫‪‬‬ ‫"ﺩﻴﻭﻱ" ، ﺇﻟﻰ "ﺴﻜﻨﺭ" ﻭ"ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ" ﻭ"ﺃﺭﻴﻜﺴﻭﻥ" ، ﻭ"ﻓﺭﻭﻴل" ، ﻭﻏﻴـﺭﻫﻡ ، ﻷﻥ ﺍﻟﻤﻬـﻡ ﺃﻥ‬ ‫-٤-‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 7.
    ‫ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻜﻴﻑﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﻭﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﻫﺫﺍ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺤﺎﻗﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ، ﻓـﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬ ‫ﻨﺘﺴﺎﺀل ﻜﻴﻑ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻤﺭﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ؟!‬ ‫ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻴﻜﺎﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺎﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﺭﻀﻭﺍ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒـﺎﺘﻬﻡ ﻟﻤﻭﻀـﻭﻉ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻤﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ، ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻫﺩﻓﺎ ﺭﺌﻴﺴﺎ ﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ، ﻓﻬﻭ ﺒﻤﺜﺎﺒـﺔ ﺘﺯﻭﻴـﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺎﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﻊ ﺃﻱ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺄﺘﻲ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺃﺠـل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻭﺘﻌﻠـﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﻜﺤﺎﺠﺔ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ .‬ ‫ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻗﻀﻴﺔ ﺇﺩﺨﺎل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬ ‫ﻫﻲ ﻗﻀﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺃﺼﺒﺢ ﻗﺎﺌﺩﻩ‬ ‫ﺍﻟﻔﻜﺭ.‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻜﺠﺯﺀ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺍﺘﺨﺫﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻤﺴـﺎﺭﻴﻥ ، ﻫﻤـﺎ : ﺘﻌﻠـﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻜﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺴﺘﻘل ؛ ﺃﻭ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻋـﺎﺩﺓ‬ ‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﺤﺘـﻭﻯ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺩﻱ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ .‬ ‫)٣٦ :٠٩٩١ ,.‪(Swartz, J., Perikins, N‬‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺇﺩﺨﺎل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ )ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻜﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺴﺘﻘل( ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ، ﻭﻁﺒﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ، ﻭﺍﻨﺘﺸﺭﺕ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤـﺔ‬ ‫ﻤﺜل ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ، ﻭﻜﻨﺩﺍ ، ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﻟﻴﺎ ، ﻭﻨﻴﻭﺯﻴﻠﻴﻨﺩﺍ ، ﻭﻓﻨﺯﻭﻴﻼ ﻭﻏﻴﺭﻫـﺎ‬ ‫. )٣ :١٩٩١ ,.‪(De Bono, E‬‬ ‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﻴﻥ ﺇﺫﺍ ﻭﺠﺩﺕ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ .‬ ‫)ﻓﺘﺤﻲ ﺠﺭﻭﺍﻥ ، ٩٩٩١: ٣(‬ ‫-٥-‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 8.
    ‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪Creative Thinking‬ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ، ﻭﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﻟﺨﺹ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺒﺭﻨﺎﺩﺕ ﺩﻭﻓﻲ ‪ (١٩٩٨ : ٤-٦ ) B. Duffy‬ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﻨﻘﺎﻁ ، ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺃﻥ‬ ‫: ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﻤﻨﺢ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟـ :‬ ‫- ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﺤﺩ ﻤﻤﻜﻥ .‬ ‫- ﺇﺜﺒﺎﺕ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل .‬ ‫- ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺠﻭل ﻓﻲ ﺨﺎﻁﺭﻩ .‬ ‫- ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ .‬ ‫- ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ .‬ ‫- ﻓﻬﻡ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻓﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺜﻘﺘﻬﻡ .‬ ‫- ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻭﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ .‬ ‫ﻭﻴﺘﻭﻓﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ،‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻋﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤـﺩﺩ‬ ‫ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ، ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ، ﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ ، ﺍﻷﺼـﺎﻟﺔ ، ﺍﻟﺤﺴﺎﺴـﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ، ﺍﻟﺘﺨﻴل . )ﺨﻠﻴل ﻤﻌﻭﺽ ، ٥٩٩١: ١٥-٤٥(‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﻜﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺎ ﺒﺄﻨﻪ : )٦-٤ :٨٩٩١.‪(Duffy, B‬‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ .‬ ‫- ﻴﻁﺒﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ .‬ ‫- ﻴﻜﺘﺸﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .‬ ‫- ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫- ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ .‬ ‫- ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .‬ ‫- ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ .‬ ‫-٦-‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 9.
    ‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻨﺠﺩﺃﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ، ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫـﺏ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ، ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ، ﻭﻴﺴﻬﻡ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺒﺭﻤﺘـﻪ ﺜﻘﺎﻓﻴـﺎ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻋﻠﻤﻴﺎ ، ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺎ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ‪Creative Thinking‬‬ ‫ﻓﻴﺭﻯ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﻨﺴﻲ )١٩٩١: ٥٣٢( ﺃﻨﻪ ” ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ ﻭﻤﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺃﻨﻤـﺎﻁ‬ ‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ‬ ‫ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺍﺠﻬﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠـﺔ‬ ‫ﺒﺎﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ، ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻴﻤﻜـﻥ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺏ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ “ .‬ ‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻜل ﻤﻥ ﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ، ﻭﺁﻤﺎل ﺼـﺎﺩﻕ )٤٩٩١: ٧٢٦-٨٢٦( ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ” ﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻻ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺇﻻ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﺄﻫﺏ ﺃﻭ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻠﻘﺎﻩ ﺍﻟﻔﺭﺩ “ .‬ ‫ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻭﺒﻨﺴﺒﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤـﻥ‬ ‫ﻭﺍﺤﺩ ﻵﺨﺭ ، ﻭﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻴﻪ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻤﻌﺭﻭﻓﺎ ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻨﺎﻀﺞ ﻫﻭ ﻨﺘﺎﺝ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻁﻭﻴﻠـﺔ ﻴﻤﺜـل‬ ‫ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻨﻬﺎ . )ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺍﺯﻕ ، ٤٩٩١: ٨-٩(‬ ‫ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴـﻌﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ، ﻭﺃﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺨﺼﺒﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ، ﻭﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺸﺠﻊ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻓﺈﻥ ﺘﺸﺠﻴﻌﻪ‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﻀﻌﻴﻑ ﺍﻟﺠﺩﻭﻯ . ﻜﺎﻥ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﻭﺜﻴﻘـﺔ ﺍﻟﻌﻘـﺩ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ ﻟﺤﻤﺎﻴـﺔ ﺍﻟﻁﻔـل‬ ‫)٠٠٠٢-٠١٠٢( "ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻷﻤﻭﻤﺔ" ﻜﺈﺸﺎﺭﺓ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻷﻥ ﺘﺤﺘل ﻗﻀـﺎﻴﺎ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﺍﻟﻼﺌﻕ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﻭﺍﻟﺠﻭﻫﺭ ﻟﻜل ﺨﻁـﻁ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻘﺒل‬ ‫-٧-‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 10.
    ‫ﻭﻟﻜل ﺁﻓﺎﻕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ، ﻭﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻫﻡ ﺭﺠﺎل ﺍﻟﻐﺩ ﻭﺃﻤل ﺍﻟﻤﺴـﺘﻘﺒل ﻤـﻥ‬ ‫ﺨﻼل ﺘﻨﺸﺌﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺠﻌل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻫﻭ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤـﻊ‬ ‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﺘﻤﻜﻴﻥ ﻤﻥ ﺇﻁﻼﻕ ﺍﻟﻤﻠﻜﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل .‬ ‫ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﺫﻟﻙ ﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ " ﻜﺎﺭﻭﻟﻴﻥ ﺇﺩﻭﺍﺭﺩﺯ " .‪C‬‬ ‫‪ Edwards‬ﻭ "ﻜﺎﻱ ﺴﺒﺭﻨﺠﺕ" ‪ (١٩٩٥) K. Springate‬ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤـﺕ ﺒﺘﺸـﺠﻴﻊ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻓﺼﻭل ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻜﻤﺎ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤﺼـﺭﻱ ﺤﻨـﻭﺭﺓ‬ ‫)٠٠٠٢( ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺯﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺒﺩﻴﻥ ﺩﺭﻭﻴـﺵ‬ ‫)٠٠٠٢( ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺨﺫﻩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻨﺤﻭ ﻤـﺎ ﻴﻌﺘﺒـﺭ ﺨﺼـﺎﻻ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ، ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻔﺘﻭﺡ ﺒﻘﺩﺭ ﻗﺎﺒﻠﻴﺘﻪ‬ ‫ﻟﻠﻨﻤﻭ ﺒﻘﺩﺭ ﻗﺎﺒﻠﻴﺘﻪ ﻟﻠﻀﻤﻭﺭ ، ﻭﻤﻥ ﺤﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻔـﺭﺹ ﻟﻴﻨﻤـﻭ‬ ‫ﻭﻴﺒﺩﻉ .‬ ‫ﺇﻥ ﺜﻤﺔ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﻘﺭﺭﺓ ﻭﻫﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺘﺄﺴﺱ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ، ﺤﻴـﺙ‬ ‫ﺃﻥ ﻜل ﻁﻔل ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺒﺩﻉ ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻜﺫﻟﻙ .‬ ‫ﻓﺒﺩﺍﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﻤﻘﻭﻤﺎﺘﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴـﺯ‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ، ﻤﺜل ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﺘﺒﺎﺩل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ، ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤـﻪ‬ ‫ﺒﺎﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻭﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ، ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﺎﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﻭﻨـﺎﺕ ﺃﻭ ﻋﻨﺎﺼـﺭ‬ ‫ﺍﻟﺸﻲﺀ ، ﺒﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ، ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﻟﻌﺒﻪ ﺍﻹﻴﻬﺎﻤﻲ ، ﻭﻜﺜﺭﺓ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﻟﺠﻭﻋﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠـﻲ‬ ‫ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺘﻭﻀﺢ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﻠﺔ ﻋﺜﻤﺎﻥ )٠٠٠٢( ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟـﺩﻯ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻟﻌﺎﺒﻪ ﺍﻟﺤﺭﺓ ، ﻭﺍﻹﻴﻬﺎﻤﻴﺔ ، ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺼﻴل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤـﺔ ، ﻓﻬـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﻨﺴﻕ ﻤﻔﺘﻭﺡ ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴـﺔ ﻟﻠﻁﻔـل ، ﻭﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘـﻪ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ، ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺘﻔﺭﺩﻩ ، ﻭﺘﻤﻴﺯﻩ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ .‬ ‫-٨-‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 11.
    ‫ﻭﺘﻀﻴﻑ ﻓﺎﺘﻥ ﻋﺒﺩﺍﻟﻠﻁﻴﻑ )٩٩٩١ "ﺃ" : ٢٠١( ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺠﺩ ﻤﺘﻌﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺘﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻭﺍﻟﺭﻗﺹ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻤﺘﺎﻋﻪ ﺒﺎﻟﺤﺭﻜﺔ ﻴﻜﺘﺸـﻑ‬ ‫ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻪ ، ﻭﻴﺘﻠﺫﺫ ﺒﺎﻜﺘﺸﺎﻓﻪ ﻁﺭﻗﺎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺤﺭﻜﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓـﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻜﺎﻟﺠﺭﻱ ﻭﺍﻟﻘﻔﺯ ﻭﺍﻟﻭﺜﺏ ، ﻭﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺘﻘﻭﻱ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺠﺴﻤﻪ ، ﻭﻷﻥ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻓﻬـﻲ ﺘﻌﺘﺒـﺭ ﺍﻟﺨﻁـﻭﺓ‬ ‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﺎ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻁﺒﻌﻪ ﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻭﺇﻥ ﻤﻥ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ، ﻭﺇﻥ ﻜﻤﺎل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﻫـﻭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻓﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﻴﺱ ﺇﻻ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍ ﺤﺭﺍ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺤﺭ ، ﻭﺇﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﻴﺱ ﻤﺠﺭﺩ ﺃﺼﺎﻟﺔ‬ ‫ﹰ ﹰ‬ ‫، ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻴﻪ ، ﻭﻻ ﻁﻼﻗﺔ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻴﻪ ، ﻭﻻ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺫﻟـﻙ ﻓﻴـﻪ ،‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻫﻭ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ، ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻜل ﺫﻟﻙ ﻓﻬﻭ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻔﺭﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل . )ﻫـﺩﻯ‬ ‫ﺭﺍﺠﺢ ، ٨٩٩١: ٤( . ﻟﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺯ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ‪ Processes‬ﺃﻱ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﻼﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻠﻜـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ، ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨـﺘﺞ . ) ,.‪Moran, J‬‬ ‫٤ :٨٨٩١(‬ ‫ﻓﻠﻌل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎ ﻴﻬﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﺎﺘﺞ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻁـﺭﻕ‬ ‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﺼﻴﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻨـﺩﺭﺓ . ) ,.‪Tegans, W., et al‬‬ ‫١٩٩١(‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻨﻔﻰ "ﻫﻭﺍﺭﺩ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ‪ (١٩٩٣ “C” : ١٧-٢٥) H. Gardner‬ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ‬ ‫ﺍﻟﺸﺎﻤل ، ﻭﺃﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﺎ ﻻ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬ ‫ﺍﻷﺨﺭﻯ . ﻓﻘﺩ ﺘﻭﺼل "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺒﺩﻉ ﻓﻲ ﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺃﻨـﻭﺍﻉ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ، ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺃﺩﺍﺀﻩ ﻀﻌﻴﻔﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻷﺨـﺭﻯ ، ﻁﺒﻘـﺎ ﻟﻨﻅﺭﻴﺘـﻪ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﻤﺎﺓ "ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ" ‪ ، Multiple Intelligences‬ﺤﻴﺙ ﻴـﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ‬ ‫ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ، ﻗﺩ ﺘﺘﺩﺍﺨل ﻟﺨﺩﻤﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ، ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﻌﻤل ﺒﻤﻔﺭﺩﻫـﺎ‬ ‫-٩-‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 12.
    ‫،‬ ‫ﺒﻤﻌﺯل ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ، ﻭﺴﻤﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻭﺍﻗﺘﺭﺡ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ‬ ‫ﻜل ﻨﻭﻉ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﺓ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ، ﻭﻫﻲ :‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪. Linguistic Intelligences‬‬ ‫١.‬ ‫ـﻲ ‪Logical Mathematical‬‬ ‫ـﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀــ‬ ‫ـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘــ‬ ‫ﺍﻟــ‬ ‫٢.‬ ‫‪. Intelligences‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺍﻏﻲ ‪. Spatial Intelligences‬‬ ‫٣.‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ‪. Bodily Kinesthetic Intelligences‬‬ ‫٤.‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ‪. Musical Intelligences‬‬ ‫٥.‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪. Interpersonal Intelligences‬‬ ‫٦.‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪. Intrapersonal Intelligences‬‬ ‫٧.‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ‪. Naturalist Intelligences‬‬ ‫٨.‬ ‫ﻭﻫﻭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻜل ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟـﺒﻌﺽ ﻟﺤـل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ، ﺃﻭ‬ ‫ﻹﻋﻁﺎﺀ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ، ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺇﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫ﻭﺘﻌﺭﻴﻑ "ﻫﺎﻭﺭﺩ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ"‪ (١٩٩٣ “B” : ٣٦) H., Gardner‬ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﻴﻌﻜـﺱ‬ ‫ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻴﺱ ﻜﺴﻤﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ، ﻭﻟﻜﻥ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺠﺎل ﻤﻌﻴﻥ ، ﻓﻬﻭ ﻴﺫﻜﺭ‬ ‫ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻫﻭ ﺸﺨﺹ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ، ﻭﻴﺒﺩﻉ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ، ﻭﻴ ‪‬ـﺭﻑ ﺃﺴـﺌﻠﺔ‬ ‫‪‬ﻌ‬ ‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺠﺩﻴﺩﺓ ، ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﹸﻘﺒل‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺤﺘﻤﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺜﻘﺎﻓﻲ ﻤﻌﻴﻥ ، ﻭﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺒﺩﻋﺎ ﻓﻴﻪ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺄﻨﻭﺍﻉ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻠﻜﻪ ، ﻭﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ، ﻭﺍﻟﺘﺄﻴﻴﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻪ ، ﻭﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ .‬ ‫ﻭﺘﺸﻴﺭ " ﻜﺎﺜﻲ ﺸﻴﻜﻠﻲ" ‪ (١٩٩٧ : ٦) K. Checkley‬ﻋﻥ ﺤﻭﺍﺭ ﻤﻊ "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺃﻥ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ ﻫﻭ ﺃﻨﻨﺎ ﻻ ﻨﻤﻠﻙ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻨﺎﻁﻕ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻭﻻ ﻨﻤﻠﻙ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻤﻨﻪ ، ﻭﻜﻤﺎ ﻨﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻨﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻭﻨﺤﻅﻰ ﺒـﺄﻨﻭﺍﻉ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻟﻴﺱ ﻨﻬﺎﺌﻴﺎ ؛ ﻓﻘﺩ ﺘﻭﺼل "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ، ﻭﻤﺎﺯﺍل ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻁﻭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ .‬ ‫- ٠١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 13.
    ‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕﻓﺈﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭل . ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﻟﻪ ﺃﺜـﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻫﺎﻡ ، ﻓﺈﺫﺍ ﻋﺎﻤﻠﻨﺎ ﻜل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﺄﻨﻬﻡ ﻭﺍﺤﺩ ، ﻓﺈﻨﻨﺎ ﺒﻬﺫﺍ ﻨﻐﺫﻱ ﻨـﻭﻉ ﻭﺍﺤـﺩ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ، ﻭﻫﻭ ﺫﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻅﻴﻤﺔ ﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺒﺩﻉ ﻓﻴﻪ ، ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻓﺎﺸل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ .‬ ‫ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺯﻴﺞ ﻤﻥ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻴﺩ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻜل ﻁﻔل ، ﻭﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل . ﻭﻫﻨﺎ ﺘﻨﺸﺄ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﺃﻥ‬ ‫ﺘﺘﻤﺭﻜﺯ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻋﻭﺍﻤل ﻨﺠﺎﺡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻷﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺤﻘﻘﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﻱ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻐﺭﻑ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ . ﻟﺫﻟﻙ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﻺﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‬ ‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺤﺘﻰ ﻴﺼﻴﺭ ﻤﻘﺘﻨﻌﺎ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ، ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻴﺘﺼـل ﺒﻬـﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﻡ ﻜل ﻴﻭﻡ ﻭﻴﺅﺜﺭ ﻓﻴﻬﻡ ، ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻨﻀﻤﻥ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺒﻌﻴﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﺌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻷﻓﻀل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﻴل ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺴﻠﻙ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ.‬ ‫ﺇﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻗﺩ‬ ‫ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺇﺒﺩﺍﻋﻬﻡ ﺒﺎﻟﻔﻌل ، ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺇﺒـﺩﺍﻉ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ، ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻫﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ، ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺨﻠﻕ ﻟﺩﻴﻪ ﻨﻅﺭﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺇﻟـﻰ ﻁﺒﻴﻌـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ . )ﺁﻤﺎل ﺼﺎﺩﻕ، ٤٩٩١: ٤٧١(‬ ‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﺤﺩﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﻫـﺩﻓﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴـﻴﻴﻥ‬ ‫ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﻴﻥ ﺃﻗﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﺎ ﻭﺠﻬﻴﻥ ﻟﻌﻤﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ، ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺇﺤـﺩﺍﻫﻤﺎ ﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ، ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﺘﻁـﻭﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻤـﻥ ﺃﺠـل‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ . )ﻓﺎﻴﺯ ﻤﻴﻨﺎ ، ٠٠٠٢(‬ ‫- ١١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 14.
    ‫ﺇﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺼﻔﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺒﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل‬ ‫، ﻭﺨﻠﻕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺠﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻴﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟـﺩﻗﻴﻕ ﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ . )٢٤-٨٣ :٢٩٩١ ,.‪(Carter, M‬‬ ‫ﻭﻫﻨﺎ ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﻠﻡ ﻜﻑﺀ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ،‬ ‫ﻭﻴﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎ ﻋﺎﻟﻤﻴﺎ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ، ﻭﻗﺩ ﺒﺫﻟﺕ ﺠﻬﻭﺩ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻨﺫ ﺯﻤﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻻ ﺘﺯﺍل ﺘﺒﺫل ﺤﺘﻰ ﺍﻵﻥ ﻟﻭﻀﻊ ﻗﻭﺍﺌﻡ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴـﺘﻤﻜﻥ ﻤﻨﻬـﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ .‬ ‫ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ‪ Competency‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ”ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺭﺘﺒـﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ، ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻷﺩﻭﺍﺭﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼـل‬ ‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻤﺭﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺤﺩﺩ ، ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺭﺘﻘﻲ ﺒﺄﺩﺍﺌﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌـﻴﻥ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻪ “ . )ﺃﺤﻤﺩ ﺴﺎﻟﻡ ، ٦٩٩١: ٥١(‬ ‫ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺤﺭﻜﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤـﻥ ﺃﺒـﺭﺯ‬ ‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﻌﻤل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠـﻰ ﺃﺴـﺎﺱ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺴﻭﻑ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺤﻴﺙ .‬ ‫ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ " ﻫﻴﻠﻴﻥ ﻓﺭﺴـﺭ" ‪ (١٩٩٧) H. Fraser‬ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬ ‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ، ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟـﻰ ﺯﻴـﺎﺩﺓ‬ ‫ﻤﻴﻠﻬﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺼﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﻔﺎﺀ ﺍﻷﻋﺴﺭ )٩٩٩١( ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﺩﻴـﺩﺓ‬ ‫ﻴﺩﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﻜل ﻤﻘﻭﻤﺎﺘﻪ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ . ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺘﺤـﻭل ﺍﻹﻤﻜﺎﻨـﺎﺕ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﺘﻐﻴﺭ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ .‬ ‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﻭﺼﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﻫﺭ ﻋﻤﺭ )٠٠٠٢( ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺒﺭﺍﻤﺞ‬ ‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ .‬ ‫- ٢١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 15.
    ‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻭﺴﻤﺎﺕ ﻭﺨﺼـﺎﺌﺹ‬ ‫ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ، ﻭﻨﻅﺭﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﻭﻁﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬ ‫ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻠﺤﻭﻅ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺨﺘﺹ ﺒﺫﻟﻙ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺃﻭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﻤﺠﻪ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﻴﻥ . ﻨﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ‬ ‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﻤﺠﻪ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ،‬ ‫ﻭﺫﻟﻙ ﻀﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺒﺎﻟﺭﻭﻀـﺔ ﻜﺎﻟﻤﻨﺎﺸـﻁ ﺍﻟﻘﺼﺼـﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ،‬ ‫ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺇﻜﺴﺎﺒﻬﺎ ﻟﻸﻁﻔﺎل‬ ‫ﻭﻨﻭﻉ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻬﺎ . ﻭﻟﻌل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤـﺔ‬ ‫ﻭﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻗﺩ ﻴﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﻨﺄﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ .‬ ‫ﻭﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻓﻠﻘﺩ ﺃﺸﺘﻤل ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﻓﺼﻭل ، ﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل :‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ، ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺴﺭﻩ . ﺃﻤـﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻘﺩ ﺘﻨﺎﻭل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﺜﻡ ﺘﻁﺭﻕ ﺒﻌﺩ ﺫﻟـﻙ ﻹﺒـﺩﺍﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﻁﺭﻕ ﻗﻴﺎﺴﻪ . ﻭﻟﻘﺩ ﺭﺃﺕ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺔ ﺃﻥ ﻴﺘﻀـﻤﻥ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﺴﺘﺭﺸﺎﺩﻱ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ )١( ، ﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ‬ ‫ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺒﺨﺒﺭﺓ ﻭﺩﺭﺍﻴﺔ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ، ﻭﻁـﺭﻕ ﺘﻨﻔﻴـﺫﻫﺎ ،‬ ‫ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻋﻥ ﻁﺭﻕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻜﺘﺸـﺎﻑ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ‬ ‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻬﻡ .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﺴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ، ﻭﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﺸـﺘﻘﺎﻗﻬﺎ ، ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ؛ ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻨﺎ ﻴﻨﺼﺏ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬ ‫١( ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺔ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻁﻔل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ .‬ ‫- ٣١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 16.
    ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ، ﻟﺫﻟﻙ ﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫)٢(‬ ‫، ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‬ ‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺤﺘﻰ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻷﻁﻔﺎﻟﻬﺎ . ﻭﻗﺩ‬ ‫ﺍﺨﺘﺘﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﺎﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ، ﻜﻤﺎ ﺯﻭﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‬ ‫)٣( ، ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺸﺎﺩ ﺒﻬﺎ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ .‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻓﻘﺩ ﺘﻀﻤﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ؛ ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﻌﺭﺽ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ، ﻭﺃﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ، ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘـﻪ ، ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ، ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ، ﻭﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ، ﺜﻡ ﺍﺨﺘﺘﻡ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻌﺭﺽ ﻨﻤﻭﺫﺝ‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻟﺠﻠﺴﺘﻴﻥ ، ﺘﻤﺜل ﺃﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ، ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻤﺜـل ﺍﻷﺨـﺭﻯ‬ ‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻤﻨﻪ .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺔ ﺨﺎﺘﻤﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﻼﺼﺎﺕ ﺭﺌﻴﺴﺔ ، ﻭﻜـﺎﻥ ﺍﻟﻬـﺩﻑ‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻫﻭ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗـﺩ ﺘﺴـﺎﻋﺩ ﻓـﻲ‬ ‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀـﺔ ، ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ، ﻭﺇﻜﺴﺎﺒﻬﺎ ﻁﺭﻕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﺤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻬﻤﺘﻬﺎ .‬ ‫ﺃﺭﺠﻭ ﺃﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﻭﻓﻘﺕ ﻓﻲ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻜﺘﺎﺏ ﺠﺩﻴﺩ ﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻴﻔﻴـﺩ ﻤﻨـﻪ‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻭﻥ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ .‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺔ‬ ‫ﺩ. ﺍﻨﺸﺭﺍﺡ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻲ‬ ‫٢( ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺔ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ .‬ ‫٣( ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺔ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ .‬ ‫- ٤١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 17.
    ‫‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫- ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ .‬ ‫- ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫- ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫- ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫- ٥١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 18.
    ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ـﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ :‬ ‫ﺍﺯﺩﺍﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ، ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺒﻊ ﺍﻷﺨﻴـﺭ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ، ﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﺘﻘﺩﻡ ﺍﻷﻤﻡ ﻭﺘﻁﻭﺭﻫﺎ ؛ ﻓﺎﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘـﻪ‬ ‫ﺩﻭﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ، ﻓﻌﻠﻰ ﻜﺎﻫل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺒﺘﻜـﺭﻴﻥ ﻴﻘـﻊ‬ ‫ﻋﺏﺀ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ .‬ ‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺠﻠﻴل ﺸﻜﻭﺭ )٤٩٩١: ٥٥١-٦٥١( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺘﻘـﺩﻡ‬ ‫ﻭﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎﺕ ، ﻭﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﻪ ﻗﻔﺯﺓ ﻨﻭﻋﻴـﺔ‬ ‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﻋﺎﻡ )٩٦٩١( ، ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻤﺭﺩﻩ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴـﺔ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴـﺔ ، ﺍﻟﺘﻘـﺎﺀ‬ ‫ﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻫﻲ :‬ ‫- ﺘﺸﻜﻴل ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ، ﻭﺘﺄﺴﻴﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻉ .‬ ‫- ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﺨﻴل .‬ ‫- ﺘﻁﻭﺭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ .‬ ‫- ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺒﺩل ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ .‬ ‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻭﺍﻟﻬﺎﺩﻑ ، ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻤـﻥ ﺨﻼﻟـﻪ‬ ‫ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻭل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ، ﺃﻭ ﻴﺨﺘـﺭﻉ ﺃﻭ ﻴﺒﺘﻜـﺭ‬ ‫ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻁﺭﻗﺎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻴﻨﺘﺞ ﺼـﻭﺭﺍ ﻓﻨﻴـﺔ ﺠﻤﻴﻠـﺔ . )ﻋﺒـﺩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ ، ٤٩٩١: ٤٤١(‬ ‫ﻓﺎﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻴﻜﻭﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ ﻭﻤﻨﻔﺭﺩﺍ ، ﻭﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻻ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺘﻭﻀﺢ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﺎﺕ ﺘﺘﻀـﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻗﺩﻴﻤﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﺨﺭﺍﺝ ﺘﺸﻜﻴﻼﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ، ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﻫﻭ ﺃﺴﺎﺱ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‬ ‫- ٦١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 19.
    ‫ﻓﺎﻟﻔﻨﺎﻥ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞﺃﻟﻭﺍﻨﺎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﻟﻭﺍﻨﻪ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺩﻉ ﻋﺎﻟﻤـﺎ ﺨﻴﺎﻟﻴـﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻅﺭ ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺭ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ .‬ ‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻜل ﻤﻥ )ﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ، ٢٩٩١: ٦٥٣ ؛ ﺨﻠﻴل ﻤﻌـﻭﺽ ، ٤٩٩١: ٠٥( ﺃﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻫﻭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﺒﺎﻋﺩﻱ ‪ Divergent Thinking‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺜﺭ ؛ ﺒل ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺇﻨﻪ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﻤﻠـﻙ‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﺄﻤل ﻭﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻉ ، ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ، ﺃﻭ ﺍﻹﺘﻴﺎﻥ ﺒﺤل ﻁﺭﻴﻑ ؛ ﻭﻟﺫﺍ ﺘﻌﺠﺯ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻋﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ . ﻓﻘﺩ ﺸﺎﻉ ﺒﺎﻟﻔﻌـل ﺍﻟـﺭﺒﻁ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩﻱ .‬ ‫ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ، ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺒﻲ ‪ ، Convergent‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩﻱ ‪ Divergent‬؛ ﺤﻴﺙ ﻴﺩﻓﻌﻨﺎ ﺍﻷﻭل ﺇﻟﻰ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻌﻁﻰ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻊ‬ ‫، ﻭﻫﻭ ﻴﻘﺎﺱ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺩﻓﻌﻨﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺭﺅﻴﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ﺒـﻴﻥ‬ ‫ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ . )ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﻴﺩ ، ٠٠٠٢: ٩١(‬ ‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻓﻲ‬ ‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ، ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﺫﺍﻜﺭﺓ .‬ ‫)ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ، ٦٩٩١: ٤١٤-٥١٤(‬ ‫ﻭﺘﺄﺴﻴﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫؛ ﻓﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻨﺘﺞ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ، ﻭﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺭﺍﻋـﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬ ‫ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﻤﻨﺘﺞ ﺘﻤﻴﺯﻩ ﻭﺃﺜﺭﻩ ، ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺒﺄﺼﻠﻪ ﺃﻭ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴـﺔ‬ ‫ﺒﺎﻟﻨﻬﺎﻴﺔ .‬ ‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺴﻭﻑ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒـﺎﺭ‬ ‫ﺃﻨﻬﻤﺎ ﻭﺠﻬﺎﻥ ﻟﻌﻤﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ؛ ﺃﻭ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺁﺨﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﺘﺼل .‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ :‬ ‫- ٧١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 20.
    ‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲﺃﺤﺩ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺭﺍﻗﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻲ ، ﻓﻘـﺩ ﺃﺼـﺒﺢ ﻤﻨـﺫ‬ ‫ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎﺕ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭل . ﺤﻴـﺙ‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﺒﺩﻭﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ . ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‬ ‫ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﻤﺭﻫﻭﻥ ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺘﻤﻜﻨﻬﺎ ﺩﻭﻤﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﺯﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻹﺴﻬﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤـﻥ ﺨﻼﻟﻬـﺎ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ﻤـﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻴﻌﺘﺭﻀﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻠﺤﺔ ﻴﻭﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻴﻭﻡ ﻭﻟﺤﻅﺔ ﺘﻠﻭ ﺍﻷﺨﺭﻯ . ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻫﻭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﺤﺩ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ، ﻭﻫﻭ ﺫﻭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻭﻋﺩﺘﻪ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ .‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻅﻬﺭﻩ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻜـل ﻤـﻥ ﺠﻴﻠﻔـﻭﺭﺩ ‪ (١٩٦٥) Guilford‬؛ ﺘـﻭﺭﺍﻨﺱ‬ ‫‪ (١٩٧٧) Torrance‬؛ ﺤﻴﺙ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺸﻲﺀ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺭﻓـﻊ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺭﻓﺎﻫﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟـﺩﻯ‬ ‫ﺍﻷﻤﻡ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺏ .‬ ‫ﻴﺭﻯ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟـﺭﺍﺯﻕ )٤٩٩١: ٦-٧( ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻤﺴـﺌﻭل ﻋـﻥ‬ ‫ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﺍﻗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺭ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ، ﻓﺈﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻘﺩﻤﺎﺀ ﻓـﻲ‬ ‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﻓﻴﻪ ﺇﺒﺩﺍﻉ ، ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻴـﻪ ﺇﺒـﺩﺍﻉ ﻜـﺫﻟﻙ ، ﻓﻠـﻭﻻ‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻟﻅﻠﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺩﺍﺌﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻴﻭﻡ ، ﻭﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ ﺫﻟـﻙ ﻓﺎﻹﺒـﺩﺍﻉ‬ ‫ﺘﺼﺎﺤﺒﻪ ﺴﻌﺎﺩﺓ ، ﻭﻴﻨﻤﻲ ﺃﺫﻭﺍﻕ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ، ﻭﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻨﺎ ﺇﻨﺘﺎﺠﺎ ﻋﻠﻤﻴـﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻭ ﻓﻨﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎل ﻴﺴﻤﻭ ﺒﺄﺫﻭﺍﻗﻨﺎ ، ﻭﻴﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﻘﺒل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ، ﻭﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﺜﺭﺍﺌﻬﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺎﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﺎﺩ .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺘﻅﻬﺭ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﺴﻨﺩﺭﺍ ﻜﺭﻴﻜـﺎ" ‪ (١٩٩٠) S. Karka‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﺤﺩ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﺘﻭﻅﻴﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل .‬ ‫- ٨١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 21.
    ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻗﻀﻴﺔﺇﺩﺨﺎل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﻗﻀﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻓﻲ ﻋـﺎﻟﻡ‬ ‫ﺃﺼﺒﺢ ﻗﺎﺌﺩﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭ ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻨﺎ ﻫﻲ ﺤﺎﺠﺔ‬ ‫ﻋﻅﻴﻤﺔ ﻓﺈﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﺘﺩﻓﻊ ﺒﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻨﻨﻅﺭ ﺒﺠﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺇﺩﺨـﺎل ﺘﻌﻠـﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ : )ﻋﺯﻴﺯﺓ ﺍﻟﻤـﺎﻨﻊ ، ٦٩٩١:‬ ‫٧٢(‬ ‫١. ﺍﻨﺘﻘل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻜﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺘﻪ ، ﻭﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻭل ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﺓ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﻏﺎﻴﺔ ﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻫﺩﻑ ﻤﻬـﻡ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺩﺍﺨل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ.‬ ‫٢. ﺘﺤﻭل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠـﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻭﻁـﺭﻕ‬ ‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻬﺎ ، ﺍﻋﺘﻤـﺎﺩﺍ ﻋﻠـﻰ ﺇﻥ ﺍﻜﺘﺴـﺎﺏ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﻌـﺩ ﺃﻤـﺭﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻨﺎﻗﺼﺎ ، ﻓﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻻ ﺘﻐﻨﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬـﺎ ﺩﻭﻥ ﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺩﻋﻤﻬﺎ .‬ ‫٣. ﺇﻨﻨﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .‬ ‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ )ﺼﻔﺎﺀ ﺍﻷﻋﺴﺭ : ٩٩٩١ ؛ ﺯﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺒﺩﻴﻥ ﺩﺭﻭﻴﺵ : ٠٠٠٢ ؛‬ ‫ﻋﺒﻠﺔ ﻋﺜﻤﺎﻥ : ٠٠٠٢( ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺨﺫﻩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻨﺤـﻭ‬ ‫ﻤﺎ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺨﺼﺎﻻ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺤﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻴﻨﻤﻭ ﻭﻴﺒﺩﻉ .‬ ‫ﻓﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﺤﺎﻁﺘﻬﻡ ﺒﺎﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‬ ‫- ٩١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 22.
    ‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡﻓﻘﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ )ﺯﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺒﺩﻴﻥ ﺩﺭﻭﻴﺵ : ٠٠٠٢ ؛ ﻜـﻭﺜﺭ‬ ‫ﻜﻭﺠﻙ : ٠٠٠٢ ؛ ﻤﺠﺩﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ : ٠٠٠٢ "ﺏ" ( ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴـﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺤﺩﻭﺩ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬ ‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻨﻬﺽ ﺒﻪ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻁﺭﻕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﻠﺹ ﺃﺭﺘﻭﺭ ﻜﺭﻭﺒﻠﻲ )٠٠٠٢: ٥٩( ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬ ‫ﻤﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﻔﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻌﻠﻡ ﺃﻓﻀل ،‬ ‫ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻔﻴﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﺫﻟﻙ، ﻓﺎﻟﻐﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻻ‬ ‫ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺄﺴﻴﺱ ﺍﻟﺨﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬ ‫.‬ ‫ﻭﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺈﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻹﻁﻼﻕ ﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺨﻠـﻕ ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ‬ ‫ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ، ﻷﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺯﻋـﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﻤﻥ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻜﺒﺕ ﺤﺎﺠـﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﺒل ﺇﻥ "ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ" ﻴﺫﻫﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺫﻟـﻙ ﻓﻴﻘـﻭل ﺇﻥ‬ ‫ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺼﺭﺍﻑ ﻋﻥ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻭﻋـﺩﻡ ﺍﻻﻟﺘـﺯﺍﻡ ﺒﻨﻅـﺎﻡ‬ ‫ﺤﺠﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺒﺕ ﺍﻟﺤﺎﺩ ﺍﻟﻁﻭﻴل ﺍﻷﻤﺩ ﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ،‬ ‫ﻭﻴﺅﻜﺩ "ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ" ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺴﺘﻘﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺒﺩﻭﻥ ﺇﺸﺒﺎﻋﻬﺎ ، ﻭﺃﻥ ﻗﺼﻭﺭ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺇﺸـﺒﺎﻉ ﻫـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺇﺩﺭﺍﺠﻬﺎ ﻀﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺘﻘﻑ ﺨﻠﻑ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ . )ﻋﻔـﺎﻑ‬ ‫ﻋﻭﻴﺱ ، ٣٩٩١: ٠٢(‬ ‫ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻤﻭﺠﺒﺎ ﺒﺎﻟﻘﺩﺍﺭﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ . )ﺤﺴﻥ ﻋﻴﺴﻰ ، ٤٩٩١ : ٢٠١(‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ :‬ ‫- ٠٢ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 23.
    ‫ﻴﻌﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺨﺘﻠﻑ ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ، ﻭﻟﺫﺍ‬ ‫ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﺤﺩﺩ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ؛ ﺒل ﺇﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻋـﺩﺓ ﺍﺭﺘﺒﻁـﺕ‬ ‫ﺒﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﻟﻪ ﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨـﺎﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ؛ ﻓﻘﺩ ﺴﺎﺭﺕ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺠﺒﻬﺔ ﻋﺭﻴﻀﺔ ﻤﻠﻴﺌـﺔ‬ ‫ﺒﺎﻟﺘﺸﻌﺏ ﻭﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ، ﻓﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ،‬ ‫ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺎﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻟﺤﺩﺱ ﺃﻭ ﺍﻹﺸﺭﺍﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻤل ﻓـﻲ ﻁﻴﺎﺘـﻪ ﺍﻟﺤـل‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﺭ ، ﻭﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺠﺩﺓ ، ﻭﺍﻟﻨﺩﺭﺓ ،‬ ‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ، ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺸﻴﻭﻉ ، ﻭﻴﺘﻨﺎﻭل ﻓﺭﻴﻕ ﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻨﻪ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ .‬ ‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺤﺼﺭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‬ ‫:‬ ‫ﺃ. ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ‪. Creative Process‬‬ ‫ﺏ. ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪. Creative Product‬‬ ‫ﺠـ. ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ‪. Characteristics of Creative Person‬‬ ‫ﻏﻴﺭ ﺃﻨﻪ ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ .‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻹﺒ ‪‬ﺍﻉ ﻴﺄﺘﻲ ﻤﻥ ﺒﺩﻉ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻭﺍﺒﺘ ‪‬ﻉ ﺃﺘﻰ ﺒﺒﺩ‪‬ﻋﺔ ؛‬ ‫ِ‬ ‫‪ ‬ﹶﺩ‬ ‫ِ ‪‬ﺩ‬ ‫ﺃﻱ ﺃﻭﺠﺩﻩ ﻤﻥ ﻻ ﺸﻲﺀ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻡ ﺃﻭ ﺃﻨﺸﺄﻩ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺜﺎل ﺴـﺎﺒﻕ . ﻭﺍﻹﺒ‪‬ـ ‪‬ﺍﻉ )ﻋﻨـﺩ‬ ‫ﺩ‬ ‫ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ( : ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ . )ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻭﺠﻴﺯ ، ٠٠٠٢: ٠٤(‬ ‫ﻭﺃﺼل ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ‪ Creativity or Creativeness‬ﻭﺍﻟﻔﻌل ﻴﺨﻠﻕ‬ ‫‪ Create‬ﺃﺼﻠﺔ ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻲ ‪ Creare‬ﻭﻤﻌﻨﺎﻩ ﺍﻟﻘﺎﻤﻭﺴﻲ ﻴﺨﺭﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ، ﻭﻴﺼـﻤﻡ‬ ‫ﻭﻴﺨﺘﺭﻉ ﺃﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﺒﺒﺎ . )٧٧١ : ٤٩٩١ .‪(Elias, A., & Edward, E‬‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃ. ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ : ‪Creative‬‬ ‫‪Process‬‬ ‫- ١٢ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 24.
    ‫ﻴﻨﺯﻉ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺫﺍﺘﻬﺎ ، ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﻤﻌﻘﺩﺓ ﺤﻴﺙ ﺘﺠـﺭﻯ‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺦ ﻭﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ؛ ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻤﻥ ﺤﺎﻭﻟﻭﺍ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ ﻗﺩ ﻟﺠﺌﻭﺍ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ‬ ‫ﺍﻷﺤﻭﺍل ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺒﺴﻴﻁﻬﺎ ﺒﺘﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﺤل .‬ ‫ﻭﺃﺸﻬﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﻭﺃﻗﺩﻤﻬﺎ ﻫﻭ ﺘﻘﺴﻴﻡ "ﺠﺭﺍﻫـﺎﻡ ﻭﺍﻻﺱ" ‪(١٩٢٦) G. Wallas‬‬ ‫، ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﺘﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ، ﺘﺘﻭﻟـﺩ ﺨﻼﻟﻬـﺎ ﺍﻟﻔﻜـﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺭﺍﺤل ، ﻫﻲ : )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ:١:٦٩٩١,.‪(Herrman, N‬‬ ‫ﹰ‬ ‫١. ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ‪ : Preparation‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ ﺒـﺎﻹﻁﻼﻉ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ .‬ ‫٢. ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ﺃﻭ ﺍﻻﺨﺘﻤﺎﺭ ‪ : Incubation‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻟﻜـل‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﻫﻀﻤﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ﻋﻘﻠﻴﺎ ً.‬ ‫٣. ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﺸﺭﺍﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻤﻴﺽ ‪ : Illumination‬ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﻀـﻤﻥ‬ ‫ﺍﻨﺒﺜﺎﻕ ﺸﺭﺍﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻠﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺒﺜﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫٤. ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ‪ : Verification‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒـﻲ ﻟﻠﻔﻜـﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ.‬ ‫ﻭﺘﻌﺩ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻬﻤﺔ ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺎﺡ ﻓﻴﻬـﺎ ﻟﻠﻤﺒـﺩﻉ ﺃﻥ ﻴﺤﺼـل ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﻨﺎﻭل ﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺃﻭ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬ ‫ﻫﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺨﺼﺼﻭﻥ ﺠﺯﺀﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ، ﻭﻗﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻓﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‬ ‫ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻓﻬﻡ ﻋﻨﺎﺼـﺭﻫﺎ ﻗﺒـل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻉ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺤﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ‪‬ﻨﺤـﻭﺍ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﻭﻗﺘﺎ ﺃﻗل ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ . )ﺤﺴﻥ ﻋﻴﺴﻰ ، ٤٩٩١: ٥٣١(‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻨﻅﺭ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺹ )٩٢( .‬ ‫- ٢٢ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 25.
    ‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ﺭﺒﻤﺎﻴﻘﻭﺩ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﻁﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺭﻤﻭﺯ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ‪ Ideation‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻨﻐﻤﺴـﺎ ﻓـﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ﺁﺨﺭ . ﻭﻗﺩ ﻭﻀﺢ ﻤﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺃﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻋﻤل ﺴﺎﺒﻕ ﺭﺒﻤﺎ ﻴﺴـﻬل‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﻓﻲ ﻋﻤل ﻻﺤﻕ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻻ ﻴﻔﻁﻥ ﺇﻟـﻰ ﺍﻻﺭﺘﺒـﺎﻁ ﺒﻴﻨﻬﻤـﺎ . )ﺤﻠﻤـﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻠﻴﺠﻲ ، ٤٨٩١: ٤١١(‬ ‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﺸﺭﺍﻕ ﺘﺘﻭﻫﺞ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻓﺠﺄﺓ ﺒﺸﻜل ﺠﻠﻲ ﻭﻤﺘـﺭﺍﺒﻁ‬ ‫ﻤﻊ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﻘﻬﺎ ، ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻬﺎ . ﻭﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬ ‫ﻤﺴﺒﻭﻗﺔ ﺒﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ . ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ‬ ‫ﻭﺠﻭﺩ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻻﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ، ﺇﻻ ﺃﻥ ﻟﻬﺎ ﺠﺎﻨﺒﺎ ﺸﻌﻭﺭﻴﺎ ﺨﺎﻓﺘﺎ ، ﻤﻤـﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬـﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﺒﺩﻭ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ، ﻭﻴﺠﻌل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﻌﻲ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﻟﻜﻥ ﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻭﺍﻀﺢ ، ﻭﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﻤﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ . ﻭﻴﻌﻘﺏ ﺫﻟﻙ ﺤـﺩﻭﺙ ﺍﻟﺘﺠﻠـﻲ ، ﻭﺍﻨﺒﺜـﺎﻕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺸﺭﺍﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ . )ﺭﻤﻀﺎﻥ ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ ،٠٠٠٢ :٤٥(‬ ‫ﻭﻴﺭﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻹﻟﻬـﺎﻡ ﺍﻟـﺫﻱ ﻗـﺩ‬ ‫ﺘﺴﺒﻘﻪ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺤل ﺃﻭ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﺩﻭﺀ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺴـﻜﻭﻥ ،‬ ‫ﻭﺘﺄﺘﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﻠﻬﻤﺔ ﻓﺠﺄﺓ ، ﻭﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻤﻨﺸﻐﻼ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ ، ﻭﻗﺩ ﺘﺄﺘﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻷﺤﻼﻡ ﺍﻟﻠﻴﻠﻴﺔ . ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻴﺭﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻫﻭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﺩﺴﻲ ، ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻗﺩ ﻻ ﻴﺭﻯ ﻓﻲ ﻟﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻹﻟﻬـﺎﻡ ﺤـل‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻘﻁ ﻭﻟﻜﻥ ﺒﺼﻴﺭﺘﻪ "ﺘﺘﻔﺘﺢ" ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﻜل ﺃﺨﺭﻯ ﻭﺤﻠﻭل ﻟﻬﺎ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ‬ ‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺘﻔﺠﺭﻫﺎ . )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ، ١٩٩١: ٦٩؛ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺍﻟﺤﻔﻨﻲ ، ٥٩٩١ :‬ ‫٩٢-٠٣(‬ ‫ﺃﻤﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻓﻬﻲ ﺘﺸﺒﻪ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻬﺎ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﺘﻤﺎﻤﺎ ، ﻭﺘﺨﻀـﻊ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﻠﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻷﺴﺱ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ، ﻤﺜﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﺜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ . ﻭﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ، ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﻓﺤﺹ ﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ ، ﻭﺍﻟﻨﻅـﺭ‬ ‫- ٣٢ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 26.
    ‫ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺘﻤﺸﻴﻬﺎﻤﻊ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﻌﻤل ، ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ . )ﺭﻤﻀـﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ ، ٠٠٠٢ : ٤٥-٥٥(‬ ‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻻ ﻴﻌﺘﺭﻑ ﻤﻁﻠﻘﺎ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺃﻱ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻓﻬﻭ ﻴﺭﻯ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻥ ﺨﻁﻭﺘﻲ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ، ﻭﺍﻟﻜﻤﻭﻥ ﻫﻤﺎ ﺨﻁﻭﺘﺎﻥ ﻤﺒﺩﺌﻴﺘﺎﻥ ﻻ ﺘﺩﺨﻼﻥ ﺃﺼﻼ ﻓﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺫﺍﺘﻪ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻷﻥ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻴﺤﺩﺙ ﻴﻭﻤﻴﺎ ﻟﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺩﻭﻥ ﺇﻨﺘـﺎﺝ ﺃﻓﻜـﺎﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﺒﺩﻋﺔ ، ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ، ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻓﻬﻲ ﺨﻁﻭﺓ ﺘﻌﻘﺏ ﺍﻟﺨﻠﻕ ﺃﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻟﻴﺱ‬ ‫ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻠﻕ ﺫﺍﺘﻪ ؛ ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻴﺱ ﻟﻬﺎ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺨﻠﻕ ؛ ﻭﻟﻜﻥ ﺨﻁﻭﺓ ﺍﻹﺸﺭﺍﻕ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺒﺤﻕ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ،‬ ‫ﻭﻴﺭﻯ "ﻓﻭﻜﺱ" ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻻ ﺘﺨﺭﺝ ﻋﻥ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺇﻨﺸـﺎﺌﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫‪) . Productive Thinking‬ﺨﻠﻴل ﻤﻌﻭﺽ، ٥٩٩١: ٥٥-٦٥(‬ ‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺼﻑ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴـﺩ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ، ﻭﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ، ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ‬ ‫. )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺍﻟﺤﻔﻨﻲ ، ٥٩٩١: ٠٣(‬ ‫ﻭ ‪‬ﻌﺩ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻤﺭﺍﺤل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺨﻁﻭﺓ ﻫﺎﻤـﺔ‬ ‫ﻴ‬ ‫ﻨﺤﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺤﺩﺙ ﺩﺍﺨل ﻋﻘل ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ ،‬ ‫ﻫﺫﺍ ﻗﺩ ﻴﺠﻌﻠﻬﻥ ﻴﺘﻔﻬﻤﻥ ﻤﺴﺎﺭ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻭﻗﻔﻥ ﻤﺜﻼ ﻋﻥ ﺘﻜﻠﻴـﻑ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺎﻹﺠﻬﺎﺩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻟﻠﻁﻔل ، ﻭﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻟﻬﻡ‬ ‫ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻠﻘﻭﺍ ﻨﻅﺭﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ. ﻤﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺃﺜﺭﺍ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ . ﻭﺇﺨﺭﺍﺝ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﻴﺯ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ .‬ ‫‪Creative‬‬ ‫ﺏ. ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‬ ‫‪: Product‬‬ ‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻅﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺤﺩﻴـﺩﺍ ﻓﻘـﺩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻅﻬﺭﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺘﺤﺩﺩ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻤﻥ ﻨﺎﺘﺞ .‬ ‫- ٤٢ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 27.
    ‫ﻴﺸﻴﺭ "ﻤﻴﺩ" ‪(١٩٥٣) Mead‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻫﻭ ” ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘـﻭﻡ‬ ‫ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﺭﺍﻉ ﺸﻲﺀ ﺠﺩﻴﺩ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻴﻪ “. )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ : ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴـﻼﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻔﺎﺭ ، ٧٧٩١: ٣١(‬ ‫ﻓﺎﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻘﺒﻭﻻ ﺇﺫﺍ ﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻷﻭل ﻤـﺭﺓ ، ﺭﻏـﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺼﻭل ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺘـﺎﺝ ﻤﺸـﺎﺒﻪ ، ﻓﺎﻟﺠـﺩﺓ ﻫﻨـﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻠﻔـﺭﺩ ﺫﺍﺘـﻪ .‬ ‫)٥٣ :٥٦٩١ ,.‪(Torrance, P‬‬ ‫ﻭﻴﻨﺘﻤﻲ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺘﻌﺭﻴﻑ "ﻜـﺎﻟﻔﻥ ﺘـﺎﻴﻠﻭﺭ" ‪(١٩٦٥) C. Taylor‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻊ ﺨﻤﺱ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ : )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ : ﻤﺤﻤـﻭﺩ ﻤﻨﺴـﻲ، ٤٩٩١:‬ ‫ﹰ‬ ‫٦٣-٧٣(‬ ‫١. ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻱ ‪ : Expressvie Creativity‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺴـﻭﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ، ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﺩﻭﻥ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻬـﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺃﺼـﺎﻟﺔ ﺃﻭ‬ ‫ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ .‬ ‫٢. ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻲ ‪ : Productive Creativity‬ﻭﻓﻴﻪ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﻴﺩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻭﻀﺒﻁﻪ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻤﻌﻴﻨﺔ .‬ ‫٣. ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻋﻲ ‪ : Inventive Creativity‬ﻭﺃﻫﻡ ﻤﺎ ﻴﻤﻴـﺯ ﻫـﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻉ ﻭﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻠﺫﺍﻥ ﻴﻀﻤﺎﻥ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻋﻼﻗﺎﺕ‬ ‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل .‬ ‫٤. ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻻﻨﺒﺜﺎﻗﻲ ‪ : Emergentive Creativity‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴـﺘﺩﻻل‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﻋﻠﻤﻲ ﺘﺯﺩﻫﺭ‬ ‫ﺤﻭﻟﻪ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫٥. ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩﻱ ‪ : Innovative Creativity‬ﻭﻴﺴﺘﺩل ﻋﻠـﻰ ﻫـﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺘﻀـﻤﻥ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ .‬ ‫- ٥٢ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 28.
    ‫ﻭ ‪‬ﻌﺘﺒﺭ "ﻜﺎﻟﻔﻥﺘﺎﻴﻠﻭﺭ" ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﺃﻭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭﻱ ‪Expressive‬‬ ‫ﻴ‬ ‫‪ Creativity‬ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺎﺒل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺤﻴـﺙ‬ ‫ﺇﻥ ﻜل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺴﺘﻨﻔﺫﻭﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﻗﻠﻴل ﻤـﻨﻬﻡ ﻫـﻭ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻗﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ “ . )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ : ﺭﺠﺏ ﺍﻟﺸﺎﻓﻌﻲ ، ﻭﺃﺤﻤﺩ ﻁﻪ : ٢٩٩١:‬ ‫ﹰ‬ ‫٢٩-٣٩(‬ ‫ﻓﻁﻔل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻟﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻉ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ ، ﺇﻻ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﻤﻨﻊ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻨﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤـﻥ ﻋﻤـﺭ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ‬ ‫ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ . ﻓﺎﻟﻁﻔل ﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ، ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ؛ ﻓﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺫﺍﺘﻲ ﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ، ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻫﻲ‬ ‫ﺨﻁﻭﺓ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ، ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻨﻅﺭ ﺇﻟـﻰ ﺇﺒـﺩﺍﻉ‬ ‫ﻁﻔل ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺘﻪ ﺒﺼﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ) ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨـﻲ- ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ- ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ- ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ..(.‬ ‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﻭﻀﺢ ﺴﻴﺩ ﺨﻴﺭ ﺍﷲ )٨٧٩١: ٥( ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻫﻭ ” ﻗـﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺄﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴـﺔ، ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴـﺔ، ﻭﺍﻷﺼـﺎﻟﺔ،‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ، ﻭﺫﻟﻙ ﻜﺎﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ، ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﺜﻴﺭ “ .‬ ‫ﺃﻤﺎ "ﺠﻭﺍﻥ" ‪ (١٩٩٣ : ٥) P. Joane‬ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺄﻨﻪ ” ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺸﻲﺀ ﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﺒﻤﺨﺯﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻔﻊ ﺒﻬﺎ “ .‬ ‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺩﺱ )٦٩٩١ : ٣٣( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻫﻭ ” ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟـﺫﻱ‬ ‫ﻨﺼل ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻡ ﻴﺴﺒﻘﻨﺎ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺃﺤﺩ ، ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ‬ ‫ﺒﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺴﺘﻘل ، ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺘﺎﺝ ﻤﺒﺩﻉ ﺁﺨﺭ ﻴﻌﻤل ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻤﺴﺘﻘﻼ ﻋﻥ ﺯﻤﻴﻠﻪ ، ﻭﺘﺘﺄﺘﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﻬﻤﺎ ﻤﻌﺎ ، ﻤﻊ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﻠﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﻤل ﻤﺸﺘﺭﻙ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﺴﻴﺭ ﻨﺤﻭ ﻫﺩﻓﻪ ﻭﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻅﻡ ، ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻪ ، ﻓﻬﻭ ﻻ ﻴﺴﻴﺭ ﻀﻤﻥ‬ ‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ، ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯﻩ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ “ .‬ ‫- ٦٢ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 29.
    ‫ﻭﺘﺴﺎﻴﺭ "ﻻﻴﺭﺍ ﺒﺭﻙ"‪ (٢٠٠٠: ٣٤٩) L. Berk‬ﻜل ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻴـﺭﻯ ﺃﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻫﻭ” ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻋﻤل ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ “.‬ ‫ﻭﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ ﻤـﺎ‬ ‫ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻤﻥ ﻨﺎﺘﺞ . ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﻫﻭ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴـﺩﺓ‬ ‫ﻓﻨﻴﺎ ، ﺃﻭ ﺃﺩﺒﻴﺎ ، ﺃﻭ ﻋﻠﻤﻴﺎ ، ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﺎ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺩﻩ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺫﺍﺘﻪ ، ﺃﻭ ﺒﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻜﻭﻥ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻴﻪ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻜـﺎﻥ ﻤﻌﺭﻭﻓـﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ . ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻤﻥ ﻨﺎﺘﺞ .‬ ‫ﺠـ. ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ :‬ ‫ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻅﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﻴﺯ‬ ‫ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺘﻤﻴﺯﻩ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ، ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ؛ ﻟﺫﺍ‬ ‫ﻜﺎﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻨﺼﺒﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﻤﺩﻗﻕ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻫﺫﺍ‬ ‫ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ، ﻭﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ، ﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠـل ﺘﻨﻤﻴﺘﻬـﺎ ﺒـﻴﻥ‬ ‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻨﺘﺞ "ﺩﻻﺱ" ‪ (١٩٧٠) Dellas‬ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻟﻸﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺃﻥ‬ ‫ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﻤﺘﺴﻘﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﻭﺘﺸﻜل ﻨﻤﻁﺎ ﻤﺘﻤﻴﺯﺍ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤـﺎﺕ ﻭﺩﻭﺍﻓـﻊ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ . )ﻨﻘـﻼ ﻋـﻥ :‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻔﺎﻑ ﻋﻭﻴﺱ ، ٣٩٩١: ٩١(‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ "ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ" ‪ (١٩٧٥) Guilford‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ .‬ ‫- ٧٢ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 30.
    ‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰﺤﺼﻭل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺘﻘﻴﺱ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ، ﻭﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ، ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﺼـﺭﺍﺤﺔ ، ﻭﺍﻟﻭﻀـﻭﺡ ، ﻭﺤـﺏ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ، ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ، ﻭﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ، ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ، ﻭﺍﻟﺘﺤﻠـﻲ ﺒـﺭﻭﺡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺡ ﻭﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ . )ﺭﻤﻀﺎﻥ ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ ، ٠٠٠٢: ٩٠١(‬ ‫ﻭﻴﻘﺩﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺍﻟﺤﻔﻨﻲ )٥٩٩١: ٠٠٣-٠٤٣( ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ”‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻁﻼﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺸﺩﻫﺎ ﻋﻥ ﺃﻴﺴـﺭ‬ ‫ﺴﺒﻴل ، ﻭﻁﻼﻗﺔ ﺘﻌﺒﻴﺭﻩ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺤﺴﺏ ﻤﺠﺎﻟﻪ ، ﻓﺈﻥ ﻜﺎﻥ ﻤﻭﺴﻴﻘﺎﺭﺍ ﻓﻬـﻲ ﺒﺎﻷﻨﻐـﺎﻡ ، ﻭﺇﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻜﺎﻥ ﺭﺴﺎﻤﺎ ﻓﺒﺎﻷﻟﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ، ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻨﺤﺎﺘـﺎ ﻓﺒﺎﻷﻭﻀـﺎﻉ ، ﻭﺇﻥ ﻜـﺎﻥ ﺭﻴﺎﻀـﻴﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻓﺒﺎﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭﺍﻟﺭﻤﻭﺯ . ﻭﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺤﺱ ﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻋﺎﻟﻲ ، ﻭﻓﻲ ﻜل ﺍﻷﺤﻭﺍل ﻫـﻭ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻯ ﻭﻴﺴﻤﻊ ﻭﻴﻔﻜﺭ ﻭﻴﺘﺼﻭﺭ ﻜﻤﺎ ﻻ ﻴﻔﻌل ﺍﻟﻨﺎﺱ “ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻭﺼﻑ "ﺩﺍﻓﻴﺩ ﺒﻴﺭﻜﻨﺯ" ‪ D. Perkins‬ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﺔ ، ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬـﺎ ﺘﺸـﻤل‬ ‫ﺴﺕ ﺴﻤﺎﺕ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ، ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﺘﻤﺎﻴﺯﺓ ، ﻤﻀﻴﻔﺎ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻗﺩ ﻻ ﻴﺤﻭﺯﻭﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﺕ ﻜﻠﻬﺎ ، ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﻨﺼﻴﺒﻬﻡ ﻤﻨﻬﺎ ﻜـﺎﻨﻭﺍ‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎ ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ: )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ: ﺠﻠﻴل ﺸﻜﻭﺭ، ٤٩٩١: ٣٦١-٤٦١(‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫١. ﻨﺯﻭﻉ ﻗﻭﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ .‬ ‫٢. ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ .‬ ‫٣. ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ، ﺃﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﺘﻀﺎﺩﺍﺕ ، ﻭﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ .‬ ‫٤. ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺩﻭﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ.‬ ‫ﹰ‬ ‫٥. ﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺒﺼﻴﺭﺓ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ .‬ ‫٦. ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ )ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ( ﺃﻱ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ.‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺭﺸﺎﺩ ﻤﻭﺴﻰ ، ﻭﻤﺤﻤﻭﺩ ﻏﻨﺩﻭﺭ )٠٩٩١( ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤـﻭﺙ‬ ‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻪ‬ ‫- ٨٢ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 31.
    ‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ،ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻤﻴﻼ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ، ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺤﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻭﺘﺤﻜﻤـﺎ ﻓـﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ، ﻭﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ، ﻭﺍﻻﻜﺘﻔﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ .‬ ‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺘﺼﻑ ﺴﻤﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ ‪ ، Characteristics‬ﻭﺴـﻤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ‪ Domain‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻭﺘﻭﻀﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺃﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺸﺨﺼـﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺘﺘﺸﺎﺒﻪ ﻤﻊ ﺴﻤﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ . ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﻟـﻴﺱ‬ ‫ﻜﺄﺤﺩ ﺴﻤﺎﺕ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﻤﻌﻴﻨﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ ﻭﻟﻜﻥ ﻜﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸـﺨﺹ ﻭﺍﻟﻤﻨـﺘﺞ‬ ‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ، ﺤﻴﺙ ﻴﻨﺘﺞ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﻭﻗﺩ ﻴﻨﺘﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺃﻭ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‬ ‫ﻤﻠﻬﻤﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ . ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻻ ﻴﺒﺩﻉ ﻓﻲ ﻓﺭﺍﻍ ‪ ، Vacuam‬ﻭﻟﻜﻥ ﻴﺒـﺩﻉ ﻤـﻥ‬ ‫ﺨﻼل ﻤﻨﻁﻘﺔ ، ﻓﺎﻟﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﻤﺴﺭﺤﻲ ﻴﺒﺩﻉ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ، ﻭﻋـﺎﺩﺍﺕ ﻭﺘﻘﺎﻟﻴـﺩ‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ، ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ .‬ ‫ﻭﻴﺩﻋﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺭﺃﻱ "ﻫـﻭﺍﺭﺩ ﺠـﺎﺭﺩﻨﺭ"‪(١٩٩٣A:٣٤،١٩٩٣:B) H. Gardner‬؛‬ ‫ﺤﻴﺙ ﻴﺼﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺨﻼل ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ‪Interactive Perspective‬‬ ‫، ﻴﻌﺭﻑ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ . ﻓﻬﻭ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ‬ ‫ﺒﺄﻨﻪ ” ﺸﺨﺹ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻴﺒﺘﺩﻉ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺃﺴـﺌﻠﺔ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ﺒﺼـﻭﺭﺓ‬ ‫ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻤﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﻘﺒل ﺤﺘﻤﺎ ﻓﻲ ﺇﻁـﺎﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺜﻘﺎﻓﻲ ﻤﻌﻴﻥ “ .‬ ‫ﻭﺘﺄﺴﻴﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﺤـﺩﺩ ﻟﻤﺼـﻁﻠﺢ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﺈﻥ ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ ﺒﺤﻴـﺙ ﻴﺠﻌـل ﻤـﻥ‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎ . ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻜل ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺸﺎﺌﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﻴﺭﻜـﺯ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺩﻭﻥ ﺴﻭﺍﻩ . ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﺸـﺘﺭﻜﺔ. ﻤﺜـل‬ ‫ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ :‬ ‫- ٩٢ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 32.
    ‫- ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﻭﺃﺸﻴﺎﺀ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ‬ ‫ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻻ ﻴﻤﻨﻊ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻜﻭﻴﻨﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻗﺩﻴﻤﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﺒﺩﻭﻥ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺇﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫- ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﻁﺭﻕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ .‬ ‫- ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩﻱ .‬ ‫- ﻫﻨﺎﻙ ﺴﻤﺎﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻤﺜل : ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ، ﺍﻟﺘﺨﻴل ، ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‬ ‫ﻭﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻉ ، ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ، ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ، ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ، ﺍﻟﺼﺭﺍﺤﺔ ، ﺍﻟﺘﺤﻠﻲ ﺒﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﺭﺡ‬ ‫ﻭﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ، ...‬ ‫ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻋﺯﻟﻪ ﻭﺘﺠﺭﻴﺩﻩ ﻭﺍﻟﻨﻅـﺭ ﺇﻟﻴـﻪ‬ ‫ﺒﻤﻨﺄﻯ ﻋﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺼﺎﺤﺒﻪ ، ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﻭﺍﻟﻤﺠـﺎﻻﺕ ،‬ ‫ﻓﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒـﻪ‬ ‫ﻤﻨﺫ ﻁﻔﻭﻟﺘﻪ ﻭﺤﺘﻰ ﺒﻠﻭﻏﻪ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ .‬ ‫ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻥ ﺘﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﺎ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺘﻤﻜﻨﻬﺎ ﻤﻥ :‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل .‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ .‬ ‫ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ) ﻨﺸﺎﻁ ﻗﺼﺼﻲ- ﻨﺸﺎﻁ ﻓﻨﻲ- ﻨﺸﺎﻁ ﺤﺭﻜﻲ- ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻭﺴﻴﻘﻲ... ( .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﺒﺄﻨﻪ :” ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﻤﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ‬ ‫ﻓﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ ﻏﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ، ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻨﻔﺴﻪ ، ﻭﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺄﻱ ﺸـﻜل‬ ‫- ٠٣ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 33.
    ‫ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ، ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨﻲ ، ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜـﻲ ،‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ “ .‬ ‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ :‬ ‫ﺼﻨﻑ "ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ"‪ Guilford‬ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺘﺤﺕ ﺜﻼﺜﺔ ﻓﺌـﺎﺕ ﺤﺴـﺏ‬ ‫ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ : )ﻨﻘﻼ ﻋـﻥ : ﻤﺤﻤـﻭﺩ ﻤﻨﺴـﻲ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫١٩٩١: ١٤٢(‬ ‫ﺃﻭﻻ : ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ : ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ .‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ : ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ : ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ، ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ . )ﻭﻫﻭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻔﻥ( .‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﺎ : ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ : ﻭﺘﺸﻤل ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﻔﺭﻭﻋﻪ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺴﻭﻑ ﻨﺘﻨﺎﻭل ﺒﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴل ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤـﻭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫١. ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ‪: Fluency‬‬ ‫ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫. ﻭﻴﺭﻯ ﺴﻴﺩ ﻋﺜﻤﺎﻥ )٨٧٩١: ٤٣٢( ﺘﻔﺼﻴل ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﺯﺌﻴﺎﺘﻬـﺎ ﻭﺘﺸـﺘﻤل ﻁﻼﻗـﺔ‬ ‫ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻭﺘﺘﺼل ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ، ﻭﻁﻼﻗـﺔ ﺍﻷﺸـﻜﺎل‬ ‫ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭﺘﺘﺼل ﺒﺎﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ، ﻭﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻭﺘﺘﺼل ﺒﺎﻟﺘﺄﻟﻴﻑ ﺍﻷﺩﺒـﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﺸـﻌﺭ‬ ‫ﻭﺍﻟﺴﺠﻊ ، ﻭﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺃﺨﻴـﺭﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻥ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻟﺒﻴـﻊ ﻭﺍﻹﻋـﻼﻥ ﻭﺍﻟﺩﻋﺎﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁﺎﺒـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ... ﺍﻟﺦ .‬ ‫- ١٣ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 34.
    ‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ”ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ، ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺩﻓﺎﺕ ، ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ،‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ، ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎﻻﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤﺜﻴﺭ ﻤﻌﻴﻥ ، ﻭﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻭﺍﻟﺴﻬﻭﻟﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ﺘﻭﻟﻴﺩﻫﺎ ، ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭﻫﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺫﻜﺭ ﻭﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ، ﺃﻭ ﺨﺒﺭﺍﺕ ،‬ ‫ﺃﻭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺴﺒﻕ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ “ . )ﻓﺘﺤﻲ ﺠﺭﻭﺍﻥ ، ٩٩٩١: ٢٨(‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻟﻠﻁﻼﻗﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺘﻔﺼﻴل ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ .‬ ‫ﺃ. ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ‪: Verbual Fluency‬‬ ‫ﻭﻫﻲ ” ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺴﺭﻋﺔ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘـﻭﺍﻓﺭ ﻓﻴﻬـﺎ‬ ‫ﺸﺭﻭﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ “ . ﻭﺘﺒﺩﻭ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺤﺭﻭﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻭﺘﻼﺤﻅ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ، ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨـﻭﻥ . )ﺨﻠﻴـل‬ ‫ﻤﻌﻭﺽ ، ٥٩٩١: ١٥( ﻤﺜل :‬ ‫- ﺫﻜﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻭﺯﻥ "ﻭﻟﺩ" .‬ ‫ﺫﻜﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺤﺭﻑ "ﺏ" .‬ ‫-‬ ‫- ﺫﻜﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻴﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺒﺤﺭﻑ "ﺓ" .‬ ‫- ﺫﻜﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺤﺭﻑ "ﺃ" .‬ ‫ﺏ. ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ‪: Associational Fluency‬‬ ‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ” ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻉ ﻤﻌـﻴﻥ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ، ﻓﻲ ﺯﻤﻥ ﻤﺤﺩﺩ ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ‬ ‫ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ ، ﻭﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨـﺔ . ﻭﻴـﺘﻡ‬ ‫ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ ﺒﻨﺸـﺎﻁﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨـﺔ “ .‬ ‫)ﺭﻤﻀﺎﻥ ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ ، ٠٠٠٢: ٢٤-٣٤( ﻤﺜل :‬ ‫- ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺍﻷﺒـﻴﺽ ، ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻜﻤﺎﺩﺓ ﻟﻠﺘﻐﺫﻴﺔ .‬ ‫- ٢٣ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 35.
    ‫- ﺫﻜﺭ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻹﻁﺎﺭ ﺴﻴﺎﺭﺓ ﻗﺩﻴﻤﺔ .‬ ‫- ﺫﻜﺭ ﻋﻨﺎﻭﻴﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺤﻜﺎﻴﺘﻬﺎ .‬ ‫ﺠـ. ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ‪:Expressional Fluency‬‬ ‫ﻭﺘﻌﻨﻲ ” ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺴﺭﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ “. )ﺨﻠﻴل ﻤﻌﻭﺽ‬ ‫، ٥٩٩١: ١٥( . ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠـﺏ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺠﻤل ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ‬ ‫ﻤﻌﻴﻥ ﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ . )ﺭﻤﻀﺎﻥ ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ ، ٠٠٠٢:‬ ‫٣٤(‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺫﻟﻙ ﺘﻜﻠﻴﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺄﻥ : )ﻋﻠﻲ ﻟﺒﻥ ، ٦٩٩١ : ٦٥١-٧٥١(‬ ‫- ﻴﻠﻌﺏ ﺒﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺼﻭﺘﺎ ﺃﻭ ﺠﺭﺴﺎ ، ﻭﺃﻥ ﻴﻔﺴﺭ ﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﺭﺴﻤﺎ ﺃﻭ ﻟﻔﻅﺎ ﺃﻭ ﺘﻘﻠﻴﺩﺍ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﻴﻨﻬﻲ ﻗﺼﺔ ﻏﻴﺭ ﻨﻬﺎﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻬﻭﺩﺓ .‬ ‫- ﻴﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﻨﺎﺴﺏ .‬ ‫- ﻴﺅﻟﻑ ﻗﺼﺔ ﻤﻥ ﺨﻴﺎﻟﻪ .‬ ‫- ﻴﻘﻠﺩ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﻭﺘﻌﺎﺒﻴﺭ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺼﺔ ، ﺃﻭ ﻴﺭﺴﻤﻬﺎ .‬ ‫- ﻴﻤﺜل ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻘﺼﺔ .‬ ‫- ﻴﺒﻨﻲ ﻤﺠﺴﻤﺎﺕ ، ﺃﻭ ﻴﺼﻤﻡ ﺃﺸﻜﺎﻻ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺩ ﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﻴﺒﻨﻲ ﻤﻜﻌﺒﺎﺕ ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ .‬ ‫- ﻴﻘﻠﺩ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ، ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻼﺒﺱ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺩ. ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ‪: Associational Fluency‬‬ ‫ﻭﻫﻲ ” ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﻤﺜل ﻋﻼﻗﺔ ﺘﺸﺎﺒﻪ ، ﺘﻀﺎﺩ ، ﻭﻫﻭ ﻋﺎﻤل ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺃﻗل‬ ‫ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ، ﻭﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ، ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻋـﺩﺩ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼﺩﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻓﻲ ﺯﻤﻥ ﻤﺤﺩﺩ“ . )ﺨﻠﻴل ﻤﻌﻭﺽ ، ٥٩٩١: ١٥(‬ ‫- ٣٣ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 36.
    ‫ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺫﻟﻙﺘﻜﻠﻴﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺄﻥ :‬ ‫- ﻴﺴﻤﻲ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜل ﻭﺸﻜﻠﻬﺎ ﺩﺍﺌﺭﻴﺎ .‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﻴﻌﻴﺩ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﺸﻜل ﺁﺨﺭ.‬ ‫- ﻴﺫﻜﺭ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺼﻔﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﻨﻌﺎﻤﺔ.‬ ‫- ﻴﺫﻜﺭ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻀﺎﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ.‬ ‫ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﺒﺄﻨﻬﺎ ” ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ،‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨﻲ ، ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ، ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺴـﻴﻘﻲ ، ﺒـﺄﻜﺒﺭ ﻋـﺩﺩ ﻤﻤﻜـﻥ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺯﻤﻥ ﻤﺤﺩﺩ “ .‬ ‫٢. ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ‪: Flexibility‬‬ ‫ﻴﺭﻯ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﻨﺴﻲ )١٩٩١: ١٤٢( ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻫﻲ ” ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ“ . ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﺘﺼﻠﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺠﻪ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒﻤﻘﺘﻀﺎﻩ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﺩﺩ ﻓﺌﺎﺕ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺇﻨﺘﺎﺠﻪ ، ﻭﺍﻟﻔﺌﺔ ﻫـﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺃﺸـﻴﺎﺀ ﺫﺍﺕ‬ ‫ﺨﺎﺼﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ، ﻓﻤﺜﻼ ﺇﺫﺍ ﻁﻠﺒﻨﺎ ﻤﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻤل ﺼﻭﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﻜـل ﺨﻁـﻴﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﺘﻭﺍﺯﻴﻴﻥ ، ﻓﻨﺠﺩﻩ ﻤﺜﻼ ﻴﻌﻤل ﻨﺨﻠﺔ ﻭﻭﺭﺩﺓ ﻭﺸﺒﺎﻙ ﻭﺒﺎﺏ ﻭﻗﻠﻡ ﺭﺼﺎﺹ ﻭﻏﻴـﺭ ﺫﻟـﻙ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻋﻨﺩ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﻓﺌﺎﺕ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺨﻠﺔ ﻭﺍﻟﻭﺭﺩﺓ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ، ﻭﺍﻟﺒﺎﺏ‬ ‫ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﻙ ﻤﻥ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﻌﻤﺎﺭ ، ﻭﺍﻟﻘﻠﻡ ﻤﻥ ﻓﺌﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ، ﻭﻫﻨﺎ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺴﺠﻠﺕ )٥( ﻭﺤﺩﺍﺕ ، ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺴﺠﻠﺕ )٣( ﻓﺌﺎﺕ . ﻭﻜﻠﻤـﺎ ﺯﺍﺩﺕ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺯﺍﺩﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺘﻨﺒﻴﻪ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟﻴﻪ ،‬ ‫ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﺨﻁﻁﻬﻡ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻜﻠﻤﺎ ﻭﺍﺠﻬﻭﺍ ﺸﻴﺌﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ . )ﻋﻠﻲ ﻟﺒﻥ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫٦٩٩١: ٥٧(‬ ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺸﻜﻠﻴﻥ : )ﺭﻤﻀﺎﻥ ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ ، ٠٠٠٢ : ٤٤-٧٤(‬ ‫ﺃ. ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ‪:Spontaneous Flexibility‬‬ ‫- ٤٣ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 37.
    ‫ﻭﻫﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺘﻌﻤلﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻭﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ، ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﻭﺴﺎﺌل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﻭ ﺍﻹﻟﺤﺎﺡ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ، ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻴﺱ ﻫـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﻭل ﺒﻔﻜﺭﻩ ﺒﻜل ﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﺘﺸﻌﺒﺔ ، ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﻁﻠـﺏ‬ ‫ﻤﻨﻪ ﺫﻜﺭ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﻘﻁﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺠﺭ ، ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ، ﻨﺠﺩﻩ ﻴﻨﺘﻘل ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻴﻥ ، ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻜﺜﻘـل ﻟﺤﻔـﻅ‬ ‫ﺍﻷﻭﺭﺍﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﺎﻴﺭ ، ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﻠﺭﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺒﻌـﺽ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ ، ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬ ‫ﻜﻤﻁﺭﻗﺔ ، ﻭﻜﻤﺴﺤﻭﻕ ، ... ﺍﻟﺦ ، ﻭﻟﺫﺍ ، ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺫﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤـﺩﺩ‬ ‫ﻋﻨﺩ ﺤﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﻐﺭﺽ ﻭﺍﺤﺩ ﺃﻭ ﻏﺭﻀﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ، ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺠـﺩ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻭﻥ‬ ‫ﻋﺸﺭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﻟﻘﻁﻌﺔ ﺍﻟﺤﺠﺭ .‬ ‫ﺏ. ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ‪: Adaptive Flexibility‬‬ ‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟـﺫﻫﻨﻲ ﺒﺴـﺭﻋﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ، ﻭﺘﺴﻬﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل‬ ‫ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﻜل ﺒﺸﻜل ﺠﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ . ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻤﻔﺤﻭﺹ ﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫ﺜﻡ ﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﻬﺎ . ﺭﻏﻡ ﺘﻭﻓﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓـﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ، ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺭﻓﻭﻀﺔ ، ﻷﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻁﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ‬ ‫.‬ ‫ﻭﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ :‬ ‫- ﻟﺩﻴﻙ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﻋﻭﺍﺩ ﻜﺒﺭﻴﺕ ، ﻭﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻙ ﺇﺯﺍﻟﺔ‬ ‫ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻋﻭﺍﺩ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺨﻔﻴﺽ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﻓﻘﻁ .‬ ‫- ﻟﺩﻴﻙ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﻋﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻜﺒﺭﻴﺕ ، ﻭﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺘﺤﻭﻴـل‬ ‫ﻋﻭﺩﻴﻥ ﻓﻘﻁ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺒﻌﻴﻥ ﻓﻘﻁ .‬ ‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻴﻨﺼﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ، ﺒﻴﻨﻤـﺎ ﻴﺘﺭﻜـﺯ‬ ‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻼﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻡ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻜﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﻨﻭﻉ . ﻭﺘﻘﺎﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ”ﺒﻌـﺩﺩ‬ ‫- ٥٣ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 38.
    ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﺃﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺨل ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﻴﻨﺘﺠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺯﻤﻥ ﻤﺤﺩﺩ ﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ“ . )ﺴﻤﻴﺭﺓ ﻋﻁﻴﺔ ، ٥٩٩١: ٣٩١(‬ ‫ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﺒﺄﻨﻬﺎ ” ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ،‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨﻲ ، ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ، ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ، ﺒـﺄﻜﺜﺭ ﻋـﺩﺩ ﻤﻤﻜـﻥ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ “ .‬ ‫٣. ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ‪: Originality‬‬ ‫” ﺘﻌﺩ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻫﻨﺎ ﺒﻤﻌﻨﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﺭﺩ “ . )ﻓﺘﺤﻲ ﺠﺭﻭﺍﻥ ، ٩٩٩١: ٤٨( ، ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﻅـﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻭﺍﺘﺞ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻜﻤﺤﻙ ﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫.‬ ‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ” ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ‬ ‫، ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻔﺔ ، ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ، ﻭﻴﺸـﺘﺭﻁ‬ ‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻬﺩﻑ ، ﻤﻊ ﺍﺘﺼﺎﻓﻬﺎ ﺒﺎﻟﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﻁﺭﺍﻓﺔ “ )ﺍﺒﺘﺴﺎﻡ ﺍﻟﺴﺤﻤﺎﻭﻱ ،‬ ‫٨٩٩١: ٦٩١( .‬ ‫ﻭﻟﻠﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﻤل ﻤﺎ ﺒﺄﻨﻪ ﺠﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺃﺼﻴل ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺴـﺒﻪ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎل ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺭﺠﻌﻲ ، ﻓﺎﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺄﺘﻲ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺒﻭﻕ ﻗـﺩ ﻴﻜـﻭﻥ‬ ‫ﻤﺒﺩﻋﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺯﻤﻼﺌﻪ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤﺒﺩﻉ ﺇﺫﺍ ﻗﻴﺱ ﻋﻤﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻜﺒـﺎﺭ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻅﻨﻪ ﺸﺨﺹ ﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻭﺃﺼﻴﻼ ﻗﺩ ﻻ ﻴﻜـﻭﻥ ﻜـﺫﻟﻙ ﻓـﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺁﺨﺭ . )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺍﻟﺤﻔﻨﻲ ، ٥٩٩١: ٥٢(‬ ‫ﻓﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻜﺒﺎﺭ ﻻ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻤﻊ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ،‬ ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﻭﻫﺩﻑ ﺃﻭ ﺘـﺅﺩﻱ ﻹﻴﺼـﺎل‬ ‫ﻓﻜﺭﺓ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺎ ، ﻭﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻥ ﻴﺸﺭﺤﻭﺍ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﺎ ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻌﺘﺒﺭ ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﻤﻼﺌﻤﺔ ، ﻭﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﻭﺍ ﻋﻤل ﻫﺫﺍ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺨﻼﻗﺔ ﻭﺠﺩﻴﺩﺓ‬ ‫- ٦٣ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 39.
    ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔﻟﻬﻡ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻋﺘﺒـﺎﺭ ﺠﻬـﻭﺩﻫﻡ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ . ) ,.‪Starko, A‬‬ ‫٦ :٥٩٩١(‬ ‫ﻜﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ، ﻓﻔﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻁﻠـﺏ ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﻓﻜـﺭﺓ ﻏﻴـﺭ‬ ‫ﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﺃﻭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ، ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ، ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﻜـﺭﺓ ﻓـﻲ ﻋـﺩﺍﺩ‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ، ﻓﺘﻌﺘﺒﺭ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻁﻼﻗـﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴـﺔ . )ﺭﻤﻀـﺎﻥ ﺍﻟﻘـﺫﺍﻓﻲ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫٠٠٠٢: ٨٤-٩٤(‬ ‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ :‬ ‫- ﺫﻜﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻗﻌﻬﺎ ﻟﻭ ﺘﻡ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺠﻌل ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ‬ ‫ﻴﺴﺘﻐﻨﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ .‬ ‫- ﺫﻜﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻗﻌﻬﺎ ﻟﻭ ﺃﻤﻁﺭﺕ ﺍﻟﺴﻤﺎﺀ ﺸﻴﻜﻭﻻﺘﺔ .‬ ‫- ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ، ﺃﻭ ﺒﻌﺽ ﺃﺠﺯﺍﺌﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ، ﻤﺜـل :‬ ‫"ﺃﻱ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﻌﺽ ﺃﺠﺯﺍﺌﻬﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻭﻴﺭﻩ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻜﺈﺒﺭﺓ ﺨﻴﺎﻁـﺔ‬ ‫– ﻗﻠﻡ ﺭﺼﺎﺹ – ﺤﺫﺍﺀ – ﺴﻤﻜﺔ – ﺯﻫﺭﺓ – ﻨﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺒﺎﺭ" .‬ ‫- ﺘﺼﻭﻴﺏ ﺍﻟﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫- ﺍﻟﺘﺤﺭﻙ ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻥ ﻵﺨﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ .‬ ‫- ﺫﻜﺭ ﺤﻠﻭل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ .‬ ‫- ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﺎﻟﺭﺴﻡ ﻋﻥ ﺸﻜل ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﻘﻤﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻡ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻴﻬـﺎ‬ ‫ﺃﺤﺩ ﻤﻥ ﻗﺒل .‬ ‫- ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ ﻋﻥ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ .‬ ‫ﻭﺘﻘﺎﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ”ﺒﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻋﻠﻰ ﺫﻜﺭ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺸـﺎﺌﻌﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ ، ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻗل ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻷﻱ ﻓﻜﺭﺓ ﺯﺍﺩﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﺼﺎﻟﺘﻪ‬ ‫ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻟﻠﻔﻜﺭﺓ ﻗﻠﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﺼﺎﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ“‬ ‫. )ﺴﻴﺩ ﺨﻴﺭ ﺍﷲ ، ١٨٩١: ٣١(‬ ‫- ٧٣ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 40.
    ‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﺒﺄﻨﻬﺎ ”ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ، ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨﻲ ، ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ، ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ، ﺒﺄﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ“ .‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ :‬ ‫ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺍﺘﺒﻌﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻟﻠﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ،‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ : ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ، ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ، ﺍﻟﺠﺸﻁﺎﻟﺘﻴﺔ ، ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ، ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴـﺔ .‬ ‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ :‬ ‫ﺃ. ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ :‬ ‫ﻴﺭﻯ "ﻓﺭﻭﻴﺩ" ‪ Freud‬ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﻨﺸﺄ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺼﺭﺍﻉ ﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬ ‫)ﻜﺤﻴﻠﺔ ﺩﻓﺎﻋﻴﺔ( ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻘﺒل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ ﻋﻨﻬـﺎ . ﻭﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﺒﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻟﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﻭﻫﻤﻴﺔ ، ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻟﻠﻌﺏ‬ ‫ﺍﻹﻴﻬﺎﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﺃﻩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻁﻔﻼ ﺼﻐﻴﺭﺍ . )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ : ﺠﻠﻴل ﺸﻜﻭﺭ ، ٤٩٩١‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫: ٢٦١ ؛ ﺴﻨﺎﺀ ﺤﺠﺎﺯﻱ ، ١٠٠٢ : ٦٢( ﻭﺭﺒﻁ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺭﻜﻬﺎ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ . ﻓﺈﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺴﺘﻁﻊ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﻌﺒـﺭ‬ ‫ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻋﻥ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ، ﻓﺈﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﺒﻁﺭﻕ ﺃﺨﺭﻯ ، ﺃﻭ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻭﻴﻀﻬﺎ‬ ‫. ﻓﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻪ ﻴﻤﺜل ﺸﻜل ﺼﺤﻲ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﻭﻴﺽ ‪ ، Sublimation‬ﻭﺫﻟـﻙ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺇﺸﺒﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴـﺔ . )ﻨﻘـﻼ ﻋـﻥ :‬ ‫ﹰ‬ ‫٠٣ :٥٩٩١ ,.‪(Starko, A‬‬ ‫ﺃﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻨﻴﺔ ﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ، ﺃﻭ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ، ﺃﻭ ﺃﺩﺒﻴـﺔ ، ﺃﻭ‬ ‫ﻓﻲ ﺸﻜل ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻋﻠﻤﻲ ﻤﺒﺘﻜﺭ ، ﻗﺩ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺸـﻜﻴل ﺘﺨﻴﻼﺘـﻪ ﺒﺸـﻜل‬ ‫ﻭﺍﻗﻌﻲ ﺠﺩﻴﺩ ، ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺍﻹﻋﻼﺀ ﺃﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍل ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﻠﻙ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺇﻟـﻰ ﻅﻬـﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ، ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﻷﺼـﺤﺎﺒﻬﺎ ﺒـﺄﻥ‬ ‫ﻴﻠﻌﺒﻭﺍ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻤﻊ ﻤﺴﺭﺡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ . )ﺭﻤﻀﺎﻥ ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ ، ٠٠٠٢ : ٤٨(‬ ‫ﹰ ﹰ‬ ‫- ٨٣ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 41.
    ‫ﻭﻴﻤﻴﺯ "ﻴﻭﻨﺞ" ‪Yong‬ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﺸﻌﻭﺭ ، ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﺸﺨﺼﻲ ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺘﻜﻠـﻡ‬ ‫ﻋﻨﻪ "ﻓﺭﻭﻴﺩ" ؛ ﻭﺍﻵﺨﺭ ﺠﻤﻌﻲ ، ﻴﻨﺘﻘل ﺒﺎﻟﻭﺭﺍﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺤﺎﻤﻼ ﺨﺒـﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴـﻼﻑ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺘﺭﺍﺜﻬﻡ . ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ ﻋﻨﺩ "ﻴﻭﻨﺞ" ﻫﻭ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ . )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ : ﺤﺴـﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻴﺴﻰ ، ٤٩٩١ : ٥٦٦١(‬ ‫ﺃﻤﺎ "ﻜﺭﻴﺱ" ‪ Kris‬ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺨﻠﻕ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﻘﻠﻴـﺔ‬ ‫ﺘﺸﺒﻪ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ، ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬـﺎ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻟﻼﺸـﻌﻭﺭﻴﺔ ‪Unconscious Ideas‬‬ ‫ﺃﺴﻬل ﺘﻭﺼﻼ ﻟﻠﻌﻘل ﺍﻟﻭﺍﻋﻲ ‪ . Conscious‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻜﺩ "ﺠﻭﻨﺞ" ‪ Jung‬ﻭﻫﻭ ﺃﺤـﺩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﺴﺎﻋﺩﻱ ﻭﺃﺘﺒﺎﻉ "ﻓﺭﻭﻴﺩ" ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺇﻁـﺎﺭ‬ ‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻑ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻐﻤﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ‬ ‫ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ . )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ٣٣-١٣ :٥٩٩١ ,.‪(Starko, A‬‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟـﺫﻱ‬ ‫ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺩﻭﺍﻓﻊ ﺘﻘﻊ ﺨﺎﺭﺝ ﻤﺠﺎل ﻭﻋﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺩﺭﺍﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ،‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﺩ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍ ﻤﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻪ ﻭﻴﻔﺘﻘﺭ ﻟﻠﻤﻨﻁﻘﻴﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺏ. ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ :‬ ‫ﻭﻴﺭﻯ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓـﻲ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺘﻜـﻭﻴﻥ‬ ‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺭﻜﻴﺒﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ، ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ،‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻤﺎ ﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ، ﻭ ﹸﻌﺭﻑ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‬ ‫ﺘ‬ ‫” ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴﻼﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ، ﺃﻭ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺒﻌـﺽ‬ ‫ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ . ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺘﻨﺎﻓﺭﺓ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴـﺔ ﺃﺯﺩﺍﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ “ . )ﺠﻠﻴل ﺸـﻜﻭﺭ ، ٤٩٩١ : ١٦١ ؛ ﺤﺴـﻥ ﻋﻴﺴـﻰ ،‬ ‫٤٩٩١ : ٦٦١(‬ ‫ﻭﻴﻌﺘﻘﺩ "ﻤﻴﺩﻨﻴﻙ" ‪ Mednick‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﻌﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل ، ﻤﻨﻬﺎ : )ﻨﻘﻼ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻥ : ٥٩ : ٥٩٩١ ,.‪(Starko, A‬‬ ‫- ٩٣ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 42.
    ‫ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻫﻡ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻬﻡ .‬ ‫ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺸﺒﻜﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ؛ ﻓﺎﻷﻓﺭﺍﺩ‬ ‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻤﻊ ﻤﺜﻴﺭ ﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺄﻟﻭﻑ ﻫﻡ ﺃﻗل‬ ‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ، ﻷﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺤﺩﻭﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ : ﺴﻨﺎﺀ ﺤﺠﺎﺯﻱ‬ ‫ﹰ‬ ‫، ١٠٠٢ : ٨٢-٩٢ ( ﻭﻫﻲ :‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﻓﺔ ﺍﻟﺴﻌﻴﺩﺓ : ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺴﺘﺜﺎﺭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻘﺘﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺒﻴﺌﻴﺔ ﺘﺤﺩﺙ ﻤﺼﺎﺩﻓﺔ ، ﻓﺘﻅﻬﺭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻟﻡ ﻴﺴﺒﻕ ﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ . ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺫﻟﻙ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺃﺸﻌﺔ ﺃﻜﺱ ،‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﺴﻠﻴﻥ ، ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺃﺭﺸﻤﻴﺩﺱ .‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ : ﻭﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﺘﺴﺘﺜﺎﺭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻘﺘﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ‬ ‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺜﻴﺭﻫﺎ . ﻭﻴﺒﺩﻭ ﻫﺫﺍ‬ ‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﺸﻌﺭ ، ﻭﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ، ﻭﺍﻟﺭﺴﻡ ،‬ ‫ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻺﻨﺘﺎﺝ ، ﻜﺎﻷﻟﻔﺎﻅ ﻤﺜﻼ . ﻭﻴﻤﻜﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺇﺭﺠﺎﻉ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺇﻟﻰ "ﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ" .‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ : ﻗﺩ ﺘﺴﺘﺜﺎﺭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻘﺘﺭﻨﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺎﻟﺒﻌﺽ‬ ‫ﺯﻤﻨﻴﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻭﺴﻁ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ، ﻭﻫﺫﺍ ﺸﺎﺌﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ، ﻤﺜل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ، ﻭﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ، ... ﺍﻟﺦ .‬ ‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺭﻯ "ﺴﻜﻴﻨﺭ" ‪ Skinner‬ﺃﻥ ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻘﺭﺭﻫﺎ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴـﺯﺍﺕ ، ﻓـﺈﻥ‬ ‫ﺘﻠﻰ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺒﻬﺠﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺘﻜﺭﺭ ، ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻏﻴﺭ ﺴﺎﺭﺓ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻟﻥ ﻴﺤﺎﻭل‬ ‫ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻱ . ﻭﻗﺩ ﻭﻀﻊ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎ ﻟﻭ ﺃﻥ ﺸﺨﺹ ﺁﺨﺭ ﻤﺭ ﺒﺨﺒﺭﺍﺕ ﺤﻴﺎﺓ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺸﻜﺴﺒﻴﺭ ‪ Shakespeare‬ﻟﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺃﻱ ﺨﻴﺎﺭ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﺞ ﻨﻔﺱ ﻤﺴﺭﺤﻴﺎﺘﻪ . ) ﻨﻘﻼ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻥ : ٥٣:٥٩٩١,.‪(Starko,A‬‬ ‫- ٠٤ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 43.
    ‫ﻭﺘﻠﺨﻴﺼﺎ ﻟﻤﺎ ﺴﺒﻕﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁـﺎﺕ ﺒـﻴﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ، ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺙ ﻭﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻭﻓﻘﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ . ﻓﺄﺼﺤﺎﺏ ﻫـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻴﺭﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻗﺩ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﺒﺩﻋﺔ ﺒﺎﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻊ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺫﻱ‬ ‫ﻴﻌﺯﺯ ﺒﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ .‬ ‫ﻭﻟﻜﻨﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﺴﻘﻁﺕ ﻤﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻜﻌﻨﺼﺭ ﻤﻬﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ، ﻓﻬﻲ ﺠﻌﻠﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻵﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺁﻟﻴﺎ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭ ، ﻭﺘـﺩﻓﻌﻬﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﺤﺭﻜﺎﺕ ﻓﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻤﺠﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﺒﻤﻅﻬـﺭ‬ ‫ﺴﻠﺒﻲ ﻏﻴﺭ ﻓﻌﺎل .‬ ‫ﺠـ . ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺸﻁﺎﻟﺘﻴﺔ :‬ ‫ﹸﻔﺴﺭ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﺠﺸﻁﻠﺕ ﻓﻲ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﻟﻠﺸـﺨﺹ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ، ﻭﺘﺼﻑ ﺤﺩﻭﺙ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻴﺒﺭﺯ ﺠﺯﺀ ﻫﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ، ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺼﺒﺢ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ، ﻭﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺒـﺩﻭ‬ ‫ﻤﻨﻔﺼﻼ ﻋﻥ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ، ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﺃﻭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻅل ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺒﺩﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻜﺸﻜل ، ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺒﺩﻭ ﻤﺎ ﺴﻭﺍﻩ ﺃﺭﻀﻴﺔ ، ﻭﻴﺘﺒﻊ ﺫﻟﻙ ﺭﺅﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﺒﺸﻜل ﺒﻨﺎﺌﻲ ﺃﻋﻤﻕ ، ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺩﺨﺎل ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻭﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ . ﺇﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺤﺴﺏ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﺠﺸﻁﻠﺕ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ، ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺒﻨﻴﻬﺎ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﺒﺭﺓ ، ﺜﻡ‬ ‫ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺄﺘﻲ ﻓﺠﺄﺓ ﻜﺤل ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ . )ﺭﻤﻀﺎﻥ ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ ، ٠٠٠٢ : ٧٨(‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻴﺩ "ﻓﺭﺘﻬﺎﻴﻤﺭ" ‪ Werthemer‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺒﺩﺃ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻊ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ ، ﻭﻋﻨﺩ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻟﺤل ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺅﺨﺫ ﺒﻌـﻴﻥ‬ ‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ . )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ : ﻫﻨﺎﺀ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ، ٧٩٩١ : ٨٣(‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺩ. ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ :‬ ‫- ١٤ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 44.
    ‫ﻭﺼﻑ "ﻤﺎﺴﻠﻭ" ‪Maslow‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺎﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬ ‫، ﻭﻫﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺘﻤﻨﺢ ﻟﻜل ﺃﻭ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻤﻨﺫ ﻤﻴﻼﺩﻫﻡ ، ﺒﺸﺭﻁ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺤـﺭﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺨﺎﻟﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ . ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ، ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﺎﺩ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل .‬ ‫ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ، ﺃﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺫﺍﺘﻪ .‬ ‫ﻓﻴﺭﻯ "ﻤﺎﺴﻠﻭ" ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺩﻭﻥ ﻨﻘﺩ ﺫﺍﺘﻲ ﻫﻭ ﺸﻲﺀ ﻀﺭﻭﺭﻱ‬ ‫ﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ، ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺘﻭﺍﺯﻱ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺒﺭﻱﺀ ﺍﻟﺴﻌﻴﺩ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻘـﻭﻡ ﺒـﻪ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل . )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ : ﺴﻨﺎﺀ ﺤﺠﺎﺯﻱ ، ١٠٠٢ : ١٣ ( ؛ ) : ٥٩٩١ ,.‪Starko, A‬‬ ‫ﹰ‬ ‫٦٣(‬ ‫ﻭﻴﺭﻯ "ﺭﻭﺠﺭﺯ" ‪ Rogerss‬ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻫﻭ ﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﺼـﺤﻲ ، ﻭﺃﻭل‬ ‫ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺭﻓﻬﺎ "ﺭﻭﺠﺭﺯ" ﻫﻲ : ﺍﻟﺘﻔﺘﺢ ﻟﻠﺘﺠﺭﺒﺔ . ﻓﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ‬ ‫ﺃﺤﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻤﻨﻌﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺕ ﻤـﻥ ﺒﻴﺌـﺘﻬﻡ .‬ ‫ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ، ﻭﻫﻭ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻲ‬ ‫ﻭﺨﺎﺼﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻟﻠﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ . ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻬﻭ ﺒﺎﻟﻌﻨﺎﺼـﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ، ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﻴﺫﻜﺭ "ﺭﻭﺠﺭﺯ" ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺘﺨﻴل ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨـﺔ ، ﻭﺘﻘـﺩﻴﺭ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀـﺎﺕ . )ﻨﻘـﻼ ﻋـﻥ :‬ ‫ﹰ‬ ‫٧٣ : ٥٩٩١ ,.‪(Starko, A‬‬ ‫ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺫﻫﺏ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻲ ﻴﺨﺘﻠـﻑ ﻋـﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺘﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺘﻴﻥ ، ﻓﻘﺩ ﺭﻓﻀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ) ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ، ﺍﻟﺠﺸﻁﺎﻟﺘﻴﺔ‬ ‫( ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ، ﻭﺭﻜﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ ، ﺤﻴـﺙ ﻴﺸـﺘﻕ ﺍﻟـﺩﺍﻓﻊ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ . ﻓﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﻤﺜل ﻤﺤﺼﻠﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ‬ ‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﻜﺎﻤل .‬ ‫ﻫـ . ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ :‬ ‫- ٢٤ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 45.
    ‫ﻭﺘﻤﺜل ﺁﺭﺍﺀ ﻭﻭﺠﻬﺎﺕﻨﻅﺭ "ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ" ‪ Guliford‬ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘـﻲ ﺠـﺎﺀﺕ ﺒﻬـﺎ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻓـﻲ‬ ‫ﺼﺤﻴﺤﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﺒﺎﻋﺩﻱ ، ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﻏﻴﺭ ﺼـﺤﻴﺢ . ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋـﺩﻱ ﻟـﻴﺱ‬ ‫ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻔﻜﻴﺭﺍ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺎ ، ﻭﻤﻌﻨﻰ ﻫﺫﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ، ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ، ﻭﺍﻷﺼـﺎﻟﺔ ﻜﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﺒﺎﻋﺩﻴﺔ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﺭﺌﻴﺴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ . ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﻁﻼﻗﺔ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺘﻴـﺎﺭ ﻤـﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫َ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ، ﻭﺘﺘﺤﺩﺩ ﻜﻤﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻋـﺩﺩ ﻫـﺫﻩ ﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﺴـﺭﻋﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺼﺩﻭﺭﻫﺎ . ﻭﺘﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻜﻴﻔﻴﺎ ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻭﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ، ﺃﻤـﺎ ﺍﻷﺼـﺎﻟﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻓﺘﺘﺤﺩﺩ ﻜﻴﻔﻴﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﺩﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ، ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺸﻴﻭﻋﻬﺎ ، ﻭﻋﺩﻡ ﻤﺄﻟﻭﻓﻴﺘﻬـﺎ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫)ﻨﻘﻼ ﻋﻥ : ﺁﻤﺎل ﺼﺎﺩﻕ ، ﻭﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ، ٤٩٩١ : ٩٢٦ ؛ ﺍﺒﺘﺴـﺎﻡ ﺍﻟﺴـﺤﻤﺎﻭﻱ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫٨٩٩١ : ٣٩١- ٥٩١(‬ ‫ﻭﻴﺘﺼﻭﺭ "ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ" ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻗﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻓﻘﺩ ﻴﺘﺼﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ، ﻏﻴﺭ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻘﺩﻡ ﺇﻨﺘﺎﺠﺎ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺎ ، ﻭﻗﺩ ﻴﻘـﺩﻡ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﺇﺫﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﻭﺍﻓﺭﺕ ﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ . )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ: ﺴـﻨﺎﺀ ﺤﺠـﺎﺯﻱ، ١٠٠٢: ٥٣( ﻭﻴﻭﻀـﺢ‬ ‫ﹰ‬ ‫"ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ" ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻴﻪ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ ، ﻓﺎﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻓـﻲ‬ ‫ﹰ ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺨﻁﺔ ، ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺒﻔﻜﺭﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ، ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﻭﺍﻟﻘﺼﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺍﻴـﺔ‬ ‫ﺒﻬﻴﻜل ﻋﺎﻡ ، ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ . ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﻬﺘﻡ "ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ" ﺃﻴﻀﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺴﻤﻴﻪ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻼﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫. )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ : ﺁﻤﺎل ﺼﺎﺩﻕ ، ﻭﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ، ٤٩٩١: ٦٢٦(‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﺘﺤﻭﻴﻼﺕ ‪ ” Transformation‬ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻁـﺭﺃ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ، ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺸﻜل ، ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ، ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ، ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ،‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻭﺭ ، ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ . ﻭﻤﻥ ﺃﺸﻬﺭ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺘـﻭﻯ ﺍﻟﺸـﻜﻠﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻟﻜﻤﻲ ، ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ، ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ . ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺘـﻭﻯ ﺍﻟﺭﻤـﺯﻱ‬ ‫ﻓﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﺍﻟﺠﺒﺭﻴﺔ . ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻠﻐـﻭﻱ‬ ‫)ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ( ﻓﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ، ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ، ﺃﻭ ﺍﻻﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ . ﺃﻤـﺎ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ ، ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺎﻟـﺔ ﺍﻟﻤﺯﺍﺠﻴـﺔ ، ﺃﻭ‬ ‫- ٣٤ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 46.
    ‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ . ﺃﻱﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴﻼﺕ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺄﻭﻴﻠﻬﺎ “‬ ‫. )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺍﻟﺨﻼﻴﻠﺔ ، ﻭﻋﻔﺎﻑ ﺍﻟﻠﺒﺎﺒﻴﺩﻱ ،٧٩٩١ :٦٤١(‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ "ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ" ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ،‬ ‫ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭﻴﻥ ﻴﺸﻜﻼﻥ ﻭﺤﺩﺓ ﻟﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺸـﺘﺭﻜﺔ ؛ ﻭﺤﻴـﺙ‬ ‫ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﺒﺩﺍﻉ ، ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻌﻨﻲ ﺤﻼ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ ، ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤل ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎل ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﺓ . )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ : ﻫﺩﻯ ﺤﺴﻨﻴﻥ ، ٨٩٩١ : ٧٣(‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺘﺄﺴﻴﺴﺎ ﻟﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺠﻬﻭﺩﺍﺕ "ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ" ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺃﻜﺜﺭ ﺸﻤﻭﻻ ﺒﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ . ﻓﻘﺩ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺴﺎﻉ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﻘﺩﻤﻭﻥ ﺇﻨﺘﺎﺠﺎ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺎ ، ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨـﺏ ﺃﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﻬﺎ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ، ﻓﻘﺩ ﺼﺎﻍ "ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ"‬ ‫ﻭﺯﻤﻼﺌﻪ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﻘﻬﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ؛ ﻭﻟﻜﻥ ﻗﺩ ُﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻭﻗﻔﺕ‬ ‫ﺃ‬ ‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ . ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )١( ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﻤﺩﻯ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ .‬ ‫- ٤٤ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 47.
    ‫ﺠﺩﻭل )١( ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ‬ ‫ﻤﺩﻯ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ "ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ"‬ ‫ﺭﻭﺍﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫- ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺤﺙ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫- ﺍﻓﺘﻘﺩﻭﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‬ ‫- ﺘﻔﺴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﻲ ﺃﻭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻓﺭﻭﻴﺩ – ﻴﻭﻨﺞ‬ ‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺨﻴﺎﻻﺘﻬﻡ ، ﻭﻗﺒﻭل ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ‬ ‫ﻭﺒﺎﻟﻐﻭﺍ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺘﻬﻡ‬ ‫ﺍﻹﻋﻼﺀ.‬ ‫– ﻜﺭﻴﺱ –‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫ﺍﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‬ ‫ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫- ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺭﺒﻁ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ‬ ‫ﺠﻭﻨﺞ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺠﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻐﻤﺎﺱ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺭﻜﻬﺎ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ ، ﻓﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﺫﻟﻙ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻴل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﻴﻤﺜل ﺸﻜل ﺼﺤﻲ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﻭﻴﺽ ، ﻭﺫﻟﻙ‬ ‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﻤﻜﻥ‬ ‫ﺇﺸﺒﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ .‬ ‫- ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ‬ ‫- ﺘﺒﺩﻭ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ‬ ‫- ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‬ ‫ﻤﻴﺩﻨﻴﻙ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬ ‫ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴﻼﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ، ﻭﻤﺘﺠﺎﻫﻠﺔ ﻟﺩﻭﺭ ﻋﻭﺍﻤل‬ ‫ﺴﻜﻴﻨﺭ‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ‬ ‫ﻓﺭﺹ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻓﻬﻡ ﺘﺠﻤﻴﻊ‬ ‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺃﻭ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ، ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬ ‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺭﻜﻴﺒﻴﺔ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺘﻨﺎﻓﺭﺓ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﺃﺯﺩﺍﺩ‬ ‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ، ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺘﻠﻙ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫- ﺘﻬﺘﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻭﺼﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ .‬ ‫- ٠٢ -‬
  • 48.
    ‫ﺘﺎﺒﻊ ﺠﺩﻭل )١(ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ "ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ‬ ‫ﻤﺩﻯ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺭﻭﺍﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ"‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﺤﺘﻭﺍﺀ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫- ﻟﻡ ﺘﻘﺩﻡ ﺃﻱ ﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻟﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ‬ ‫ﻴﻤﺜل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺤﺴﺏ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬ ‫ﻓﺭﺘﻬﺎﻴﻤﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺘﻤﻜﻥ‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻜل ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل ﻤﻥ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ،‬ ‫ﺍﻟﺠﺸﻁﻠﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﺍﻟﺠﺸﻁﺎﻟﺘﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬ ‫ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﻤﻊ‬ ‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ، ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬ ‫ﻷﻁﻔﺎﻟﻬﻥ ﻟﻠﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺒﻨﻴﻬﺎ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﺒﺭﺓ ، ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ .‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﻜﻜل ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬ ‫- ﻤﺒﻬﻤﺔ ﻭﻋﺎﺠﺯﺓ ﻋﻥ ﻭﺼﻑ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺜﻡ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺄﺘﻲ‬ ‫ﺒﻴﻨﻪ ، ﻤﻊ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻟﻠﺘﺄﻤل‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ .‬ ‫ﻓﺠﺄﺓ ﻜﺤل ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ.‬ ‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﺤﺘﻭﺍﺀ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬ ‫‪‬ﺸﺘﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫ﻴ‬ ‫ﻤﺎﺴﻠﻭ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬ ‫ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻠﻕ ﺠﻭ‬ ‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻭﺍﻀﺤﺎ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ،‬ ‫ﺭﻭﺠﺭﺯ‬ ‫ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ،‬ ‫ﻓﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﻤﺜل ﻤﺤﺼﻠﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ، ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻌﻁﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺫﻜﺭ‬ ‫ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﺠﺎل ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻜل ﻁﻔل ، ﻤﻊ‬ ‫ﻟﻠﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻜﺎﻤل .‬ ‫ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻪ‬ ‫ﺍﻷﺨﺭﻯ .‬ ‫- ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﻴﺱ ﻤﻘﺼﻭﺭﺍ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﻜﻲ ﻴﻨﻤﻭ ﻭﻴﺒﺩﻉ ﻭﻓﻕ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﻗﺭﺓ ﻭﺍﻟﻨﺎﺒﻐﻴﻥ ﻓﻘﻁ ، ﺒل ﻴﻅﻬﺭ‬ ‫ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ .‬ ‫ﻜﺫﻟﻙ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ .‬ ‫- ١٥ -‬
  • 49.
    ‫ﺘﺎﺒﻊ ﺠﺩﻭل )١(ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ‬ ‫ﻤﺩﻯ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ "ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ"‬ ‫ﺭﻭﺍﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫- ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺴﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺘﻭﻗﻔﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ‬ ‫ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ، ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺒﻌﻀﺎ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ) ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ، ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ، ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ (‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ .‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ، ﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫- ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺩﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ .‬ ‫ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻫﻭ‬ ‫ﻭﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺴﺎﻫﻤﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‬ ‫ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺤﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ .‬ ‫- ٢٥ -‬
  • 50.
    ‫‪ ‬‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫- ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫- ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫- ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻁﻔل ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫- ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫- ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫- ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫- ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻟﻁﻔـل ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺭﻴـﺎﺽ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل.‬ ‫- ٥٤ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 51.
    ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ـﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ :‬ ‫ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﺇﻟـﻰ‬ ‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺼﻔﻴﺔ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ، ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺒﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ، ﻭﺨﻠﻕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ، ﻭﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻴﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﺸـﺎﻤﻠﺔ‬ ‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬ ‫ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ . )٢٤-٨٣ :٢٩٩١ ,.‪(Carter, M‬‬ ‫ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟـﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤـﺔ ﺭﻴـﺎﺽ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒــ : ﺍﻟﻤـﺦ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻲ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﺍﻜﺘﺸـﺎﻑ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻟـﺩﻯ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ :‬ ‫ﺃﺘﺠﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺸﺘﻰ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻗﺩ ﻗﺎﺩﻫﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﻟـﻰ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻟﻜﺭﻭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻜـﺫﻟﻙ ﺘﻔﺤـﺹ‬ ‫ﻤﻭﺠﺎﺕ ﺃﻟﻔﺎ ‪ Alpha Waves‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﺠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺦ ، ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ . ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺸﻜل ﺘﺤﺩﻴﺎ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ، ﻭﻴﺤﻤل ﻟﻠﻤﺴﺌﻭﻟﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺠﺎﺩﺓ ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟـﺔ‬ ‫ﻜﺸﻑ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺦ ، ﻭﻓﻬﻡ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻌﻘﻴﺩﻩ ؛ ﺒﺩﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ، ﺇﻟـﻰ‬ ‫‪‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻴل ، ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ، ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ، ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﻁﻼﻕ ﺃﻗﺼﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘل‬ ‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ، ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ .‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻟﻴﺱ ﻤﺠﺭﺩ ﺠﻬﺎﺯ ﻋﻀﻭﻱ ، ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻴﻅﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ، ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩﺕ‬ ‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺦ ﻭﻨﺸﺎﻁﻪ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬ ‫- ٦٤ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 52.
    ‫ﺒﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻘل ﺍﻟﻁﻔل، ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﺃﻤـﺭ ﻻ ﻴﺩﺍﻨﻴـﻪ‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ، ﺤﻴﺙ ﺘﺅﺜﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬـﺎ ﺍﻟﻁﻔـل ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻤﺎﺭ ﺍﻟﻤﺦ ، ﻭﻋﻠـﻰ ﺃﺩﺍﺀﻩ ﻁـﻭﺍل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ . )ﻨﺎﺩﺭ ﻓﺭﺠﺎﻨﻲ ، ٩٩٩١ : ٤(‬ ‫ﻓﻘﺩ ﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺦ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻭﺼـل ﺇﻟـﻰ‬ ‫ﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ، ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ، ﺃﻭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻁﻔـﺎل ، ﻭﻗـﺩ‬ ‫ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺤﻭﺍﻟﻲ ﺒﻠﻴﻭﻥ ﺨﻠﻴﺔ ﻋﺼﺒﻴﺔ ، ﻭﺃﻥ ﻜل ﺨﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﻫـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﺨﻼﻴﺎ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺠﺴﻡ ﻭﻋﺩﺓ ﺃﺫﺭﻉ )ﺒﺸﻜل ﺍﻷﺨﻁﺒﻭﻁ( ، ﻭﺘﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﻜل ﺫﺭﺍﻉ ﺯﻭﺍﺌـﺩ‬ ‫ﺘﺘﺼل ﺒﺒﻌﻀﻬﺎ ، ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻭﺼﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﺤﻭﺭﺍ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ . ﻭﻗﺩ‬ ‫ﹰ‬ ‫‪‬ﺴﺒﺕ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺯﻭﺍﺌﺩ ﻭﺍﻟﻭﺼﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻓ ‪‬ﺠﺩ ﺃﻨﻬـﺎ ﻤـﻥ‬ ‫ﻭ‬ ‫ﺤ‬ ‫ﺍﻟﻀﺨﺎﻤﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﺼﻭﺭﻫﺎ ، ﻭﻗﺩ ‪‬ﺩﺩﺕ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﺒﻭﻀﻊ ﺭﻗﻡ )١( ﻭﺍﺤـﺩ ﺒﺤﺠـﻡ‬ ‫ﺤ‬ ‫ﺍﻵﻟﺔ ﺍﻟﻜﺎﺘﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ، ﺜﻡ ﻭﻀﻊ ﺃﺼﻔﺎﺭ ﺃﻤﺎﻤﻪ ﻁﻭﻟﻬﺎ ﻋﺸﺭﺓ ﻤﻼﻴﻴﻥ ﻜﻴﻠﻭﻤﺘﺭﺍ ، ﻭﻫﻭ ﺭﻗﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻴﻔﻭﻕ ﺃﻱ ﺘﺼﻭﺭ ، ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ . )ﻨﺠﻴﺏ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ، ٠٠٠٢ :‬ ‫٣٧-٤٧(‬ ‫ﻭﻴﺘﺭﻜﺏ ﺍﻟﻤﺦ ﻤﻥ ﻨﺼﻔﻴﻥ ﻜﺭﻭﻴﻴﻥ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ، ﻭﺃﻥ ﺃﺤﺩ ﻨﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤـﺦ‬ ‫ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﺘﻭﻟﻰ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ، ﻭﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﻨﺼﻑ ﺍﻟﻤﺴﻴﻁﺭ . ﻓﻔﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻴـﺩ‬ ‫ﺍﻟﻴﻤﻨﻰ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ، ﻴﺘﻭﻟﻰ ﻨﺼﻑ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ،‬ ‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻴﺩ ﺍﻟﻴﺴﺭﻯ ، ﻓﺈﻥ ﻨﺼﻑ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻭﻟﻰ ﺍﻟﺴـﻴﻁﺭﺓ‬ ‫ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ . ﻭﺇﻥ ﻟﻨﺼﻑ ﺍﻟﻤﺦ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﻁﺭ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺠﻬﻭﻟﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﻏﻤﻭﺽ‬ ‫ﺍﻟﻤﺦ ﻭﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﻅﺎﺌﻔﻪ ، ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻨﺼﻑ ﺍﻟﻤﺦ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﻴﻁﺭ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻅﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺭﻋﻴﻥ . ﻭﻴﺸﻴﺭ‬ ‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻌﺒﺎﻗﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﻤﺜل ﻏﻴﺭﻫﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻋﻘﻠﻴـﺔ ﻤﻨﻅﻤـﺔ ،‬ ‫ﻭﻴﻌﺒﺭﻭﻥ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺒﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ،‬ ‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺘﻬﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ "ﺃﻴﻨﺸﺘﺎﻴﻥ" ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻴﺴﺘﺭﺨﻲ ﻭﻴﺘـﺭﻙ ﻋﻘﻠـﻪ‬ ‫- ٧٤ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 53.
    ‫ﻴﺘﺠﻭل ، ﻭﻓﻲﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺒﺄﺴـﺎﻟﻴﺏ ﻏﻴـﺭ‬ ‫ﻟﻔﻅﻴﺔ ، ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺃﻴﻀﺎ . )ﺭﻤﻀﺎﻥ ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ ، ٠٠٠٢ : ١٧-٢٧(‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺇﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﺼﻔﻴﻥ ﻜﺭﻭﻴﻴﻥ ﻟﻠﻤﺦ ﺃﻤﺭ ﻤﻌﺭﻭﻑ ﻤﻨﺫ ﺯﻤﻥ ﻁﻭﻴل ﻨﺴﺒﻴﺎ ، ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻴﻌﺭﻑ ﺇﻻ ﺤﺩﻴﺜﺎ ﻫﻭ ﺘﻤﺎﻴﺯ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﻥ . ﻭﻗﺩ ﺒﺩﺃ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺒﺎﻟﺘﺴﺎﺅل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﻥ ﺍﻟﻜﺭﻭﻴﻴﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺄﻨﺸﻁﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻨﺼـﻑ‬ ‫ﺍﻵﺨﺭ ، ﻭﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻭﻀﻌﺕ ﺃﻏﻁﻴﺔ ﻤﻌﺩﻨﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺭﺼﺩ ﺍﻷﻤﻭﺍﺝ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺦ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺭﺅﻭﺱ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ، ﺜﻡ ﹸﻠﺏ ﺇﻟـﻴﻬﻡ‬ ‫ﻁ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻋﻤﺎل ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ، ﻤﺜل ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﻤﻘﺎﻻﺕ ﻨﻤﻁﻴﺔ ، ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻜﻌﺒـﺎﺕ‬ ‫ﻤﻠﻭﻨﺔ ، ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻨﻁﻘﻲ . ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﻟﻠﻤـﺦ‬ ‫ﻴﺨﺘﺹ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺎ ﻤﺜل ﺍﻟﻘـﻭﺍﺌﻡ ، ﻭﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ ، ﻭﺍﻷﺭﻗـﺎﻡ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ، ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ، ﻭﻫﻜﺫﺍ . ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺦ ﻴﺨـﺘﺹ‬ ‫ﺒﺄﻨﺸﻁﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻤﺜل ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ )ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ( ، ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل ، ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ، ﻭﺃﺤﻼﻡ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺭﺅﻴﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ، ﻭﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻔﻀﺎﺀ . ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘـﺩﺭﺏ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﺩﻭﻥ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺦ ﺘﻀﻌﻑ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻭﻅـﺎﺌﻑ ﺍﻟﻨﺼـﻑ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺩﺭﺏ ﻋﻠﻴﻪ . ﻭﺃﻫﻡ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﺘﺩﺭﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻟﻀـﻌﻴﻑ ، ﺃﻱ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻡ ﻴﺤﻅ ﺒﺎﻟﻔﺭﺼﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻗﺒﻼ ، ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﺃﻱ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻘـﺩﺭﺓ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻻﺘﻔﺎﻗﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ، ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﺃﻱ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻘﺩﺭﺓ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻗﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴـﺭ ، ﻓـﺈﻥ‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺎﺌﻠﺔ ، ﻭﻴﻘﻔﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘـﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬ ‫ﻗﻔﺯﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ . )ﻨﺠﻴﺏ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ، ٠٠٠٢ : ١٧-٢٧(‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺤﻴﻥ ﻴﺭﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠـﻰ ﺤـﺩﻭﺙ ﺍﻟﻤﻭﺠـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺦ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ ، ﻓﺄﻏﻠﺏ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺘﻨﺘﺞ ﻤﻭﺠﺎﺕ ﺃﻟﻔﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﺴـﺘﺭﺨﺎﺀ ،‬ ‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺘﻼﺸﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﺠﺎﺕ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤﻠﻭل ﻟﻠﻤﺸﺎﻜل . ﺃﻤﺎ ﻋﻨـﺩﻤﺎ‬ ‫ﻴﻨﺸﻐل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻭﻥ ﺒﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﻤﻭﺠﺎﺕ ﺃﻟﻔﺎ ﺘﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺦ ، ﻭﻴﺭﺘﻔﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫- ٨٤ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 54.
    ‫ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ، ﺒﻴﻨﻤﺎﺘﺘﻀﺎﺀل ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ، ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻋﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺤﺎﻟـﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ .‬ ‫ﻭﺘﺭﻯ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻔﺴـﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻟﻺﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ، ﻭﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻤﻨﻁﻘـﺔ ﺍﻟﻠﺤـﺎﺀ ﺒـﺎﻟﻤﺦ .‬ ‫ﻭﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺼﻭﺭﺓ ﻟﻠﻤﺦ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻭﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻠﺤﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﺦ ، ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻡ ﺍﻻﺴـﺘﺜﺎﺭﺓ‬ ‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻠﺤﺎﺀ ﺍﻟﺠﺩﺍﺭﻱ . )ﺭﻤﻀﺎﻥ ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ ، ٠٠٠٢: ٧٥-٣٦( .‬ ‫ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻠﺤﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻠﺤﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻔﺹ ﺍﻟﺠﺩﺍﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺹ‬ ‫ﺍﻟﺠﺒﻬ‬ ‫ﺍﻟﻔﺹ‬ ‫ﺍﻟﻘﻔﻭﻱ‬ ‫ﺍﻟﻔﺹ‬ ‫ﺠﺫﻉ ﺍﻟﻤﺦ‬ ‫ﺼﻭﺭﺓ ﻟﻠﻤﺦ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻭﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻠﺤﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﺦ‬ ‫ﺍﻟﺼﺩﻏ‬ ‫ﻭﻴﻭﻀﺢ ﻨﺠﻴﺏ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )٠٠٠٢ : ٣٧-٤٧( ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ )ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻭﻕ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ(‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﻪ ﻗﺩﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﺨﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ، ﻭﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺜﻤﺭ ﻤﻨﻪ ﻻ ﻴﺼـل‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻭﺍﺤﺩ ﺒﺎﻟﻤﺎﺌﺔ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻪ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﻗـﺎﺩﺭ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺘﻔﺎﻗﻲ ، ﺃﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻷﻓﺘﺭﺍﻗﻲ ، ﺃﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻭﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻔﻥ‬ ‫ﻗﺎﻤﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﻥ ﺍﻟﻜﺭﻭﻴﻴﻥ ﻟﻠﻤﺦ .‬ ‫- ٩٤ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 55.
    ‫ﻗﺩ ﻗﺩﻤﺕ ﺘﻐﺭﻴﺩﻋﻤﺭﺍﻥ )١٠٠٢ : ٤٢-٦٢( ﺒﻌﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ، ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ،‬ ‫ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫- ﻻ ﻴﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺦ ﺒﻤﻌﺯل ﻋﻥ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ .‬ ‫- ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻤﻌﻨﻰ ﻟﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻪ .‬ ‫- ﺃﻱ ﻤﺦ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺘﻪ ﻴﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ، ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﻉ‬ ‫ﺠﺯﺌﻴﺎﺕ ﻭﻜﻠﻴﺎﺕ .‬ ‫- ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ .‬ ‫- ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻭﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭ .‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺸﻲﺀ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﻨﻤﻭ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺦ .‬ ‫- ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩ ﻴﺴﺘﺜﺎﺭ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﻭﻴﻤﻨﻊ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ .‬ ‫- ﺍﻟﻤﺦ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻭﻨﻅﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻟﻜﻲ ﻴﺘﻌﻠﻡ.‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﺍﻟﻤﺦ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﺩﻓﻕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻨﺩﻤﺠﺎ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻬﺎﻡ .‬ ‫- ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺭﺴﻡ ﺨﺭﺍﺌﻁ ﻋﻠﻰ ﺸﺒﻜﺔ‬ ‫ﺍﻷﻋﺼﺎﺏ ﺒﺎﻟﻤﺦ ، ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ) ﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻌﻘل( .‬ ‫- ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻜﻔﺎﺀﺓ )ﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻌﻘل( ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺩﺓ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ، ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻁﻭﺍل ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ، ﻭﺘﺴﻤﺢ‬ ‫ﺒﺎﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻨﻰ ﻟﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻪ ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺘﻡ ﻋﻤل ﺍﺘﺼﺎﻻﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ، ﺜﻡ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﺘﺭﻜﻴﺏ ﻟﻤﺎ ﻴﺘﻡ‬ ‫ﺘﻌﻠﻤﻪ ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺼﺒﺢ ﺨﺭﻴﻁﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﺴﻤﺕ ﺒﺎﻟﻌﻘل ﻋﻠﻰ )ﺸﺒﻜﺔ‬ ‫ﺍﻷﻋﺼﺎﺏ( ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﻜﻔﺎﺀﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ .‬ ‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ، ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﺃﻤـﺭ‬ ‫ﻴﺘﺄﻜﺩ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺴـﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻠﻤـﺦ ﺍﻟﺒﺸـﺭﻱ ،‬ ‫- ٠٥ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 56.
    ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺎﻗﺎﺘﻪﺍﻟﻀﺨﻤﺔ ، ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺃﻥ ﻤﺦ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺴﻨﻭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻀﺨﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ، ﻭﻏﻨﻲ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺘﻔﺘﺢ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫـﺏ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻟﻤﺩﻯ ﺜﺭﺍﺀ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل . ﻤﻤـﺎ‬ ‫‪‬‬ ‫ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻤﻜﻨﻬﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻠﺤﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﺦ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴـﺘﺜﺎﺭﺓ ﺤـﻭﺍﺱ ﺍﻟﻁﻔـل ،‬ ‫ﻭﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻪ ، ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ‬ ‫ﻨﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻟﻜﺭﻭﻴﻴﻥ ، ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ ﻤﻨﻪ ﻟﻠﻘﻔﺯ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ :‬ ‫ﻴﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺤﻴﺭﺓ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ . ﻓﺈﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﺨﺎﺭﻕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻜﺎﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ "ﺍﻟﻌـﺯﻑ ﺒـﺎﻟﻎ‬ ‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﻻﺕ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ" ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ "ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﻴـﺩﺍﻟﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺫﻫﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻷﻭﻟﻤﺒﻴﺔ" ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺒﺩﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ،‬ ‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻤﺜﻼ ﻟﻴﺴﺕ ﻜﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺒـﺎﻟﻤﻌﻨﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩ ، ﻓﺎﻟﺸﺎﺌﻊ ﻫﻭ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻴﺔ ، ﺍﻷﻤـﺭ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ، ﻭﻴﻘـﻭﻡ ﻗﻴـﺎﺱ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ )‪ ، (IQ‬ﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺘـﺎﺩﺓ‬ ‫ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻟﻜﻥ "ﻫﻭﺍﺭﺩ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ‪ H. Gardner‬ﺃﺴﻘﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺴـﺱ ﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ‬ ‫"ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ" ﺒﻨﺸﺭﻩ ﻋﺎﻡ )٣٨٩١( ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﺸﻬﻴﺭ ﺃﻁﺭ ﺍﻟﻌﻘل ‪Frames of Mind‬‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﻓﻴﻪ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﻜل ﻓﺭﺩ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼل "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﻟﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺦ‬ ‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ، ﻭﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺼﺎﺒﻭﻥ ﺒﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺠـﺯﺀ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﺦ ،‬ ‫- ١٥ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 57.
    ‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﺘﺒﻘﻰﻟﺩﻯ ﻫﺅﻻﺀ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ، ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻤﻠﻴﻥ‬ ‫ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ، ﻫﻤﺎ :‬ ‫١. ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻋﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ .‬ ‫٢. ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻹﺼﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺦ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺦ ﺒﺘﻠﻑ ﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺒﻌـﺽ‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ، ﺃﻭ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺒﻤﻌﺯل ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ . ﻭﻗـﺩ ﺘﻤـﺕ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻟﻠﻤﺦ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻌﺒﺎﻗﺭﺓ ، ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ ﺍﻟﻐﺒـﻲ ‪Idiot‬‬ ‫‪ ، Savant‬ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺘﻭﺤﺩ ، ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ . ﻭﻜل ﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ‬ ‫‪Single‬‬ ‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻨﻤﻁﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ ﻨﻅﺭﻴـﺔ "ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻭﺍﺤـﺩ"‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫‪ ، Intelligence‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﺍﻟﻤﺴـﻤﺎﺓ ﺒﻨﻅﺭﻴـﺔ "ﺘﻌـﺩﺩ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀﺍﺕ"‬ ‫‪ ، Multiple Intelligences‬ﻭﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ، ﻗﺩ ﺘﺘﺩﺍﺨل ﻟﺨﺩﻤﺔ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ، ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﻌﻤل ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ، ﻭﺘﺴﻤﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻭﺍﻗﺘﺭﺡ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻜل ﻨﻭﻉ ﻗﺩ‬ ‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﺓ ﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ . )ﻓﺎﺘﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ، ٩٩٩١ "ﺏ" : ٢(‬ ‫ﻭﺘﺘﺤﺩﻯ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ "ﻟﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ‪ Gardner‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴـﺔ ﻟﻠـﺫﻜﺎﺀ ؛‬ ‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻜل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻴﺱ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻨﻭﻉ ﻭﺍﺤﺩ ﺃﻭ ﺍﺜﻨﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﺒل ﻋـﺩﺓ ﺃﻨـﻭﺍﻉ‬ ‫)ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ( ، ﻭﻫﻡ ﺃﻴﻀﺎ ﻻ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻭﻻ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻜﻤﻴـﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻨﻪ . ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﻟﻪ ﺃﺜﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻬﻡ ، ﻓﺈﺫﺍ ﻋﺎﻤﻠﻨﺎ ﻜل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻜﺄﻨﻬﻡ ﻭﺍﺤﺩ ، ﻓﺈﻨﻨﺎ ﺒﻬﺫﺍ‬ ‫ﻨﻐﺫﻱ ﻨﻭﻉ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ، ﻭﻫﻭ ﺫﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻅﻴﻤـﺔ ﺇﺫﺍ‬ ‫ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻨﻤﻲ ﻜل ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺤﻅﻰ ﺒﻬﺎ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﻤﻨﺎﻁﻕ ﻋـﻥ‬ ‫ﻏﻴﺭﻫﺎ ، ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﻷﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻨﺤﺘﻬﻡ ﻋﻘﻼ ﺃﻓﻀل ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﺃﻭ ﻷﻥ ﺜﻘـﺎﻓﺘﻬﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻤﺩﺘﻬﻡ ﺒﻤﻌﻠﻡ ﺃﻓﻀل . )٤-٣ : ٧٩٩١ ,.‪(Checkley, K‬‬ ‫- ٢٥ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 58.
    ‫ﻭﻗﺩ ﻭﻀﻊ "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ"‪ Gardner‬ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺱ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌـﺩ ﺒﻤﺜﺎﺒـﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯﻫﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺇﻗﺭﺍﺭﻩ ﻭﻀﻤﻪ ﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ، ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻫﻲ : )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ : ﺘﻐﺭﻴﺩ ﻋﻤﺭﺍﻥ ، ١٠٠٢ : ٨-١١(‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺠﻭﺩ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺦ ﻤﺴﺌﻭل ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ : ﺃﻱ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻭﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺒﺎﻟﻤﺦ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ . ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل‬ ‫ﺍﻟﻤﺜﺎل : ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺼﺎﺒﺎ ﺒﺎﻟﻔﺹ ﺍﻷﻤﺎﻤﻲ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﻟﻠﻤﺦ ، ﻨﺠﺩﻩ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ، ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ، ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬ ‫ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ، ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﻋﺭ ، ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ؛‬ ‫ﻭﺒﺎﻟﻤﺜل ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺹ ﺍﻟﺼﺩﻏﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺼﻑ‬ ‫ﺍﻷﻴﻤﻥ ﺒﺎﻟﻤﺦ ، ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ .‬ ‫ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﻗﺭﺓ ، ﻭﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻻﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ : ﻓﻘﺩ ﺃﻅﻬﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻗﺩﺭﺍﺕ‬ ‫ﻓﺎﺌﻘﺔ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻌﻤل ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬ ‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻨﺨﻔﺽ ، ﻓﺎﻟﻌﺎﻟﻡ "ﺭﻴﻤﻭﻨﺩ" ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﺩﻴﻪ ﻗﺩﺭﺓ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ، ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻀﻌﻴﻔﺔ . ﻜﺫﻟﻙ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ، ﻭﻟﺩﻴﻪ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺤﻭﻟﻪ .‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻱ ﻟﻜل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ : ﻴﺭﻯ "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ‪ Gardner‬ﺃﻥ‬ ‫ﻟﻜل ﺫﻜﺎﺀ ﻤﺴﺎﺭ ﺘﻁﻭﺭﻱ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ ، ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل‬ ‫ﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﺭﻭﺓ ، ﺜﻡ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ، ﻓﻠﻜل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺸﻜﻠﻪ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻱ‬ ‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ . ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﻪ ﺃﻨﺸﻁﺘﻪ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻪ .‬ ‫ﺍﻟﺠﺫﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ : ﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﺠﺫﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭ‬ ‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ؛ ﻓﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻜﻬﻭﻑ ﻤﺅﺸﺭ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺘﻭﺍﺠﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺍﻏﻲ ﻤﻨﺫ ﺍﻷﺯل ﻟﺩﻯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ، ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺸﻔﺕ‬ ‫- ٣٥ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 59.
    ‫ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥﺍﻟﺒﺩﺍﺌﻲ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﻻﺕ ، ﻭﻋﻥ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﺁﻻﺕ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻤﻤﺎ‬ ‫ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌﻲ .‬ ‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻜل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ، ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ : ﻴﻭﻀﺢ "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺃﻥ ﻟﻜل ﺫﻜﺎﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺘﺩﻓﻊ‬ ‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﻜﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ . ﻭﻤﻥ ﺜﻡ‬ ‫ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ .‬ ‫ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﻠﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﺭﻤﻭﺯ ﺃﻭ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺭﻤﺯﻴﺔ : ﻭﻴﺸﻴﺭ "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻜل‬ ‫ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﺘﺭﻤﻴﺯ ، ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﺘﺩﻭﻴﻥ ﻓﻲ‬ ‫ﺼﻭﺭﺓ ﺭﻤﺯﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ ، ﺃﻭ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺭﻤﺯﻱ ﻓﺭﻴﺩ ﺨﺎﺹ ﺒﻪ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻑ "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ‪ (١٩٩٣ “C”: ١٧-٢٥) Gardner‬ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺃﺴﺎﺴـﻴﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ، ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫١. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪Linguistic Intelligence‬‬ ‫٢. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ‪Logical-Mathematical Intelligence‬‬ ‫٣. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺍﻏﻲ ‪Spatial Intelligence‬‬ ‫٤. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ‪Bodily Kinesthetic Intelligence‬‬ ‫٥. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ‪Musical Intelligence‬‬ ‫٦. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪Interpersonal Intelligence‬‬ ‫٧. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪Intrapersonal Intelligence‬‬ ‫٨. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ‪Naturalist Intelligence‬‬ ‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺸﺭﺡ ﺘﻔﺼﻴﻠﻲ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ :‬ ‫١. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪Linguistic Intelligence‬‬ ‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻟﺘﻔﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ، ﻭﻤﻨﻪ ﺘﻅﻬﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ . ﻭﻟﻘﻴﺎﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺴـﺭﺩ‬ ‫- ٤٥ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 60.
    ‫ﺤﻜﺎﻴﺎﺕ ﺒﺈﻋﻁﺎﺌﻪ ﺼﻭﺭﺍﺃﻭ ﺩﻤﻲ ﻴﺅﻟﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﻗﺼﺔ ﺃﻭ ﺤﻜﺎﻴﺔ ، ﻭﻴﻼﺤـﻅ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻫـل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﻁﻔل ﻗﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻴﺎل ؟ ﻫل ﺍﺴﺘﻌﻤل ﺼﻭﺭﺍ ﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ؟ ﻭﻴﺭﻯ "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺃﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﺴﺘﻘﺒل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺴﻭﻑ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻟﻠﻐﺔ ، ﻤﺜل ﺍﻟﺸﻌﺭ ، ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﺼﺹ ، ﻭﺍﻟﺼﺤﺎﻓﺔ . )٧ : ٧٩٩١ ,.‪(Checkley, K‬‬ ‫ﻓﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﻤﻨﺫ )٠٣( ﺃﻟﻑ ﺴﻨﺔ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨـﻭﻉ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺹ ﺍﻟﺼﺩﻏﻲ ﺍﻷﻴﺴﺭ ﻟﻠﻤﺦ ، ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼﻭﺹ ﺍﻷﻤﺎﻤﻴﺔ . ﻭﻴﻅﻬـﺭ ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ، ﻭﻴﺴﺘﻤﺭ ﺤﺘﻰ ﺴﻥ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ، ﻭﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﻤﺜـل ﺭﻭﺍﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ، ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺫﻭﻕ ﺍﻷﺩﺒﻲ . )ﺘﻐﺭﻴﺩ ﻋﻤﺭﺍﻥ ، ١٠٠٢ : ١١(‬ ‫٢. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ‪Logical-Mathematical Intelligence‬‬ ‫ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﻲ ﻓـﻲ‬ ‫ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ . ﻭﻴﻘﺭﺭ "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺃﻥ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺘﻜﺸﻑ ﻫـﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻜﺄﻥ ﻴﺸﺭﺡ ﻟﻠﻁﻔل ﺃﻥ ﺨﻠﻁ ﻟﻭﻨﻴﻥ ﻴﻌﻁﻲ ﻟﻭﻨﺎ ﺜﺎﻟﺜﺎ ، ﻭﻴﻼﺤـﻅ ﻫـل‬ ‫ﹰ ﹰ‬ ‫ﺤﺎﻭل ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺒﻨﻔﺴﻪ ؟ ﻭﻫل ﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻟﻭﺍﻥ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﺨﻠﻁ ﻤﺯﻴـﺩ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ؟ ﻭﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻴﻼﺤﻅ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻫﻭ ﻴﻠﻌﺏ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴـﺘﻌﻤل‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺯﻫﺭ . )ﻓﺎﺘﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ، ٩٩٩١ "ﺏ" : ٣(‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﻜﺸﻭﻑ ﺍﻷﺜﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺩﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﺎﺕ ﻤﻨـﺫ ﻋﺼـﻭﺭ‬ ‫ﻤﺒﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻜﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨـﻭﻉ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ، ﻭﻴﻭﺠﺩ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﻓـﻲ ﺍﻟﻔﺼـﻭﺹ‬ ‫ﺍﻷﻤﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﻴﺴﺎﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺦ . ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺦ . ﻭﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭﺒﺩﺍﻴﺔ ﺴﻥ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ، ﻭﺘﻘل ﻨﺴﺒﺘﻪ ﺒﻌﺩ ﺴﻥ ﺍﻷﺭﺒﻌﻴﻥ . ﻭﻴﺘـﺄﺜﺭ‬ ‫ﺒﻤﺎ ﺘﻭﻓﺭﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻤﻥ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭﺍﻷﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻕ . )ﺘﻐﺭﻴـﺩ‬ ‫ﻋﻤﺭﺍﻥ ، ١٠٠٢ : ٢١(‬ ‫٣. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺍﻏﻲ ‪Spatial Intelligence‬‬ ‫- ٥٥ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 61.
    ‫ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓﻋﻠﻰ ﺘﺼﻭﻴﺭ ﻭﺘﺠﺴﻴﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘل ، ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ ﻭﺍﻟﻁﻴﺎﺭ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻔﺴﻴﺢ ، ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺜل ﺒﻬﺎ ﻻﻋـﺏ‬ ‫ﺍﻟﺸﻁﺭﻨﺞ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ، ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻨـﻭﻥ‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ، ﻓﺎﻟﻤﺘﻤﺘﻊ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺄﻟﻘﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ . ﻭﻫﺫﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻴﻀﺎ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻴل ﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻁﺏ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ .) ,‪Gardner‬‬ ‫ﹰ‬ ‫١٢:”‪(H.,١٩٩٣“C‬‬ ‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻭﻀﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ، ﻭﻫـﻭ ﻴﻘـﻴﺱ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺍﻏﻴﺔ ﺜﻼﺜﻴﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ، ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺒﻨـﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﻌﺒﺎﺕ ﺒﻤﻬﺎﺭﺓ ، ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ، ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ ﺃﻥ ﻨﺭﻯ ﻁﻔل‬ ‫ﻀﻌﻴﻑ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺒﺩﻉ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺃﻋﻁﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔـل ﻟﻌﺒـﺔ‬ ‫ﻴﻔﻜﻬﺎ ، ﻴﻌﻴﺩﻫﺎ ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ . )ﻓﺎﺘﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ، ٩٩٩١ "ﺃ" : ٩٣(‬ ‫ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺠﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺠﺩﺭﺍﻥ ﺍﻟﻜﻬﻭﻑ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺍﺠﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻨـﺫ‬ ‫ﻗﺩﻴﻡ ﺍﻷﺯل ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﻭﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺌﻴﺔ . ﻭﻴﻭﺠﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺨﻠﻔﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺹ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻟﻠﻤﺦ. ﻭﻴﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ‬ ‫ﻤﻥ ﺴﻥ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ ، ﻭﻴﺴﺘﻤﺭ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻜﺒﺭ ، ﻭﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﺎﺡ ﻓـﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻤـﻥ‬ ‫ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻓﻨﻴﺔ ، ﺃﻟﻭﺍﻥ ، ﺃﺤﺠﺎﻡ ، ﺤﺱ ﺠﻤﺎﻟﻲ ، ﺘﺫﻭﻕ ﻓﻨﻲ . )ﺘﻐﺭﻴﺩ ﻋﻤـﺭﺍﻥ ، ١٠٠٢ :‬ ‫٢١(‬ ‫٤. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ‪Bodily Kinesthetic Intelligence‬‬ ‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺃﻭ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻤﻨﻪ ﻜﺎﻟﻴﺩ ﻭﺍﻷﺼﺎﺒﻊ ، ﺃﻭ ﺍﻷﺫﺭﻉ ﻓﻲ ﺤل‬ ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ، ﺃﻭ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺸﻲﺀ ، ﺃﻭ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ، ﻭﺃﻭﻀﺢ ﻤﺜﺎل ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻫﻭ‬ ‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ، ﺃﻭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻓﻨﻭﻥ ﺍﻟﺭﻗﺹ ﻭﺍﻟﺘﻤﺜﻴـل . ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﺘﻘﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ) ﺃﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺼﻠﺼﺎل ، ﻭﺍﻟﻘﺹ ﻭﺍﻟﻠﺼﻕ( . ) ,.‪Gardner, H‬‬ ‫١٢:”‪(١٩٩٣“H‬‬ ‫- ٦٥ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 62.
    ‫ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﻋﻠﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺠﺴﻤﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﺜل : ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻕ ، ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ، ﺍﻟﺘـﺂﺯﺭ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ، ﺍﻟﻘﻭﺓ ، ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ، ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ . ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻟﻶﻟﺔ ﻴﻭﻀﺢ ﺘﻭﺍﺠـﺩ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ . ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺯﺭﺍﻋﺔ . ﻭﻴﻭﺠﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨـﻭﻉ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺨﻴﺦ ، ﻭﺍﻟﻜﺘﻠﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ . ﻭﻴﺘﻁﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‬ ‫‪‬‬ ‫، ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ، ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻤـﻥ‬ ‫ﻓﺭﺹ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ، ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ . )ﺘﻐﺭﻴﺩ‬ ‫ﻋﻤﺭﺍﻥ ، ١٠٠٢ : ٣١(‬ ‫٥. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ‪Musical Intelligence‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺴـﻴﻘﻴﺔ ،‬ ‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ، ﻭﺴﻤﺎﻉ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻭﺍﻟﻨﻤـﺎﺫﺝ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ، ﻭﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ، ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ . ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﺍ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ‬ ‫ﻻ ﻴﺘﺫﻜﺭﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻓﻘﻁ ، ﻭﻟﻜﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﺍ ﺇﺨﺭﺍﺠﻬﺎ ﻤﻥ ﻋﻘﻭﻟﻬﻡ . ﻓﺎﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ‬ ‫ﻭﺍﻹﻴﻘـﺎﻉ ، ﻭﻴﺤـﺎﻭﻟﻭﻥ ﺍﺭﺘﺠـﺎل‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﻨﺠﺫﺒﻴﻥ ﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺇﻴﻘﺎﻋﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ ، ﺃﻭ ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﺍ ﺍﻟﻌﺯﻑ ﻋﻠﻰ ﺁﻟﺔ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ، ﻭﻴﺒﺩﺃ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﻤﻨـﺫ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ، ﻭﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﻌﻁﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻋﺩﺓ ﺃﻨـﻭﺍﻉ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻷﺠﺭﺍﺱ ، ﻭﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻐﻡ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻭﺍﻷﻗل . )٧ : ٧٩٩١ ,.‪(Checkley, K‬‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﻪ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ، ﻭﻴﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺠـﺯﺀ‬ ‫ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺹ ﺍﻟﺨﻠﻔﻲ ﻟﻠﻤﺦ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺹ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻏﻲ ﻟﻠﻤـﺦ . ﻭﻴﺘﻁـﻭﺭ‬ ‫ﻤﺒﻜﺭﺍ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ، ﻭﻴﻤﺭ ﺍﻟﻌﺒﺎﻗﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻤﺭﺍﺤل ﺘﻁﻭﺭﻴﺔ ﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ، ﻭﻴﺘﺄﺜﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺘﺴﺠﻴﻼﺕ . )ﺘﻐﺭﻴﺩ ﻋﻤﺭﺍﻥ‬ ‫ﺒﻤﺎ ﻴﺘﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻤﻥ ﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻭﺃﻟﺤﺎﻥ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ‬ ‫، ١٠٠٢ : ٣١(‬ ‫٦. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪Interpersonal Intelligence‬‬ ‫ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ، ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ، ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺤـﻭ‬ ‫ﻤﻼﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻷﻤﺯﺠﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ، ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺫﻟـﻙ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴـﻴﺔ‬ ‫ﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﻪ ، ﻭﺍﻟﺼﻭﺕ ، ﻭﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ، ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﺭﺩ ﻭﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬـﺫﻩ‬ ‫- ٧٥ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 63.
    ‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺒﻁﺭﻴﻘﺔﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ، ﻤﺜل ﺇﻗﻨﺎﻉ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﺈﺘﺒﺎﻉ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻌﻴﻥ ، ﻭﻴﻌﺒـﺭ‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﻭﻴﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﻫﺎﻤـﺎ ﻓﻴﻤـﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤﻼﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ . )ﺘﻐﺭﻴﺩ ﻋﻤﺭﺍﻥ ، ١٠٠٢ : ٤١(‬ ‫ﻭﻟﻘﻴﺎﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻨﻼﺤﻅ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻨﺩ ﺇﺼﺎﺒﺔ ﺃﺤﺩ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺒـﺄﺫﻯ ، ﺃﻭ ﺸـﻌﻭﺭ‬ ‫ﺃﺤﺩﻫﻡ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ ، ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻭﺍﺴﻴﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻴﺘﻌﺎﻁﻑ ﻤﻌﻪ . ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ ، ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ، ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ . )ﻓﺎﺘﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ،٩٩٩١ "ﺃ":٩٣-٠٤(‬ ‫٧. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪Intrapersonal Intelligence‬‬ ‫ﻭﻴﺘﻠﺨﺹ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ، ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻔﺱ ، ﻭﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ‬ ‫، ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺨﺎﻭﻑ ، ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺤـﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻅﻬـﺭﻩ‬ ‫ﺒﺄﻓﻀل ﺍﻟﺼﻭﺭ ، ﻭﻴﻅﻬﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻟـﺩﻴﻬﻡ ﺨﻴـﺎﺭﺍﺕ ﻤﺤـﺩﺩﺓ ،‬ ‫ﻭﺍﻟﻘﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ، ﻭﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ . ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﻌﻜـﺱ‬ ‫ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺨﺭﻯ ، ﻴﺘﻌﻤﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻥ . ﻭﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺘﺘﺎﺡ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﺎﺱ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ، ﺇﺘﺎﺤﺔ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﺘﺄﻤل ﻓﻲ ﺴـﻠﻭﻜﻬﻡ ، ﺘﺸـﺠﻴﻊ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﺫﻜﺭﺍﺘﻬﻡ . ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ "ﻓﺭﻭﻴﺩ" ﺃﻓﻀل ﻤﺜﺎل ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ،‬ ‫ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻪ ﻨﺒﻌﺕ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﻟﺫﺍﺘﻪ . )١٢:”‪(Gardner, H., ١٩٩٣“H‬‬ ‫ﻭﻴﺘﻭﺍﺠﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼﻭﺹ ﺍﻟﺠﺒﻬﻴﺔ ﻟﻠﻤﺦ ، ﻭﻴﺘﻁﻭﺭ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺴـﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟـﺜﻼﺙ‬ ‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻁﻔل ، ﺤﻴﻥ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ‬ ‫ﺒﻪ ﻭﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ، ﻭﻴﺘﺄﺜﺭ ﻨﻤﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ ﻭﺍﻹﻁـﺎﺭ ﺍﻟﺜﻘـﺎﻓﻲ‬ ‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺭﻋﺎﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻨﺸﺌﺘﻪ . )ﺘﻐﺭﻴﺩ ﻋﻤﺭﺍﻥ ، ١٠٠٢ : ٤١(‬ ‫٨. ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ‪Naturalist Intelligence‬‬ ‫ﻴﻠﺨﺹ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺤﻴﺔ )ﺍﻟﻨﺒﺎﺘـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨـﺎﺕ( ،‬ ‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻜﺎﻟﺴﺤﺏ ﻭﺘﺭﺍﻜﻴﺏ‬ ‫- ٨٥ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 64.
    ‫ﺍﻟﺼﺨﻭﺭ ، ﻭﻫﺫﻩﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻅﻬﺭﺕ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻜﺎﻟﻁﺎﻫﻲ ، ﻭﺍﻟﺼﻴﺎﺩ‬ ‫، ﻭﺍﻟﻔﻼﺡ ، ﺃﻭ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘﺎﺕ . ﻭﻟﻘﻴﺎﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻨﻼﺤﻅ ﺍﻟﻁﻔل ﺤﻴﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒـﻴﻥ‬ ‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ، ﻭﺍﻷﺤﺫﻴﺔ ، ﻭﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺎﻜﻴﺎﺝ ، ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ . ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻨﺒﺎﺘـﺎﺕ ،‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻥ ، ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ، ﻭﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺯﻫﻭﺭ ﻭﺍﻷﺸﺠﺎﺭ . ) : ٧٩٩١ ,.‪Checkley, K‬‬ ‫٧(‬ ‫ﻴﺘﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ . ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻡ "ﺩﺍﺭﻭﻥ"ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ . )ﺘﻐﺭﻴﺩ ﻋﻤﺭﺍﻥ ، ١٠٠٢ : ٥١(‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼل "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺒﺩﻉ ﻓﻲ ﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﺤﺩ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻫـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ، ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺃﺩﺍﺀﻩ ﻀﻌﻴﻔﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻷﺨﺭﻯ . ﻓﻘﺩ ﻨﻔـﻰ ﻓﻜـﺭﺓ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺸﺎﻤل ، ﻭﺃﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﺎ ﻻ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬ ‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ، ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ ﺃﻥ ﻨﺭﻯ ﺃﻥ ﻜل ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻟﺤـل‬ ‫ﺇﺒـﺩﺍﻉ . ﻓﺎﻟﻁﻔـل‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ، ﺃﻭ ﻹﻋﻁﺎﺀ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ، ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ‬ ‫ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺒﺎﻟﺴﻤﻊ ، ﺒﺎﻟﺒﺼﺭ ، ﺒﺎﻟﻠﻤﺱ ، ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ . ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻜل ﻁﻔل ﻴﺘﻘﻥ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ، ﻭﻤﻊ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﻟﺩﻯ ﻜل ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺇﻻ ﺃﻥ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﺎ ﺘﺘﻔﺎﻭﺕ ﻤﻥ ﻁﻔل ﻵﺨﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻷﺴﻠﻭﺒﻪ ﺍﻷﻓﻀل ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ . )ﻓﺎﺘﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ،٩٩٩١"ﺃ":١٤-٢٤(‬ ‫ﻭﺘﻭﻀﺢ ﺍﺒﺘﺴﺎﻡ ﺍﻟﺴﺤﻤﺎﻭﻱ )٨٩٩١ : ٨٩١( ﺃﻨﻪ ﻤﻬﻤﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔـﺕ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺃﻭ‬ ‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﻓﻬﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ . ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﻨﺴﻲ )٤٩٩١ : ٠٤( ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻫﻭ ﺃﺤـﺩ‬ ‫ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ، ﻭﻫﻭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻨﻭﻋﻲ ، ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺠﺎﻻﺕ . ﻓﻬﻨـﺎﻙ ﺇﺒـﺩﺍﻉ‬ ‫ﻟﻔﻅﻲ ، ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻤﺼﻭﺭ ، ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻓﻨﻲ ، ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ؛ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺘﺒﻌﺎ "ﻟﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﻫـﻭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺫﻜﺎﺀ ﻨﻭﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺃﻴﻀﺎ .‬ ‫ﹰ‬ ‫- ٩٥ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 65.
    ‫ﻭﺘﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺒﺩﻉ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺄﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻠﻜﻬﺎ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ،‬ ‫ﻓﻘﺩ ﻭﺠﺩ "ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ﺘﻨﻭﻴﻌﺎﺕ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻅﻬﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻭﻥ ﻓـﻲ‬ ‫ﻤﻨﺎﻁﻕ ﻭﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ، ﻜﻤﺎ ﻭﺼﻑ ﺨﻤﺴﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ‬ ‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻭﻥ ، ﻭﻫﻲ : )٤٥ : ٥٩٩١ ,.‪(Starko, A‬‬ ‫١. ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ .‬ ‫٢. ﻭﻀﻊ ﺨﻁﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﻔﻬﻭﻡ .‬ ‫٣. ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻨﺘﺞ .‬ ‫٤. ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺨﻁﻁ ﻟﻪ .‬ ‫٥. ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻤﻘﺎﺒل ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻜﺒﻴﺭﺓ .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺭﻴـﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬ ‫ﻴﻭﻀﺢ "ﺘﻭﻤﺎﺱ ﻫﺎﺘﺵ" ‪ (١٩٩٧ : ٢٦-٢٩) T. Hatch‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺭﺅﻯ ﺍﻨﻌﻜﺴﺕ ﻓﻲ‬ ‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﺩﻯ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ، ﻤﺜل : ) ﺭﻭﺍﻴﺔ ﺍﻟﻘﺼﺔ ، ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ، ﺍﻟﺭﺴـﻡ ،‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ( ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺠﻴﺩﻭﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ ﺃﻥ ﻟـﺩﻴﻬﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺫﻜﺎﺀ ﻟﻐﻭﻴﺎ ، ﺤﺭﻜﻴﺎ ، ﻓﻨﻴﺎ ، ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎ . ﻭﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻴﻤﺘﻠﻜـﻭﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫‪‬‬ ‫ﻤﻭﺍﻫﺏ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺭﺍﺕ ، ﺃﻭ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺯﻤﻨﻴـﺔ‬ ‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ؛ ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺃﻥ ﻟﻜل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺴﺎﻭﻴﻪ ﺘﻤﺎﻤﺎ ، ﺃﻭ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻓﺎﻟﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﺫﻜﺎﺀ ﻟﻐﻭﻴﺎ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ، ﻤﺜـل‬ ‫ﹰ‬ ‫‪‬‬ ‫)ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻗﺼﻴﺩﺓ ﺸﻌﺭﻴﺔ ، ﻤﻘﺎل / ﻗﺼﺔ ، ... ( .‬ ‫ﻴﻭﻀﺢ "ﺠﻴﻤﺱ ﻤﻭﺭﺍﻥ" ‪ (١٩٨٨ : ١) J. Moran‬ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻻ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ‬ ‫ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤﻠﻜﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭ ، ﻭﻟﻜﻨﻬﻡ ﻴﻅﻬـﺭﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻅﻬﺭﻫﺎ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻠﻜﺎﺕ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫- ٠٦ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 66.
    ‫ﻭﻗﺩ ﺃﺠـﺭﻯ "ﺴـﻜﻭﺕﻫﻨﺴـﻜﺭ" ‪ S. Hunsaker‬؛ ﻭﻜـﺎﺭﻭﻟﻴﻥ ﻜﺎﻻﻫـﺎﻥ .‪C‬‬ ‫‪ (١٩٩٥) Callahan‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ، ﻭﻁﺒﻴﻌـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ، ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﺤﻴﺙ ﺘﻘـﻭﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﺤﺩ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋـﻥ ﺍﻟﺠـﺎﻨﺒﻴﻥ . ﻭﺇﻥ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻤﺕ‬ ‫ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻤﻁﻭﺭﺓ ﻤﺤﻠﻴﺎ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ . ﻭﻫﻨﺎﻙ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺃﺩﺍﺓ ﻗﻴﺎﺴﻪ . ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﺭﻯ "ﺁﻟﻥ ﺴـﺘﺎﺭﻜﻭ" ‪A. Starko‬‬ ‫)١٤ : ٥٩٩١( ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ .‬ ‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﻭﻀﺢ ﺘﻐﺭﻴﺩ ﻋﻤﺭﺍﻥ )١٠٠٢ : ٢٢( ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻤﻨﻅﻭﺭ "ﺠـﺎﺭﺩﻨﺭ"‬ ‫ﻟﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻤﺩﺍﺨل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫١. ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻜﻤﺩﺨل ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻱ ﺤﺭ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ، ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬ ‫ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻴﺘﺎﺡ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﺘﻭﺍﺀﻡ ﻤﻊ ﺫﻜﺎﺌﻪ ﻟﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬ ‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ .‬ ‫٢. ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻹﻟﺯﺍﻤﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺩﻤﺞ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻊ‬ ‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻤﺜﻠﺔ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ، ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﺎﺡ ﻟﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬ ‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻜﺱ ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .‬ ‫٣. ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﻱ ﻭﺍﻹﻟﺯﺍﻤﻲ ﻤﻌﺎ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﺭﻴﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻷﻨﺸﻁﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﻌﻜﺱ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ، ﺜﻡ ﺘﻌﺭﻴﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻷﻨﺸﻁﺔ ﺤﺭﺓ‬ ‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻴﺔ ، ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺎﺴﺒﻪ .‬ ‫ﻭﻨﺭﻯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﻱ ﻭﺍﻹﻟﺯﺍﻤﻲ ﻤﻌﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻷﻨﺸﻁﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﻌﻜﺱ ﺘﻌﺩﺩ ﺫﻜﺎﺌﻬﻡ ، ﺜـﻡ‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻀﻬﻡ ﻷﻨﺸﻁﺔ ﺤﺭﺓ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻴﺔ ، ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻜل ﻁﻔل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺎﺴﺒﻪ ، ﻭﺍﻟـﺫﻱ‬ ‫ﻗﺩ ﻴﺒﺩﻉ ﻓﻴﻪ .‬ ‫- ١٦ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 67.
    ‫ﻭﺘﺄﺴﻴﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺃﻨـﻭﺍﻉ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻤﺎﻥ ﻤﺘﻼﺯﻤﺎﻥ ، ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﻡ ﻴﻌﻨﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻵﺨﺭ ؛ ﻓﺈﺫﺍ ﺃﻅﻬـﺭ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬ ‫ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﻭﺍﻷﺩﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﻤﺜﻼ ، ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫)ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺘﺒﻌﺎ "ﻟﺠﺎﺭﺩﻨﺭ"( ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ ، ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﺘـﻭﺍﻓﺭ ﻟﻠﻔـﺭﺩ ﺫﻜـﺎﺀ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺠﺴﺩﻱ ﺤﺭﻜﻲ ، ﻓﻬﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﺩ ﻴﺒﺩﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺇﺫﺍ ﺘـﻭﺍﻓﺭﺕ ﻟـﻪ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴﺴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺯﻴﺞ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻴﺩ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻜل ﻁﻔل ، ﻭﺸﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل . ﻭﻫﻨـﺎ ﻤﻨﺸـﺄ‬ ‫ﺤﺘﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺘﻤﺭﻜﺯ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻔﺭﺩ ، ﻓﺎﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺒﺭﺯ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ، ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ، ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻤﺜﻼ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﺒﺩﻻ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻤـل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺤﺒﺱ ﻨﻤﻭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻓﻘﻁ ، ﻜﻤﺎ ﻴﺤـﺩﺙ‬ ‫ﻓﻲ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ، ﻭﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺤﻔﺯ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺘﺘﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺼﻨﻑ ﻵﺨﺭ ، ﻓﺈﻥ‬ ‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺃﻴﻀﺎ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﺘﻨﻭﻉ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤـﻊ ﺘﻨـﻭﻉ ﺫﻜـﺎﺀﺍﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل.‬ ‫ﻭﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻘﻭل ﻴﻌﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﻻﺴﺘﻜﺸـﺎﻑ ﻗـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬ ‫ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ، ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺤﺒﺏ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻭﺘﻨﻭﻉ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ.‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻁﻔل ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل :‬ ‫ﺘﻌﺩ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻓﻴﻬـﺎ ﺍﻟﻁﻔـل‬ ‫ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ، ﻓﺘﺅﺜﺭ ﺨﺒـﺭﺍﺕ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻓـﻲ ﺘﻔﻜﻴـﺭﻫﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻫﺫﺍ ﻋﺩﺍ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺨﺼـﺒﺔ ﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ . )ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻁﻴﺔ ، ٤٩٩١: ٦٥٢(‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺸﺨﺼﺎ ﻤﺒﺩﻋﺎ ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻨﺘﺠﻬـﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻋﻤﺎﻻ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺎ ، ﻷﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺼﻔﺎﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻷﻨﻪ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺫﻜﺎﺀ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺩﻫﺸـﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫- ٢٦ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 68.
    ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺠﺏ ، ﻜﻤﺎﺃﻨﻪ ﻤﻭﻟﻊ ﺒﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﻭﻜﺸﻑ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻪ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬ ‫ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻅﻡ ﺃﻨﺸﻁﺘﻪ ، ﻭﺘﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼـﻔﺎﺕ ﺠـﻭﻫﺭ ﺍﻜﺘﺴـﺎﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺸﺨﺹ ﺨﻴﺎﻟﻲ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺃﻨﺸﻁﺘﻪ ﺍﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ﺒﺩﻭﻥ‬ ‫ﺤﺩﻭﺩ ، ﻭﻴﺘﻌﺠﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ، ﻜﻤﺎ‬ ‫ﺃﻨﻪ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺃﻨﺸﻁﺘﻪ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﺒﻁﻼﻗﺔ ﻭﺘﻨﻭﻉ ، ﻭﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﺸـﻁﺘﻪ ﺍﻟﺤـﺭﺓ ،‬ ‫ﻷﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﺴﺭﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ، ﺭﻏﻡ ﻤﺎ ﺘﻨﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻁﺎﺒﻊ ﻜﻠﻲ ﻤﺘﻤﻴﺯ ، ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﺘﻀـﺢ‬ ‫ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻜﺸﻔﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻭﺜﺭ ﻜﻭﺠﻙ )٠٠٠٢( ﻋﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻭﻫﻲ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ : ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺒﻜﺜﺭﺓ ﺃﺴﺌﻠﺘﻪ ﻭﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎﻻﺕ‬ ‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ، ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻴﺴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻭﻴﻨﻐﻤﺱ ﻓﻴﻪ ، ﻭﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‬ ‫، ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ، ﻤﻊ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﺭﺡ ﻭﺍﻟﻔﻜﺎﻫﺔ ، ﻭﻫﻭ ﻋـﺎﺩﺓ ﻭﺍﺴـﻊ ﺍﻟﺨﻴـﺎل ،‬ ‫ﻤﺘﺠﺩﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ، ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ، ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﺁﺭﺍﺀ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻭﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﻤﻼﺤﻅـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ، ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻤـﻊ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻸﺸﻴﺎﺀ .‬ ‫ﻓﺈﻥ ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﺒل ﻭﺍﻟﻤﻴل ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻭﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻭﻟﺩﻴـﻪ‬ ‫ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ . )٩٦-٦٦ :٦٩٩١ ,.‪ (Feldhusen, J‬ﻓﻜل ﻁﻔل ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺒﺩﻉ‬ ‫ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻜﺫﻟﻙ . )ﺼﻔﺎﺀ ﺍﻷﻋﺴﺭ ، ٠٠٠٢: ٦١(‬ ‫ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻫﻭ ﻤﺨﻠﻭﻕ ﺒﺸﺭﻱ ﻭﻟﺩ ﺤﺴﺎﺴﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ ، ﻭﻟﺩﻴﻪ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺎﺴﺔ ﺇﻟـﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺃﻨﻪ ﺒﺩﻭﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ، ﺃﻭﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺭ ، ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺼﺔ ، ﺃﻭ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ، ﺃﻭ ﺸﻲﺀ ﺫﻭ ﻤﻌﻨﻰ ﺴﻴﻨﻘﻁﻊ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﺘﻨﻔﺱ ، ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺒﺩﻉ ﺒﺴﺒﺏ ﺤﺎﺠﺔ ﻏﺭﻴﺒـﺔ‬ ‫ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺒﺩﺍﺨﻠﻪ ، ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﻜﺄﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺒﺩﻉ . )ﻤﺠـﺩﻱ ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﻜـﺭﻴﻡ ،‬ ‫٠٠٠٢"ﺏ" : ٦١(‬ ‫- ٣٦ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 69.
    ‫ﻭﺒﻤﻘﺩﻭﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺨﻼلﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﻟﻸﻟﻌﺎﺏ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫، ﻭﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻉ ﺍﺴﺘﻁﻌﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻌـﺯﺯ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔـل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻨﺩﻩ ﻭﻨﻨﻤﻲ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﺸﻴﺭ "ﺒﻭل ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ" ‪ ، P. Torrance‬ﻭ"ﻜـﺎﺘﻲ ﺠـﻭﻑ" .‪K‬‬ ‫‪ (١٩٩٠:٣) Goof‬ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﺹ ﻭﺍﻟﻐﻨﺎﺀ ﻭﺭﻭﺍﻴﺔ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﻭﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺨﻴﺎﻟﻲ .‬ ‫ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻸﺼﻭﺍﺕ ﻭﺘﺠﺭﻴﺒﻪ ﻟﻬـﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻋﻨﻬﺎ ، ﻓﺘﻀﻊ ﺍﻟﻠﺒﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﻋﻨﺩﻩ ، ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻨﻁﻼﻗﺔ ﻨﺤـﻭ‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل )ﺘﻔﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﻼﺡ ، ٧٩٩١: ٠٠٤( ﻓﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻭﺴـﻴﻘﻰ‬ ‫ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻟﻠﻁﻔل .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺠﺩ ﻤﺘﻌﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺘﺩﻓﻌـﻪ ﺇﻟـﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺍﻟﺭﻗﺹ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻤﺘﺎﻋﻪ ﺒﺎﻟﺤﺭﻜﺔ ﻴﻜﺘﺸﻑ ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤـﻴﻁ ﺒـﻪ ،‬ ‫ﻭﻴﺘﻠﺫﺫ ﺒﺎﻜﺘﺸﺎﻓﻪ ﻁﺭﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺤﺭﻜﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻜﺎﻟﺠﺭﻱ ﻭﺍﻟﻘﻔﺯ ﻭﺍﻟﻭﺜﺏ ، ﻭﻜل ﻫـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺘﻘﻭﻱ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺠﺴﻤﻪ ، ﻭﻷﻥ ﺍﻟﺤﺭﻜـﺔ‬ ‫ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻓﻬﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﺎ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ . )ﻓـﺎﺘﻥ‬ ‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ، ٩٩٩١: ٢٠١(‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ، ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﺍ ﺍﻟﻌﺠﺎﺌﻥ ، ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺘﻨﻅﻴـﻑ‬ ‫ﺍﻷﻨﺎﺒﻴﺏ ، ﻭﻓﻨﺎﺠﻴﻥ ﺍﻟﺭﻏﺎﻭﻱ ، ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺠﻴﻥ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ، ﻭﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺘﻠﻭﻴﻥ ﺍﻟﺯﻫﻭﺭ ﺒﺄﻴﺩﻴﻬﻡ ،‬ ‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭﻱ ، ﻭﺘﺄﻟﻴﻑ ﺍﻷﻏﺎﻨﻲ ، ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺠﺭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺴﺤﺭﻴﺔ ، ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺒﺎﻨﻲ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘل ﺍﻟﺤﺠﺭﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﻁﻌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻤﺘﺎﺯﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻴﻥ ، ﻓـﺎﻟﻜﺜﻴﺭ‬ ‫ﻤﻥ ﻭﻗﺘﻬﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻜﺭﺴﺎ ﻟﻼﺨﺘﺭﺍﻉ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻭﻜل ﺃﺩﺍﺓ ﻴﺨﺘﺭﻋﻭﻨﻬﺎ ﻫﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒـﺔ ﺘﻌﺒﻴـﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻓﺭﻴﺩ ﻋﻥ ﺸﺨﺼﻴﺘﻬﻡ ، ﻭﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﻟﺘﻁﻭﺭ ﺃﺴﻠﻭﺒﻬﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ . )ﻤﺠـﺩﻱ ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﻜـﺭﻴﻡ ،‬ ‫٠٠٠٢"ﺏ" : ٣٥١-٤٥١(‬ ‫- ٤٦ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 70.
    ‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲﺃﺠﺭﻫﺎ ﻜل ﻤﻥ )ﺭﻀﺎ ﻤﺼﻁﻔﻰ: ٦٩٩١ ؛ ﺘﻔﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﻼﺡ: ٧٩٩١‬ ‫؛ ﻫﺩﻯ ﺒﺸﻴﺭ: ٧٩٩١ ؛ ﻤﻨﻰ ﻜﻤﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ : ٠٠٠٢( ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬ ‫ﻴﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ .‬ ‫ﻭﺘﺄﺴﻴﺴﺎ ﻟﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻁﻔل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻤﺘﻠـﻙ ﻤـﻥ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨـﺎﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﺩﻓﻌﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ، ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠـﻰ ﺘﻌﻠـﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﻟﺤﻴﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ، ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺒﺩﺍﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺃﻭ ﻤﻘﻭﻤﺎﺘﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﻁﻔل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫، ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﺒﻤﻘﺩﻭﺭ ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺨﻼل ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﻟﻸﻟﻌﺎﺏ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬ ‫ﺒﺎﻟﺭﻭﻀﺔ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ، ﻭﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻉ ﺍﺴﺘﻁﻌﻨﺎ‬ ‫ﺃﻥ ﻨﻌﺯﺯ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻴﻪ ، ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺃﻥ ﺘﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻁﺭﻕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل :‬ ‫ﻜﺎﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﺘﻡ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻗﻁﻌﺔ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ، ﻟﻭﺤﺔ ﻓﻨﻴﺔ‬ ‫، ﺍﺨﺘﺭﺍﻉ ﻋﻠﻤﻲ ، ... ﺍﻟﺦ . ﻭﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺃﻥ ﻜل‬ ‫ﺸﺨﺹ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺎ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻤـﻭ‬ ‫ﹰ ﹰ‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﺼﻘﻠﻬﺎ ، ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻫﺘﻡ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ، ﻭﺍﻫﺘﻡ ﻋﻠﻤﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ .‬ ‫ﻭﻴﺤﺩﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺒﻐﺩﺍﺩﻱ )١٠٠٢: ٤١-٥١( ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ‬ ‫ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫١. ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﺒﺩﻋﻭﻥ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ .‬ ‫٢. ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ .‬ ‫ﹰ‬ ‫٣. ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻋﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ .‬ ‫ﹰ‬ ‫- ٥٦ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 71.
    ‫٤. ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥﻴﻨﺩﺜﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻷﺩﺍﺀ ، ﺃﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺩﺭﻙ‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻁﻔل .‬ ‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔـل‬ ‫ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫١. ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﺤﺭﺓ ﻤﻊ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻓﻲ ﻤﺘﻨﺎﻭل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺨﻼل‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺘﻌﺏ ﺃﻭ ﻴﻤل ﺴﺭﻴﻌﺎ ﺃﻭ ﻴﻨﺘﻘل ﻓﺠﺄﺓ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻥ ﺸﻲﺀ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ، ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺩﻤﺠﻭﻥ ﺒﻌﻤﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬ ‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻗﻌﺔ .‬ ‫٢. ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻋﻥ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ‬ ‫ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺼﻔﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻭﺘﻌﺘﺒـﺭ ﻤﺅﺸـﺭﺍ ﻴﺴـﺎﻋﺩ ﻓـﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻓﻬﻡ ، ﻤﻨﻬﺎ : )ﻋﺎﺩل ﺍﻷﺸﻭل ، ٨٩٩١: ٢١-٥١(‬ ‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ، ﻫل ﻴﺴﺘﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ؟ ﻭﻫل ﻴﻭﻟﻊ ﺒﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ؟ ﺃﻭ ﻫل ﻴﻬﺘﻡ ﻜﺜﻴﺭﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺎﻷﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ؟ . ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻗﻭﺓ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‬ ‫)ﺍﻟﺴﻤﻊ ، ﺍﻟﻠﻤﺱ ، ..( ﻗﺩ ﺘﻘل ﺃﻭ ﺘﺯﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﺍﻷﺨﺭﻯ . ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ‬ ‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺒﺤﺩﺓ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺭﺴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻸﻟﻭﺍﻥ ﻓﻘﻁ . ﻜﻤﺎ‬ ‫ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ )ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ( ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ ،‬ ‫ﻓﻠﺩﻯ ﻜل ﻁﻔل ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ .‬ ‫ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ : ﻓﺈﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻤﺘﺤﻤﺴﻭﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ ،‬ ‫ﻭﻫﻡ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻴﻭﻟﻭﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﻤﺎ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ، ﻭﻴﺭﻜﺯﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫- ٦٦ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 72.
    ‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺘﻔﻭﻕ ﻜﺜﻴﺭﺍﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ . ﻓﺈﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ .‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺎﺌﻊ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻗﺩ ﺘﺒﺩﻭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺭﻭﺍﺒﻁ ﻭﺍﻀﺤﺔ . ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ‬ ‫ﺒﺎﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ .‬ ‫ﺇﻥ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺠﻭﻫﺭﻩ ، ﻭﻓـﻲ ﻤـﺩﻯ‬ ‫ﺘﻨﻭﻉ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺭﺴﻭﻤﻪ ﺩﺍﺨل ﻓﺭﺍﻍ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ، ﺃﻭ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒـﺒﻌﺽ ﻭﺇﻟـﻰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﺸﻜﺎﻟﻪ ، ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺸﺨﺼـﻴﺘﻪ . )ﻋﺒﻠـﺔ ﻋﺜﻤـﺎﻥ ،‬ ‫٠٠٠٢: ١٣(‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻭﺠﺩﺕ ﻜل ﻤﻥ "ﺒﻴﺱ ﻫﻨﺴﻲ" ‪B. Hennessy‬؛ ﻭ"ﺘﺭﻴﺎ ﺃﻤﺒل" ‪T. Ambile‬‬ ‫)٢٩٩١( ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺍﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻠﻘﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﻴﺭﻭﻭﻨﻬﺎ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺼﻭﺭ ﺘﻌﺭﺽ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺒﺩﻭﻥ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻫﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺠﺩﻴﺔ ﻟﻠﻜﺸـﻑ‬ ‫ﻋﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻗﺩﻡ "ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ" ‪ Torrance‬ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺴﻥ )٣-٧( ﻗﻴﺎﺴﺎ ﻜﻤﻴﺎ ﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺫﻟﻙ‬ ‫ﹰ ﹰ‬ ‫ﻤﺎ ﻴﻠﻲ : )ﻋﻔﺎﻑ ﻋﻭﻴﺱ ، ٣٩٩١ : ٩٢(‬ ‫• ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﺤﺘﻰ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻥ‬ ‫ﻤﻌﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ، ﻭﻴﻘﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ .‬ ‫- ٧٦ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 73.
    ‫• ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔلﻟﻜﻲ ﻴﻠﻌﺏ ﺃﺩﻭﺍﺭﺍ ﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ﻜﺄﻥ ﻴﻤﺜل ﺤﻴﻭﺍﻥ ﻤﺎ ، ﺃﻭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ ، ﺃﻭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻘﻠﺩ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ، ﻭﻴﻘﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻴل‬ ‫ﻭﺇﺘﺒﺎﻉ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻁﺭﻭﻗﺔ .‬ ‫• ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻜﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ‬ ‫ﻭﻀﻊ ﻜﻭﺏ ﻤﺴﺘﻌﻤل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﻓﻲ ﺴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﻼﺕ ﻭﻴﻘﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻕ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻭﺍﺠﺏ ﺒﺴﻴﻁ .‬ ‫• ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺨﻴﺎل ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻜﻲ ﻴﻌﺒﺭ ﻭﻴﺘﺨﻴل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻭل‬ ‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻜﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻜﻭﺒﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺭﻕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻓﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﺫﻫﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﻭﺏ ، ﻭﻴﻘﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻗﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺸﻜﺎل ﺃﺼﻴﻠﺔ ﻟﻜﻭﺏ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤل .‬ ‫ﻟﻘﺩ ﺭﻜﺯﺕ ﻤﻌﻅﻡ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻁﻼﻗﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ، ﻭﻤﻬﺎﻡ ﻁﻼﻗﺔ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬ ‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻟﻤﺜﻴﺭ ﻤﻌﻴﻥ ، ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‬ ‫ﺸﺎﺌﻌﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ، ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﻌﺩ ﺩﻟﻴﻼ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻟﻬـﺫﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻥ‬ ‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﻁﻔل ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺃﻥ ﻴﺫﻜﺭ ﻟﻨﺎ ﻜل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺴـﺘﻁﻴﻊ‬ ‫ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺸﺭﻁ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺤﻤﺭﺍﺀ ﺍﻟﻠﻭﻥ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻻ ﻴﺫﻜﺭﻭﻥ ﻓﻘﻁ ﺍﻟﻌﺭﺒـﺎﺕ‬ ‫، ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺡ ، ﻭﺍﻟﺠﻨﻭﺩ ﺍﻟﺼﻔﻴﺢ ، ﻭﻟﻜﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﺠﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤـﺎﺌﻲ ، ﻭﺍﻷﻴـﺩﻱ ﺍﻟﺒـﺎﺭﺩﺓ .‬ ‫ﹰ‬ ‫)٢ :٨٨٩١ ,.‪(Moran, J‬‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺠﺩﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ )٠٠٠٢، "ﺃ" : ٤٧-٧٠١(ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻁﺭﻕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺃﻥ ﺃﺩﻕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺅﺩﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻭﺠـﻭﺩ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﻅـﺎﻫﺭﺓ‬ ‫ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻓﻲ ﻓﻨﻭﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ، ﻷﻨﻪ ﺍﻟﻤﺤﻙ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻭﺍﻟﺤﻘﻴﻘـﻲ ﻭﺍﻟﻔﻌﻠـﻲ‬ ‫ﻟﻺﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﻨﺠﺢ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻫﻭ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ؛ ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻡ ﻴﻭﻟﺩ ﺍﻟﻜﻴﻑ .‬ ‫- ٨٦ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 74.
    ‫ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻥ ﺠﻬﻭﺩﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺭﻴـﺎﺽ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺘﺭﺼﺩ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴـﺫﻜﺭﻫﺎ ﺍﻟﻁﻔـل‬ ‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻠﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﺘﻼﺤﻅ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻪ ﻋﻨﺩ ﺴﺅﺍﻟﻪ ﻋﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﻜﻠﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﺜل ﻤﻁـﺭ ،‬ ‫ﺃﻭ ﻋﺎﺼﻔﺔ ، ... ﺍﻟﺦ ، ﺃﻭ ﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺤﻭﻟﻪ ﺃﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜـﻥ‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ، ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻴﻥ ﺸﻴﺌﻴﻥ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻴﻥ ﺤﺒﺔ ﺍﻟﺒﻁﺎﻁﺱ ﻭﺤﺒﺔ ﺍﻟﺠﺯﺭ‬ ‫ﻤﺜﻼ . ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﺘﻭﺠﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺘﺭﺴﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﻠﻁﻔل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﻴل ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺸﺒﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ . )ﻋﻔﺎﻑ‬ ‫ﻋﻭﻴﺱ ، ٣٩٩١: ٥٢-٦٢(‬ ‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤـﻥ ﺨﻼﻟﻬـﺎ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل . ﻟﺫﻟﻙ ﻨﺭﻯ :‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ )ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﺒﺩﻉ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻴﻪ ﻤﺜل‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻨﻲ ، ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ، ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ، ...( ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻜﺒﺩﺍﻴﺔ‬ ‫ﻭﺨﻁﻭﺓ ﺃﻭﻟﻰ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬ ‫ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﺭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ، ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‬ ‫ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل :‬ ‫”ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻜﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﻭﺘﺭﻤﻴﺯﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﻟﻜﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻬﺎ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ“ . )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺨﻼﻴﻠﺔ ؛ ﻭﻋﻔﺎﻑ ﺍﻟﻠﺒﺎﺒﻴﺩﻱ ، ٧٩٩١: ٥(‬ ‫- ٩٦ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 75.
    ‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻴﻜﺎﺩﻴﻜﻭﻥ ﻋﺎﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﺭﻀﻭﺍ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒـﺎﺘﻬﻡ ﻟﻤﻭﻀـﻭﻉ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻤﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﻏﺎﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ، ﻭﺃﻥ ﺘﻌﻠﻤﻴﻬﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺩﻓﺎ ﺭﺌﻴﺴﺎ ﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺇﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻁﺭﻕ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ، ﺃﻭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ، ﻭﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺇﺴﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻌـﺎل . )ﺠـﺎﺒﺭ ﻋﺒـﺩ‬ ‫ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ، ٧٩٩١: ٩٩(‬ ‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﻓﺘﺤﻲ ﺠﺭﻭﺍﻥ )٩٩٩١: ٥١( ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻫﻡ ﻋﻤل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬ ‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﻌﻠﻡ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻉ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ .‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﻔﻬﻡ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺩﺭﺍﺴﻲ ، ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺴﻥ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ، ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻘﺭﻭﻨﺎ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﺤﺼﻴل ﺃﻋﻠﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻓﻘﻁ .‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﺤﺴﺎﺴﺎ ﺒﺎﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ، ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻴﻘﺘﺭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻊ ﺘﺤﺴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺴﻴﻨﻤﻭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ‬ ‫ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ .‬ ‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺫﻜﺭ ﺭﺍﺠﻲ ﻋﻨﺎﻴﺕ )٥٩٩١: ٤٤٢( ﺃﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﺘﻌﺘﺒـﺭ‬ ‫ﺠﺎﻨﺒﺎ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ، ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﺃﻥ ﻴﺘﻌﻤﺩ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻥ ﻜل ﻓﺭﺩ ﺒﻤﻘﺩﻭﺭﻩ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ . ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻪ ﻤـﻥ‬ ‫ﺫﻜﺎﺀ ، ﻓﻠﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﺤﻅﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺫﻜﺎﺀ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻟﻜﻲ ﻴﺴـﺘﻁﻴﻊ ﺘﻌﻠـﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫- ٠٧ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 76.
    ‫ﻭﻤﻊ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻟﻨﻤﻭﻓﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺘﺅﻜـﺩ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺫﻟﻙ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ، ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ )ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ : ٤٩٩١ ، ﻋﺯﻴﺯﺓ ﺍﻟﻤﺎﻨﻊ :‬ ‫٦٩٩١ ، ﺼﻔﺎﺀ ﺍﻷﻋﺴﺭ : ٩٩٩١( .‬ ‫ﻭﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ )٤-٣ :١٩٩١ ,.‪ (De Bono, E‬ﻓـﺈﻥ‬ ‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﻁﺭﻕ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ، ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ : ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﻤﺠﺭﺩﺓ ، ﺤﻴـﺙ ﻴـﺘﻡ‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺘﻬﺎ ، ﻭﺨﻁﻭﺍﺘﻬﺎ ، ﻭﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ ، ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ، ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻌﻀﺎ ﻤﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ .‬ ‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ : ﺤﻴﺙ ﻴﺩﺭﺱ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭﺍﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ . )ﻋﺒـﺩ‬ ‫ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻜﻠﻨﺘﻥ ، ٨٩٩١: ١٦(‬ ‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﻤﺞ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﺇﺫﺍ ﻭﺠﺩﺕ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﻭﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ ﻟـﺩﻯ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ . )ﻓﺘﺤﻲ ﺠﺭﻭﺍﻥ ، ٩٩٩١: ٣(‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﻠﺼﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﻴﺯ ﻤﻴﻨﺎ )٠٠٠٢( ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﺃﻭ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺒﻌﺽ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺩﺏ‬ ‫ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻜﻤﺤﻭﺭ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﺃﻭ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﻤﺎﻟﻪ ﻜﻭﺴـﻴﻁ‬ ‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﻭﻨﺭﻯ ﻫﻨﺎ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻀل ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻨﺩ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬ ‫ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﻤﺤﺘـﻭﻯ‬ ‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ، ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‬ ‫ﺒﺎﻟﺭﻭﻀﺔ : ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ، ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻔﻨﻲ ، ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ، ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ.‬ ‫- ١٧ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 77.
    ‫ﻭﺃﻭﺭﺩ ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )٧٩٩١: ٠٨١-٢٨١( ﺜﻼﺜـﺔ ﺸـﺭﻭﻁ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ:‬ ‫١. ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ : ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻴﺼﻑ ﺭﻏﺒﺔ ﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺒﺩﻋﺎ ، ﻭﺃﻥ ﻴﺘﻌﺩﻯ ﺍﻟﺤﻠﻭل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ . ﻭﻤﺜﺎل ﺫﻟﻙ ، ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬ ‫ﻤﺒﺩﻋﺎ ﺴﻴﺘﺼل ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ، ﻭﺒﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ .‬ ‫ﹰ‬ ‫٢. ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل : ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎل ﻤﻊ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤل‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺎ .‬ ‫ﹰ‬ ‫٣. ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ : ﻭﺘﺘﺄﻟﻑ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻤﻥ ﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻔﺭﺼﺔ ، ﺃﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺭﺼﺩﻫﺎ‬ ‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻺﻤﺴﺎﻙ ﺒﻬﺎ . ﻭﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻤﻀﺎﺩﺓ ﻟﻬﺎ . ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ، ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻬﺎ . ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻏﻴﺭﺕ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﺘﻀﻡ "ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ" .‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﺍﻗﺘﺭﺤﻬﺎ ﺃﺩﻭﺍﺭﺩ ﺩﻱ ﺒﻭﻨﻭ )٧٩٩١ : ٧٦-٩٦( ، ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻴﺠﺎﺯﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫١. ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل : ﻭﻫﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺘﺄﻤل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺃﻨﻤﺎﻁ‬ ‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ، ﻓﻘﺩ ﻴﺸﻜل ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻨﻘﻁﺔ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻤﻔﻴﺩﺓ .‬ ‫٢. ﺘﺤﺩﻱ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ : ﻭﻫﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻨﻤﻁ ﺃﻭ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ ، ﻓﺎﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻫﻲ‬ ‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺘﻬﺭﺏ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ .‬ ‫٣. ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ : ﻁﺎﻟﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻟﻴﺱ ﻨﺴﺨﺎ ﺃﻭ ﺘﻘﻠﻴﺩﺍ ، ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻌﻤل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ .‬ ‫٤. ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻜﺴﻴﺔ : ﺤﻴﺙ ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ، ﺜﻡ ﻴﻌﻜﺴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﺨل‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ، ﻭﻤﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﻔل ، ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺨﻠﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﺎﻡ ، ﻭﻫﺫﻩ ﻁﺭﻴﻘﺔ‬ ‫ﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ .‬ ‫- ٢٧ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 78.
    ‫٥. ﺍﻟﻭﺼﻑ :ﻴﻤﻜﻥ ﻭﺼﻑ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺸﺨﺹ ﻵﺨﺭ ،‬ ‫ﻭﺘﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭﺼﺎﻑ ﺒﺘﻌﺩﺩ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ .‬ ‫٦. ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ : ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻓﺄﻱ ﺴﺅﺍل ﻴﻁﺭﺡ‬ ‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺜﻴﺭﺍ ﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ، ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺍ ﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ.‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺘﻐﺭﻴﺩ ﻋﻤﺭﺍﻥ )١٠٠٢ : ٩٢-٤٣( ﻓﻘﺩ ﻗﺩﻤﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺘﺘﻭﺍﺀﻡ ﻤﻊ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻌﻤل ﻭﺼﻼﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒـﻴﻥ‬ ‫ﺍﻷﻋﺼﺎﺏ ﻓﻲ ﺨﻼﻴﺎ ﺍﻟﻤﺦ . ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫١. ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ : ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﻟﻤﺎ ﻭﻀﻌﺕ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻪ . ﻭﻤﻥ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ :‬ ‫- ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺃﺭﺴﻡ ﺨﺭﻴﻁﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻘﺼﺔ ؟‬ ‫- ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺃﺭﺴﻡ ﺨﻁﻭﻁﺎ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺘﺴﻠﺴل ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ؟‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺃﻀﻊ ﻫﺫﺍ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ .‬ ‫٢. ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ : ﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻤﺎ ﻴﻌﺘﻨﻘﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ‬ ‫ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ . ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺤﻤﻠﻭﻩ ﻤﻥ‬ ‫ﺁﺭﺍﺀ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺭﺅﻴﺘﻬﻡ ﻟﻸﻤﻭﺭ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻋﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﻭﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ . ﻭﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ :‬ ‫- ﻤﺎﺫﺍ ﺃﻴﻀﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻭﻀﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺴﺒﺎﻥ ؟‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟـ ... ؟‬ ‫- ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻟﻪ .... ﺘﺠﺎﻩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ؟ ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ ؟‬ ‫٣. ﺍﻟﺘﻜﻤﻠﺔ : ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻤﻠﺔ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ، ﺃﻭ ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻤﻜﺘﻤﻠﺔ.‬ ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫- ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻀﻊ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻟﻘﺼﺔ ، ﺃﻭ ﻭﻀﻊ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻟﻬﺎ .‬ ‫- ٣٧ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 79.
    ‫- ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﺴﺘﻜﻤﺎل ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻨﺎﻗﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ .‬ ‫- ﻤﺎ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﺤﺩﻭﺜﻪ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺤﺩﺙ ... ؟‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﻘﺩﻡ "ﺩﺭﻭﻥ ﺠﻭﺭﺩﻥ" ‪ D. Gordon‬؛ ﻭ"ﻓـﻭﺱ ﺠﺎﻨـﺕ"‪V., Jeannette‬‬ ‫)١ : ٩٩٩١( ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫٢- ﻋﺭ ﻑ ﻭﺤﻠل ﺍﻟﺤل ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ .‬ ‫١- ﻋﺭﻑ ﻤﺸﻜﻠﺘﻙ .‬ ‫٣- ﺃﺠﻤﻊ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ، ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﺔ . ٤- ﺃﻜﺴﺭ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﺔ .‬ ‫٦- ﺠﺭﺏ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫٥- ﺃﺒﺤﺙ ﺨﺎﺭﺝ ﻤﺠﺎﻟﻙ .‬ ‫٨- ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻟﻼﺴﺘﺭﺨﺎﺀ .‬ ‫٧- ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺤﻭﺍﺴﻙ .‬ ‫٠١- ﺃﻋﺩ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻨﻬﺎ .‬ ‫٩- ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻓﺠﺄﺓ )ﺍﻹﻟﻬﺎﻡ( .‬ ‫ﻭﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺍﺘﺠﻬﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ، ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻭﺜﺭ ﺍﻟﻐﺘﻡ )٤٩٩١(، ﻭﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻁﻔل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔـﺎل .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻜﺭﻭﻤﻭﻴل" ‪ (١٩٩٣) R. Cromwell‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﻤﻨـﺎﻫﺞ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻴﺩﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺒﻜل ﻤﻘﻭﻤﺎﺘﻪ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ . ﻓـﻲ ﺤـﻴﻥ‬ ‫ﺘﺸﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻡ ﺒﻪ "ﻤﻠﻔﺎ ﺃﻨﺩﺭﺒﺎﻙ" ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ .‪M. Underbakke, et.al‬‬ ‫)٣٩٩١( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬـﺎ ﺤﺘـﻰ ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻟﻬﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺫﺍﺕ ﺼـﻠﺔ ﻭﺜﻴﻘـﺔ‬ ‫ﺒﺈﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺃﺒﺭﺯﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﻠﺔ ﻋﺜﻤﺎﻥ )٠٠٠٢( ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻭﺜﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻤﺎ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺘﺒﻨـﻲ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻼﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ، ﻭﻟـﺫﺍ ﻓـﺈﻥ‬ ‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻫـﻭ ﺘﻜـﻭﻴﻥ‬ ‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫- ٤٧ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 80.
    ‫ﻭﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺁﺨﺭﻓﻘﺩ ﺃﻅﻬـﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴـﺔ "ﻜـﺎﺭﻭﻟﻴﻥ ﺇﺩﻭﺍﺭﺩﺯ" ‪ C. Edwareds‬؛‬ ‫ﻭ"ﻜﺎﻱ ﺴﺒﺭﻨﺠﺕ" ‪ (١٩٩٥) K. Springate‬ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻀـﻭﺍﺒﻁ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺃﻨﺸـﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻭﻫﻲ :‬ ‫ﺃﻭﻻ : ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل )ﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻟﻔﻬﻤﻬﺎ( ، ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ )ﻭﻀﻊ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻫﻴﻜل ﺠﺩﻴﺩ ﺜﻡ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ( ، ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ )ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻤﻘﺎﻴﻴﺱ( .‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ : ﺘﻭﺼﻴل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ، ﻷﻨﻬﻡ ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺓ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ، ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ، ﻭﺍﻟﻨﺤﺕ ، ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ،‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ، ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ، ﻭﺍﻟﺭﻗﺹ ، ﻭﺍﻟﻤﺴﺭﺤﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﻴﺔ . ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬ ‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻭﻋﻲ ﻭﺩﺭﺍﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ .‬ ‫ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺹ ﺒﺄﻥ ﻻ ﻴﻔﺭﺽ ﺭﺃﻴﻪ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻪ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﺎ : ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﻭﻓﺎﺌﺩﺓ ، ﻓﺘﻜﻭﻴﻥ ﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﻟﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﻗﺹ ﺼﻭﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﻼﺕ ﻋﻥ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ،‬ ‫ﺃﻁﻌﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ، ﺃﻭ ﺃﻟﻌﺎﺏ ، ﺃﻭ ﺃﺜﺎﺙ ... ﺍﻟﺦ ، ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻗﺩ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻔل‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ .‬ ‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻋﻭﺍﻁﻑ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )٣٩٩١ : ٣٢١( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻟﻸﻁﻔﺎل .‬ ‫ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﻁﺭﻕ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ .‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫- ٥٧ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 81.
    ‫ﻭﻴﻘﻊ ﺍﻟﻌﺏﺀ ﺍﻷﻜﺒﺭﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻓﻲ ﺨﻠﻕ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﻷﻁﻔﺎﻟﻬـﺎ ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ، ﻓﻬﻲ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﻴﺤﻬـﺎ ﻭﺘﻬﻴﺅﻫـﺎ‬ ‫ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺤﺘﻰ ﺘﻨﻤﻲ ﻓﻴﻬﻡ ﺭﻭﺡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﺸﺠﻌﻬﺎ ﺃﻭ ﻗﺩ ﺘﻘﺘﻠﻬﺎ ﺒﺈﺘﺒﺎﻋﻬﺎ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻓﺤﻴﻥ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻷﻁﻔﺎﻟﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺘﻠﻘﺎﺌﻴـﺔ ﺤﺘـﻰ ﺩﻭﻥ‬ ‫ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺃﺼﺎﻟﺔ ﺃﻭ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻓﻬﻲ ﺘﻨﻤﻲ ﻓﻴﻬﻡ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻱ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺤﻴﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻨﺸﺎﻁﻬﻡ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻗﺒل ﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﻨﻤﻲ ﻓﻴﻬﻡ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ "ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻲ" . ﻭﺤﻴﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‬ ‫ﻭﻤﺘﺒﺎﻋﺩﺓ ، ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻨﻭﻉ ﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫ﺃﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ، ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻨﻤﻲ ﻓﻴﻬﻡ ﺒﺄﺴـﻠﻭﺏ ﻤﺒﺴـﻁ "ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻋﻲ" )ﻤﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﺎﺴل ، ٣٩٩١: ٤٥-٥٥( ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻜﺭﻭﻤﻭﻴل" ‪ (١٩٩٣) Cromwell‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺨﻴﺎل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﻴﺠـﺏ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺃﻥ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻤﻨﻅﻭﺭ ﺠﺩﻴﺩ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻴﺌـﺔ ﺘﺭﺒﻁﻬـﺎ ﻋﻼﻗـﺎﺕ‬ ‫ﺠﺩﻴﺩﺓ.‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺍﺴﺘﺨﻠﺼﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ "ﺘـﻭﺭﺍﻨﺱ" ‪ Torrance‬؛ ﻭ"ﺠـﻭﻑ"‬ ‫‪ (١٩٩٠) Goof‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬ ‫ﺒﻬﺎ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل . ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫١. ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫٢. ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺤﻠﻭﻟﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ .‬ ‫- ٦٧ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 82.
    ‫٣. ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹﻟﻸﻁﻔﺎل ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﻭﻴﻔﻜﺭﻭﺍ ﻭﻴﻜﺘﺸﻔﻭﺍ ﺩﻭﻥ ﺘﻬﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ،‬ ‫ﻓﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺨﺎﺼﺎ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻭﺍﻟﻤﺒـﺩﺌﻲ ﺍﻟﺘﺤﻀـﻴﺭﻱ ﻴﺠﻌـل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺨﺎﺌﻔﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ .‬ ‫٤. ﺘﻘﺒل ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺼﺭﻴﺤﺔ ﻭﺍﻟﻌﻔﻭﻴﺔ ﻜﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫٥. ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻗﺩﻡ ﺘﻴﺴﻴﺭ ﺼﺒﺤﻲ ، ﻭﻴﻭﺴﻑ ﻗﻁﺎﻤﻲ )٢٩٩١: ٥٩-٦٩( ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﺎ ﻤﻨﻬﺎ :‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﺩﺩ ﻗﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ .‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ، ﻭﻟﻴﺱ ﺒﻬﺩﻑ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺤﻜﻡ ﻨﻬﺎﺌﻲ .‬ ‫ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﺴـﺘﻐﻼل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺒﺼـﻭﺭﺓ‬ ‫ﻤﺒﺩﻋﺔ .‬ ‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ .‬ ‫ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺠﻭ ﻴﺴﻭﺩﻩ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭﺍﻟﺠﺫﺏ .‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻐﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻓﻨﻴﺔ .‬ ‫ﺘﺤﻅﻰ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ، ﻭﺘﻤﻨﺤﻬﺎ ﻗﻴﻤﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ .‬ ‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺡ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ، ﻭﻋـﺩﻡ ﺘﺴـﺨﻴﻑ ﺃﻴـﺔ ﻓﻜـﺭﺓ‬ ‫ﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻭﻻ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ .‬ ‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻟﺨﺹ ﻓﺘﺤﻲ ﺠﺭﻭﺍﻥ )٩٩٩١: ٩٢١-٢٣١( ﻋﻭﺍﻤل ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫٢. ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻭﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ .‬ ‫١. ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ .‬ ‫٤. ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﺸﻁ .‬ ‫٣. ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ .‬ ‫٦. ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻭﻗﺕ ﻜﺎﻓﻲ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ .‬ ‫٥. ﺘﻘﺒل ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ .‬ ‫- ٧٧ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 83.
    ‫٨. ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺘﻐﺫﻴﺔﺭﺍﺠﻌﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ .‬ ‫٧. ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ .‬ ‫٩. ﺘﺜﻤﻴﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ .‬ ‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‬ ‫ﻁﺒﻘﺎ ﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﻁﻔـﺎل ﻟـﺘﻼﺌﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ، ﺘﻘﺒل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻭﻗﻑ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬ ‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩﻱ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ، ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﻜل ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬ ‫، ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ، ﻤﻨﺢ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻗﺘﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻜل ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺘﺤﺭﻜﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺇﺒـﺩﺍﻋﺎ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺸﺠﻊ ﻭﺘﻨﻤﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‬ ‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓـﻲ ﺇﻁـﺎﺭ ﻏﻴـﺭ‬ ‫ﺘﻘﻴﻴﻤﻲ . )٣ :٨٨٩١ ,.‪(Moran, J‬‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴـﺎﺅل ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ Community of Inquiry‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺼـﺒﺢ‬ ‫ﻓﻴﻪ ﻁﺭﺡ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﺠﺎﺒﺘﻪ ، ﻭﻹﻨﺸﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺔ ﺃﻥ‬ ‫ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻵﺘﻴﺔ : )٦١ : ٥٩٩١ ,.‪(Starko, A‬‬ ‫١. ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺤﻭل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫٢. ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬ ‫ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻌﻴﻥ .‬ ‫٣. ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻋﺎﻤﺔ ﺘﻴﺴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ .‬ ‫٤. ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻴﺩ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺃﺠﺭﻯ ﻜل ﻤﻥ "ﺇﺩﻭﺍﺭﺩﺯ" ‪ Edwards‬؛ "ﻭﺴﺒﺭﻨﺠﺕ" ‪(١٩٩٥) Springate‬‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‬ ‫- ٨٧ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 84.
    ‫ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻴﻬﺎ ﻟﺘﻌﺩﻴلﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻟﺘﺴﺎﻋﺩ ﺒﺄﻓﻀل ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﺍﻟﻭﻗﺕ : ﻻ ﻴﺘﺒﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ؛ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟﻰ ﻭﻗﺕ ﻤﻤﺘﺩ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩ‬ ‫ﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻭﺃﺩﺍﺀ ﺃﺤﺴﻥ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻟﺩﻴﻬﻡ، ﻓﻼ ﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻟﺘﺤﺭﻙ ﺇﻟﻰ ﻨﺸﺎﻁ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ، ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﻨﺸﻐﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﺁﺨﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻭﻤﻨﺘﺠﺔ .‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ : ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟﻰ ﻤﻜﺎﻥ ﻴﺘﺭﻜﻭﺍ ﻓﻴﻪ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺘﻬﻲ ﻻﺴﺘﻜﻤﺎﻟﻪ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ، ﻭﻤﺴﺎﺤﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻓﻲ ﺃﺤﺴﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻐﻠﻘﺔ ﻭﺍﻟﻀﻴﻘﺔ ﺘﻌﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺎﺕ : ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺔ ﺃﻥ ﺘﺭﺘﺏ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺭﺍﺌﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺨﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ‬ ‫ﺸﺭﺍﺅﻫﺎ ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺩﻫﺎ ﺃﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺼﻨﻴﻌﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺎﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬ ‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺨﺎﻤﺔ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﺒﻜل ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ، ﻭﺍﻟﺨﺭﺯ ، ﻭﺍﻟﺒﺫﻭﺭ ، ﻭﺨﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﺤﺕ ، ﻭﻴﻤﻜﻥ‬ ‫ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﺎﻤﺎﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻨﺘﺎﺠﺎ ﻭﺇﺒﺭﺍﺯﺍ ﻟﻠﺨﻴﺎل .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ : ﻴﺠﺏ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﻗﺒﻭل ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺍﺕ‬ ‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﻗﺩﺭ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﻀﻰ ﻭﺍﻟﻀﻭﻀﺎﺀ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ .‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ : ﺃﻥ ﺃﺤﺴﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﺜﻴﺭ ﺒﻴﻨﻬﻡ ،‬ ‫ﻭﺒﻴﻥ ﻋﺎﻟﻤﻬﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ، ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺃﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ ﻟﺘﻠﻙ‬ ‫ﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺍﺕ .‬ ‫ﻟﺫﻟﻙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺃﻤﺜﻠﺔ ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‬ ‫، ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺼـﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻁﻼﻗـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ ، ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺼـﻴل ، ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋـﺩﻱ‬ ‫‪ ، Divergent‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺒﻲ ‪ ، Convergent‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺒﻘﺩﺭ‬ ‫ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ . ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻟﻠﺘﻔﺘﺢ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺘﺨﻠﻕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻜﺄﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺭﻴﺌﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﻭ ﻭﺃﻥ ﺘﻌﻁﻲ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤـﺔ . ) ,‪Edwards‬‬ ‫٣-٢ :٥٩٩١ ,.‪(C., & Springate, K‬‬ ‫- ٩٧ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 85.
    ‫ﻭﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺎﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ، ﻭﻤﺠﺭﺩﺓ ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺘﻬﺎ ، ﻭﺨﻁﻭﺍﺘﻬﺎ ، ﻭﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ ،‬ ‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ . ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻨﺩ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻜﻭﺴﻴﻁ‬ ‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ؛ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ،‬ ‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻔﻨﻲ ، ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ، ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ .‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل .‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴـﺘﻔﺎﺩﺓ‬ ‫ﻤﻨﻬﺎ ﻜﺈﺤﺩﻯ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ :‬ ‫ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ، ﻓـﺒﻌﺽ ﻫـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻴﺸﻤل ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻟﻔﻅﻴﺔ ، ﻭﺒﻌﻀﻬﺎ ﻴﺸﻤل ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺼﻭﺭﺓ ، ﻋﻠﻰ ﺤﻴﻥ ﻴﺸـﻤل‬ ‫ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﻴﻥ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺍﺘﺠﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺒﺤﻭﺜﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬ ‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﺩﻗﻴﻘﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ ﻤـﻥ ﺫﻭﻱ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﺴﻬﺎﻤﺎﺕ ﺍﻷﺼﻴﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ ﻭﺇﺨﻀﺎﻋﻬﻡ ﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ،‬ ‫ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﺃﺘﻀﺢ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ ﺤﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺔ ﺇﻟـﻰ ﻗﻴـﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫- ٠٨ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 86.
    ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺠﺩﺓ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﺘﺴـﺎﻉ‬ ‫ﺍﻟﺨﻴﺎل ، ﻭﻟﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﻋﺩل ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻋﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﻡ ﻭﺍﺘﺠﻬﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺒﺩﻴﻠﺔ ﺃﺨـﺭﻯ‬ ‫ﺃﻫﻤﻬﺎ : )ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﻨﺴﻲ ، ٤٩٩١: ٩٦-٠٧ ؛ ﺭﻤﻀﺎﻥ ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ، ٠٠٠٢: ٩٧١ – ٢٨١(‬ ‫١. ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩﻱ ‪ Divergent‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺤﺼﺭ‬ ‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺎﺩﺭﺓ ﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﺒﺩﺍﻋﻬﺎ .‬ ‫٢. ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ، ﺃﻱ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ، ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﻤﺭﻭﺍ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤﻭﻫﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ، ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺸﺄﻭﺍ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ ، ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ، ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ .‬ ‫٣. ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬ ‫ﻭﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﻤﻴﻭل ﻭﺴﻤﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﻤﺒﺩﻋﻴﻥ .‬ ‫٤. ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫﻫﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﻘﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ )ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻟﻜل ﻤﻭﻗﻑ( ، ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ )ﺍﺨﺘﻼﻑ‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ( ، ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ )ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ، ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻔﺔ( .‬ ‫٥. ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ : ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻨﻔﺴﻬﺎ )ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ،‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ، ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ( ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ . ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﺃﻁﻔﺎل ، ﺃﻭ ﻤﻬﻨﺩﺴﻭﻥ ، ﺃﻭ ﻋﻠﻤﺎﺀ ، ... ﺍﻟﺦ .‬ ‫٦. ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻔﺭﺩ .‬ ‫٧. ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ : ﻤﺜل ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺭﻭﺍﻴﺔ ، ﺃﻭ ﻤﺴﺭﺤﻴﺔ ، ﺃﻭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﻭﺤﺔ ﻓﻨﻴﺔ ، ﺃﻭ‬ ‫ﻋﻤل ﻋﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .‬ ‫٨. ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ .‬ ‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ )٢٩٩١: ٩٥٣-٢٦٣( ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻡ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ "ﻤﺤﻜـﺎﺕ" ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫- ١٨ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 87.
    ‫ﺍﻟﻨﺒﻭﻍ ‪ :Eminence‬ﻫﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﺤﺭﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻨﺎﺒﻎ ﻤﻜﺎﻨﺎ ﻭﻤﻜﺎﻨﺔ ﺒﺎﺭﺯﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺤﺩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ، ﻭﺃﻓﻀل ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻅﻰ ﺒﻪ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺸﺨﺹ .‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻤﺔ ‪ : Critical Incidents‬ﻟﺠﺄ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻪ‬ ‫ﺘﻭﺠﺩ ﻤﻬﻥ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﺘﺘﻜﺭﺭ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﺩﻱ ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﺹ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ‬ ‫ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ، ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻅﻬﺭ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺤﺎﺴﻤﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺠل ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﺹ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ ، ﺒﺤﻴﺙ ﺇﺫﺍ ﺘﻜﺭﺭﺕ ﻴﻭﺼﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺄﻨﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻩ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﻭﻴﻤﻪ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ، ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺯﻴﺩﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﻡ‬ ‫ﺒﻤﻥ ﻴﻘﻠﻭﻥ ﻋﻨﻪ .‬ ‫ﻋﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ‪ : Work Sample‬ﻭﻓﻴﻪ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺏ ﻗﺼﺔ ، ﺃﻭ‬ ‫ﻴﺭﺴﻡ ﻟﻭﺤﺔ ، ﺃﻭ ﻴﺅﻟﻑ ﻗﺼﻴﺩﺓ ﺸﻌﺭﻴﺔ ، ﻭﻴﻜﺘﺏ ﻋﻤﻼ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎ ، ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺩل‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻋﻤل ﻴﻁﻠﺏ ﺃﺩﺍﺅﻩ ﻤﻌﻤﻠﻴﺎ ، ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﺩل ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺤﻠﻭل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ .‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ‪ : Ratings‬ﻴﻭﺠﺩ ﺼﻭﺭﺍ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ، ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﺘﺴﻤﻴﻪ ﺃﻭ ﺘﺭﺸﻴﺢ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎ ، ﻭﻤﻨﻬﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺤﻜﺎﻡ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ، ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ‬ ‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ؛ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﺘﺘﻡ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬ ‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩﻱ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ .‬ ‫- ٢٨ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 88.
    ‫ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢﺃﻥ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺴﻤﺔ ﻴﻌﺩ ﺃﻴﺴﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﺒـﻭﻍ ﺍﻟـﺫﻱ‬ ‫ﻴﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﺍﻟﻌﺒﺎﻗﺭﺓ ﻭﺍﻟﻨﺎﺒﻐﻴﻥ ، ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﻴﺯﻩ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴـﻤﺢ ﻟﻠﺒﺎﺤـﺙ‬ ‫ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ، ﺇﻻ ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﻋﻴﻭﺒﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻬﻲ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﻭﺠﻴﺯﺓ‬ ‫، ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻴﺴﺭ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ .‬ ‫ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻋﺩﺓ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ .‬ ‫ﻭﺃﺸﻬﺭﻫﺎ : ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ "ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ" ﻭ"ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ" ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻴـﻊ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻀﺎﻨﺔ ﺤﺘﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ .‬ ‫ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ" ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ، ﻭﻴﻤﺜل ﻜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻋﻲ ﻋﻨﺼﺭﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ، ﺃﻭ ﺒﻌﻀﺎ ﻤﻨﻬﺎ ، ﺃﻭ ﻜﻠﻬﺎ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ، ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﺜﻨﻲ ﻋﺸﺭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍ ﻓﺭﻋﻴﺎ ﻤﻘﺴﻤﺔ ﺇﻟـﻰ ﺜﻼﺜـﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ : ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻟﻐﻭﻴـﺔ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺼﻭﺭﺓ ، ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺴﻤﻭﻋﺔ . )ﺭﻤﻀﺎﻥ ﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ ، ٠٠٠٢: ٦٩١(‬ ‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ "ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ" ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ : ﺘﺤﻠﻴـل‬ ‫ﺍﻟﺠﻤل ، ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ، ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺸﻜل ، ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺸﻜل ، ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺴـﺘﺤﻴﻼﺕ ،‬ ‫ﻋﻨﺎﻭﻴﻥ ﺍﻟﻘﺼﺹ ، ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ، ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﻁﻼﻗـﺔ ، ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ ،‬ ‫ﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ، ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺎﺕ ، ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟـﺩﺍﺌﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺒـﻊ ، ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺘﺭﺘﻴـﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ، ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺴـﺘﻌﻤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺘﻀـﻤﻨﺔ ، ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ، ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ . )ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﻨﺴﻲ ، ٤٩٩١: ٦٧(‬ ‫ـﻴﺭ ـﺩﻱ ـﺩ ـﺭﻴﻡ )٠٠٠٢ "ﺏ": ٢٣-٤٣( ـﻰ ﺃﺩﻭﺍﺕ ـﺎﺱ‬ ‫ﻤﻘﻴـ‬ ‫ﺇﻟـ‬ ‫ﻭﻴﺸـ ﻤﺠـ ﻋﺒـ ﺍﻟﻜـ‬ ‫‪ Assessment Tools‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻤـﻥ ﻫـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ: ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ، ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ، ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ، ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﺏ ، ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ .‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ‪ : Standardized Tests‬ﺇﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﻨﻥ ﻫﻭ ﺫﻟﻙ‬ ‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﻭ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ، ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺒﻨﻭﺩﻩ ﺃﻭ ﺸﺭﻭﻁ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ .‬ ‫- ٣٨ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 89.
    ‫ﻴﻌﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﻨﻥﺃﻓﻀل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﻤﺌﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ، ﻷﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﻨﻥ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ﺤﺘﻰ ﺇﺫﺍ ﻁﺒﻕ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ، ﻭﻻﺒﺩ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﻨﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻴﺎﺭ ‪ ، Norm‬ﻭﻤﻥ‬ ‫ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺍﺴﺘﺎﻨﻔﻭﺭﺩ ﺒﻨﻴﻪ" ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ، ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬ ‫"ﻭﻴﻜﺴﻠﺭ" ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺃﻴﻀﺎ . )ﺃﺤﻤﺩ ﺼﺎﻟﺢ ، ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ، ٢٠٠٢ : ١٦٣( . ﻭﻗﺩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺤﺩﻴﺜﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ‪ : Observation‬ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻜﺈﺤﺩﻯ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﻫﻲ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﺎ ﺩﻭﻥ ﺘﺩﺨل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﻠﻙ‬ ‫ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ، ﺃﻭ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺴﺒﺏ ﻟﻬﺎ ، ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﺭﺼﺩ ﻭﺍﻗﻌﻲ‬ ‫ﻟﻠﻅﺎﻫﺭﺓ . ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻨﻤﻁﺎﻥ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﻴﺩﺓ )ﺍﻟﺤﺭﺓ(‬ ‫‪ ، Unrestricted Observation‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬ ‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻬﻡ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻗﺩ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﺍﻟﺸﻬﻭﺭ ،‬ ‫ﻭﻴﺩﻭﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅﻪ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ، ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ‬ ‫ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻤﻌﺕ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻫﺩﺍﺘﻪ . ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺩﺓ‬ ‫‪ ، Restricted Observation‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺤﺎﻭﺭﻫﺎ ﺴﻠﻔﺎ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺒﻁﺎﻗﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ، ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻀﺒﻁﻬﺎ ﻭﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻡ ﺇﻗﺭﺍﺭﻫﺎ ﻗﺒل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ، ﺴﻭﺍﺀ ﻗﺎﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻨﻔﺴﻪ ، ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ . )ﺃﺤﻤﺩ ﺼﺎﻟﺢ ، ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ، ٢٠٠٢ :‬ ‫٩٤٢-٠٥٢( . ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻭﺴﻤﺎﺘﻬﻡ ﺘﺴﻤﺢ‬ ‫ﻟﻪ ﺒﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ .‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪ : Self- Indentification‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺩﺭﻩ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬ ‫ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ . )ﺃﺤﻤﺩ ﺼﺎﻟﺢ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ، ٢٠٠٢ : ٤٤٢( . ﻓﻤﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺨﻼل ﺍﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ، ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺃﻥ ﻴﺸﻴﺭﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻨﻬﺎ‬ ‫- ٤٨ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 90.
    ‫ﻓﻲ ﺍﻷﻭﻗﺎﺕ ﻏﻴﺭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ، ﻤﺜل ﻋﻀﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ، ﻓﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .‬ ‫ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﺏ ‪ : Protfolioes‬ﻭﻫﻲ ﺤﻘﻴﺒﺔ ﻭﺭﻗﻴﺔ ﹸﺠﻤﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ، ﺒﻐﺭﺽ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ، ﻜﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻜﻠﻲ‬ ‫ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻘﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل . ﻫﺫﺍ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﺏ - ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻋﻜﺱ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ - ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﻘﺩﻴﺭ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻷﻁﻔﺎل . ﻭﺤﺘﻰ ﻨﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ‬ ‫ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺤﻘﻴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ، ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﺘﺅﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ . )ﻤﺠﺩﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ، ٠٠٢ "ﺏ" : ٤٣(‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ‪ : Inferring‬ﻭﻫﻭ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﻭﺼﻭل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﻴﻨﺔ،‬ ‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻟﺔ ، ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ، ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ . ﻓﺎﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‬ ‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ، ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻨﺎ . ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺴﺎﺒﻘﺔ ؛ ﻓﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺨﺒﺭﺓ ﻨﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ، ﺜﻡ ﻴﺄﺘﻲ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‬ ‫ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ . )ﻫﻨﺎﺀ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ، ٢٠٠٢ :٠٦ (‬ ‫ﻭ ‪‬ﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻫﻨﺎ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺒـﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴـﺎﺕ‬ ‫ﻴ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ، ﻭﻫﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻜل ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻗﺩﻡ ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ ‪ Torrance‬ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺴﻥ )٣-٧( ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻗﻴﺎﺴﺎ ﻜﻤﻴـﺎ ﻤـﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ :‬ ‫١. ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﺤﺘﻰ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻤـﻥ ﻤﻜـﺎﻥ‬ ‫ﻤﻌﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ، ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﺠﺭﺓ ، ﻭﻴﻘﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻗـﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ .‬ ‫٢. ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻜﻲ ﻴﻠﻌﺏ ﺃﺩﻭﺍﺭﺍ ﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ﻜﺄﻥ ﻴﻤﺜل ﺤﻴﻭﺍﻥ ﻤﺎ )ﺃﺭﻨﺏ – ﺴﻤﻜﺔ – ﺜﻌﺒﺎﻥ(‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ )ﺸﺠﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺢ( ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﻘﻠﺩ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻤﺜل )ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴـﻴﺎﺭﺓ( ،‬ ‫- ٥٨ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 91.
    ‫ﻭﻴﻘﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﺨﻴـل ﻭﺇﺘﺒـﺎﻉ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻏﻴـﺭ‬ ‫ﻤﻁﺭﻭﻗﺔ.‬ ‫٣. ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻜﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻭﻀـﻊ‬ ‫ﻜﻭﺏ ﻤﺴﺘﻌﻤل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﻓﻲ ﺴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﻼﺕ ، ﻭﻴﻘﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻕ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻭﺍﺠﺏ ﺒﺴﻴﻁ .‬ ‫٤. ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺨﻴﺎﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻜﻲ ﻴﻌﺒﺭ ﻭﻴﺘﺨﻴل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻭل ﺇﻟﻴﻬـﺎ‬ ‫ﻜﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻜﻭﺒﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﻓﻤﺎ ﻫﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﺫﻫﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﻭﺏ ، ﻭﻴﻘﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔـل ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺸﻜﺎل ﺃﺼﻴﻠﺔ ﻟﻠﻜﻭﺏ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤل . ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﻫﻨـﺎﻙ ﻋﻼﻤـﺎﺕ‬ ‫ﺃﺨﺭﻯ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻫﺘﺩﺍﺀ ﺒﻬﺎ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ، ﻭﻫﻲ:‬ ‫١. ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻭﻴﻥ .‬ ‫٢. ﺃﺤﻜﺎﻡ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ .‬ ‫٣. ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﻔﻌل ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻭﻴﻥ .‬ ‫٤. ﺘﻌﺒﺭ ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻭﻴﻥ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻩ .‬ ‫٥. ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺒﺼﺭﻱ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻱ .‬ ‫٦. ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻤﻨﻅﻭﺭﺍﺕ ﺒﺼﺭﻴﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ .‬ ‫٧. ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﺜﻨﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻌﺒﺭﺓ .‬ ‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ، ﻓﻘـﺩ‬ ‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺤﻤﺯﺓ )٢٩٩١( ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭﺍﻟـﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘـﻭﺡ‬ ‫ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻜﻭﻨﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻤﺜل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺩﻴﻨﺘل ‪ Dentle‬ﻭﻤـﺎﻜﻠﺭ‬ ‫‪ (١٩٦٤) Mackler‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺩﻭﺍ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻓـﻲ‬ ‫ﻅﺭﻭﻑ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻜﺎﻥ ﺃﺩﺍﺅﻫﻡ ﺃﻓﻀل ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﻤـﻥ‬ ‫- ٦٨ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 92.
    ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺩﻭﺍﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﻤﻘﻴﺩﺓ . )ﻤﺤﻤـﺩ ﺤﻤـﺯﺓ ، ٢٩٩١: ٩٤١-‬ ‫٨٥١(‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻫـﻲ ﻗـﺩﺭﺓ‬ ‫ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﺒﺩﻟﻴل ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﺎﻤـل ﻴﺘﻀـﻤﻥ ﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻤﻌﺎ ﻓﻘﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﻥ ﻋﻴﺴﻰ )٨٩٩١( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻤﺜﻼ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓـﻲ ﺍﻷﺩﺏ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﺤﺩ . ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬ ‫ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺍﺯﻕ )٣٩٩١( ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺘﺴﺘﻤﺩ ﺒﻨﻭﺩﻫﺎ ﻭﻤﺜﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻴﺅﻜﺩ ﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ )١٩٩١: ١( ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻴﺴﺕ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺭﺴﻪ ﺴـﻭﺍﺀ ﻜـﺎﻥ‬ ‫ﺭﻴﺎﻀﻴﺎ ﺃﻭ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ . ﻭﻟﻜﻥ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺭﺴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻗﺩﻡ "ﻫﻭﺍﺭﺩ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ" ‪١٩٩٣ “C : ٨٦ : ) H. Gardner‬‬ ‫٢٠١( ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻜل ﻁﻔل ،‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯ ﻟﻪ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ . ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﻫﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﺴﻠﻤﺔ "ﺃﻥ ﻜل ﻁﻔل ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬ ‫ﻤﺠﺎل" ، ﻭﻗﺩ ﺍﺤﺘﻭﻯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ )٨( ﻤﺠﺎﻻﺕ ، ﺘﺘﻀﻤﻥ )٥١( ﻨﺸﺎﻁ ، ﻭﻫﻭ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ:‬ ‫١. ﻤﺠﺎل ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ : ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺎﻁ "ﻟﻌﺒﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﺼﻭﺭ" ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﻋﺩﺍﺩ .‬ ‫٢. ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ : ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺎﻁ "ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻊ" ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل‬ ‫ﺍﻟﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻜﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ، ﻭﻨﺸﺎﻁ "ﻟﻌﺒﺔ ﺼﻴﺩ ﺍﻟﻜﻨﺯ" ﻟﻘﻴﺎﺱ‬ ‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ، ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ، ﻭﻨﺸﺎﻁ "ﺍﻟﻤﻴﺎﻩ" ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ‬ ‫ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ .‬ ‫- ٧٨ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 93.
    ‫٣. ﻤﺠﺎل ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ: ﺘﻀﻤﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺜﻴﺭ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻹﺩﺭﺍﻜﻬﻡ ﻭﻓﻬﻤﻬﻡ‬ ‫ﻟﻠﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ .‬ ‫٤. ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ : ﺘﻀﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ "ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ" ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ، ﺍﻟﻐﻨﺎﺀ ، ﻭﻨﺸﺎﻁ "ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ" ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ .‬ ‫ﹰ‬ ‫٥. ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻠﻐﺔ : ﺘﻀﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ "ﻟﻭﺤﺔ ﺍﻟﻘﺼﺹ" ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ )ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ – ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ – ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺤﺭﻭﻑ ﺍﻻﺘﺼﺎل – ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ( .‬ ‫ﻭﻨﺸﺎﻁ "ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ" ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﻭﺼﻑ ﺤﺩﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ : ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺩﻗﻴﻕ ، ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ، ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ،‬ ‫ﻭﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ( .‬ ‫٦. ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ : ﻭﺘﻀﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ "ﺤﻘﻴﺒﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ" ، ﻭﻴﺘﻡ ﻓﺤﺼﻬﺎ ﺃﻭ‬ ‫ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ ﻤﺭﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ، ﻭﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ،‬ ‫ﻭﺍﻷﺸﻐﺎل ، ﻭﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ، ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ، ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ، ﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺭ ، ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ .‬ ‫٧. ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ : ﺘﻀﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ "ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ" ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ، ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ، ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ، ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻭﺴﻴﻘﻰ .‬ ‫٨. ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ : ﻭﺘﻀﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ "ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻠﻔﺼل" ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ، ﻨﺸﺎﻁ "ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﺎﻥ‬ ‫ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻷﻁﻔﺎل" ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺫﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ‬ ‫ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ، ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻲ ﻟﻸﺩﻭﺍﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .‬ ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺘﻔﺎﻭﺕ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻗﻴـﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﺤﻜـﻡ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻤﺩ ﺒﻨﻭﺩ ﻭﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤـﻥ‬ ‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ .‬ ‫- ٨٨ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 94.
    ‫ﻭﻨﻌﺭﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﺴﺘﺭﺸﺎﺩﻱ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻟﻁﻔـل‬ ‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺒﺨﺒﺭﺓ ﻭﺩﺭﺍﻴﺔ ﺒﻁﺒﻴﻌـﺔ ﻭﻨـﻭﻉ‬ ‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻋﻥ ﻁﺭﻕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﻤﺤﺎﻭﻟـﺔ‬ ‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺘﻬﻡ .‬ ‫*‬ ‫ﻨﻤﻭﺫﺝ‬ ‫ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻁﻔل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻀﺎﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ :‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻁﻔل :‬ ‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ :‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ )ﺫﻜﺭ/ ﺃﻨﺜﻰ( :‬ ‫ﻫﺩﻑ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ :‬ ‫ﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻔل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ‬ ‫ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻊ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ .‬ ‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻫﻲ : ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ- ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨﻲ- ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ- ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ،‬ ‫ﻭﻜل ﻤﺠﺎل ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁﻴﻥ ، ﻴﻘﻴﺱ ﻜل ﻨﺸﺎﻁ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ : ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ، ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ، ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ .‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ :‬ ‫- ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ ﺒﺨﻠﻕ ﺠﻭ ﺸﺒﻴﻪ ﺒﺠﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓـﻲ‬ ‫ٍ‬ ‫‪‬‬ ‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻭﺤﻲ ﻟﻠﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ )ﺍﻷﻁﻔﺎل( ﺒﺄﻨﻬﻡ ﺴﻭﻑ ﻴﺴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ‬ ‫ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ .‬ ‫*‬ ‫ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻁﻔل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﺅﻟﻔﺔ .‬ ‫- ٩٨ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 95.
    ‫- ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻗﺒل ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺌﻬـﺎ ﻤﺭﻴﺤـﺎ ﻭﻤﺜﻴـﺭﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﻨﺸﺎﻁﻬﻡ ﻟﻠﻐﺎﻴﺔ.‬ ‫- ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺴﺎﻋﺩ ﺃﻭ ﺍﺜﻨﻴﻥ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺤﻴﻨﻤﺎ ﺘﺠﺭﻯ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ .‬ ‫- ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﺫﻟﻙ ) ﺍﻟﺠﺯﺀ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ( ، ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻨﺎﻭﻴﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺭﺴـﻤﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺩﻭﻴﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻪ ) ﺃﺴﻔل ﻜل ﻨﺸﺎﻁ ( .‬ ‫- ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ)٠٥( ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻤﻘﺴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﺭﺒﻊ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫١ . ﺯﻤﻥ ﻜل ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ )ﺍﻟﻘﺼﺼﻴﺔ- ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ- ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ("٥" ﺨﻤﺱ ﺩﻗﺎﺌﻕ .‬ ‫٢ . ﺯﻤﻥ ﻜل ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ "٠١" ﻋﺸﺭ ﺩﻗﺎﺌﻕ .‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬ ‫ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ‬ ‫ﺃﻭﻻ : ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ :‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻷﻭل : "ﺸﺎﻫﺩ ﻭﻋﻠﻕ" )ﺍﻟﺯﻤﻥ : ٥ ﺩﻗﺎﺌﻕ(‬ ‫ﻴﻌﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل )ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ( ﺼﻭﺭﺓ ﻟﻤﻭﻗﻑ ﻴﻌﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ، ﻭﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻪ‬ ‫ﺤل ﺠﺩﻴﺩ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻗﻊ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ .‬ ‫‪‬‬ ‫ً‬ ‫ﺃﻤﺎﻤﻙ ﺼﻭﺭﺓ ﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ، ﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﺫﻜﺭ :‬ ‫)ﻁﻼﻗﺔ(‬ ‫١- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫)ﻤﺭﻭﻨﺔ(‬ ‫٢- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫)ﺃﺼﺎﻟﺔ(‬ ‫٣- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻴﻪ ﺃﺤﺩ ﻏﻴﺭﻙ .‬ ‫ﻴﻌﻨﻲ ﺨﻤﻥ ﻜﺩﻩ ﺃﻴﻪ ﺍﻟﻠﻲ ﻤﻤﻜﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻴﻘﻭﻟﻪ ﺍﻟﻭﻟﺩ ﺩﻩ ﻓﻲ ﺴﺭﻩ .‬ ‫- ٠٩ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 96.
    ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل :‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ : "ﻜل ﺸﻲﺀ ﻋﻥ ﺸﻲﺀ")ﺍﻟﺯﻤﻥ : ٥ ﺩﻗﺎﺌﻕ(‬ ‫ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ ﻜﻠﻤﺔ "ﻤﻼﺒﺱ" ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﺫﻜﺭ ﻜل ﺸـﻲﺀ ﺨـﺎﺹ ﺒﻬـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ .‬ ‫ﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﺫﻜﺭ :‬ ‫)ﻁﻼﻗﺔ(‬ ‫١- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻜﻠﻤﺔ ﻤﻼﺒﺱ .‬ ‫- ١٩ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 97.
    ‫)ﻤﺭﻭﻨﺔ(‬ ‫٢- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻜﻠﻤﺔ ﻤﻼﺒﺱ .‬ ‫)ﺃﺼﺎﻟﺔ(‬ ‫٣- ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻭﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺩﻫﺸﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻜﻠﻤﺔ‬ ‫ﻤﻼﺒﺱ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺤﺩ ﻓﻜﺭ ﻓﻴﻬﺎ .‬ ‫ﻤﺜﺎل : )ﻤﻼﺒﺱ ﺸﺘﻭﻱ ، ﻤﻼﺒﺱ ﺒﺤﺭ ، ........ (‬ ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل :‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫................................................................................................‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫ﺍﻷﻭل‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬ ‫ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ : ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻷﻭل : "ﺃﻜﻤل ﻭﻋﻠﻕ" )ﺍﻟﺯﻤﻥ : ٠١ ﺩﻗﺎﺌﻕ(‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﻜﻤﻠﺔ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺃﺴـﻔل‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ ﻟﻌﻤل ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻭﺫﻟـﻙ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﻠـﻡ )ﺍﻷﻟـﻭﺍﻥ ، ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﺭﺼﺎﺹ( ﻁﺒﻘﺎ ﻟﺭﻏﺒﺘﻪ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻤﺎﻤﻙ ﻭﺭﻗﺔ ﻤﺭﺴﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﺩﺓ ﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻫﻨﺩﺴﻴﺔ )ﻤﺜﻠﺙ ، ﻤﺭﺒﻊ ، ﺩﺍﺌﺭﺓ ، ﺍﺴﻁﻭﺍﻨﺔ( ﺤﺎﻭل‬ ‫ﺃﻥ ﺘﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻜﻤل ﺒﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ :‬ ‫)ﻁﻼﻗﺔ(‬ ‫١- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل .‬ ‫)ﻤﺭﻭﻨﺔ(‬ ‫٢- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ .‬ ‫- ٢٩ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 98.
    ‫)ﺃﺼﺎﻟﺔ(‬ ‫٣- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ .‬ ‫ﻭﺃﻋﻁ ﻟﻲ ﻋﻨﻭﺍﻨﺎ ﻟﻜل ﺸﻜل ﺘﺭﺴﻤﻪ ، ﻭﻴﻤﻜﻨﻙ ﻁﻠﺏ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺃﺨﺭﻯ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ : "ﺘﺨﻴل ﻭﺍﺭﺴﻡ") ﺍﻟﺯﻤﻥ :٠١ ﺩﻗﺎﺌﻕ (‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺭﺴﻡ ﺼﻭﺭﺓ ، ﺃﻭ ﻤﻭﻀﻭﻉ )ﻓﻲ ﺍﻟﺼـﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ( ﻴﻌﺒﺭ ﻓﻴﻪ ﻋﻥ "ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﻘﻤﺭ" .‬ ‫ﻟﻭ ﺃﻨﻙ ﺴﺎﻓﺭﺕ ﻓﻲ ﺭﺤﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻤﺭ . . ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺸﻜل ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻫﻨﺎﻙ .‬ ‫)ﻜﻴﻑ ﻴﻌﻴﺵ ﺍﻟﻨﺎﺱ ؟ ﻜﻴﻑ ﻴﺘﺤﺭﻜﻭﻥ ؟ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺄﻜﻠﻭﻥ ؟ ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ؟ ﻤﺎ ﻫﻲ‬ ‫ﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ؟ ﻤﺎ ﻫﻲ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻘﻠﻬﻡ ؟ ( .‬ ‫- ٣٩ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 99.
    ‫ﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﻌﺒﺭﺒﺎﻟﺭﺴﻡ ﻋﻥ ﺸﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ :‬ ‫)ﻁﻼﻗﺔ(‬ ‫١- ﺒﺄﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ .‬ ‫)ﻤﺭﻭﻨﺔ(‬ ‫٢- ﺒﺄﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ .‬ ‫)ﺃﺼﺎﻟﺔ(‬ ‫٣- ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻡ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﺤﺩ ﻏﻴﺭﻙ .‬ ‫ﻭﺃﻋﻁﻲ ﻟﻲ ﻋﻨﻭﺍﻨﺎ ﻟﻜل ﺸﻜل ﺘﺭﺴﻤﻪ ، ﻭﻴﻤﻜﻨﻙ ﻁﻠﺏ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫ﺍﻷﻭل‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬ ‫ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﺴﻁﺢ ﺍﻟﻘﻤﺭ‬ ‫- ٤٩ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 100.
    ‫ﺜﺎﻟﺜﺎ : ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﻟﺤﺭﻜﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻷﻭل : "ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ" )ﺍﻟﺯﻤﻥ : ٥ ﺩﻗﺎﺌﻕ(‬ ‫ﻴﻌﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل )ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ( ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺼﻐﻴﺭﺓ )ﺃﻁﻭﺍﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ ﻭﺍﻷﺤﺠﺎﻡ(‬ ‫ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺒﻜل ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻁﻭﺍﻕ ﻭﺒﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ‬ ‫ﻭﻏﻴﺭ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ .‬ ‫ﻭﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﻔﻜﺭ ﻓﻲ :‬ ‫)ﻁﻼﻗﺔ(‬ ‫١- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﻠﻌﺏ ﺒﺎﻷﻁﻭﺍﻕ . )ﻁﻭﻕ ﺃﻭ‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ(‬ ‫)ﻤﺭﻭﻨﺔ(‬ ‫٢- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﻠﻌﺏ ﺒﺎﻷﻁﻭﺍﻕ . )ﻁﻭﻕ ﺃﻭ‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ(‬ ‫٣- ﺃﻟﻌﺎﺏ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺤﺩﺵ ﻓﻜﺭ ﻴﻠﻌﺏ ﺒﻴﻬﺎ ﻗﺒل ﻜﺩﺓ‬ ‫)ﺃﺼﺎﻟﺔ(‬ ‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻁﻭﺍﻕ . )ﻁﻭﻕ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ(‬ ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل :‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫- ٥٩ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 101.
    ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ :"ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ")ﺍﻟﺯﻤﻥ : ٥ ﺩﻗﺎﺌﻕ(‬ ‫ﻴﺤﺩﺩ ﺨﻁﻴﻥ )ﻨﻘﻁﺔ ﺒﺩﺍﻴﺔ- ﻨﻘﻁﺔ ﻨﻬﺎﻴﺔ( ﺒﻴﻨﻬﻤـﺎ ﻤﺴـﺎﻓﺔ ٠١ ﺃﻤﺘـﺎﺭ ﻭﻴﻁﻠـﺏ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﺭﻙ ﻤﻥ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ، ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .‬ ‫ﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﻔﻜﺭ ﻓﻲ :‬ ‫١- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺒﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺨﻁ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ )ﻁﻼﻗﺔ(‬ ‫ﻭﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ .‬ ‫٢- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺒﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺨﻁ )ﻤﺭﻭﻨﺔ(‬ ‫ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ .‬ ‫٣- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺎ ﺤﺩﺵ ﻓﻜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺼﺤﺎﺒﻙ‬ ‫)ﺃﺼﺎﻟﺔ(‬ ‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺒﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺨﻁ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ .‬ ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل :‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫ﺍﻷﻭل‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬ ‫ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ‬ ‫ﺭﺍﺒﻌﺎ : ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫- ٦٩ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 102.
    ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻷﻭل :"ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺇﻴﻘﺎﻋﻴﺔ" )ﺍﻟﺯﻤﻥ : ٥ ﺩﻗﺎﺌﻕ(‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺒﻁﺭﻕ ﻏﻴﺭ ﺸﺎﺌﻌﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﺃﻤﺎﻜﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺴﻡ .‬ ‫- ﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﻔﻜﺭ ﻓﻲ :‬ ‫١- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺼﺩﺭ )ﻁﻼﻗﺔ(‬ ‫ﺃﺼﻭﺍﺘﺎ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺜﻴﺭﺓ ﻭﻤﺫﻫﻠﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫٢- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺼﺩﺭ )ﻤﺭﻭﻨﺔ(‬ ‫ﺃﺼﻭﺍﺘﺎ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫)ﺃﺼﺎﻟﺔ(‬ ‫٣- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ‬ ‫ﺃﻥ ﺘﺼﺩﺭ ﻤﻥ ﺃﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻭﻟﻡ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﺤﺩ ﻏﻴﺭﻙ .‬ ‫ﻤﺜﺎل : ﻓﺭﻗﻌﺔ ﺍﻷﺼﺎﺒﻊ ، ﺨﺒﻁ ﺍﻷﺭﺽ ﺒﺎﻟﻘﺩﻤﻴﻥ ، .......‬ ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل :‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ : "ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ") ﺍﻟﺯﻤﻥ : ٥ ﺩﻗﺎﺌﻕ (‬ ‫ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺃﺩﺍﺀ ﺘﻌﺒﻴﺭﻱ ﺼﻭﺘﻲ ﻷﺼﻭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ ﻟﺸـﺨﺹ ﺃﻭ‬ ‫ﺤﻴﻭﺍﻥ ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ . . ﺍﻟﺦ .‬ ‫ﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﻔﻜﺭ ﻓﻲ :‬ ‫١- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﺒﻬﺎ ﻋﻥ ﺃﻱ )ﺤﻴﻭﺍﻥ ، ﺃﻭ )ﻁﻼﻗﺔ(‬ ‫ﺸﺨﺹ ، ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ( .‬ ‫- ٧٩ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 103.
    ‫٢- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﺒﻬﺎ ﻋﻥ )ﺤﻴﻭﺍﻥ ﺃﻭ )ﻤﺭﻭﻨﺔ(‬ ‫ﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ(‬ ‫٣- ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﺒﺭ )ﺃﺼﺎﻟﺔ(‬ ‫ﺒﻬﺎ ﻋﻥ )ﺤﻴﻭﺍﻥ ﺃﻭ ﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ( .‬ ‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل :‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫.....................................................................................................................................‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫ﺍﻷﻭل‬ ‫ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬ ‫ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ‬ ‫- ٨٩ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 104.
    ‫‪ ‬‬ ‫ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻭﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫- ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ .‬ ‫- ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ .‬ ‫- ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ .‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫- ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟـﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤـﺔ‬ ‫ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫- ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ .‬ ‫- ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫- ٩٩ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 105.
    ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻌﻠﻤﺔﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻭﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ :‬ ‫ﺃﻥ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻤﺜل ﺍﺘﺠﺎﻫﺎ ﻋﺎﻟﻤﻴﺎ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺒﺫﻟﺕ ﺠﻬﻭﺩ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻨﺫ ﺯﻤﻥ ﻭﻻ ﺘﺯﺍل ﺘﺒﺫل ﺤﺘـﻰ ﺍﻵﻥ ﻟﻭﻀـﻊ ﻗـﻭﺍﺌﻡ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ، ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ . ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻫﻨﺎﻙ‬ ‫ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻟﻴﺴﺕ ﻁﺭﻗﺎ ﺃﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ؛ ﺇﻨﻬﺎ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﺒﺩﺍﻉ . ) & ,.‪Leonard, D‬‬ ‫٥٠٢ :٤٧٩١ ,.‪(Robert, T‬‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ )ﺒﺩﺭ ﺍﻷﻏﻴﺭﻱ : ٢٩٩١، ﻤﻨﺼﻭﺭ ﻤﻬﻨﺎ: ٠٠٠٢(‬ ‫ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻗﺩ ﺸﺭﻋﺕ ﻓـﻲ ﺘﺒﻨـﻲ‬ ‫ﻭﺘﺠﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ، ﻭﻤـﻥ‬ ‫ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ . ﻭﺫﻟﻙ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻀـﻭﺀ ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺤﻭل : ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ، ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ، ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ، ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ .‬ ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ‪: Competency‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ”ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺃﻨﻤـﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ، ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻷﺩﻭﺍﺭﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻟﻤـﺭﻭﺭﻩ ﻓـﻲ‬ ‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺤﺩﺩ ، ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺭﺘﻘﻲ ﺒﺄﺩﺍﺌﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌـﻴﻥ ﻤـﻥ ﺍﻹﺘﻘـﺎﻥ ﻴﻤﻜـﻥ‬ ‫ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻪ “ . )ﺃﺤﻤﺩ ﺴﺎﻟﻡ ، ٦٩٩١: ٥١(‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺭﺸﺩﻱ ﻁﻌﻴﻤﺔ )٩٩٩١: ٥٢( ﺒﺄﻨﻬﺎ ” ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻔﻬـﻡ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻴﺴﺭ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‬ ‫، ﻭﺍﻟﻨﻔﺱ ﺤﺭﻜﻴﺔ “ .‬ ‫- ٠٠١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 106.
    ‫ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻟﻐﻭﻴـﺎﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻥ ﺍﻟﻐﻴﺭ ، ﻓﻜﻔﻰ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻴﻜﻔﻴﻪ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻬﻭ ﻜﺎﻑ : ﺇﺫﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺤﺼل ﺒﻪ ﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ ، ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻑ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺤﺎﺠﺘﻪ ﻋﻥ ﺤﺎﺠﺘﻪ ﺯﻴـﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﻨﻘﺼـﺎﻨﺎ.‬ ‫ﹰ‬ ‫)ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻤﻌﺯﻱ ، ٨٢٩١: ٦٣٧-٧٣٧ ؛ ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻭﺠﻴﺯ ، ٠٠٠٢: ٨٣٥(‬ ‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻤﺤﻤـﺩ ﺤﻤـﺩﺍﻥ )١٩٩١: ٠٦١( ﺍﻟﻜﻔﺎﻴـﺔ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴـﺔ ‪Professional‬‬ ‫‪ Competency‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ” ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺠﻤﻠﺔ ﺘﺼﻑ ﻓﺭﻉ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺤﺼل‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ، ﻭﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ؛ ﺃﻭ ﻫﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻬﺎﺭﺓ‬ ‫ﺨﺎﺼﺔ ، ﺃﻭ ﻋﺩﺓ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻤﻭﻗﻑ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻌﻴﻥ “ .‬ ‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ Educational Competency‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ” ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻓﻲ‬ ‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻌﻴﻥ ﺘﻭﺠﻪ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﺘﺭﺘﻘﻲ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﹼ‬ ‫ﻤﻬﻨﺘﻪ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﻴﺴﺭ“ . )ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻠﻘﺎﻨﻲ ، ﻭﻋﻠﻲ ﺍﻟﺠﻤل ، ٦٩٩١: ٧٤١(‬ ‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻋﺭﻑ "ﻜﺎﺭﻱ ﺒﻭﺭﺵ" ‪ (١٩٧٧ : ٦-٧) C. Borich‬ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ” ﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ“ . ﻭﻴﻘﺴﻤﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺼـﻨﺎﻑ :‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ، ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺃﺩﺍﺌﻴﺔ ، ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻨﺘﺎﺠﻴﺔ )ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﻨﺘﺎﺠـﺎﺕ‬ ‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ( ، ﻭﻴﺭﺒﻁ "ﺒﻭﺭﺵ" ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬ ‫‪ Teacher Variables‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻴﺤﺩﺩ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ .‬ ‫ﻴﺘﺭﺠﻡ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻌﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩﻩ ﺇﻟﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻼﺤﻅ ﻭﺘﻘﻭﻡ .‬ ‫ﻴﺤﺩﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﺤﺩﺩﺕ .‬ ‫ﻭﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺴﺎﻟﻔﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ ، ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﻌﺩﺩﺕ‬ ‫ﺒﺘﻌﺩﺩ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺘﻬﺎ ، ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :‬ ‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﺄﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﻬﺎﻤﻪ .‬ ‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ .‬ ‫- ١٠١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 107.
    ‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ، ﻭﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ .‬ ‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺎﺱ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ .‬ ‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ، ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ .‬ ‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﺘﻔﺎﻋل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ .‬ ‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ، ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺒﺄﻗل ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ .‬ ‫ﻭﺘﻬﺘﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻨﻘﻁﺘﻴﻥ ، ﻫﻤﺎ : ﻤﺎ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ )ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ( ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ‬ ‫ﻴﻜﻭﻥ ﻜﺎﻤﻥ ﺒﺩﺍﺨﻠﻪ ، ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﻟﻭ ﺘﻭﻓﺭﺕ ﻅﺭﻭﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ، ﻓﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻫـﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ، ﻭﻫﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻴﻀـﺎ ، ﻜﻤـﺎ ﻴﺴـﺘﺨﺩﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻜﻤﺅﺸﺭ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ، ﻭﻗﺩ ﻭﻀﻌﺕ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻜﻤﺠﺎﻻﺕ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫـﻲ‬ ‫‪‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ : )٠٥-٧٤ : ١٩٩١ ,.‪(Cangelos, J‬‬ ‫٢. ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﺼل .‬ ‫١. ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ .‬ ‫٤. ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ .‬ ‫٣. ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ .‬ ‫ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺃﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟـﻰ ﺩﻓـﻊ ﺍﻟﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﺒـﺎﺤﺜﻴﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ، ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ، ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺒﺼـﻔﺔ‬ ‫ﺨﺎﺼﺔ . ﻭﻗﺩ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﻭﻨﺸﺭ ﻗﻭﺍﺌﻡ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ .‬ ‫ﻓﻘﺩ ﻗﺎﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺒﺎﺒﻁﻴﻨﻲ )٥٩٩١( ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟـﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ . ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺴﺔ‬ ‫)٥( ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫- ٢٠١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 108.
    ‫٢. ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺩﺭﺱ.‬ ‫١. ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺱ .‬ ‫٤. ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﻑ .‬ ‫٣. ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ .‬ ‫٥. ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﻭﺨﻤﺴـﻴﻥ )٣٥(‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ . ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺎﺭﻱ ﺤﻤﺩﺍﻥ ، ﻭﻤﺤﻤﺩ ﺘﻴﺴﻴﺭ )٦٩٩١( ﺇﻟﻰ ﺇﻋـﺩﺍﺩ‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ .‬ ‫- ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ .‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ .‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ .‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ .‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل .‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ .‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ .‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ .‬ ‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻭﺼل "ﻤﻭﻫﺎﻥ" ‪ Mohan‬ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﻨﻬﺎ ﻜل‬ ‫ﻤﻌﻠﻡ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻫﻲ : )ﻨﻘﻼ ﻋﻥ : ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻭﻨﺔ ، ١٩٩١: ٢٣(‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ .‬ ‫- ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺩﺭﺱ .‬ ‫- ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ .‬ ‫- ﺤﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻤﻬﻨﺘﻪ ﻭﺘﻌﺎﻁﻔﻪ .‬ ‫- ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﺇﺘﻘﺎﻥ .‬ ‫- ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﻁﻼﻗﺔ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺭﻭﺒﺭﺕ ﺭﺘﺸﻲ )٠٠٠٢: ٩٧( ﺇﻟﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﻑﺀ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻁﻌـﺔ‬ ‫ﻫﺎﺭﻓﺭﺩ ، ﻭﻗﺩ ﺸﻤﻠﺕ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺴﺘﺔ )٦( ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺭﺌﻴﺴﺔ ، ﺘـﻡ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ ﺇﻟـﻰ‬ ‫ﺴﺒﻌﻴﻥ )٠٧( ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ ، ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ .‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ .‬ ‫- ٣٠١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 109.
    ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ .‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ .‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ .‬ ‫- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ .‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬـﺎ ﻓﺘﺤـﻲ ﻤﺒـﺎﺭﻙ‬ ‫)٢٩٩١( ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﻭﻗـﺩ‬ ‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﻴﻥ )٠٤( ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﻠﺼﺕ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :‬ ‫ﹸ ﹸﹾ‬ ‫١. ﻴﺤﺭﺹ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺸﻴﺌﺎ ﻓﺭﻴﺩﺍ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫٢. ﻴﻜﺴﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺠﻬﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫٣. ﻴﻜﺴﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫٤. ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻥ ﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﺠﺭﻯ ﻋﺎﻁﻑ ﻓﻬﻤﻲ )٧٩٩١( ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻗﺎﺌﻤـﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴـﺔ‬ ‫ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺜﻤﺎﻨﻴـﺔ ﻭﺜﻼﺜـﻭﻥ‬ ‫)٨٣( ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺃﺩﺍﺌﻴﺔ ، ﺘﻡ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﺘﺔ )٦( ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ :‬ ‫ﺘﻔﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ .‬ ‫ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻟﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺘﻪ .‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﺍﺕ ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ .‬ ‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺘﻔﺭﺩ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ .‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻻﺒﺘﻜﺎﺭﺍﺕ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ .‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺍﺌﻡ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬ ‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺭﻴﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻭﻫﺩﻑ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ .‬ ‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﺌﻡ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺃﺤﺩﺍ ﻻ ﻴﺴـﺘﻁﻴﻊ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻥ ﻴﻘﻁﻊ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﻫﻡ ﻭﺃﻓﻀل ﺍﻟﻘﻭﺍﺌﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻅﻬﺭﺕ ، ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬ ‫- ٤٠١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 110.
    ‫ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻓﻲ ﻤﺠﺎلﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﻑﺀ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻭﺍﺘﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ )ﻜﻤﺎل ﺯﻴﺘﻭﻥ، ٨٩٩١: ٥٥( ، ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫١. ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ .‬ ‫٢. ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴﺴﻪ .‬ ‫٣. ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﺴﺭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ .‬ ‫٤. ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻟـ :‬ ‫- ﺍﺤﺘﻭﺍﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻨﻅﺭﻱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺴﻤﺎﺕ ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ .‬ ‫- ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل .‬ ‫- ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل "ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ" .‬ ‫- ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ .‬ ‫ﻭﻴﺒﺭﺯ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻠﻘﺎﻨﻲ ، ﻭﻓﺎﺭﻋﻪ ﺤﺴﻥ )٥٩٩١: ٢١-٣١( ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﻑﺀ ، ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫١. ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ .‬ ‫٢. ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻭﻗﻑ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﺠﺭﻯ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‬ ‫ﺍﻟﻤﺜﻤﺭ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ، ﻭﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻤﻁﺎﻟﺒﺎ ﺒﺎﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻪ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻪ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺇﻻ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﺩﻡ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ .‬ ‫٣. ﺃﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻓﺼﻠﻪ ﻜﺤﺎﻟﺔ ﻤﻔﺭﺩﺓ ﻟﻬﺎ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﺎ ﻭﻤﻴﻭﻟﻬـﺎ ﻭﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﺎ‬ ‫ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ .‬ ‫- ٥٠١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 111.
    ‫٤. ﺤﺼﺭ ﺠﻤﻴﻊﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ .‬ ‫٥. ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ .‬ ‫٦. ﺇﺸﺎﻋﺔ ﺠﻭ ﺼﺤﻲ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ، ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻟﺤـﺭ ﻭﺃﻥ‬ ‫ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﺍ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫ﻭﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﺩ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﺒﺩﺍﻉ ، ﻭﺘﺄﻜﻴﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ، ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ، ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ، ﻤﻥ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﻑﺀ . ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺠﻌل ﻤﺩﺨل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﻨﺴﺏ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠـﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﺸﺘﻘﺎﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ :‬ ‫ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺴﺱ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ، ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘـﺎﻟﻲ : )ﻤﺤﻤـﻭﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺔ ،‬ ‫٧٩٩١: ٠٢-١٢(‬ ‫ﺃ. ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺃﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ :‬ ‫ﺇﻥ ﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺼﺎﺩﻕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻫﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺘﻪ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓـﻪ ، ﺃﻱ‬ ‫ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘـﻭﻡ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻭﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﺭ ﻤﻨﻪ ، ﻭﻓﻲ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﻋـﻥ ﺩﻭﺭ ﻫـﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ .‬ ‫ﺏ. ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ :‬ ‫ﺃﻱ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻤﺎ ﺃﺜﺒﺘﺘﻪ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﺃﻅﻬﺭﻩ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ، ﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻴﻨﻅـﺭ ﺇﻟﻴﻬـﺎ ﺩﺍﺌﻤـﺎ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫـﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺼﺎﺩﻗﺔ .‬ ‫ﺠـ .ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻷﺩﺍﺌﻲ :‬ ‫- ٦٠١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 112.
    ‫ﺃﻱ ﺍﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﻓﻲﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻬـﺎﻡ ﻭﺍﻟﻭﺍﺠﺒـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺅﺩﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ، ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻴﻪ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻭﻥ ﺫﻭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ .‬ ‫ﺩ. ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ :‬ ‫ﺃﻱ ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻭﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬ ‫ﻤﺜل ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﺸـﻜل‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ، ﺇﻻ ﺃﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜل ﻤﺼﺩﺭ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻵﺨﺭ ﺤﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ .‬ ‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ :‬ ‫ﻴﺸﻴﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ )١٩٩١: ٧٦١( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻫﻭ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﺜﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﺒﻌﺩﺌـﺫ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ، ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻀﺒﻁ ﻜﺎﻤل ﻟﻤـﺩﺨﻼﺕ ﻭﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ، ﻭﻤﻬﻤﺎ ﻴﻜﻥ ، ﻓﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺴﺩﻫﺎ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻫﻲ ﻓـﻲ‬ ‫ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﻤﺭ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺄﺩﺍﺌﻬﺎ ﻜﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻠﻴﺘﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺨﻁﻭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴـﺔ ، ﺜـﻡ‬ ‫ﺘﻭﺼﻴﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﻴﺠﻌل ﻤﻨﻪ )ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ( ﺃﺩﺍﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻟﻘﻴـﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ؛ ﺤﻴﺙ ﺒﺩﻭﻨﻪ ﻴﺼﺒﺢ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ، ﻭﻗﻴﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴﺘﻪ ﻋﺸـﻭﺍﺌﻴﺎ ﻏﻴـﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻨﺘﺠﺎ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﻠﺨﺹ ﺭﺸﺩﻱ ﻁﻌﻴﻤﺔ )٩٩٩١ : ٦٢( ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺼـﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﻴﻨـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ، ﻫﻲ :‬ ‫ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ Course Translation‬ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠﻊ ﺒﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ .‬ ‫- ٧٠١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 113.
    ‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ‪، Task Analysis‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻷﺩﻭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ، ﺜﻡ ﻴﺘﺭﺠﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺇﻟﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻴﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ .‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ ، Needs of School Learners‬ﻭﻗﻴﻤﻬﻡ ﻭﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻬﻡ‬ ‫ﻭﺘﺭﺠﻤﺔ ﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺼل ﺒﻬﻡ .‬ ‫ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ‪ ، Needs Assessment‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ، ﻭﺘﻌﺭﻑ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻪ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻋﻨﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺨﺭﺠﻴﻥ ﻋﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻬﻡ ، ﺜﻡ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻋﻨﺩ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ .‬ ‫ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ‪ ، Theoretical‬ﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻷﺒﻌﺎﺩ ﻫﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ، ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺤﻭل ﻤﻬﻨﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ، ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ، ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ .‬ ‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻓﻲ ﻋﻨﺎﻗﻴﺩ ‪ ، Clusters‬ﻴﻀﻡ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻤﻭﺭ ﺘﺘﺭﺠﻡ ﺒﻌﺩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ .‬ ‫ﻭﻴﻔﻀل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ؛‬ ‫ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻴﻭﺼﻭﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻀﻤﺎﻨﺎ ﻟﻌﻤل ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻗـﺔ ، ﻭﺃﺴـﻠﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻨﻬﺠﺎ ، ﻭﺃﺸﺩ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ :‬ ‫ﻴﺼﺒﺢ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻤﺭﺍ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻷﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﺠﻌـل ﻤـﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﻌﺭﻴﻀﺔ ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ،‬ ‫ﻴﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﻴﺠﻌل ﺒﺎﻹﻤﻜﺎﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺭﺒﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ، ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ، ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ‬ ‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺒﻨﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ، ﻭﻟﻌل‬ ‫ﹰ‬ ‫- ٨٠١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 114.
    ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻫﻭﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ، ﺇﺫ ﺃﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺭﺸﺩﺍ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻗـﺎﺌﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ ‪Competency Based‬‬ ‫‪ Teacher Education‬ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻤـﺅﺩﺍﻩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬ ‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ؛ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ، ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ، ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ، ﻭﺃﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟـﻰ ﻋـﺩﺓ‬ ‫ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ‪ Assumptions‬ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ : )ﺭﺸﺩﻱ ﻁﻌﻴﻤﺔ ، ٩٩٩١: ٤٢-٥٢(‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺴﻠﻭﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ .‬ ‫ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﺘﺠﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل .‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻌﻅﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ .‬ ‫ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻻ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ، ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺫﻟﻙ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻤﻭﺍﺩ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ‬ ‫ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﺎﻟﻔﻌل .‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ . ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻌﻠﻤﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺫﺍﺘﻴﺎ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻴﺭﻯ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ )٧٩٩١: ٤١( ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻫـﻭ ” ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻯ ﻤﻌﺩﻭﻩ ﻀـﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺴـﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬ ‫ﻭﻴﺅﺩﻴﻬﺎ ﺒﺈﺘﻘﺎﻥ ﻤﻊ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ “ .‬ ‫ﻭﻴﻀﻴﻑ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻠﻘﺎﻨﻲ ، ﻭﻋﻠﻲ ﺍﻟﺠﻤل )٦٩٩١: ٠٤( ﺇﻟﻰ ﺃﻨـﻪ ” ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﻴﺘﻀـﻤﻥ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻴﺤﺩﺩ ﻟﻬﺎ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫- ٩٠١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 115.
    ‫ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺩﻭﺭﻩ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ، ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ “ .‬ ‫ﻭﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻓﻘﺩ ﺃﺒﺭﺯﺕ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻜل ﻤﻥ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺒﺎﻴﻁﻴﻥ : ٥٩٩١ ؛ ﺴـﺎﺭﻱ ﺤﻤـﺩﺍﻥ ﻭﻤﺤﻤـﺩ ﺘﻴﺴـﻴﺭ:٦٩٩١ ؛‬ ‫ﻤﻨﺼﻭﺭ ﻤﻬﻨﺎ : ٠٠٠٢( ﺃﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬ ‫ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬـﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴـﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺴـﻭﻑ‬ ‫ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ، ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺤﺭﻜﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻓﻜﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﻓﻌﻭﻥ ﻋﻥ ﺤﺭﻜﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺼﻠﺢ ﻟﻜل‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻭﻟﻜل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ، ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺤﺭﻜﺔ ﻨﺸﻁﺔ ﻭﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﺃﻨﻬﺎ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‬ ‫ﻭﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ، ﻭﻫﻲ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺠﻌل ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫. )ﺘﻭﻓﻴﻕ ﻤﺭﻋﻲ ، ٣٨٩١: ١٤( .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ : )ﺍﻟﺤﺴﻥ ﺠﻌﻔﺭ ، ٢٩٩١: ٠٣١ ؛ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ ، ٧٩٩١:‬ ‫٥١(‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ، ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺼﻴﺎﻏﺘﻪ ﻓﻲ ﺸﻜل‬ ‫ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ .‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ .‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻓﺤﺴﺏ .‬ ‫ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬ ‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ .‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ .‬ ‫- ٠١١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 116.
    ‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ.‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻔﺭﻴﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻭﻉ ﺨﻠﻔﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ .‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ‬ ‫ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎ ﻭﻅﻴﻔﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻪ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﻤﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻋﻤﻠﻪ‬ ‫ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ .‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻫﻡ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺜل :‬ ‫ﺍﻟﺭﺯﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ، ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ .‬ ‫ﺘﺤﺩﺩ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻜﺄﻫﺩﺍﻑ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺘﺼﺒﺢ ﺒﺸﻜل ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻤﻌﻴﺎﺭﺍ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﻴﻤﻜﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻪ .‬ ‫ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻭﻋﻨﺩ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‬ ‫ﻤﻌﻴﺎﺭﺍ ﻟﻨﺠﺎﺤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺩﺍﻓﻌﺎ ﻟﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ :‬ ‫ﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺒﺩﻉ ﻻﺒﺩ ﺃﻭﻻ ﻤﻥ ﺘﺨﺭﻴﺞ ﻤﻌﻠﻡ ﻤﺒﺩﻉ ، ﻤﻌﻠﻡ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﻑﺀ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ . )ﻤﺤﻤـﻭﺩ‬ ‫ﻗﻤﺒﺭ ، ﻭﻀﺤﻰ ﺍﻟﺴﻭﻴﺩﻱ ، ٥٩٩١: ١٣١(‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺃﺠﺭﻯ ﻓﺘﺤﻲ ﻤﺒﺎﺭﻙ )٢٩٩١( ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬ ‫، ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻭﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻤﻲ ﻟـﺩﻴﻬﻡ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫- ١١١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 117.
    ‫ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺭﻀﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔﻜﻭﺜﺭ ﻜﻭﺠﻙ )١٩٩١( ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺤﻭل ﺘﻌﻠـﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺘﻌﻠﻤﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻵﺘﻴﺔ :‬ ‫١. ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻪ ؟‬ ‫٢. ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺃﻭ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫٣. ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻜﻠﻴﺔ .‬ ‫ﻭﻴﺭﻯ ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )٧٩٩١: ٣٢( ﺃﻥ ﺒﻤﻘﺩﺍﺭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﻡ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﻟﻠﺒـﺩﺍﺌل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻭﺍﺘﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻼﺌﻤﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻓﺭﻴﺩ. ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻓـﺈﻥ ﺍﺴـﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻴﺴﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﺠﺎﻨﺱ ‪ ، Homogenization‬ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴـﺕ ﺘـﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻟﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺘﻁﺒﻕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻤﺨﻁﻁ ﺴﺒﻕ ﻭﻀﻌﻪ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻩ‬ ‫ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ . ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻐﻠﺏ ﺃﻥ ﺘﻨﺸﺄ ﻗﻭﺓ ﺠﻬﻭﺩ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﻭﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﻗﻭﺘﻬﻡ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻴﺩﺓ ﻭﻤﻭﺍﻫﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﻨﺘﺠﻴﻥ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻬﻡ ، ﻭﻟﻴﺱ ﻓﻘـﻁ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻨﺎ .‬ ‫ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ ﺨﺎﺼـﺔ ﺒﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟﻪ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻔﻬﻡ ﻤﻭﺍﻫﺏ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻠـﻰ‬ ‫ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ‬ ‫ﻭﺨﺒﺭﺓ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻭﻤﻭﺍﻫﺏ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ، ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﺍﻟﻜﻑﺀ ، ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ، ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻟﺩﻴﻪ ، ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻔـل ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ، ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻘﺒل ﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻪ . )ﻤﺠﺩﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ، ٠٠٠٢‬ ‫"ﺏ" : ٤١٢-٦٥٢(‬ ‫- ٢١١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 118.
    ‫ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻫﻴﻠﻴﻥ ﻓﺭﺴﺭ" ‪ (١٩٩٧) H. Fraser‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ، ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟـﻰ ﺯﻴـﺎﺩﺓ‬ ‫ﻤﻴﻠﻬﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺼﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﻔـﺎﺀ ﺍﻷﻋﺴـﺭ )٩٩٩١( ، ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻨـﺎﻫﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬ ‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻴﺩﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﻜل ﻤﻘﻭﻤﺎﺘﻪ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ، ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ‬ ‫ﺘﺘﺤﻭل ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﺘﻐﻴﺭ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ .‬ ‫ﻭﻟﻜﻲ ﻴﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﺴﺄل ﻭﻴﺠﻴﺏ ﻋﻥ‬ ‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ : )ﻓﻴﺼل ﻴﻭﻨﺱ ، ٧٩٩١: ٦١١-٧١١(‬ ‫ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺃﻓﻌﻠﻪ ﻟﻜﻲ ﺃﺴﺎﻋﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ :‬ ‫ﻴﺴﺘﻐﺭﻗﻭﺍ ﺒﺤﻤﺎﺱ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎل ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ .‬ ‫ﻴﻭﺴﻌﻭﺍ ﺤﺩﻭﺩ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ .‬ ‫ﻴﻭﻟﺩﻭﺍ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻫﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﻴﻠﺘﺯﻤﻭﺍ ﺒﻬﺎ .‬ ‫ﻴﻭﻟﺩﻭﺍ ﻁﺭﻗﺎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﻭﺭ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﻗﺩﻤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﻔﺎﺀ ﺍﻷﻋﺴﺭ )٠٠٠٢( ﻤﻠﺨﺹ ﻟﻠﺩﺭﻭﺱ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﺠـﺏ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺇﺘﺒﺎﻋﻬﺎ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﻴﻑ ﻴﺴﺄﻟﻭﻥ ، ﻭﻤﺘﻰ ﻴﺴﺄﻟﻭﻥ ، ﻋﻡ ﻴﺘﺴﺎﺀﻟﻭﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ‬ ‫ﻜﻴﻑ ﻴﺠﻴﺒﻭﻥ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ .‬ ‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﺒﻴﻨﻭﺍ ﻤﺎ ﻴﺴﻌﺩﻫﻡ ، ﻭﻴﺜﻴﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ، ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻻ‬ ‫ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ، ﺃﻭ ﻻ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ .‬ ‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ .‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﺤﻤل ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﻭﻤﺎ ﻴﻘﻊ ﻟﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﺤﺩﺍﺙ‬ ‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻡ ﺴﻠﺒﻴﺔ ، ﻨﺠﺎﺤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻡ ﻓﺸﻼ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻥ ﻴﻀﻌﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ .‬ ‫- ٣١١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 119.
    ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻨﻬﻡﺤﻴﻥ ﻴﻘﻭﻟﻭﻥ ﻟﻥ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ، ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﻀﻌﻭﻥ ﺤﺎﺠﺯﺍ ﻴﺤﻭل ﺩﻭﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺭﻜﺯﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ Pima Community College‬ﺒﺄﺭﻴﺯﻭﻨﺎ )٩٩٩١( ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ، ﻓﻘﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻁـﻼﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭﻫﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺴﻭﻑ ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻵﺘﻲ :‬ ‫١. ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻁﻭﻴﺭ‬ ‫ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩ ﻭﺤﺘﻰ ﺴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ .‬ ‫٢. ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﻓﻨﻭﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ‬ ‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺨﺎﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ، ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ، ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ .‬ ‫٣. ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ .‬ ‫٤. ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻁﻭﻴﺭ ﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺼﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎﻫﺭ ﻋﻤﺭ )٠٠٠٢( ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻨﻅـﻴﻡ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺒـﺭﺍﻤﺞ‬ ‫ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺭﻓﻊ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ . ﻟﺫﺍ ﻓﻘﺩ‬ ‫ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﻁﻑ ﻓﻬﻤﻲ )٧٩٩١( ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫـﺎ‬ ‫ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﻓﺈﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﻑﺀ ، ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻟﻪ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﻗﺕ ، ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﺩﺨﺎل ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﻁﺭﻴـﻕ‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ، ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ .)ﺍﺒﺘﺴﺎﻡ ﺍﻟﺴﺤﻤﺎﻭﻱ،٨٩٩١: ١٢٢(‬ ‫ﻭﻗﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺭﺘﻭﺭﻜﺭﻭﺒﻠﻲ )٠٠٠٢( ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ .‬ ‫- ٤١١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 120.
    ‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ .‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬل ﺒﺯﻭﻍ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻨﺎﺥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺸﻔﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻓﺎﻨﺩﺭ ﺍﻟﺴﻔﻭﺭﺕ" ‪ (١٩٩٣) V. Aalsvoort‬ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩﺕ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﺠﻭﺩ ﺜﻼﺙ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ : ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ، ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ، ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻭﺠﻴﻬﻴﺔ ،‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻔل ﻫﻭ ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﺍﻟﻁﻔل ، ﻭﻟﻴﺱ‬ ‫ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ، ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻜﻑﺀ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﻟﻠﻁﻔل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻌﻪ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ‬ ‫، ﺜﻡ ﺘﻜﻠﻴﻔﻪ ﺒﻤﻬﺎﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﺤﺩﻱ ﺃﻜﺒﺭ ﺒﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ .‬ ‫ﻤﻊ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔل ﺩﻋﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ، ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﻭﻀﻊ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ ﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬـﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫”ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ، ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺴـﻠﻭﻙ‬ ‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﺘﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺩﺍﺨل ﻭﺨﺎﺭﺝ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ،‬ ‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﺭﻭﺭﻫﺎ ﺒﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺅﺜﺭ ﺒﺸﻜل ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﻟﻠﻁﻔل“ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ ﺒﻜﻠﻴـﺔ‬ ‫ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﻗﺩ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﻬﺎ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻭﺃﺭﺒﻌﻭﻥ )٤٤( ﻜﻔﺎﻴـﺔ ﻓﺭﻋﻴـﺔ ،‬ ‫ﻤﺸﺘﻘﺔ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ )٤( ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ : ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻨﻬﺎ )٤١( ﻜﻔﺎﻴﺔ .‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ : ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻨﻬﺎ )١١( ﻜﻔﺎﻴﺔ .‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ : ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻨﻬﺎ )٨( ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ .‬ ‫- ٥١١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 121.
    ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻟﻨﻭﺍﺘﺞﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ : ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻨﻬﺎ )١١( ﻜﻔﺎﻴﺔ .‬ ‫ﻭﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺘﻭﻀﺢ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫*‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﺃﻭﻻ : ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ :‬ ‫ﹰ‬ ‫١- ﺘﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ .‬ ‫٢- ﺘﺤﺙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ .‬ ‫٣- ﺘﺴﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺤﺘﻰ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻋﻥ ﻗﺭﺏ .‬ ‫٤- ﺘﻬﻴﺊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻼﻜﺘﺸﺎﻑ .‬ ‫٥- ﺘﻭﻓﺭ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺤﺭ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﻡ ﺇﺫﺍ ﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺫﻟﻙ .‬ ‫٦- ﺘﻌﻁﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ )ﺒﺎﻟﺭﺴﻡ ، ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻠﻭﻴﻥ ، ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ، ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ( .‬ ‫٧- ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﻀﻰ ﻭﺍﻟﻀﻭﻀﺎﺀ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ .‬ ‫٨- ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﻔﻜﺎﻫﺔ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ .‬ ‫*‬ ‫ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ .‬ ‫- ٦١١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 122.
    ‫٩- ﺘﺼﻤﻡ ﻤﻭﺍﻗﻑﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﺘﻴﺢ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺇﻅﻬﺎﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ.‬ ‫٠١- ﺘﻘﺩﻡ ﻋﺩﺩﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫١١- ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ .‬ ‫٢١- ﺘﻨﻅﻡ ﺭﺤﻼﺕ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ )ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ، ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ، ﺍﻷﺜﺎﺭﻴﺔ( .‬ ‫٣١- ﺘﻼﺤﻅ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻟﺩﻯ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ .‬ ‫٤١- ﺘﺴﺠل ﺒﺩﻗﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﻔﺼﻴل ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺴﺠل ﺘﺭﺍﻜﻤﻲ . )ﺒﻭﺭﺘﻔﻭﻟﻴﻭ( .‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ : ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ :‬ ‫ﹰ‬ ‫١- ﺘﺸﺠﻊ ﻜل ﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺤﺭ .‬ ‫٢- ﺘﺘﻘﺒل ﻜل ﻓﻜﺭﺓ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺃﻭ ﻏﺭﻴﺒﺔ ﻭﻻ ﺘﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﻤﻊ‬ ‫ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﻤﺱ ﻟﻬﺎ .‬ ‫٣- ﺘﻤﻨﺢ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻗﺘﺎ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻜل ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺘﺤﺭﻜﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎ .‬ ‫ﹰ‬ ‫٤- ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫٥- ﺘﻨﺸﻁ ﺨﻴﺎل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺸﻜل ﺩﺍﺌﻡ .‬ ‫٦- ﻋﺩﻡ ﻨﻘﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺃﻭ ﻁﺭﻕ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ .‬ ‫٧- ﺘﺅﺠل ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﻜل ﻓﻜﺭﺓ ﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ .‬ ‫٨- ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺭﺒﻁ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫٩- ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﻭﻴﻔﻜﺭﻭﺍ ﻭﻴﻜﺘﺸﻔﻭﺍ ﺩﻭﻥ ﺘﻬﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ .‬ ‫٠١- ﺘﺘﻘﺒل ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺼﺭﻴﺤﺔ ﺍﻟﻌﻔﻭﻴﺔ ﻜﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫١١- ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﺩﻭﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺸﻜﻴﻠﻬﺎ ﻟﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ.‬ ‫ﺜﺎﻟﺜﺎ : ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ :‬ ‫ﹰ‬ ‫١- ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻏﺎﻤﻀﺔ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﺤﻴﺭﺓ ﻹﺜﺎﺭﺓ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫٢- ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺘﻁﺭﺤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫- ٧١١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 123.
    ‫٣- ﺘﺯﻭﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎلﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﺤﻠﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ .‬ ‫٤- ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﺒﺩﺍﺌل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫٥- ﺘﻘﻴﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﻭﻟﻴﺩﻫﺎ ﻭﺘﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫٦- ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫٧- ﺘﺘﻴﺢ ﻓﺭﺼﺎ ﻟﻠﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫٨- ﺘﻘﻴﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺤﻠﻭل ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ .‬ ‫ﺭﺍﺒﻌﺎ : ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ :‬ ‫ﹰ‬ ‫١- ﺘﺠﻌل ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﺎ ﻴﺘﻭﻗﻔﻭﻥ ﻋﻥ ﻋﻤل ﺘﻘﻭﻴﻤﺎﺕ ﺴﺎﻟﺒﺔ .‬ ‫٢- ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻜﻲ ﻴﻔﻜﺭﻭﺍ ﺒﺼﻭﺕ ﻋﺎل ﻟﺸﺭﺡ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫٣- ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻠﺜﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻌﻴﻨﺔ .‬ ‫٤- ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻨﺤﻭ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﺭﺍﺴﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ‬ ‫ﺒﻬﻡ .‬ ‫٥- ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .‬ ‫٦- ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫٧- ﺘﻌﺭﺽ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺃﻋﻤﺎل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ .‬ ‫٨- ﺘﻨﻅﻡ ﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺘﻘﺩﻡ‬ ‫ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻹﺜﺎﺒﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ .‬ ‫٩- ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻱ .‬ ‫٠١- ﺘﻌﺯﺯ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫١١- ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺫﺍﺘﻬﻡ )ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ( .‬ ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ :‬ ‫- ٨١١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 124.
    ‫ﺃﻭﺭﺩ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ)٧٩٩١: ٣٤( ﻋﺩﺓ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ :‬ ‫١. ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﺄﻥ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻜل ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﺎ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ .‬ ‫٢. ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻘﺭﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ .‬ ‫٣. ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ ﺃﻭ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ‬ ‫ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ ﻤﻊ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ .‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟﺘﻘﻴـﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻭﻫـﻲ‬ ‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﻘﺭﻴﺭﺍ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺨﻀـﻊ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﻭﺩ ﻤﺜل . ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻔﺼل ، ﺼﻭﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ، ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻔﺼل ، ﻤﻌﺭﻓﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ، ﺼﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻭﺒﺯﻤﻼﺌﻪ ﻭﻤﺎ ﺸﺎﺒﻪ ﺫﻟـﻙ . )ﺭﻭﺒـﺭﺕ‬ ‫ﺭﻴﺘﺸﻲ ، ٠٠٠٢: ٦٩(‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻫﻲ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﻭﺴﻴﻠﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ ، ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻭﺍﺴـﻁﺘﻬﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ . ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺘﺨـﺹ ﻨﻔﺴـﻬﺎ ﻤﺒﺎﺸـﺭﺓ‬ ‫ﺒﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ، ﺜﻡ ﺘﺴـﺠﻴﻠﻪ ﺤﺴـﺏ‬ ‫ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻌﺩﺓ ﺨﺼﻴﺼﺎ ﻟﺫﻟﻙ ﻫﺫﺍ ﻭﺘﺘﻼﺯﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌـﺎﺩﺓ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻗﻴﺎﺴﻪ ﻨﻅﺭﻴﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎ ، ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﺒﺠﻤﻊ ﻭﺘﻤﻴﻴﺯ ﻭﺘﺒﻭﻴـﺏ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ، ﺜﻡ ﺘﺩﻭﻴﻨﻬﺎ ﺒﺼﻴﻎ ﻤﻨﺘﻅﻤـﺔ ﺘﻨﺴـﺠﻡ ﻤـﻊ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ، ﻴﻠﻲ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻫﺫﻩ ﺤﺼﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻜﻤﻴـﺔ‬ ‫ﺃﻱ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻤﺴﺒﻘﺔ . )ﻤﺤﻤﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ ،١٩٩١: ٦٢(‬ ‫ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺩﺓ ﺨﻁﻭﺍﺕ )ﻤﺤﻤـﻭﺩ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺔ ، ٧٩٩١:‬ ‫٢٤( ، ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫- ٩١١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 125.
    ‫١. ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻌﻴﻥ .‬ ‫٢. ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ .‬ ‫٣. ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﻭﻗﻴﺎﺴﻬﺎ .‬ ‫٤. ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻨﻅﺎﻡ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ﻴﻀﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺴﺅﺍﻟﻴﻥ ﻤﻬﻤﻴﻥ ﻭﻫﻤﺎ :‬ ‫ﺃ. ﻫل ﺘﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ؟‬ ‫ﺏ. ﻫل ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ؟‬ ‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭﺍﻥ ﻤـﻥ ﺃﻜﺜـﺭ‬ ‫ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻫﻤﺎ :‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃ. ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ .‬ ‫ﺏ. ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻭﺍﺌﻡ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ .‬ ‫ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻷﻭل ﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﻅﻬﺭ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨـﺎﺀ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ، ﻭﺭﺼﺩ ﻋﺩﺩ ﻤﺭﺍﺕ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ، ﻭﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻭﻉ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﻬل ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺘﻪ ﻭﺴﻠﺒﻴﺎﺘﻪ ﻭﻓﻘﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻌﻴﻨﺔ ، ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺤﺘﻰ ﻴـﺘﻤﻜﻥ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﺒﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ .‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﻫﻭ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﺌﻡ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻤﺘﺎﺯ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻪ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ، ﺤﻴﺙ ﺘﻼﺤﻅ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻅـﺎﻫﺭ‬ ‫ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺯﻥ . ﻭﻓﻴﻪ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺒـﺩﺀ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ، ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺭﺼﺩ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﻗﻴﺎﺴﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﻓﻭﺭ ﺤﺩﻭﺜﻪ . )ﻤﺤﻤـﺩ ﺍﻟﻤﻔﺘـﻲ، ٦٨٩١:‬ ‫٧٤-٩٤ ، ﻴﺤﻴﻰ ﺍﻟﺼﺎﻴﺩﻱ ، ٤٩٩١ : ٤٤(‬ ‫ﻭﻨﺤﻥ ﻨﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤـﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ ﺘﻌﻠـﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻁﻔل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫- ٠٢١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 126.
    ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬ ‫ﻜﺎﻨﺕ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺃﻡ ﻻ ﺘﻅﻬﺭﻩ ، ﺒﺼﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﻋـﺩﺩ ﻤـﺭﺍﺕ‬ ‫ﺘﻜﺭﺍﺭﻩ ، ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺍﺘﺴﺎﻡ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻼﺤﻅـﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﻡ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﻫﻲ :‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻤﻼﺤﻅﺘﻪ .‬ ‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻜل ﻤﻅﻬﺭ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﻗﺎﺒﻼ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ .‬ ‫ﹰ ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﺤﻠﻴل ﻜل ﻤﻅﻬﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻪ .‬ ‫ﺃﻥ ﺘﺼﻑ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺩﺍﺀﺍ ﻭﺍﺤﺩﺍ ﻓﻘﻁ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻻ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻨﻔﻲ ﺒﻘﺩﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﺎﻉ .‬ ‫ﻭﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻗﺩﻡ "ﺴﻜﻭﻟﻭﻙ"‬ ‫ﹰ‬ ‫‪ Scholock‬ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻨﺤﻜﻡ ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻫﻲ: )ﻓـﺎﻴﺯ‬ ‫ﻋﺒﺩﻩ ،١٩٩١: ٣(‬ ‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ : ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ‬ ‫ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ .‬ ‫ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ : ﻭﻫﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﺼل ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬ ‫ﺴﻠﻭﻙ ﻓﻌﺎل .‬ ‫ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ : ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺩﻯ ﻤﺎ ﻴﺤﻘﻘﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ‬ ‫ﻨﻤﻭ ﻁﻼﺒﻪ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ .‬ ‫ﻭﻨﻭﺼﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ، ﻭﺫﻟـﻙ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ "ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ" ؛ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‬ ‫"ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ" ؛ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓـﻲ ﻤﻌﻴـﺎﺭ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ، ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ .‬ ‫- ١٢١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 127.
    ‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ .‬ ‫- ٢٢١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 128.
    ‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔﺃﺩﺍﺀ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫*‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ :‬ ‫ﺘﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﺎﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺒﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ :‬ ‫١. ﺘﻁﺒﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻥ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺘﻪ .‬ ‫٢. ﺍﻟﺭﺠﺎﺀ ﻭﻀﻊ ) ( ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺭﺍﻩ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ .‬ ‫ﹰ‬ ‫٣. ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺃﺩﺍﺀ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﻀﻊ ﺒﺎﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺜﻼﺙ ﺩﺭﺠﺎﺕ .‬ ‫- ﻗﺎﻤﺕ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﻟﻲ .‬ ‫ﺩﺭﺠﺘﺎﻥ .‬ ‫- ﻗﺎﻤﺕ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺘﻭﺴﻁ .‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ .‬ ‫- ﻗﺎﻤﺕ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻨﺨﻔﺽ .‬ ‫ﺼﻔﺭ‬ ‫- ﻟﻡ ﺘﻘﻡ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ .‬ ‫٤- ﺘﺤﺴﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ )ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ( ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺒﺤﺴﺎﺏ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬ ‫ﻗﺎﻤﺕ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﻁﺎﻗﺔ ﻭﻫﻲ ٢٣١ ﺩﺭﺠﺔ .‬ ‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻬﺎ‬ ‫*‬ ‫ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓـﻲ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﺅﻟﻔﺔ .‬ ‫- ٣٢١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 129.
    ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ :‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ :‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل :‬ ‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻴﻭﻡ :‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻟﻡ ﺘﻘﻡ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ‬ ‫* ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ :‬ ‫ﺘﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫١-‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ .‬ ‫ﺘﺤﺙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ.‬ ‫٢-‬ ‫ﺘﺴﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺤﺘﻰ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬ ‫٣-‬ ‫ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻋﻥ ﻗﺭﺏ .‬ ‫ﺘﻬﻴﺊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻼﻜﺘﺸﺎﻑ .‬ ‫٤-‬ ‫ﺘﻭﻓﺭ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺤﺭ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﻡ ﺇﺫﺍ‬ ‫٥-‬ ‫ﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺫﻟﻙ .‬ ‫ﺘﻌﻁﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻲ ﻋﻥ‬ ‫٦-‬ ‫ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ )ﺒﺎﻟﺭﺴﻡ ، ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻠﻭﻴﻥ ، ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ،‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ( .‬ ‫ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﻀﻰ ﻭﺍﻟﻀﻭﻀﺎﺀ‬ ‫٧-‬ ‫ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ .‬ ‫ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﻔﻜﺎﻫﺔ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ .‬ ‫٨-‬ ‫- ٤٢١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 130.
    ‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻟﻡ ﺘﻘﻡ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ‬ ‫٩- ﺘﺼﻤﻡ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﺘﻴﺢ ﻤﻥ‬ ‫ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺇﻅﻬﺎﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ.‬ ‫٠١- ﺘﻘﺩﻡ ﻋﺩﺩﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺠﻊ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫١١- ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ .‬ ‫٢١- ﺘﻨﻅﻡ ﺭﺤﻼﺕ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ‬ ‫)ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ، ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ، ﺍﻵﺜﺎﺭﻴﺔ( .‬ ‫٣١- ﺘﻼﺤﻅ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﻭﺓ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻟﺩﻯ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ .‬ ‫٤١- ﺘﺴﺠل ﺒﺩﻗﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﻔﺼﻴل ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻓﻲ ﺴﺠل ﺘﺭﺍﻜﻤﻲ . )ﺒﻭﺭﺘﻔﻭﻟﻴﻭ( .‬ ‫* ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ :‬ ‫١- ﺘﺸﺠﻊ ﻜل ﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻜﺜﻴﺭﺓ‬ ‫ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺤﺭ .‬ ‫٢- ﺘﺘﻘﺒل ﻜل ﻓﻜﺭﺓ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺃﻭ‬ ‫ﻏﺭﻴﺒﺔ ﻭﻻ ﺘﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﻤﻊ‬ ‫ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﻤﺱ ﻟﻬﺎ .‬ ‫- ٥٢١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 131.
    ‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻟﻡ ﺘﻘﻡ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ‬ ‫٣- ﺘﻤﻨﺢ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻗﺘﺎ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻜل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺘﺤﺭﻜﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬ ‫٤-‬ ‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﺘﻨﺸﻁ ﺨﻴﺎل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺸﻜل ﺩﺍﺌﻡ .‬ ‫٥-‬ ‫ﻋﺩﻡ ﻨﻘﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺃﻭ ﻁﺭﻕ‬ ‫٦-‬ ‫ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ .‬ ‫ﺘﺅﺠل ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﻜل ﻓﻜﺭﺓ ﺤﺘﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ‬ ‫٧-‬ ‫ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ .‬ ‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺭﺒﻁ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬ ‫٨-‬ ‫ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺼﻭل‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﻭﻴﻔﻜﺭﻭﺍ‬ ‫٩-‬ ‫ﻭﻴﻜﺘﺸﻔﻭﺍ ﺩﻭﻥ ﺘﻬﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ .‬ ‫٠١- ﺘﺘﻘﺒل ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺼﺭﻴﺤﺔ ﺍﻟﻌﻔﻭﻴﺔ‬ ‫ﻜﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫١١- ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﺩﻭﻥ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬ ‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺸﻜﻴﻠﻬﺎ ﻟﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ .‬ ‫- ٦٢١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 132.
    ‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻟﻡ ﺘﻘﻡ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ‬ ‫* ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ :‬ ‫ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻏﺎﻤﻀﺔ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻼﺕ‬ ‫١-‬ ‫ﻤﺤﻴﺭﺓ ﻹﺜﺎﺭﺓ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺘﻁﺭﺤﻬﺎ‬ ‫٢-‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﺘﺯﻭﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺤﻭل‬ ‫٣-‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﺤﻠﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ .‬ ‫ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﺒﺩﺍﺌل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬ ‫٤-‬ ‫ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﻭﻟﻴﺩﻫﺎ ﻭﺘﺨﺘﺎﺭ‬ ‫٥-‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺒﻭل ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل ﻏﻴﺭ‬ ‫٦-‬ ‫ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫ﺘﺘﻴﺢ ﻓﺭﺼﺎ ﻟﻠﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫٧-‬ ‫ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫ﺘﻘﻴﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺤﻠﻭل ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬ ‫٨-‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ،‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ .‬ ‫- ٧٢١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 133.
    ‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻟﻡ ﺘﻘﻡ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ‬ ‫* ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ :‬ ‫ﺘﺠﻌل ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﺎ ﻴﺘﻭﻗﻔﻭﻥ ﻋﻥ ﻋﻤل ﺘﻘﻭﻴﻤﺎﺕ‬ ‫١-‬ ‫ﺴﺎﻟﺒﺔ .‬ ‫ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻜﻲ ﻴﻔﻜﺭﻭﺍ ﺒﺼﻭﺕ ﻋﺎل‬ ‫٢-‬ ‫ﻟﺸﺭﺡ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻁﺒﻘﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫٣-‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻠﺜﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺔ‬ ‫ﻤﻌﻴﻨﺔ .‬ ‫ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻨﺤﻭ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻋﻥ‬ ‫٤-‬ ‫ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﺭﺍﺴﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ .‬ ‫ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ‬ ‫٥-‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .‬ ‫ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻋﻤﺎل‬ ‫٦-‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫ﺘﻌﺭﺽ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺃﻋﻤﺎل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺓ‬ ‫٧-‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ .‬ ‫ﺘﻨﻅﻡ ﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل‬ ‫٨-‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ‬ ‫ﻹﺜﺎﺒﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ .‬ ‫- ٨٢١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 134.
    ‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻟﻡ ﺘﻘﻡ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔﺽ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ‬ ‫٩-‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻱ .‬ ‫٠١- ﺘﻌﺯﺯ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫١١- ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺫﻭﺍﺘﻬﻡ )ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ(‬ ‫- ٩٢١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 135.
    ‫‪ ‬‬ ‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ‬ ‫ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫- ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ .‬ ‫- ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ .‬ ‫- ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ .‬ ‫- ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ .‬ ‫- ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ .‬ ‫- ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻭﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ .‬ ‫- ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻟﺠﻠﺴﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ.‬ ‫- ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻟﺠﻠﺴﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ .‬ ‫- ٠٣١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 136.
    ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ـﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ‬ ‫ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ :‬ ‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﺫﻭ ﻤﺨﻁـﻁ ﻴﻀـﻌﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ، ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻭﻥ ، ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ، ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ، ﺤﻭل ﻅـﺎﻫﺭﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴـﺔ ، ﺃﻭ ﻅـﺎﻫﺭﺓ‬ ‫ﻓﻴﺯﻴﻘﻴﺔ ، ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ . ﻭﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﺴﺱ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ، ﻭﻓﻴﻪ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ . ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬ ‫ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩ ﻟﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻹﻁـﻼﻉ ،‬ ‫ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺍﺕ ، ﺤﺘﻰ ﺘﺘﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﺸﻜل ﻋﻠﻤﻲ ، ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺼـﺎﺩﻗﺔ . ) ﻨﺒﻴـل ﻋﺒـﺩ‬ ‫ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ، ٩٩٩١ : ٠١١(‬ ‫ﻭﻨﻅﺭﺍ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻘﺩ ﻅﻬـﺭﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻨﻌﻨﻲ ﺒﻬﺫﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﻜﻐﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ .‬ ‫ﺇﻥ ﺜﻤﺔ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﻘﺭﺭﺓ ﻭﻫﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺘﺄﺴﺱ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ، ﺤﻴـﺙ‬ ‫ﺃﻥ ﻜل ﻁﻔل ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺒﺩﻉ ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻜﺫﻟﻙ . ﻓﺒﻤﻘﺩﻭﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺨﻼل ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ‬ ‫ﻟﻸﻟﻌﺎﺏ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ، ﻭﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬـﺎ‬ ‫ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻉ ﺍﺴﺘﻁﻌﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻌﺯﺯ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻨﻨﻤﻲ ﺍﻟﻤﻴـﻭل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ‬ ‫ﻟﺩﻴﻪ .‬ ‫ﻓﻘﺩ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺒﻜﺭﺓ ﻤﻥ ﻋﻤﺭﻫﻡ‬ ‫‪‬‬ ‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺭﻏﻡ ﻋﺩﻡ ﺘﻤﻴﺯﻫﻡ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺫﻜﺎﺀ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻗﺭﺍﻨﻬﻡ . ﻭﻗﺩ‬ ‫ﺘﻅﻬﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ، ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ، ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺼـﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺸـﻌﺭ ، ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﺭﺴﻡ ، ... ﺍﻟﺦ . ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﺩﺍﻓﻌﺎ ﻤﻌﻴﻨﺎ ﻴﺤﻔﺯﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫- ١٣١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 137.
    ‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺠﺎل . ﺃﻱ ﺃﻥ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟـﺩﺍﻓﻊ ﻴﺴـﺎﻋﺩﺍﻥ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺭﺍﺯ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﻠﺤﻭﻅ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ .‬ ‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺼﻔﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺅﺸﺭﺍ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﺇﻴﺎﻩ ، ﻤﻨﻬﺎ :‬ ‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ، ﻫل ﻴﺴﺘﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ؟ ﻭﻫل ﻴﻭﻟﻊ ﺒﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ؟ ﺃﻭ ﻫل ﻴﻬﺘﻡ ﻜﺜﻴﺭﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺎﻷﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ؟ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻗﻭﺓ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‬ ‫)ﺍﻟﺴﻤﻊ ، ﺍﻟﻠﻤﺱ ، ....( ﻟﻴﺴﺕ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺼﺎﺤﺏ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﺍﻷﺨﺭﻯ ، ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ، ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺒﺤﺩﺓ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ‬ ‫ﺍﻟﺭﺴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻸﻟﻭﺍﻥ ﻓﻘﻁ . ﻜﻤﺎ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ )ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ‬ ‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ( ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ ، ﻓﻠﺩﻯ ﻜل ﻁﻔل ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‬ ‫ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ .‬ ‫ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ : ﻓﺈﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬ ‫ﻓﻤﻌﻅﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻤﺘﺤﻤﺴﻭﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ ، ﻭﻫﻡ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻴﻭﻟﻭﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﻤﺎ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ، ﻭﻴﺭﻜﺯﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺘﻔﻭﻕ ﻜﺜﻴﺭﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ . ﻓﺈﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻴﺤﺘﺎﺝ‬ ‫ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ .‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻟﺸﺎﺌﻊ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺒﺩﻭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻻ ﺘﻭﺠﺩ‬ ‫ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺭﻭﺍﺒﻁ ﻭﺍﻀﺤﺔ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺎﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻘﺩﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ﻤﻥ‬ ‫ﻤﺸﻜﻼﺕ.‬ ‫- ٢٣١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 138.
    ‫ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﺤﺴﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ، ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ .‬ ‫ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺠﻭﻫﺭﻩ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ‬ ‫ﻭﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ، ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﺘﺘﻤﺭﻜﺯ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻔﺭﺩ ، ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ، ﻓﺎﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺒـﺭﺯ ﻟﺩﻴـﻪ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ - ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻤﺜﻼ ، ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﺒﺩﻻ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺤﺒﺱ ﻨﻤﻭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻓﻘـﻁ ،‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﻴﻔﺘﺢ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺒﺎﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﺴﻌﺎ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺴﺎﺀل ﻭﻴﺘﺨﻴل ﻭﻴﺤﻠﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻭﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ . ﻭﺇﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ، ﻭﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﺒﻴـﻨﻬﻡ ،‬ ‫ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ، ﻭﻋﻨﺎﻴﺘـﻪ ﺒﺘﻼﻤﻴـﺫﻩ ، ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ ﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‬ ‫ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ، ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ، ﻭﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ، ﻭﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻨﻤﻭﻫﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ، ﻭﺘـﻭﻓﻴﺭ‬ ‫ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﺴـﺎﻤﺢ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﻟـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﺍﻷﻫـل‬ ‫ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺘﻔﺭﻴﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ، ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺘﻬﻴﺊ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫ﻓﺈﻥ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻫﻲ ﺨﻠﻕ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﺸـﺠﻊ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ، ﺒﻴﺌﺔ ﺘﺘﺤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻜﻲ ﻴﺼﺒﺤﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤـل‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ، ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ، ﺒﻴﺌﺔ ﺨﺼﺒﺔ ﻏﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﺒـﺩﺍﺌل ، ﻭﻟـﻴﺱ ﻫـﺩﻓﻬﺎ‬ ‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﻘﺭﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨـﺕ‬ ‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤﺜﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺤﺘﻤل ﺇﻻ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺼﻭﺍﺏ ، ﻓﺈﻥ ﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺘﺠﻤﻴﻌﻴﺎ ﻻ ﺘﺸﻌﻴﺒﻴﺎ ، ﻓﻼﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﻌﺒﻲ )ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩﻱ( ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻤﻊ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫- ٣٣١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 139.
    ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ،ﻓﻼﺒﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻓﻲ ﺠﻭ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺘﺴـﻭﺩﻩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺒﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ، ﻤﻊ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﻫﺸﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻐﺭﺍﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﺜـل‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﺨﻴﻔﺔ ، ﺃﻭ ﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﻤﻥ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﻴﺴﻠﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﻭﻥ ، ﻭﺒﺸﻜل ﺨـﺎﺹ‬ ‫ﻗﺒل ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ .‬ ‫ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﺭﺌﻴﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺩﺍﺨل ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟـﺩﺭﺱ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﺫﺍ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤـل ﻤـﻊ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺒﺴﻴﻁ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ، ﻭﺤﺫﻑ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ، ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻬـﺘﻡ‬ ‫ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩﻱ : " ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴـﺎﺕ " ،‬ ‫ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻤﻲ ﺍﻟﺘﺨﻴل ، ﻭﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﻤﺜل ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ " ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤـﺩﺙ ﻟـﻭ " ، ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬ ‫ﺘﻌﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ، ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻋﻼﻗـﺎﺕ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ﺒـﻴﻥ‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ. ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﻴﺔ ﺘﺎﻤﺔ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ، ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓـﻲ ﻜﻠﻴـﺎﺕ‬ ‫ﻭﻤﻌﺎﻫﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ .‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻌﻠﻤﺎ ﺒﺎﺭﻋﺎ ﻭﺇﻨﺴﺎﻨﺎ ﺫﺍ ﺼﻔﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘـﻭﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻔﻁﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺤﺩﻫﺎ ، ﻓﻼ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻡ ﺃﻥ ﻴﻨﺠـﺯ‬ ‫ﻤﻬﻤﺔ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﺒﺩﻭﻥ ﻤﺭﺍﻥ ﻭﺍﻤﺘﻼﻙ ﻟﻠﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ .‬ ‫ﻭﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ* ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻌﺭﻀﻪ ﻫﻨﺎ ، ﻭﻤﺎ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺇﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﻗﺩ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ‬ ‫ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻟـﺩﻯ ﺃﻁﻔـﺎﻟﻬﻥ .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻷﻫﻡ ﻤﻼﻤﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ :‬ ‫ﺃ. ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ :‬ ‫ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :‬ ‫*‬ ‫ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬ ‫ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﺅﻟﻔﺔ .‬ ‫- ٤٣١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 140.
    ‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ .‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻭﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ، ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﻪ .‬ ‫ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ .‬ ‫ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ، ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ‬ ‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل .‬ ‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ، ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺔ ﺘﻴﺴﺭ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺘﺠﻨﺏ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫ﻭﺘﺩﺍﺨﻠﻬﺎ .‬ ‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺃﻥ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺘﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﺘﻌﺩ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬ ‫ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻘﺏ ﺘﺨﺭﺠﻬﺎ .‬ ‫ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ؛ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻭﻓﺭ ﺒﺩﺍﺌل‬ ‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ .‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻭﻨﺸﺎﻁﻬﻥ ، ﺇﺫ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬ ‫"ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ". ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻷﺩﺍﺀﺍﺕ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻥ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ .‬ ‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ ؛ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻜﻬﻥ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺎﺕ .‬ ‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﺘﺴﺒﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﻴﺨﺩﻡ‬ ‫ﺃﺩﺍﺌﻬﻥ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ .‬ ‫ﺏ. ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ :‬ ‫- ٥٣١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 141.
    ‫ﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞﺇﻟﻰ :‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ .‬ ‫ﺝ. ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ :‬ ‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﻫﻤﺎ :‬ ‫ﺠﺎﻨﺏ ﻨﻅﺭﻱ : ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﺠﻠﺴﺎﺕ ، ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬ ‫ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻫﻲ :‬ ‫)ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ، ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻹﺒـﺩﺍﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ، ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ، ﻁﺭﻕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ ، ﺃﻫـﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫"ﺘﻌﻭﻕ- ﺘﻴﺴﺭ" ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺭﺍﻋﻴﻪ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ، ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤـﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀـﺔ‬ ‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل( .‬ ‫ﺠﺎﻨﺏ ﻋﻤﻠﻲ : ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﻋﺸﺭﺓ ﺠﻠﺴﺔ ﻭﻴﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ، ﻭﻫﻡ :‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ، ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻔﻨﻲ ، ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ، ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ . ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬ ‫ﺨﻼل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺍﺸﺘﻤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ )٤٤( ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻤﺼﻨﻔﺔ ﻓﻲ )٤( ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻫﻲ :‬ ‫- ٦٣١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 142.
    ‫٢- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻭﻟﻴﺩﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫١- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫٤- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫٣- ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ .‬ ‫ﺩ . ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ :‬ ‫ﻴﻌﺩ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻤﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ، ﺒـل ﺃﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺘﻜﺎﻤﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻭﻜـل ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ . ﻭﻟﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﻜﻼ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻓﻲ ﻜل ﺠﺎﻨﺏ ﻤـﻥ ﺠـﺎﻨﺒﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ .‬ ‫ﺃ. ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ :‬ ‫ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :‬ ‫١. ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ‪: Brainstorming‬‬ ‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺤﻘﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺘﻌﺒﻴﺭ "ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ" ”ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ‬ ‫ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻘل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﺩﻱ ﺍﻟﻨﺸﻁ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ" ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻟﻴـﺩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺤل ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺩﺍﺭ ﺍﻟﺒﺤﺙ“. )ﻓﺘﺤﻲ ﺠﺭﻭﺍﻥ ،‬ ‫٩٩٩١: ٧١١(‬ ‫ﻭﺘﻘﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺴﺅﺍل ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼـﺭﻑ ﺇﺯﺍﺀ ﻤﻭﻗـﻑ‬ ‫ﻤﻌﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ، ﻋﺎﺩﺓ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺍﻟﻌﺩﺩ ، ﺜﻡ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺃﻜﺒﺭ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻁﺭﺡ ﻟﺤـل ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗـﻑ ﺃﻭ ﺘﻠـﻙ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ . ﻓﻤﺜﻼ : ﻗﺩ ﻴﻁﺭﺡ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺴﺅﺍل ﻤﺅﺩﺍﻩ : ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﺨﺘﻔﺕ ﺍﻟﺤﺸﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻷﺭﺽ ؟ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﺈﻥ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻟﺩﺓ ﺘﻌﻁـﻲ‬ ‫ﺃﺴﺒﻘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺘﻬﺎ ، ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻴﺅﺠل ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻌﻤﺩ ﺇﻟﻰ ﻭﻗﺕ ﻻﺤﻕ‬ ‫- ٧٣١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 143.
    ‫، ﻭﺘﻜﺘﺏ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﻭﻟﻴﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ، ﻤﻊ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺤـﺙ ﺍﻟﻁـﻼﺏ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ . )ﻜﻤﺎل ﺯﻴﺘﻭﻥ ، ٨٩٩١: ٠٦٣-١٦٣(‬ ‫ﻭﺤﺘﻰ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ، ﻴﺤﺴﻥ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻤﺒـﺩﺃﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴـﻴﻴﻥ ،‬ ‫ﻭﺃﺭﺒﻊ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻤﻬﻤﺔ : )ﻓﺘﺤﻲ ﺠﺭﻭﺍﻥ ، ٩٩٩١ : ٧١١-٨١١(‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻷﻭل : ﺘﺄﺠﻴل ﺇﺼﺩﺍﺭ ﺃﻱ ﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ .‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ : ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﺘﻭﻟﺩ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ، ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﺍ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻗﻴﻤﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﻻﺤﻘﺔ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ .‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻓﻬﻲ :‬ ‫ﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﺍﻨﺘﻘﺎﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺒﻬﺎ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺃﻭ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﻤﻬﻤﺎ‬ ‫ﺒﺩﺕ ﺴﺨﻴﻔﺔ ﺃﻭ ﺘﺎﻓﻬﺔ .‬ ‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻟﺘﻔﺎﺕ‬ ‫ﻟﻨﻭﻋﻴﺘﻬﺎ ، ﻭﺍﻟﺘﺭﺤﻴﺏ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻐﺭﻴﺒﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ .‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﻟﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ، ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻜﻠﻤﺎ‬ ‫ﺯﺍﺩﺕ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺒﺄﻥ ﺘﺒﺭﺯ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﺼﻠﻴﺔ .‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻤﻠﻙ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﻭﺒﺈﻤﻜﺎﻥ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﻓﻜﺭﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ، ﺃﻭ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻓﻜﺭﺓ ، ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﺒﺎﻟﺤﺫﻑ ﻭﺍﻹﻀﺎﻓﺔ .‬ ‫٢. ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ‪: Discussion‬‬ ‫ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ : "ﺫﻟﻙ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬ ‫ﻭﻁﻼﺒﻪ" ، ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻫﻨﺎ ﻫـﻲ ﺤـﻭﺍﺭ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ، ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻬـﺎ ﺒـﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺴﻭﺍﺀ ﻁﻼﺏ ﺃﻭ ﻤﻌﻠﻡ( ﺒﻬـﺩﻑ ﺍﻟﻜﺸـﻑ ﻋـﻥ‬ ‫ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻴﻬﻡ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫- ٨٣١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 144.
    ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻋﺩﻴﺩﺓ ، )ﻋﻠﻡ ﺍﻟـﺩﻴﻥ ﺍﻟﺨﻁﻴـﺏ ، ٧٩٩١:‬ ‫ﹰ‬ ‫٥٤-٦٤( ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ :‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ .‬ ‫ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ .‬ ‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ .‬ ‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﺘﺒﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﺩﺭﺱ .‬ ‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺴﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﻤﻴﺯﺍﺘﻬﻡ .‬ ‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻜل ﻤﻭﻀﻭﻉ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺏ. ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ :‬ ‫ﺘﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺸﻜل "ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺼﻐﺭ" ؛ ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬ ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺃﺨﺭﻯ ، ﻤﻨﻬﺎ : ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ- ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ- ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ .‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ‪: Microteaching‬‬ ‫ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﺒﺄﻨﻪ : ” ﻤﻭﻗﻑ ﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﺒﺴﻴﻁ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻗﺼﻴﺭ، ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ‬ ‫ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻥ ٤ ﺩﻗﺎﺌﻕ ﺇﻟﻰ ٠٢ ﺩﻗﻴﻘﺔ ، ﻭﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ، ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﻋﺎﻤﺔ ﻤـﻥ‬ ‫)٣( ﺇﻟﻰ )٠١( ﻁﻼﺏ “. )ﺭﺸﺩﻱ ﻁﻌﻴﻤﺔ ، ٩٩٩١: ٢٠٢(‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ،‬ ‫ﻭﺼﻘل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ . ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻓﻴﻪ ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ )ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ( ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬ ‫ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ ﺇﻟﻰ ﻋﺸﺭ ﺩﻗﺎﺌﻕ ، ﻴﺴﺠل ﻓﻴﻪ ﺩﺭﺴـﻪ ﻤـﻊ‬ ‫ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺸﺎﻫﺩﻩ ﺒﻨﻔﺴﻪ ، ﻭﻴﺤﻠل ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻴﻪ ﻤﻊ ﻤﺸﺭﻑ ﺘﺩﺭﻴﺒـﻪ . )ﺠـﻭﺭﺝ‬ ‫ﺒﺭﺍﻭﻥ ، ٨٩٩١ : ٧٢(‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠـﻰ ﻋـﺩﺩ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ، ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ، ﻭﻗﺩ ﻟﺨﺼﻬﺎ ﺭﺸﺩﻱ ﻁﻌﻴﻤـﺔ )٩٩٩١ : ٤٠٢-٥٠٢(‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫- ٩٣١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 145.
    ‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻴﺭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ .‬ ‫ﻤﺩﺭﺱ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﺘﻤﺭﻴﻥ ‪. Micro-teacher‬‬ ‫ﻓﺼل ﺼﻐﻴﺭ ‪. Micro-class‬‬ ‫ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺩﺭﺱ .‬ ‫ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ‪. Feedback‬‬ ‫ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻤﻌﺎﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪. Re-teaching‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ :‬ ‫ﺍﻟﺸﺭﻴﻁ‬ ‫ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ‬ ‫ﺘﺴﺠﻴل‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻨﻲ‬ ‫ﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻨﻲ‬ ‫)٢(‬ ‫)١(‬ ‫ﻟﺸﺭﻴﻁ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ‬ ‫ﺘﺴﺠﻴل ﻜﺎﺴﻴﺕ‬ ‫ﺍﻟﻜﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‬ ‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ‬ ‫)٤( ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺩﺭﺱ‬ ‫إﻋﺎدة‬ ‫)٥(‬ ‫)٣( ﺘﻐﺫﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬ ‫ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺠﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ‬ ‫ﻭﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﻤﺭﺕ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻭﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫ﹰ‬ ‫١. ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﺇﺘﻘﺎﻨﻬﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﻔﺼﻴل .‬ ‫٢. ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ .‬ ‫٣. ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ )٥ : ٠١ ﺩﻗﺎﺌﻕ( ﻟﻌﺩﺩ ﻤﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ، ﻭﻴﺘﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺫﻟﻙ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﻤﻥ ﺨﻼل )ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ، ﺘﺴﺠﻴل‬ ‫ﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻨﻲ( .‬ ‫- ٠٤١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 146.
    ‫٤. ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﺒﺘﺩﻭﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺤﻭل ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬ ‫ﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ ﻟﻬﻥ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ .‬ ‫٥. ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺒﻌﺩ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﻹﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ .‬ ‫٦. ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺇﺫﺍ ﻟﺯﻡ ﺍﻷﻤﺭ .‬ ‫ﻭﻴﺘﻡ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ :‬ ‫١. ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )٣ﺠﻠﺴﺎﺕ( ﻴﺘﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻥ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ .‬ ‫ﺸﺭﺡ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜل ﺠﻠﺴﺔ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻌـﺽ‬ ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ، ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ، ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ( .‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒـﺒﻌﺽ ﺍﻟﺸـﻔﺎﻓﻴﺎﺕ ، ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﻌﻤـل ، ﺸـﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻔﻴـﺩﻴﻭ ، ﺍﻟﺼـﻭﺭ‬ ‫ﺍﻟﻔﻭﺘﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ .. ﺍﻟﺦ ﻜﻭﺴﺎﺌل ﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ .‬ ‫ﺘﻜﻠﻴﻑ ﻜل ﻤﺘﺩﺭﺒﺔ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻲ ﻜل ﻋﻨﺼﺭ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﻥ‬ ‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ .‬ ‫ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﺭﺍﻕ ﺍﻹﺜﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺠﻠﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻟﻴـﺘﻤﻜﻥ ﻤـﻥ‬ ‫ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻴﻬﺎ .‬ ‫٢. ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )١١ ﺠﻠﺴﺔ( ﻴﺘﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺸﻜل‬ ‫"ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺼﻐﺭ" ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﺜل : )ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ، ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ( . ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :‬ ‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜل ﺠﻠﺴﺔ ﻋﻠﻰ "ﺸﻔﺎﻓﻴﺔ" .‬ ‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ .‬ ‫ﻋﺭﺽ ﻓﻴﻠﻡ ﻓﻴﺩﻴﻭ ﻟﺩﺭﺱ ﻨﻤﻭﺫﺠﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀـﺔ ﻴﻭﻀـﺢ ﻓﻴـﻪ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺘﻠـﻙ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ، ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺩﺭﺱ .‬ ‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ )ﺍﻷﻭﻟﻰ( .‬ ‫- ١٤١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 147.
    ‫ﺸﺭﺡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔﻭﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ .‬ ‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺜﺎل ﻟﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺒﺎﻟﺭﻭﻀﺔ ﻜﻨﻤﻭﺫﺝ‬ ‫ﻴﻘﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل "ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ" ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻴﻪ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ .‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل "ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ" .‬ ‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻨﺸﺎﻁ ﺒﻌﺩ ﻜل ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﻥ ﻭﺘﻤﻜﻨﻬﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ .‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻟﻜل ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬ ‫"ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ" ، ﻤﻊ ﺘﻜﻠﻴﻑ ﻜل ﻤﺘﺩﺭﺒﺔ ﺒﻤﻼﺤﻅـﺔ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺯﻤﻴﻠﺘﻬـﺎ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴـﺔ‬ ‫ﻭﺘﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ‬ ‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ .‬ ‫ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗﺎﻤﻭﺍ ﺒﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺘﺴﺠﻴﻼ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﺭﺌﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﺭﻴﻁ ﻓﻴﺩﻴﻭ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﻌﺩ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺸﺭﻴﻁ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﻴﺘﻡ ﻨﻘﺩﻩ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺯﻤﻴﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺏ .‬ ‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺠﻠﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ . ﻭ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻴﺘﻡ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻭ ﻴـﺘﻡ ﺍﻻﻜﺘﻔـﺎﺀ ﺒﺎﻟﺘﻌـﺩﻴﻼﺕ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨـﺕ‬ ‫ﺒﺴﻴﻁﺔ .‬ ‫ﻫـ . ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ :‬ ‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﺨﺼﻴﺼﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﻤﻀﻤﻭﻥ ﻫـﺫﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ )ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ(.‬ ‫ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ )ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ( ﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻟـﺩﻯ ﻁﻔـل ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺭﻴـﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔـﺎل )ﺘﻼﻤﻴـﺫ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ( .‬ ‫- ٢٤١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 148.
    ‫ﻭ. ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲﻭﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ :‬ ‫ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻥ )٢٤( ﺴﺎﻋﺔ ، ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺩﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﻤـﺩﺍﺭ ﺴـﺒﻌﺔ‬ ‫ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺃﺭﺒﻊ ﻋﺸﺭﺓ ﺠﻠﺴﺔ ﻭﺯﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ )ﺜﻼﺙ ﺴﺎﻋﺎﺕ( ﻴﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﺎ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‬ ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻜل ﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ، ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﺨﺼﻴﺹ )٩ﺴـﺎﻋﺎﺕ(‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺃﺴﺒﻭﻉ ﻭﻨﺼﻑ ، )٣٣ ﺴﺎﻋﺔ( ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺩﻯ‬ ‫ﺨﻤﺴﺔ ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ ﻭﻨﺼﻑ .‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻴﺘﻡ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ‬ ‫)ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ( ﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻥ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ .‬ ‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﺠﻠﺴﺘﻴﻥ ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻴﻨﻤﺎ‬ ‫ﺘﻤﺜل ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻤﻨﻬﺎ .‬ ‫- ٣٤١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 149.
    ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﻭل ﻟﺠﻠﺴﺔﺘﻤﺜل ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬ ‫ﻤﺎﻫﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫١- ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ :‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ :‬ ‫١- ﺘﺼﻴﻎ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺄﺴﻠﻭﺒﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺹ .‬ ‫٢- ﺘﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺩﻗﺔ .‬ ‫٣- ﺘﺤﺩﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫٢- ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ :‬ ‫١- ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫٢- ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ .‬ ‫٣- ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫٣- ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ :‬ ‫- ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ .‬ ‫- ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ .‬ ‫- ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ .‬ ‫٤- ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ :‬ ‫- ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ .‬ ‫- ﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ )ﺭﻗﻡ ١ ، ٢( .‬ ‫- ٤٤١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 150.
    ‫- ﺠﺩﺍﻭل ﻭﺃﻭﺭﺍﻕﺇﺜﺭﺍﺌﻴﺔ )ﻤﺭﻓﻕ ﺭﻗﻡ ١ ، ٢( .‬ ‫- ﺸﺭﻴﻁ ﻓﻴﺩﻴﻭ ﻋﻥ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫- ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ، ﻭﺒﻌﺽ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﻌﻠﻤﺎﺀ.‬ ‫٥- ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ :‬ ‫١- ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺒﺘﻭﻀﻴﺢ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻪ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﻭﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‬ ‫ﺜﻡ ﻴﻭﺯﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺸﻜﻼ ﺘﺨﻁﻴﻁﻴﺎ ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ . )ﻤﺭﻓﻕ ﺭﻗﻡ ١(‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺘﻪ ، ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺄﻤﻠﺔ‬ ‫ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ .‬ ‫٢- ﻴﻔﺘﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻹﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻟﻼﺴﺘﻔﺴﺎﺭ ﻋﻥ‬ ‫ﺒﻌﺽ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ .‬ ‫٣- ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻤﺎﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻙ ؟‬ ‫ﻭﻴﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﻜل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﺩﻴﻬﻥ ﺤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﻥ ﻋﻥ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻬﻥ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ، ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫- ﻋﺩﻡ ﻨﻘﺩ ﺃﻱ ﻓﻜﺭﺓ .‬ ‫- ﻋﺩﻡ ﻤﻘﺎﻁﻌﺔ ﺃﻱ ﻤﺘﺩﺭﺒﺔ .‬ ‫- ﺇﺭﺠﺎﺀ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﻨﻘﺩﻫﺎ ﺤﺘﻰ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺃﻜﺒﺭ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ .‬ ‫٤- ﻴﺼﻨﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻗﺩﻤﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬ ‫ﻤﺩﺍﺨل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻴﺴﺠﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ .. ﻭﺫﻟﻙ ﻤﺜل :‬ ‫- ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ .‬ ‫- ٥٤١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 151.
    ‫- ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥﻤﻨﻅﻭﺭ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫- ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫٥- ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺭﻗﻡ )١( ﻋﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ )ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ، ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‬ ‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ( ..‬ ‫٦- ﻴﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ، ﻭﻴﺴﺄل ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ .‬ ‫ﻤﺎ ﻤﻔﻬﻭﻤﻙ ﻋﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ؟‬ ‫ﻭﻴﺴﻤﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ )ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ( ..‬ ‫ﺜﻡ ﻴﺴﺘﺨﻠﺹ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻭﻴﺴﺠﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ .‬ ‫٧- ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺭﻗﻡ )٢( ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .‬ ‫٨- ﺜﻡ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺒﺎﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺒﻬﺩﻑ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﻥ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻭﻗﻴﺎﻤﻬﻥ‬ ‫ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ .. ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻘﺩﻴﻤﻪ ﻟﻠﻤﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :‬ ‫- ﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻓﺭﻴﻘﻴﻥ ﻤﺘﺴﺎﻭﻴﻴﻥ .‬ ‫- ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻜل ﻓﺭﻴﻕ ﺍﺴﻡ ﻤﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫- ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﻜل ﻓﺭﻴﻕ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺏ ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ‬ ‫ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻭﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫- ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﻴﻘﻴﻥ ﻤﻥ ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺘﻬﻡ ، ﻴﺴﺠل ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻜل ﻓﺭﻴﻕ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ )ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﻨﺼﻔﻴﻥ( .‬ ‫- ﻴﻀﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻋﻼﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻜﺭﺭﺓ ، ﻭﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﺘﺒﻘﻰ‬ ‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫- ٦٤١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 152.
    ‫- ﻴﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏﻨﻘﻁﺔ ﻟﻜل ﺴﺅﺍل ﻏﻴﺭ ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻟﻠﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻁﺭﺤﻪ ، ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ . ﻭﺘﺤﺴﺏ ﻨﻘﻁﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﻟﻠﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﺫﻱ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻴﻌﻁﻲ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ .‬ ‫٩- ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ﺭﻗﻡ )١(‬ ‫- ﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ .‬ ‫- ﻴﻭﺯﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻭﺭﺍﻗﺎ ﺇﺜﺭﺍﺌﻴﺔ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﻨﻤﺎﺫﺝ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ . )ﻤﺭﻓﻕ‬ ‫ﺭﻗﻡ ٢(‬ ‫- ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺄﻤﻠﺔ ، ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺴﺎﺭ ﻋﻥ ﺃﻱ‬ ‫ﺘﺴﺎﺅل ﻴﺩﻭﺭ ﺒﺄﺫﻫﺎﻨﻬﻥ .‬ ‫- ﺜﻡ ﻴﺴﺄل ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﺍﺫﻜﺭﻱ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ‬ ‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ . ﻭﺘﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻤﺎﻤﻬﻡ .‬ ‫- ﺜﻡ ﻴﺘﻠﻘﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ، ﻭﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺩﻡ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺃﻭ‬ ‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻔﺎﺌﺯ .‬ ‫٠١- ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻴﺘﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﻁﺭﺡ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :‬ ‫ﻤﺎ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ؟‬ ‫ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻭ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻱ ﻓﺭﺩ ﻤﺒﺩﻉ ﻋﻠﻰ ﻜﻭﻜﺏ ﺍﻷﺭﺽ ؟‬ ‫ﻭﻴﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ ﻤـﻊ‬ ‫ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫- ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ .‬ ‫- ٧٤١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 153.
    ‫- ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻜﺒﺭﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ .‬ ‫- ﺍﻟﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ .‬ ‫١١- ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ، ﻴﺸﺠﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ، ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺨﺹ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ، ﻭﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻜﻭﻨﺎ ﻤﻠﺨﺼﺎ ﺴﺒﻭﺭﻴﺎ ﻟﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ .‬ ‫٢١- ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ :‬ ‫ﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﻗﺭﺍﺀﺘﻜﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺩﺭﺍﺴﺘﻜﻥ ﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ :‬ ‫ﻫل ﻴﺒﺩﻉ ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ؟‬ ‫ﻭﻤﺎ ﻫﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ؟‬ ‫ﻴﻌﺩ ﺠﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺤﻭل‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺒﻌﺭﺽ ﺸﺭﻴﻁ ﻓﻴﺩﻴﻭ )٥ ﺩﻗﺎﺌﻕ( ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻴﺒﻴﻥ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ . ﺜﻡ ﻴﻁﺭﺡ ﺍﻟﺴﺅﺍل‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺴﺘﻨﺘﺠﻭﻥ ؟‬ ‫ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺘﺩﻭﻴﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ‬ ‫ﺜﻡ ﻴﺴﺘﻌﺭﺽ ﻤﻌﻬﻡ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻭﻴﻜﺘﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ، ﻭﻴﺒﺩﺃ ﻓﻲ‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﻭﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﺒﻌﺽ‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻤﺜل :‬ ‫- ﻴﻭﻟﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻟﺩﻴﻪ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺎ .‬ ‫- ٨٤١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 154.
    ‫- ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻗﺩﺭﺓﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﻜل ﻓﺭﺩ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻭﺍﺤﺩ‬ ‫ﻵﺨﺭ.‬ ‫- ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻴﻪ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻤﻌﺭﻭﻓﺎ ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫٣١- ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ﺭﻗﻡ )٢( :‬ ‫ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻵﺘﻴﺔ :‬ ‫"ﺇﻥ ﻜل ﻁﻔل ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺒﺩﻉ ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻜﺫﻟﻙ" ..‬ ‫ﺜﻡ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺍﻹﺘﻴﺎﻥ ﺒﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻼﺕ‬ ‫ﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺓ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ .‬ ‫ﻭﻴﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﻓﻭﺍﻩ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻤﻠﺨﺼﺎ ﺴﺒﻭﺭﻴﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫.‬ ‫ﺨﺎﺘﻤﺔ :‬ ‫ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭﺫﻟﻙ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﺴﺒﻘﺎ ، ﻭﻗﺩ ﺘـﻡ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜل ﻨﻘﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ، ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ، ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺨﺎﺼﺔ . ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺎﻫﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺩ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﻤﺭﻭﺭ ﻟﻤﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﻥ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﻭﺫﻟـﻙ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ .‬ ‫- ٩٤١ -‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 155.
       - ١٥٠ - www.kotobarabia.com
  • 156.
    ‫ﻤﺭﻓﻕ ﺭﻗﻡ )١(‬ ‫ﺸﻜل ﺘﺨﻁﻴﻁﻲ ﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ‬ ‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﺍﻟﺤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ‬ ‫ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‬ ‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‬ ‫ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻨﻬﺎ )١١( ﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻨﻬﺎ )٨( ﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻨﻬﺎ )١١( ﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻨﻬﺎ )٤١( ﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬ ‫ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ١١ ﺠﻠﺴﺔ- ﻤﺩﺓ ﻜل ﺠﻠﺴﺔ ٣ ﺴﺎﻋﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻜﻭﻥ‬ ‫ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ ٣ ﺠﻠﺴﺎﺕ- ﻤﺩﺓ ﻜل ﺠﻠﺴﺔ ٣ ﺴﺎﻋﺎﺕ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬ ‫* ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ‬ ‫* ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺨﻠﻔﻴﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ.‬ ‫ﻋﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ‬ ‫- ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ.‬ ‫- ﻭﻗﺩ ﺍﺸﺘﻤل ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ٤٤ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ‬ ‫ﻤﺼﻨﻔﺔ ﻓﻲ ٤ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ:‬ ‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ‬ ‫- ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻹﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل.‬ ‫- ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ‬ ‫- ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ.‬ ‫- ﻁﺭﻕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ‬ ‫- ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ.‬ ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬ ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‬ ‫- ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﻕ ﻭﺘﻴﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫- ﺍﻟﺤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ‬ ‫ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬ ‫- ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺭﺍﻋﻴﻪ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫- ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ.‬ ‫ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‬ ‫ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻼﺯﻡ )٢٤( ﺴﺎﻋﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ، ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‬ ‫ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬ ‫- ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‬ ‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل‬
  • 157.
    ‫ﻤﺭﻓﻕ ﺭﻗﻡ )٢(‬ ‫ﺒﻌﺽ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﺜﺭ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ‬ ‫ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ﻓﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻔﻜـﺭ‬ ‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ .. ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫ﺠﻭﻥ ﺴﺘﻴﻭﺍﺭﺕ ﻤل )٦٠٨١-٣٧٨١( : ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﺃﺒﻭﻩ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻭﻟﺩﻴﻪ ﻤﻜﺘﺒﺔ‬ ‫ﻤﻜﺘﻅﺔ ﺒﺎﻟﻜﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻟﻐﺎﺘﻬﺎ . ﻭﻟﻡ ﻴﻘﻬﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩ ﺍﺒﻨﻪ ﺒل ﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺎﻟﺘﺴﺎﺅل ﺃﻴـﺎ ﻜـﺎﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ، ﻭﺍﻟﻤﺢ ﺇﻟﻴﻪ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻗﺭﺃ . ﻓﻔـﻲ ﺴـﻥ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ ﺒـﺩﺃ ﻗـﺭﺍﺀﺓ‬ ‫ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻴﺔ ، ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻠﻐﺘﻴﻥ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴـﻪ‬ ‫ﻜﺎﻥ ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻷﺨﺘﻪ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ ، ﻭﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﺒﺘﺩﻉ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻨﻁﻘﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﺭﺸﻤﻴﺩﺱ )٢٧٨٢-٢١٢ ﻕ .ﻡ( : ﻋﺎﻟﻡ ﻴﻭﻨﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ، ﻜـﺎﻥ ﻤﻠـﻙ‬ ‫ﺴﻴﺭﺍﻜﺱ ﻗﺩ ﺃﻫﺩﻯ ﺘﺎﺠﺎ ﺠﻤﻴﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻫﺏ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﺸﻙ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺨﻠﻭﻁـﺎ ﺒﺎﻟﻔﻀـﺔ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻓﺄﺭﺍﺩ ﺃﺭﺸﻤﻴﺩﺱ ﺃﻥ ﻴﺯﻴل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻙ ، ﻜﺎﻥ ﺃﺭﺸﻤﻴﺩﺱ ﻴﻌﺭﻑ ﻭﺯﻥ ﺍﻟﺫﻫﺏ ﻤـﻥ ﺤﺠﻤـﻪ‬ ‫ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺎﺝ ﺒﺩﻭﻥ ﺼﻬﺭﻩ ، ﻓﺘﺴﺎﺀل ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻴﺠـﺎﺩ ﺍﻟﺸـﻜل‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻭﺝ ؟ ﻭﺫﺍﺕ ﻴﻭﻡ ﻜﺎﻥ ﻴﺴﺘﺤﻡ ، ﻓﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻴﺭﺘﻔﻊ ﺤﻭل ﺠﺴﻤﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﻏﺎﺹ ﻓـﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺎﺀ . ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻠﺤﻅﺔ ﻭﺠﺩ ﺍﻟﺤل . ﺇﻥ ﺃﻱ ﺠﺴﻡ ﺼﻠﺏ ﻴﻭﻀﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻴﺤل ﻤﺤﻠﻪ ﺤﺠﻡ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺎﺀ ﻤﺴﺎﻭ ﻟﻠﺠﺴﻡ . ﺜﻡ ﺃﺠﺭﻯ ﻋﺩﺓ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﻭﻀﻊ ﻗﺎﻨﻭﻨﻪ ﺍﻟﺸﻬﻴﺭ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﺩﻴﺴﻭﻥ )٧٤٨١-١٣٩١( : ﻤﺨﺘﺭﻉ ﺃﻤﺭﻴﻜﻲ . ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸﺭ ﻤﻥ ﻋﻤﺭﻩ ﺒﺩﺃ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺭﺍﻉ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ . ﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻠﻐـﺭﺍﻑ ﻭﺍﻟﻬـﺎﺘﻑ ﻭﺍﻟﻔﻭﺘـﻭﻏﺭﺍﻑ ﺃﺭﺍﺩ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺃﻥ ﻴﺼﻨﻌﻭﺍ ﻤﺼﺒﺎﺤﺎ ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﺴﺨﻴﻥ ﺴﻠﻙ ﺒﺎﻟﻜﻬﺭﺒـﺎﺀ ﻟﻴﻀـﻲﺀ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﻜﺴﺭ .‬ ‫ﻭﺠﺩ ﺃﺩﻴﺴﻭﻥ ﺨﺎﻤﺔ ﺍﻟﺴﻠﻙ ﻤﻥ ﺨﻴﻁ ﻗﻁﻨﻲ ﻤﺤﺭﻭﻕ ، ﻭﺍﺨﺘﺭﻉ ﺍﻟﻠﻤﺒﺔ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺤﻭﻟﺕ ﺍﻟﻠﻴل ﺇﻟﻰ ﻨﻬﺎﺭ .‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 158.
    ‫ﻭﺍﻟﺕ ﺩﻴﺯﻨﻲ )١٠٩١-٦٦٩١(: ﻤﺨﺭﺝ ﻭﺼﺎﺤﺏ ﺃﻓﻼﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜـﺔ ﺃﻤﺭﻴﻜـﻲ‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﺔ ﺍﺨﺘﺭﻉ ﻋﺎﻡ ٧٢٩١ ﻤﻴﻜﻲ ﻤﺎﻭﺱ ﻭﺩﻭﻨﺎﻟﺩ ﺩﻙ ﻭﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ .‬ ‫ﻭﻜﺎﻥ ﻓﻴﻠﻡ "ﺍﻟﺜﻠﺞ ﺍﻷﺒﻴﺽ" ﻭﺍﻷﻗﺯﺍﻡ ﺍﻟﺴﺒﻌﺔ )٨٣٩١( ﻫﻭ ﺃﻭل ﻓﻴﻠﻡ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺃﻨﺘﺞ‬ ‫ﺃﻓﻼﻡ ﺘﺴﺠﻴﻠﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ ﻭﻋﻥ ﻤﻐﺎﻤﺭﺍﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﺘﺩﻟل ﻤﺩﻴﻨﺘﻲ ﻤﻼﻫـﻲ "ﺩﻴﺯﻨـﻲ‬ ‫ﻻﻴﻥ" ﻓﻲ ﻜﺎﻟﻴﻔﻭﺭﻨﻴﺎ ﻭ"ﺩﻴﺯﻨﻲ ﻤﺩﻟﺭ" ﻓﻲ ﻓﻠﻭﺭﻴﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻪ . ﻓﻘﺩ‬ ‫ﻜﻭﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻟﺫﻟﻙ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻴﻜﻲ ﻤﺎﻭﺱ ﻭﺩﻭﻨﺎﻟﺩ ﺩﻙ‬ ‫ﺃﺒﻁﺎﻻ ﺠﺩﺩﺍ ﻴﺤﻤﻠﻭﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﺍ ﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻁﻪ ﺤﺴﻴﻥ )٩٨٨١-٣٧٩١( : ﻤﻔﻜﺭ ﻤﺼﺭﻱ- ﻤﻥ ﺃﻗﻭﺍﻟﻪ ﺍﻟﻤﺄﺜﻭﺭﺓ "ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﺎﻟﻤـﺎﺀ‬ ‫ﻭﺍﻟﻬﻭﺍﺀ" ، ﻓﻘﺩ ﺍﺭﺘﺄﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻜل ﻓﺭﺩ ﻭﺃﻨﻪ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﺓ ﻟﻴﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ . ﻭﻜـﻭﻥ‬ ‫ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﻤﺼﺭ ﻭﺃﻭﺭﻭﺒﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﺤﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺍﺼﺒﺢ ﻋﺎﻟﻤﻴﺎ.‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻨﺠﻴﺏ ﻤﺤﻔﻭﻅ : ﺭﻭﺍﺌﻲ ﻤﺼﺭﻱ ﻭﻟﺩ ﻋﺎﻡ ١١٩١ .. ﻓﻲ ﻋـﺎﻡ ٨٨٩١ﺤﺼـل ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺠﺎﺌﺯﺓ ﻨﻭﺒل . ﻭﻫﻭ ﺃﻭل ﻋﺭﺒﻲ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﺎﺌﺯﺓ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ . ﻭﻴﻤﺯﺝ ﻨﺠﻴﺏ ﻤﺤﻔﻭﻅ‬ ‫ﻓﻲ ﺭﻭﺍﻴﺎﺘﻪ ﻭﻗﺼﺼﻪ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸـﺘﺭﻜﺔ‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭ . ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﻟﻙ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ .‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 159.
  • 160.
    ‫ﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺭﻗﻡ )١(‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ‪Creativity‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‬ ‫- ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﻠﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ‬ ‫- ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻭﺍﻟﻤﻔﻴﺩ ، ﺴﻭﺍﺀ‬ ‫ﻤﺘﻨﻭﻉ ﻭﺠﻴﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ، ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ‬ ‫ﻜﺎﻥ ﻓﻜﺭﺍ ، ﺃﻭ ﻋﻤﻼ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ، ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ، ﺃﻭ ﺍﻵﺩﺍﺏ ،‬ ‫- ﺒﺩﻉ ﺍﻟﺸﻲﺀ ، ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﺨﺘﺭﻋﻪ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ .‬ ‫ﻤﺜﺎل .‬
  • 161.
    ‫ﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺭﻗﻡ )٢(‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪Creative Thinking‬‬ ‫ﺍﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ، ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻁﻠﻕ ، ﺃﻭ ﻤﺸﻌﺏ ‪Divergent‬‬ ‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ،‬ ‫ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ، ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭ‬ ‫‪ Thinking‬ﻴﻤﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﺩ‬ ‫ﻤﻌﺎﻥ‬ ‫ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺅﺜﺭ ،‬ ‫ﻭﺇﻴﻀﺎﺤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ .‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺘﺘﺎﺒﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ، ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺫﻟﻙ‬ ‫ﺒل ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻨﻪ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺭﻀﺎ‬ ‫ﻴﻤﻠﻙ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﺄﻤل ﻭﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻉ ،‬ ‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ .‬ ‫ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ، ﺃﻭ ﺍﻹﺘﻴﺎﻥ ﺒﺤل ﻁﺭﻴﻑ ،‬ ‫ﻭﻟﺫﺍ ﺘﻌﺠﺯ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‬ ‫ﻋﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬
  • 162.
    ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫ﺠﻠﺴﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‬ ‫)ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺭﻗﻡ ١-٥(‬ ‫١- ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ :‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ :‬ ‫١- ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ )ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺭﻗﻡ ١-٥( ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫٢- ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ )ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺭﻗﻡ ١-٥( ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻭﻗﻑ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺼﻐﺭ .‬ ‫٢- ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ :‬ ‫* ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ .‬ ‫١- ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ .‬ ‫٢- ﺤﺙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ .‬ ‫٣- ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻋﻥ ﻗﺭﺏ .‬ ‫٤- ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻼﻜﺘﺸﺎﻑ .‬ ‫٥- ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺤﺭ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﻡ ﺇﺫﺍ ﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺫﻟﻙ .‬ ‫٣- ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ :‬ ‫- ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ .‬ ‫- "ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ" .‬ ‫- ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ .‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 163.
    ‫٤- ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ :‬ ‫- ﻗﺼﺔ ﻤﺼﻭﺭﺓ .‬ ‫- ﺸﻔﺎﻓﻴﺔ )ﺭﻗﻡ ١( .‬ ‫- ﻤﺴﺭﺡ ﺍﻟﻌﺭﺍﺌﺱ .‬ ‫- ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل ﺭﻗﻡ )١ ، ٢( .‬ ‫- ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺇﺜﺭﺍﺌﻴﺔ )ﻤﺭﻓﻕ ﺭﻗﻡ ١(‬ ‫- ﻓﻴﻠﻡ ﻓﻴﺩﻴﻭ ﻋﻥ ﺩﺭﺱ ﻨﻤﻭﺫﺠﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫- ﺠﻬﺎﺯ ﻓﻴﺩﻴﻭ .‬ ‫- ﺴﺒﻭﺭﺓ .‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ )ﻋﻠﺏ ﻓﺎﺭﻏﺔ- ﺃﻗﻼﻡ ﻤﻠﻭﻨﺔ- ﺃﻟﻭﺍﻥ ﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ-‬ ‫ﺯﺭﺍﻴﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻷﺤﺠﺎﻡ- ﻭﺭﻕ- ﺨﻴﻭﻁ- ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﺨﺸﺒﻴﺔ- ﻤﻁﺭﻗﺔ ﺨﺸﺒﻴﺔ .. ﺍﻟﺦ(.‬ ‫٥- ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ :‬ ‫- ﻴﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺼﻐﺭ‬ ‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻤﺱ‬ ‫ﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ . .‬ ‫١- ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﻤﺱ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻜﻔﺎﻴﺔ "ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ" ،‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺭﻗﻡ )١( ، ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺴﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺤﻭل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ .‬ ‫٢- ﻴﻭﺯﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻷﻭﺭﺍﻕ ﺍﻹﺜﺭﺍﺌﻴﺔ)ﻤﺭﻓﻕ ﺭﻗﻡ ١( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻟﻘﺭﺍﺀﺘﻬﺎ ﻗﺭﺍﺌﺘﻬﺎ‬ ‫ﺼﺎﻤﺘﺔ ، ﺜﻡ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻫﺫﻩ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ .‬ ‫٣- ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺸﺭﻴﻁ ﻓﻴﺩﻴﻭ )٠١ ﺩﻗﺎﺌﻕ( ﻟﺩﺭﺱ ﻨﻤﻭﺫﺠﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻴﻭﻀﺢ ﻓﻴﻪ ﺍﺩﺍﺀﺍﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺩﺭﺱ .‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 164.
    ‫٤- ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ .‬ ‫- ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ .‬ ‫٥- ﻴﺸﺭﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ، ﺜﻡ ﻴﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺜﺎﻻ ﻟﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺒﺎﻟﺭﻭﻀﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫)ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺸﺘﺎﺀ( ﻋﻠﻰ ﺸﻜل "ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ" ﻜﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻴﻪ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ، ﻭﺘﻘﻭﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫ﻤﺜﺎل ﻨﺸﺎﻁ ﻗﺼﺼﻲ :‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ : "ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﺒﺭﺩ"‬ ‫ﺘﺴﺭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ )ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ( : ﻗﺼﺔ ﻤﺼﻭﺭﺓ ﻟﻸﻁﻔﺎل )ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ( ﻋﻥ "ﺴﻘﻭﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﻁﺭ" ﻭﻓﻭﺍﺌﺩﻩ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻟﻨﺎ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﺘﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﻁﺭﺡ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﺍﻓﺭﺽ ﻤﺜﻼ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻁﺭ ﻤﺎ ﻨﺯﻟﺵ .. ﻓﻜﺭﻙ ﺇﻴﻪ ﺍﻟﻠﻲ ﻤﻤﻜﻥ ﻴﺤﺼل ؟‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻓﻜﺭﻭﺍ ﻴﺎ ﻭﻻﺩ ﻭﻋﺎﻴﺯﺓ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻜﻡ ﻴﺩﻴﻨﻲ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﺎ ﺤﺩﺵ ﻓﻜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻗﺒل ﻜﺩﻩ .‬ ‫ﻁﻔل )١( : ﻤﺵ ﻫﺎﻨﻘﺩﺭ ﻨﺸﺭﺏ ﻤﻴﻪ .‬ ‫ﻁﻔل )٢( : ﺍﻟﺯﺭﻉ ﻫﺎ ﻴﻤﻭﺕ .‬ ‫ﻁﻔل )٣( : ﻤﺵ ﻫﺎ ﻴﺒﻘﻰ ﻓﻴﻪ ﻟﺯﻤﺔ ﻟﻠﺴﺤﺎﺏ .‬ ‫ﻁﻔل )٤( : ﻤﺵ ﻫﺎ ﻴﺒﻘﻰ ﻓﻴﻪ ﻤﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺭ .‬ ‫ﻁﻔل )٥( : ﺤﻨﺭﻭﺡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜل ﻴﻭﻡ ﻭﻤﺵ ﺤﻨﻐﻴﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﺒﺩﺍ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻁﻔل )٦( : ﺨﻼﺹ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ ﻫﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻴﻑ ﺒﺱ .‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺭﺴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﺘﺒﺎﻋﺎ ﻭﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ ﻫـﺫﻩ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﻤﺎﺫﺍ ..‬ ‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻁﺭﺡ ﻤﺯﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻓﺭﺽ ﻤﺜﻼ ﺃﻭ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ .. ؟‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫؟‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﺍﻓﺭﺽ ﻤﺜﻼ ﺃﻨﻨﺎ ﻤﺎ ﺸﺭﺒﻨﺎﺵ .. ﺇﻴﻪ ﺍﻟﻠﻲ ﻤﻤﻜﻥ .. ؟ ﻭﻫﻜﺫﺍ ..‬ ‫ﹰ‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 165.
    ‫٦- ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ﺭﻗﻡ )١( :‬ ‫- ﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ .‬ ‫- ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻤﻥ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‬ ‫ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻹﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺄﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ "ﺍﻟﻁﻔﻭ" ﻭﺘﻨﻔﺫ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل‬ ‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺼﻐﺭ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ . ﻤﺩﺘﻪ ﻤﻥ )٥-٠١( ﺩﻗﺎﺌﻕ .‬ ‫٧- ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ .‬ ‫- ﺤﺙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ .‬ ‫ﻭﻴﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :‬ ‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺤﺙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ؟‬ ‫ﺃﻭ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺁﺨﺭ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻴﻬﺎ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ .‬ ‫٨- ﻴﺴﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﻜل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﺘﻌﻠﻴﻕ ﺃﻭ ﻨﻘﺩ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ، ﻭﻴﺭﺤﺏ ﺒﻜل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ، ﻤﻊ ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ . ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﻁﺭﺡ ﻜل ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ . ﺜﻡ‬ ‫ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻓﻀل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ .‬ ‫٩- ﺜﻡ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﻤﺜﺎل ﻟﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺎﻟﺭﻭﻀﺔ )ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﺼﻭل ﺍﻟﺴﻨﺔ( ﻋﻠﻰ ﺸﻜل "ﻟﻌﺏ ﺃﺩﻭﺍﺭ" ﻜﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻴﻪ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ، ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫ﻤﺜﺎل : ﻨﺸﺎﻁ ﻤﺴﺭﺡ ﻋﺭﺍﺌﺱ :‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ : ﺍﺴﺄﻟﻭﺍ "ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﺭﻴﻑ"‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 166.
    ‫ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ)ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ( ﻤﻥ ﺸﺭﺡ ﻓﺼـﻭل ﺍﻟﺴـﻨﺔ ﺍﻷﺭﺒـﻊ ﺘﻘـﻭل ﻟﻸﻁﻔـﺎل‬ ‫)ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ( :‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﻭﺩﻟﻭﻗﺘﻲ ﻴﺎ ﻭﻻﺩ ﺒﻌﺩ ﻤﺎ ﻋﺭﻓﺘﻭﺍ ﻓﺼﻭل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺃﻨﺎ ﻤﺤﻀـﺭﺓ ﻟﻜـﻡ‬ ‫ﻤﻔﺎﺠﺄﺓ . ﺨﻠﻲ ﺒﺎﻟﻜﻡ )ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻤﺸﻭﻕ ﻤﻊ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﺒﺭﺍﺕ ﺼﻭﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ( ﺜـﻡ ﺘﻅﻬـﺭ‬ ‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺭﺍﺠﻭﺯ ﻓﻲ ﻤﺴﺭﺡ ﺍﻟﻌﺭﺍﺌﺱ .‬ ‫ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﺭﻴﻑ ﻴﻐﻨﻲ‬ ‫‪‬‬ ‫ﻴــﺎ ﺤــﻠﻭﻴﻥ‬ ‫ﻴﺎ ﺼﺒﺎﺡ ﺍﻟﺨﻴﺭ‬ ‫ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﺸﺎﻁﺭﻴﻥ‬ ‫ﺃﻨﺎ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﺭﻴﻑ‬ ‫‪‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﺼﻔﻘﻭﺍ ﻷﺒﻭ ﺍﻟﻌﺭﻴﻑ ﻭﻗﻭﻟﻭﺍ ﻟﻪ ﺃﻫﻼ ﻭﺴـﻬﻼ .. ﺃﺒـﻭ ﺍﻟﻌﺭﻴـﻑ ﺼـﺎﺤﺏ‬ ‫‪‬‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫‪‬‬ ‫ﺍﻟﺸﺎﻁﺭﻴﻥ . ﺃﻨﺘﻭﺍ ﺘﺴﺄﻟﻭﺍ ﻭﻫﻭ ﻴﺠﺎﻭﺏ .‬ ‫)ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﺨﻔﺽ ﻤﻥ ﺼﻭﺘﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﺴﻤﻌﻬﺎ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﺭﻴﻑ ﻭﺘﻘﻭل ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻫﻭﻩ ﻤـﺎ‬ ‫‪‬‬ ‫ﻴﻌﺭﻓﺵ ﺤﺎﺠﺔ . ﺘﻴﺠﻭﺍ ﻨﻠﻌﺏ ﻤﻌﺎﻩ ﺸﻭﻴﺔ ﻭﻨﻀﺤﻙ( .‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل : ﺍﺯﺍﻱ ... ﻭﻨﻌﻤل ﺍﻴﻪ ؟‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻴﻨﺎ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﺴﺅﺍل ﻏﺭﻴﺏ ﻭﺼﻌﺏ ﻭﻴﺴﺄﻟﻪ ﻷﺒﻭ ﺍﻟﻌﺭﻴﻑ ﻭﻫـﻭﻩ‬ ‫‪‬‬ ‫ﻁﺒﻌﺎ ﻤﺵ ﻫﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﻴﺠﺎﻭﺏ ﺃﻭ ﻫﺎﻴﺠﺎﻭﺏ ﻏﻠﻁ .. ﻴﺎ ﻻﻩ ﺃﻨﺎ ﻋﺎﺭﻓﻪ ﺇﻨﻜﻡ ﻤﻤﻜﻥ ﺘﻔﻜـﺭﻭﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻏﺭﻴﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻴﻑ ﻭﺍﻟﺸﺘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺨﺭﻴﻑ ﻭﺍﻟﺭﺒﻴﻊ .. ﻤﻴﻥ ﻓﻜﺭ ﻓﻲ ﺴﺅﺍل‬ ‫؟‬ ‫ﻁﻔل )١( ﻴﺎ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﺭﻴﻑ .. ﻴﺎ ﺃﺒﻭ ﺩﻡ ﺨﻔﻴﻑ .‬ ‫‪‬‬ ‫ﺘﻘﺩﺭ ﺘﻘﻭﻟﻠﻲ ﻟﻴﻪ ﺍﻟﺸﺘﺎﺀ ﻤﺎ ﻴﺠﻴﺵ ﻭﺭﺍ ﺍﻟﺼﻴﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﻭل ؟‬ ‫ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﺭﻴﻑ : ﻁﺒﻌﺎ ﺃﻋﺭﻑ .. ﻭﻋﺸﺎﻥ ﺍﻟﺼﻴﻑ ﻜﺎﻥ ﺭﺍﻜﺏ ﺘﺎﻜﺴـﻲ ﻭﺠـﻪ ﺒﺴـﺭﻋﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫‪‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺨﺭﻴﻑ ﺭﻜﺏ ﺘﺎﻜﺴﻲ ﺒﺭﻀﻪ ﻭﺤﺼﻠﻪ ﻟﻜﻥ ﺍﻟﺸﺘﺎ ﻜﺎﻥ ﺭﺍﻜﺏ ﺍﻟﺘﺭﺍﻡ‬ ‫ﻫﺎ ﻫﺎ ﻫﺎ ﺤﻠﻭﺓ ، ﺤﻠﻭﺓ ...‬ ‫ﻁﻔل )٢( : ﻴﺎ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﺭﻴﻑ .. ﻴﺎ ﺃﺒﻭ ﺩﻡ ﺨﻔﻴﻑ .‬ ‫‪‬‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 167.
    ‫ﻫﻭ ﺍﺤﻨﺎ ﻨﻘﺩﺭﺵﻨﺨﻠﻲ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﺘﻁﻠﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺘﺎﺀ ﻭﺴﺨﻨﻪ ﻋﺸﺎﻥ ﺘﺩﻓﻴﻨﺎ ﻭﻨﺨﻠﻲ ﺍﻟﻤﻁـﺭ‬ ‫ﻴﻨﺯل ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻴﻑ ﻋﺸﺎﻥ ﺍﻟﺤﺭ ؟‬ ‫ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﺭﻴﻑ : ﺃﻨﺎ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﻗﺒل ﻜﺩﻩ ﺒﺱ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﻓﻴﻪ ﻤﺸﺎﻜل ﻭﺨﻼﻓﺎﺕ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺸـﻤﺱ‬ ‫ﻭﺍﻟﺸﺘﺎﺀ ﻭﻤﺵ ﻋﺎﻴﺯﻩ ﺘﺼﺎﻟﺤﻪ ... ﻫﺎ ﻫﺎ ﻫﺎ . ﺤﻠﻭﺓ ، ﺤﻠﻭﺓ .‬ ‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﺴﺘﺭﺴل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺘﺴﺎﺅﻻﺘﻬﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺃﻥ ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻁـﺭﺡ‬ ‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻥ ﺘﺴﺠل ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ .. ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺭﺍﺠﻭﺯ ﺃﺒـﻭ ﺍﻟﻌﺭﻴـﻑ‬ ‫ﻓﻴﺴﺘﻜﻤل ﺩﻋﺎﺒﺎﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﻫﻭ ﺃﻴﻀﺎ ﻴﻨﻤﻲ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻔﻜﺎﻫﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ .‬ ‫ﹰ‬ ‫٠١- ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ﺭﻗﻡ )٢( :‬ ‫- ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ )ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ( .‬ ‫- ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻤﻥ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ . ﻤﻥ‬ ‫ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻓﻬﻤﻬﻡ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﻤﺩﺓ ﻤﻥ‬ ‫)٥-٠١( ﺩﻗﺎﺌﻕ .‬ ‫١١- ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ..‬ ‫- ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻋﻥ ﻗﺭﺏ .‬ ‫ﻴﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻜﻡ ﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻬﺎﻡ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻴﻬﺎ ﻟﻠﺘﻤﻜﻥ‬ ‫ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ؟‬ ‫٢١- ﻴﺴﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﻜل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﺘﻌﻠﻴﻕ ﺃﻭ ﻨﻘﺩ‬ ‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ، ﻭﻴﺭﺤﺏ ﺒﻜل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ، ﻤﻊ ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ . ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﻁﺭﺡ ﻜل‬ ‫ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ، ﺜﻡ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺘﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻠﺨﺹ ﺴﺒﻭﺭﻱ‬ ‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻀل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ .‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 168.
    ‫٣١- ﺜﻡ ﻴﻌﻁﻲﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺒﻤﺜﺎل ﻟﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺒﺎﻟﺭﻭﻀﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺸﻜل "ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ" ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻴﻪ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ، ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺒﺩﻭﺭ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫ﻤﺜﺎل ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺤﺭ :‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ : "ﺃﻨﺎ ﺃﻫﻭﺓ" !؟؟‬ ‫ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ )ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ( ﺒﺘﺸﻜﻴل ﺍﻷﻁﻔﺎل )ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ( ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻨﺼﻑ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭﺘﺨﺘﺎﺭ‬ ‫ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ ﻭﻫﻲ ﻤﻐﻤﻀﺔ ﺍﻟﻌﻴﻥ ﺃﻱ ﻁﻔل ﻤﻨﻬﻡ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﺩﻟﻭﻗﺘﻲ ﺃﻨﺕ ﻗﺎﺌﺩ ﺃﺘﻭﺒﻴﺱ ﻭﺍﺤﻨﺎ ﻤﻌﺎﻙ ﺭﺍﻜﺒﻴﻥ .. ﻤﻤﻜﻥ ﺘﻐﻤﺽ ﻋﻴﻨﻙ‬ ‫ﻭﺘﺘﺨﻴل ﻨﻔﺴﻙ ﺴﺎﻴﻕ ﺍﻷﺘﻭﺒﻴﺱ ﻭﺍﺤﻨﺎ ﻜﻤﺎﻥ ﻫﻨﻐﻤﺽ ﻋﻴﻨﻴﻨﺎ ﻭﻨﺘﺨﻴل ﺇﻨﻨﺎ‬ ‫ﺭﺍﻜﺒﻴﻥ ﻤﻌﺎﻙ .. ﻫﺎ ﻴﺎﻻﻩ ﻨﻐﻤﺽ ﻴﺎ ﺘﺭﻯ ﺘﺤﺏ ﺘﻭﺩﻴﻨﺎ ﻓﻴﻥ ؟ ﻴﺎ ﺭﻴﺕ‬ ‫ﺘﻭﺩﻴﻨﺎ ﻤﻜﺎﻥ ﺃﻨﺕ ﺒﺘﺤﺏ ﺘﺭﻭﺤﻪ ﻭﺘﻠﻌﺏ ﺤﺎﺠﺔ ﺒﺘﺤﺏ ﺘﻠﻌﺒﻬﺎ ..‬ ‫ﻁﻔل )١( : ﺃﻨﺎ ﺴﺎﻴﻕ ﺍﻷﺘﻭﺒﻴﺱ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻗﻭﻱ .. ﻴﺎﻩ ﺩﻩ ﺃﻨﺎ ﻫﺎ ﺍﻋﻤل ﺤﺎﺩﺜﺔ ﻭﺍﻨﺘﻭ‬ ‫ﺨﺎﻴﻔﻴﻥ .. ﺨﻼﺹ ﻤﺎ ﺘﺨﺎﻓﻭﺵ .. ﺍﺤﻨﺎ ﻭﺼﻠﻨﺎ ـ ﻭﺼﻠﻨﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻘﻤﺭ ﻓﻭﻕ،‬ ‫ﻭﻜﻤﺎﻥ ﻫﻠﻌﺏ .‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﻴﺎﻩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻘﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻤﺎ ﺒﻌﻴﺩ .. ﻁﻴﺏ ﻭﺍﻨﺕ ﻋﺎﻴﺯﻨﺎ ﻨﻠﻌﺏ ﻫﻨﺎﻙ ﻟﻴﻪ .‬ ‫ﻁﻔل )١( : ﻋﺸﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻔﻴﺵ ﺤﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻴﺯﻋﻕ ﻟﻨﺎ ﻭﻜﻤﺎﻥ ﺍﻟﻘﻤﺭ ﺩﻩ ﻤﻜﺎﻥ ﺠﻤﻴل‬ ‫ﻭﻤﻨﻭﺭ .‬ ‫ﻁﻔل )٢( : ﺃﻨﺎ ﻫﺎ ﺃﻭﺩﻴﻜﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻜﻤﺎﻥ .. ﻋﺸﺎﻥ ﺘﺸﻭﻓﻭﺍ ﻜل ﺤﺎﺠﺔ ﻤﻨﻭﺭﺓ‬ ‫ﻭﺍﻟﻠﻲ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻌﺵ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﻨﺨﻠﻲ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﺘﺤﺭﻗﻪ ﻭﻨﺭﺠﻊ ﺍﺤﻨﺎ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻘﻤﺭ ﻭﻫﻨﺎ ﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﺴﺘﻤﻊ ﺒﻘﺩﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻜل ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻭﺤﺩﻴﺜﻬﻡ .‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 169.
    ‫٤١- ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏﻤﻥ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻓﻬﻤﻬﻡ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ . ﻤﺩﺓ ﻤﻥ )٥-٠١( ﺩﻗﺎﺌﻕ .‬ ‫٥١- ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ﺭﻗﻡ )٣( :‬ ‫ﻴﻭﺯﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل ﺭﻗﻡ )١( ﺘﺒﻴﻥ ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ،‬ ‫ﻭﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺔ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬ ‫ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻊ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﺴﺒﺏ .‬ ‫٦١- ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ :‬ ‫- ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻼﻜﺘﺸﺎﻑ .‬ ‫ﻭﻴﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻼﻜﺘﺸﺎﻑ ؟‬ ‫٧١- ﻴﺴﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﻜل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﺘﻌﻠﻴﻕ ﺃﻭ ﻨﻘﺩ‬ ‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ، ﻭﻴﺭﺤﺏ ﺒﻜل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ، ﻤﻊ ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ، ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﻁﺭﺡ ﻜل‬ ‫ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ، ﺜﻡ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺘﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻠﺨﺹ ﺴﺒﻭﺭﻱ‬ ‫ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻀل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ .‬ ‫٨١- ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺜﺎل ﻟﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺒﺎﻟﺭﻭﻀﺔ‬ ‫)ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺕ( ﻜﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻘﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل "“ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ”" ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻴﻪ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ، ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﺘﻘﻤﺹ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫ﻤﺜﺎل : ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻭﺴﻴﻘﻲ :‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ : "ﺩﻡ ﻁﻕ"‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 170.
    ‫ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ )ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ(ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل )ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ( ، ﻭﻴﺴﻤﺢ‬ ‫ﻟﻬﻡ ﺒﻐﻨﺎﺀ ﺃﻱ ﺃﻏﻨﻴﺔ ﻤﺤﺒﺒﺔ ﻟﻬﻡ ﻤﺜل ﺃﻏﻨﻴﺔ "ﺃﻨﺎ ﺍﻟﻘﻁ ﻤﺸﻤﺱ" ..‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﺍﷲ ﺃﻏﻨﻴﺔ ﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﺱ ﻴﺎ ﺨﺴﺎﺭﺓ ﺍﺤﻨﺎ ﻤﺎﻋﻨﺩﻨﺎﺵ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻋﺸﺎﻥ‬ ‫ﺘﻌﺯﻑ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺒﺘﺎﻋﺘﻬﺎ ... ﻓﻜﺭﻜﻡ ﻤﻤﻜﻥ ﻨﻌﻤل ﺇﻴﻪ ؟ ﻓﻜﺭﻭﺍ ﻓﻲ ﺤل ؟‬ ‫ﻨﻌﻤل ﺇﻴﻪ ؟ ﻨﻌﻤل ﺇﻴﻪ ؟‬ ‫ﻁﻔل )١( : ﺃﻨﺯل ﺃﺠﻴﺏ ﺍﻷﻭﺭﺝ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ .‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﻤﺎ ﺍﺤﻨﺎ ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﺵ ﻨﻌﺯﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻭﺭﺝ ..‬ ‫ﻁﻔل )٢( : ﺃﻨﺎ ﻋﻨﺩﻱ ﺍﻟﺸﺭﻴﻁ ﺩﻩ .. ﺃﺭﻭﺡ ﺃﺠﻴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺕ ..‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﺒﺱ ﺍﺤﻨﺎ ﻋﺎﻭﺯﻴﻥ ﻨﻐﻨﻴﻬﺎ ﺩﻟﻭﻗﺘﻲ .. ﻭﻜﻤﺎﻥ ﻤﺎ ﻴﻨﻔﻌﺵ ﺤﺩ ﻴﺴﻴﺏ ﻤﺩﺭﺴﺘﻪ‬ ‫ﻭﻴﺨﺭﺝ ﻗﺒل ﻤﺎ ﻤﺎﻤﺘﻪ ﺘﻴﺠﻲ ﺘﺎﺨﺫﻩ .‬ ‫ﻁﻔل )٣( : ﻨﻌﻤل ﺍﺤﻨﺎ ﺍﻵﻻﺕ ﻴﺎ ﻤﻴﺱ ..‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﻫﻲ ﻓﻜﺭﺓ ﺠﻤﻴﻠﺔ ﻓﻌﻼ ﺒﺭﺍﻓﻭ ﻋﻠﻴﻙ .. ﺒﺱ ﻨﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﺯﺍﻱ ﻓﻜﺭﻭﺍ ﻜﻠﻜﻡ ﻤﻌﺎﻴﺎ.‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺃﻨﺎ ﻭﺍﺜﻘﺔ ﺃﻨﻜﻡ ﻤﻤﻜﻥ ﺘﻌﻤﻠﻭﺍ ﺁﻻﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻤﻤﻜﻥ ﺘﻌﻤل ﺃﺼﻭﺍﺕ ﺠﻤﻴﻠﺔ‬ ‫ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺍﺤﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﻓﻲ ﺭﻜﻥ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺩﻩ ﻋﻨﺩﻨﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﻤﺎﺕ‬ ‫)ﻋﻠﺏ ﻓﺎﺭﻏﺔ- ﺃﻗﻼﻡ ﻤﻠﻭﻨﺔ- ﻭﺃﻟﻭﺍﻥ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ- ﺯﺭﺍﻴﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻷﺤﺠﺎﻡ-‬ ‫ﻭﺭﻕ- ﺨﻴﻭﻁ ، ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﺨﺸﺒﻴﺔ- ﻤﻁﺭﻗﺔ ﺨﺸﺒﻴﺔ- ﺍﺴﻁﻭﺍﻨﺎﺕ ﻤﻌﺩﻥ‬ ‫ﺼﻐﻴﺭﺓ- ﺯﺠﺎﺠﺎﺕ ﻓﺎﺭﻏﺔ- ﻗﻁﻊ ﺨﺸﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻷﺤﺠﺎﻡ- ﻤﺸﺎﺒﻙ ﻏﺴﻴل(‬ ‫. ﻤﻤﻜﻥ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻴﻨﺎ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺎﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻤل ﺁﻟﺔ‬ ‫ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺘﺨﺭﺝ ﻟﻨﺎ ﺼﻭﺕ ﺠﻤﻴل ﻨﻐﻨﻲ ﻋﻠﻴﻪ .‬ ‫ﻁﻔل )٤( : ﺃﻨﺎ ﻫﺎ ﺍﻋﻤل ﻋﻠﺒﺔ ﺍﻟﻁﺒﺎﺸﻴﺭ ﺍﻟﺨﺸﺒﻴﺔ ﻁﺒﻠﺔ .‬ ‫ﻁﻔل )٥( : ﺃﻨﺎ ﻫﺎ ﺍﺤﻁ ﻤﺼﺭﻭﻓﻲ )ﺍﻟﻤﻌﺩﻥ( ﻓﻲ ﺇﺯﺍﺯﺓ ﺍﻟﻌﺼﻴﺭ ﻭﺍﻋﻤﻠﻪ ﺸﺨﻠﻴﻠﺔ .‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 171.
    ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﻤﺵﻤﻤﻜﻥ .. ﺃﻓﻜﺎﺭﻜﻡ ﺘﺠﻨﻥ ﻭﻤﻤﺘﺎﺯﺓ . ﻁﻴﺏ ﺇﻴﻪ ﺭﺃﻴﻜﻡ ﻜﻤﺎﻥ ﻨﻌﻤل‬ ‫ﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺒﺠﺴﻤﻨﺎ .. ﻴﻌﻨﻲ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻴﻨﺎ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﺤﺭﻜﺔ ﻴﻌﻤﻠﻬﺎ ﻭﺘﻁﻠﻊ ﺃﻱ‬ ‫ﺼﻭﺕ ﻤﻭﺴﻴﻘﻲ .. ﻤﻴﻥ ﺍﻟﻠﻲ ﻗﺩﺭ ﻴﻜﺘﺸﻑ ﺼﻭﺕ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ؟ ﻤﻴﻥ ﺍﻟﻠﻲ‬ ‫ﻗﺩﺭ ﻴﻜﺘﺸﻑ ﺼﻭﺕ ﻤﻥ ﺠﺴﻤﻪ .‬ ‫ﻁﻔل )٦( : ﺃﻨﺎ ﺃﻁﺭﻗﻊ ﺒﺼﻭﺍﺒﻌﻲ ﺫﻱ ﻜﺩﻩ .‬ ‫... ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺘﺴﺘﺭﺴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻓﻲ ﻜل ﺤﻭﺍﺭ ﺘﺤﺎﻭل ﻤﻼﺤﻅﺔ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﺴﺘﻔﺴﺎﺭﺍﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻪ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ ، ﻜﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ .‬ ‫٩١- ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻨﺸﺎﻁ ﺭﻗﻡ )٤( :‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺩﺭﺍﺴﺘﻙ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺤﺎﻭﻟﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺩﺭﺱ ﻤﺼﻐﺭ ﻤﺩﺘﻪ )٥-٠١ ﺩﻗﺎﺌﻕ( ﺘﻅﻬﺭﻱ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ .‬ ‫٠٢- ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻟﻠﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ :‬ ‫- ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺤﺭ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﻡ ﺇﺫﺍ ﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺫﻟﻙ .‬ ‫ﺜﻡ ﻴﻁﺭﺡ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻔﻌﻠﻪ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻟﺘﺤﻘﻕ ﺤﺭﻴﺔ ﻭﻓﺭﺹ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺤﺭ‬ ‫ﻟﻠﻁﻔل ؟‬ ‫ﺍﺫﻜﺭﻱ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻟﻠﺘﺩﻟﻴل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ؟‬ ‫١٢- ﻴﺴﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﻜل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﺘﻌﻠﻴﻕ ﺃﻭ ﻨﻘﺩ‬ ‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ، ﻭﻴﺭﺤﺏ ﺒﻜل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ، ﻤﻊ ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ، ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﻁﺭﺡ ﻜل‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 172.
    ‫ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻥ ، ﺜﻡﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺘﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻠﺨﺹ‬ ‫ﺴﺒﻭﺭﻱ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻀل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ .‬ ‫٢٢- ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﺜﺎل ﻟﺩﺭﺱ ﻤﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺒﺎﻟﺭﻭﻀﺔ‬ ‫)ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺠﺴﻡ( ﻜﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﺅﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل "ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ" ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻴﻪ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ، ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﺘﻘﻤﺹ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل .. ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ :‬ ‫ﻤﺜﺎل : ﻨﺸﺎﻁ ﺤﺭﻜﻲ .‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ : "ﻴﺎﻻ ﻨﺘﻘﺎﺒل ﻜﻠﻨﺎ"‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺔ : ﺃﻨﺎ ﻋﺎﻭﺯﺍﻜﻡ ﺘﺠﺭﻭﺍ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻔﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻐﺎﻡ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ‬ ‫، ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺘﺴﻤﻌﻭﺍ ﺇﻴﻪ ﺍﻟﻠﻲ ﻤﻁﻠﻭﺏ ﻨﻌﻤﻠﻪ ﻭﻨﺸﻭﻑ ﻤﻴﻥ ﺃﺤﺴـﻥ ﻭﺍﺤـﺩ‬ ‫ﻋﻤل ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻪ ﺒﺸﻜل ﺠﻤﻴل ﻭﻏﺭﻴﺏ .‬ ‫)ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﺘﻨﺘﻬﻲ( ﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻥ ﻴﺘﻘﺎﺒﻠﻭﺍ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﺒﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻤﺜل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﺱ ﺒﺎﻷﻜﺘﺎﻑ- ﺒﺎﻷﻴﺩﻱ- ﺒﺎﻷﺭﺠل- ﺒﺎﻟﻅﻬﺭ- ﺒﺎﻟﺭﺃﺱ ﻭﻫﻜﺫﺍ .‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل : ﻜل ﻁﻔل ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﺱ ﺒﺄﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ .‬ ‫ﻤﺜﺎل ﺁﺨﺭ : ﻨﺸﺎﻁ ﺤﺭﻜﻲ .‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ : "ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ" .‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﻫﻨﻠﻌﺏ ﺍﻟﻨﻬﺎﺭﺩﺓ ﻟﻌﺒﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻫﻨﺸﻭﻑ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻴﺘﺼـﻭﺭ ﺼـﻭﺭﺓ‬ ‫ﺸﻜﻠﻬﺎ ﺇﻴﻪ ﻭﻨﺸﻭﻑ ﺃﻏﺭﺏ ﺼﻭﺭﺓ ﻴﻌﻤﻠﻬﺎ ﻜل ﻁﻔل .‬ ‫ﺃﻨﺎ ﻋﺎﻭﺯﺍﻜﻭﺍ ﺘﺘﺤﺭﻜﻭﺍ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﻘﺔ ) ﻤﺸﻲ- ﺠﺭﻱ- ﺤﺠل ... ﺍﻟﺦ ( .‬ ‫ﻭﺒﺄﻱ ﺸﻜل ﻴﺭﻴﺩﻩ ﻜل ﻁﻔل ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻁﻠﻕ ﺼﻔﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻁﻔل ﻴﻘﻑ ﻜﺄﻨﻪ ﻴﻘﻑ ﺃﻤـﺎﻡ‬ ‫ﻜﺎﻤﻴﺭﺍ ﻟﺘﺼﻭﻴﺭﻩ ، ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻴﺩﻩ ﻟﺼﻭﺭﺘﻪ ﺃﻭ ﺘﻘﻑ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺴﺎﻜﺘﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻤﻌﻴﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭﻩ ﺃﺤﺩﻜﻡ ﺒﺎﺘﻔﺎﻕ ﻤﺴﺒﻕ ﺒﻴﻨﻜﻡ ، ﻭﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻭﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‬ ‫ﻁﻔل ﺁﺨﺭ ﻭﻫﻜﺫﺍ ....‬ ‫٣٢- ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 173.
    ‫ﻨﺸﺎﻁ ﺭﻗﻡ )٥(:‬ ‫- ﻴﻭﺯﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻟﻜل ﻤﺘﺩﺭﺒﺔ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ )ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺭﻗﻡ ١-٥( ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل ﺭﻗﻡ )٢( ﻤﻊ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻁﺭﻴﻘﺔ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ، ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺩﺭﺱ ﻤﺼﻐﺭ ﻤﺩﺘﻪ ﻤﻥ‬ ‫)٠١-٥١ ﺩﻗﻴﻘﺔ( ﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﺃﻤﺎﻡ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ )ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ( .‬ ‫- ﻴﺴﺠل ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗﺎﻤﻭﺍ‬ ‫ﺒﺸﺭﺡ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﺘﺴﺠﻴﻼ ﻤﺭﺌﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﺭﻴﻁ ﻓﻴﺩﻴﻭ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﺒﻌﺩ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺸﺭﻴﻁ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﻭﻨﻘﺩﻩ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‬ ‫)ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺎﺕ( ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ )ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ( ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ، ﻭﻴﺘﻡ‬ ‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻭ ﻴﺘﻡ ﺍﻻﻜﺘﻔﺎﺀ ﺒﺎﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ .‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 174.
       www.kotobarabia.com
  • 175.
    ‫ﻤﺭﻓﻕ ﺭﻗﻡ )١(‬ ‫ﻗﺭﺍﺀﺍﺕ ﺇﺜﺭﺍﺌﻴﺔ‬ ‫ﺇﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻤﺒـﺩﻋﻴﻥ‬ ‫،ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﻨﺤﻭ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ، ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ ﻹﺒﺩﺍﻋـﻪ ،‬ ‫ﻭﺫﻟﻙ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻓﺒﺔ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ‬ ‫، ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻜﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺘﻨﻭﻋﻬﺎ ﻭﺘﻔﺭﺩﻫﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻜـﻑﺀ ﺍﻟﻜﺸـﻑ ﻋـﻥ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻓﻌﻼ ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ .‬ ‫ﻋﻨﺩ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ :‬ ‫• ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ .‬ ‫• ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻌﺩ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻊ ﻜل ﻨﺸﺎﻁ ،ﻭﺘﺭﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻤـﺎ‬ ‫ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ، ﻭﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ، ﻭﺘﺩﻓﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ، ﻭﺍﻟﺨﻴﺎل ، ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﺴـﺌﻠﺔ‬ ‫ﺘﺒﺩﺃ ﺒـ"ﻟﻭ" ﻤﺜل :‬ ‫- ﻟﻭ ﺃﺨﺫﺕ ﺍﻷﺭﻨﺏ ﻤﻌﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻓﻤﺎﺫﺍ ﺘﻘﻭل ﺃﺨﺘﻙ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ؟‬ ‫- ﻟﻭ ﺒﺫﺭﻨﺎ ﺒﺫﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﺔ ﻓﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ ؟‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﻟﻭ ﺍﺭﺘﺩﻯ ﻜل ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻨﻔﺱ ﻤﻼﺒﺴﻪ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻭﻟﻡ ﻴﻐﻴﺭﻫﺎ ﻓﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ ؟‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﻟﻭ ﻟﻡ ﻴﻘﻡ ﺃﻱ ﻓﺭﺩ ﺒﺘﻨﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻓﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ .‬ ‫• ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺈﺒﺩﺍﻋﻴﻪ ﺃﻜﺜﺭﻫـﺎ ﺃﻥ ﺘﺴـﺄﻟﻬﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻋﻥ : ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﻟﻨﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﻌﻤل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻓﻀل ،ﻤﺜل :‬ ‫- ﻜﻴﻑ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻤﺫﺍﻕ ﺠﻴﺩﺍ ﻟﻭ ﺍﺨﺘﻠﻑ ﻜﺫﺍ ﻋﻥ ﻜﺫﺍ ؟‬ ‫ﹰ‬ ‫- ﻤﺎ ﺘﺨﻴﻼﺘﻙ ﻟﺤﻠﻭل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ؟‬ ‫- ﻜﻴﻑ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺠﻴﺩﺍ ﺃﻭ ﻤﻌﺘﺩﻻ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺴﺭﻋﺔ ؟‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫• ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻫﺎ ،ﻤﺜل :‬ ‫ﹰ‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 176.
    ‫- ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺃﺤﺒﺒﺕﺍﻷﺭﻨﺏ ؟‬ ‫• ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﻴﻀﺎ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺴﺅﺍل ، ﻓﻤﺜﻼ ﻗﺩ ﻴﺴﺄل ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻌﻠﻤﺘﻪ ﻗﺎﺌﻼ : ﻤﺎﺫﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﻔﻌﻠﻴﻥ ؟ ، ﻓﺘﻘﻭل : ﻤﺎ ﺘﻅﻥ ﺇﻨﻲ ﻓﺎﻋﻠﺔ ؟‬ ‫ﻋﻨﺩ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ :‬ ‫• ﺤﺙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ .‬ ‫ﺘﻀﻊ ﻓﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺇﻻ ﻨﺎﺘﺞ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻑ ، ﻟﺫﻟﻙ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ‬ ‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺃﺴﺌﻠﺘﻬﻡ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ، ﻓﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬ ‫ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺒل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ، ﻓﻁﻔل ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺘﻜﺜـﺭ‬ ‫ﺃﺴﺌﻠﺘﻪ ، ﻭﺘﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺃﻭل ﺍﻷﻤﺭ ﺤﻭل ﺃﻴﻥ ؟ ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ ؟ ﻭﻤﺘﻰ ؟ ﻭﻜﻴﻑ ؟ ، ﺜﻡ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻴﺒﺩﺃ‬ ‫ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﺜل ﻤﺎﺫﺍ ﻟﻭ ؟ ، ﻓﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻫﻨﺎ ﻴﺘﺭﻜﺯ ﻓﻲ ﺤﻔﺯ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻟﻴﺘﺤـﺩﺜﻭﺍ‬ ‫ﻭﻴﺴﺄﻟﻭﺍ ﻭﻴﻨﺎﻗﺸﻭﺍ ﺒﻜل ﺤﺭﻴﺔ ، ﻭﺒﺩﻭﻥ ﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺘﺴﺨﻴﻑ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﺭﺤﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ،‬ ‫ﺃﻭ ﻗﻴﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ، ﻓﻼﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘـﺔ ﺒـﺎﻟﻨﻔﺱ‬ ‫ﻟﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺘﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ، ﻭﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ، ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻤﺜﻼ :‬ ‫ﹰ‬ ‫• ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﺼﻭﺭﺓ ﺃﻁﻔﺎل ﺒﻴﺩﻴﻬﻡ ﻜﺭﺓﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺒـﺎﻟﻤﻨﺯل‬ ‫ﻭﺒﺠﺎﻨﺒﻬﻡ ﻓﺎﺯﺓ ﻤﻜﺴﻭﺭﺓ !! ، ﻭﺃﻡ ﺘﺼﻴﺢ ﺒﻬﻡ ، ﻭﺘﺤﺕ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻫﺫﻩ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﺜل :‬ ‫- ﺃﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ، ﻭﺃﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ .‬ ‫- ﺨﻤﻥ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺄﻟﺘﻬﺎ ﺍﻷﻡ ﻟﻸﻁﻔﺎل ؟‬ ‫ﻋﻨﺩ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫• ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻋﻥ ﻗﺭﺏ .‬ ‫- ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺃﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬـﺎ‬ ‫ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻬﺎ ﻟﻬﻡ ، ﻭﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﺃﻤﺎﻤﻬﻡ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ .‬ ‫- ﻨﻌﻨﻲ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﺘﺤﻤﺱ ﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﺘﺴﺠل ﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﻜل‬ ‫ﻁﻔل ﻷﺸﻌﺎﺭﻩ ﺒﺄﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻤﻬﻤﺔ ﻭﻟﻬﺎ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ .‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 177.
    ‫- ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻔلﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻋﺔ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼـﺎﻤﺘﺔ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﺎ ﻴﻘﺼﺩﻩ ﻟﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺒﺩﻻ ﻤـﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ .‬ ‫- ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻠﻁﻔل ﻗﻴﻤﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺒﺄﻥ ﺘﺴﺘﻤﻊ ﻷﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺘﺘﺩﺒﺭ ﻓﻴﻬﺎ ، ﻜﻤﺎ‬ ‫ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﺸﺠﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺒﺭﻭﺍ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻭﻨﻘﻠﻬﺎ‬ ‫ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ ، ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺭﺠﻊ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﺍﻟﻔﻀل ﻭﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ .‬ ‫ﻋﻨﺩ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ :‬ ‫• ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻼﻜﺘﺸﺎﻑ‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻌﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺃﻥ ﻤﻨﺢ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﻠﻌـﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩﺍ ﺠﻴﺩﺍ ﻴﺩﻋﻡ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻼﺴﺘﻁﻼﻉ ﻭﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﺨﺼﻴﺹ ﺭﻜﻨﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ ﹰ‬ ‫ﺒﺎﻟﻘﺎﻋﺔ ﻟﻼﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻉ ﻤﻊ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻻﺴﺘﻜﻤﺎل ﻨﺸﺎﻁﺎ ﻤﻨﻬﻤﻜﺎ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻁﻔل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫، ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﺤﺘﺎﺠﻴﻥ ﻟﻠﻭﻗﺕ ﻟﻜﻲ ﻴﻨﻅﻤﻭﺍ ﻭﻴﻌﻴﺩﻭﺍ ﺘﻨﻅـﻴﻡ ﺃﻓﻜـﺎﺭﻫﻡ ، ﻭﺃﻥ ﻴﻜﺘﺸـﻔﻭﺍ‬ ‫ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ، ﻭﻴﻁﺭﺤﻭﺍ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ، ﻭﻴﺭﺘﻜﺒﻭﺍ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ، ﻭﺃﻥ ﻴﻀﻌﻭﺍ ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﺎﺘﻬﻡ .‬ ‫ﻭﻫﻨﺎ ﺘﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻗﺘﺎ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﻜل ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺘﺤﺭﻜﺎ ﻤـﻥ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎ ، ﻓﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﺭﻜﻪ ﻴﺴﻤﻊ ، ﻭﻴﺭﻯ ، ﻭﻴﺘﺫﻭﻕ ، ﻭﻴﺸﻡ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻴﻔﻙ ﻟﻌﺒﺔ ﻭﻴﺭﻜﺒﻬﺎ ، ﻜل ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺔ ، ﻓﺘﺩﻓﻌـﻪ ﺇﻟـﻰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺠﺏ ، ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ، ﻭﺍﻟﻔﺤﺹ ، ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ، ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴـﺏ ، ﻭﺍﻟﺒﺤـﺙ ، ﻭﺍﻻﺨﺘﻴـﺎﺭ ،‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ، ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ، ﻫﺫﺍ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺨﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﻭﻟﻌﺒﻪ .‬ ‫ﻋﻨﺩ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ :‬ ‫• ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺤﺭ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﻡ ﺇﺫﺍ ﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺫﻟﻙ .‬ ‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺃﻥ ﺘﺘﺭﻙ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻟﻠﻌﻤل ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ؛ ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﺒﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻭﺍﻤﺭﻫﺎ ﺒﺤـﺫﺍﻓﻴﺭﻫﺎ‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 178.
    ‫ﺩﻭﻥ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻓﺭﺼﺔﻟﻼﺨﺘﻴﺎﺭ ، ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ، ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﻗﻴﺩﺕ ﻗﺩﺭﺘـﻪ‬ ‫ﻭﺃﻀﻌﻔﺕ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ .‬ ‫ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ، ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﺍﺤـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ، ﻭﻫﻭ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻤﻊ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﻡ ، ﻭﻓـﻲ ﻨﻔـﺱ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻫﻭ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻟﺤﻅﺎﺕ ﻴﻌﻤل ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺤﺩﻩ ، ﻭﻴﻔﻜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻤﻔﺭﺩﻩ ، ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ، ﻭﺃﻨﺸـﻁﺔ ﺃﺨـﺭﻯ‬ ‫ﻓﺭﺩﻴﺔ ، ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺤﺭﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻟﻼﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻌﻤل ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻤﻴﻭﻟﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ .‬ ‫ﹰ‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 179.
  • 180.
    ‫ﺸﻔﺎﻓﻴﺔ ﺭﻗﻡ )١(‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‬ ‫)ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺭﻗﻡ ١-٥(‬ ‫١- ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ‬ ‫٢- ﺤﺙ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ‬ ‫ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ‬ ‫ﺃﻭﻻ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ‬ ‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‬ ‫٥- ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ‬ ‫٣- ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺤﺭ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﻡ ﺇﺫﺍ ﺘﻁﻠﺏ‬ ‫ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻋﻥ ﻗﺭﺏ‬ ‫ﺍﻷﻤﺭ ﺫﻟﻙ‬ ‫٤- ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻼﻜﺘﺸﺎﻑ‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 181.
    ‫ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل ﺭﻗﻡ)١(‬ ‫ﺃﻤﺎﻤﻙ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ﻟﻤﻌﻠﻤﺘﻴﻥ ، ﻭﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻙ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﻤـﻭﺫﺝ ﺍﻟـﺫﻱ‬ ‫ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻓﻬﻤﻙ ﻟﻠﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ .. ﻤﻊ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﺴﺒﺏ .‬ ‫ﺍﻟﺴﺒﺏ‬ ‫ﺘﺤﻘﻕ‬ ‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬ ‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺃﻡ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺒﻘﺔ ﺠﻤﻊ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﺸﺠﺭ :‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ : ﺘﺨﻠﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺃﺸﺠﺎﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻌﺎ ، ﻭﺘﻀﻌﻬﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻓﺔ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﺒﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺔ . ﻗﺎﺌﻠﺔ ﻟﻘﺩ‬ ‫ﺘﺴﺎﻗﻁﺕ ﺒﻌﺽ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﺸﺠﺭ ﻭﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺘﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻴﺤﺎﻭل ﺠﺎﻫﺩﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺠﻤﻊ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﺸﺠﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﺍﺨﺘﺎﺭﻫﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل )١( : ﺇﻴﻪ ﺍﻟﻠﻲ ﺨﻠﻰ ﺍﻟﻭﺭﻕ ﻴﻘﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺠﺭﺓ .‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل )٢( ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﻜﺎﻥ ﻓﻴﻪ ﻫﻭﺍﺀ ﺠﺎﻤﺩ ﻗﻭﻱ ﻫﻭ ﺍﻟﻠﻲ ﻫﺯ‬ ‫ﺍﻟﺸﺠﺭﺓ ﻭﻭﻗﻊ ﺍﻭﺭﺍﻗﻬﺎ ﻭﻁﻴﺭﻩ ﺒﻌﻴﺩ .‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل )٣( ﻴﻌﻨﻲ ﺍﺤﻨﺎ ﻻﺯﻡ ﻨﺠﻤﻊ ﻜل ﺍﻷﻭﺭﺍﻕ ﻭﻜل ﺸﺠﺭﺓ‬ ‫ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻷﻭﺭﺍﻕ ﺒﺘﺎﻋﺘﻬﺎ ﺍﻟﻠﻲ ﻭﻗﻌﺕ ﻤﻨﻬﺎ .‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ : ﻜﻭﻴﺱ ﻗﻭﻱ ﺃﻨﺘﻡ ﻓﻬﻤﺘﻭﺍ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﻜﻭﻴﺱ ، ﻭﻜﻤﺎﻥ ﻜل‬ ‫ﺍﻟﻠﻲ ﻗﻠﺘﻭﻩ ﻫﻭ ﺍﻟﻠﻲ ﺤﺼل ﻟﻠﺸﺠﺭﺓ ﻭﺨﻠﻰ ﻭﺭﻗﻬﺎ ﻴﻘﻊ ﻤﻨﻬﺎ-‬ ‫ﻭﺍﻟﺸﺎﻁﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﻠﻲ ﻫﻴﺠﻤﻊ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﻜل ﺸﺠﺭﺓ‬ ‫ﻭﻴﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﺍﻷﻭل .‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ : ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﻴﺎ ﺃﻁﻔﺎل ﻤﺎ ﻓﻴﺵ ﻭﻗﺕ ﻨﻀﻴﻌﻪ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻜﻼﻡ . ﻋﻠﺸﺎﻥ ﺃﺤﻨﺎ ﻋﺎﻭﺯﻴﻥ ﻨﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻨﻠﻌﺏ ﻋﻠﺸﺎﻥ ﻨﺸﻭﻑ ﻤﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻠﻲ ﻫﻴﻜﺴﺏ ﻭﻴﺠﻤﻊ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﺸﺠﺭ ﺒﺴﺭﻋﺔ .‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 182.
    ‫ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل ﺭﻗﻡ)٢(‬ ‫ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‬ ‫)ﻤﻔﺭﺩﺓ ﺭﻗﻡ ١-٥(‬ ‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﺔ : ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ :‬ ‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻴﻭﻡ : ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل :‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﻟﻡ ﺘﻘﻡ‬ ‫ﻤﻨﺨﻔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻋﺎﻟﻲ‬ ‫ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﺽ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ :‬ ‫١- ﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ .‬ ‫٢- ﺤﺙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ.‬ ‫٣- ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ‬ ‫ﻋﻥ ﻗﺭﺏ .‬ ‫٤- ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻼﻜﺘﺸﺎﻑ .‬ ‫٥- ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﺤﺭ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﻡ ﺇﺫﺍ‬ ‫ﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺫﻟﻙ .‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 183.
      ‫ﺨﺎﺘﻤﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﻼﺼﺎﺕ ﺭﺌﻴﺴﺔ‬ www.kotobarabia.com
  • 184.
    ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ـﺨﺎﺘﻤﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﻼﺼﺎﺕ ﺭﺌﻴﺴﺔ‬ ‫ﺒﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ،‬ ‫ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻋﻠﻤﻴﺔ، ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺔ ﺒﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺒﻌﻤﻕ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬـﺎ ،‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ : ﻨﺸﺎﻁ ﻗﺼﺼﻲ ، ﻨﺸﺎﻁ ﻓﻨـﻲ ، ﻨﺸـﺎﻁ‬ ‫ﺤﺭﻜﻲ ، ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻜﺴﺎﺏ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻷﻁﻔﺎﻟﻬﺎ . ﻭﻴﺘﻀﺢ ﺫﻟﻙ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺍﻻﺴﺘﺨﻼﺼـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :‬ ‫ﺍﺤﺘﻭﺍﺀ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﺨﻠﻔﻴﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋـﻥ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ‬ ‫ﻭﻋﻭﺍﻤﻠﻪ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ، ﻭﺩﻭﺭ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﺎ ، ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﺒـﺩﺍﺌل ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ﺘﺴـﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ‬ ‫ﺘﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺃﻱ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺤﻘﻕ ﻟﻬـﺎ ﺍﻟﺸـﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺭﻀـﺎ ﻭﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ‬ ‫ﻭﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ، ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﺎﻤﻼ ﻤﺴـﺎﻋﺩﺍ ﻓـﻲ ﺇﻋـﺎﺩﺓ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻠﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟـﻙ ﺩﺍﻓﻌـﺎ ﻗﻭﻴـﺎ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﺤﺜﻬﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻤﻕ ﻓﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺘﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺼـﻭﺭﻩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ،‬ ‫ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤﻠﻭل ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ، ﻭﻜﻠﻬﺎ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺅﺜﺭ ﺒـﻼ‬ ‫ﺸﻙ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻥ ﻭﺘﻘﺒﻠﻬﻥ ﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺠﺩﻴﺔ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ، ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺩ ﺍﻟـﺩﺍﻓﻊ‬ ‫ﺸﺭﻁﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻤﻥ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ، ﻟﺫﺍ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ، ﻭﺘﺤﺩﻭﻫﻡ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺇﻟﻴﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﺍ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ .‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ )ﻨﻭﺭﺓ ﻴﻭﺴﻑ ، ٩٩٩١( ، ﻭﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬ ‫ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ )ﺃﺭﺘﻭﺭﻜﺭﻭﺒﻠﻲ : ٠٠٠٢ ، ﻓﺎﻴﺯ ﻤﻴﻨﺎ : ٠٠٠٢ ،‬ ‫ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻋﺼﻔﻭﺭ : ١٠٠٢( ، ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻔﻕ ﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻌﻴﺩ ﻨـﺎﻓﻊ‬ ‫)١٩٩١( ﻭﻴﺘﺼل ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺘﻠﻘﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺸﻴﺌﺎ ﻤﻌﺭﻭﻓﺎ ﻋﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻗﺒل ﺩﺨﻭﻟﻬﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ .‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 185.
    ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼـﻑ ﺍﻟـﺫﻫﻨﻲ ، ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭﻫﻥ ﻓﻲ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴـﺔ ، ﺩﻭﻥ‬ ‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺨﻭﻑ ، ﻜﻤﺎ ﺇﻥ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻜل ﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻼﺸﺘﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ‬ ‫ﻴﻜﺴﺒﻬﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻔﺱ ، ﻭﻴﺤﻘﻕ ﻟﻬﻥ ﺘﺼـﻭﺭﺍ ﺃﻭﻀـﺢ ﻭﺃﺸـﻤل ﻟﻠﻤﻭﻀـﻭﻋﺎﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ، ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺸﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﺫﻫﺎﻨﻬﻥ‬ ‫ﻟﻤﺠﺭﺩ ﺤﻔﻅﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ، ﻭﻴﺅﻴﺩ ﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻨﺎﺀ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ )٧٩٩١(‬ ‫ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻌﻜﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻭﻫﻡ ﻹﺘﺒﺎﻋﻬﺎ‬ ‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ . ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﺤـﺎﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻗﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴـﻴﺔ ﻜﺎﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ )ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺎﺩﺓ : ٢٩٩١ ، ﻫﻨﺎﺀ ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴـﺯ :‬ ‫٧٩٩١ ، ٢٠٠٢ ، ﻫﺩﻯ ﺒﺸﻴﺭ : ٧٩٩١ ، ﺁﻤﺎل ﺒﻨﺩﻕ : ٨٩٩١( .‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺸـﻔﺎﻓﻴﺎﺕ‬ ‫ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻔﻭﺘﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ ، ﻭﺸﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ، ﻭﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﻌﻤل ، ﻭﺍﻷﻭﺭﺍﻕ ﺍﻹﺜﺭﺍﺌﻴـﺔ ،‬ ‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻓﻀل ﻭﺃﻴﺴﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺤﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﻭﺠﻌﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺸﻭﻗﺔ ﻭﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻼﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‬ ‫، ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺘﺸﻭﻗﺎ ﻟﺘﻠﻘﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻓﻲ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ،‬ ‫ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻴﺩﺓ ، ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ . ﻭﻤﺭﺍﻋـﺎﺓ ﺃﻥ‬ ‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﺨﺎﻟﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺒﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻬﺎﻨﺔ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬ ‫ﹰ‬ ‫، ﺒل ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻬﻥ ﺒﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻌﻬﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺴـﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﻨﻤﻭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻥ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻥ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ، ﻭﺇﻋﻁﺎﺌﻬﻥ ﻓﺭﺼﺎ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻉ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺇﻁﻼﻕ ﺨﻴﺎﻟﻬﻥ ﺍﻟﺨﺼﺏ ﻓﺘﻨﺘﺞ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ، ” ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻫﻭ ﺍﻟـﺫﻱ‬ ‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻨﻔﺴﻪ ، ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺠﻬﺩﺍ ﺫﺍﺘﻴﺎ “ .‬ ‫ﹰ‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 186.
    ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫ﻴﻌﺩ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﻓﻌﺎﻻ ، ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﺘﻪ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤـﻭﺙ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟـﺫﻱ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻴﺘﻠﺨﺹ ﻓﻲ ﺃﻥ )ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ : ٠٩٩١ ، ﺍﻟﺤﺴﻥ ﺠﻌﻔﺭ : ٢٩٩١ ، ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻨﺼﺭ:‬ ‫٥٩٩١ ، ﺃﺤﻤﺩ ﺴﺎﻟﻡ : ٦٩٩١ ، ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ : ٩٩٩١ ، ﻋﺒﻴﺭ ﺸﻔﻴﻕ : ٠٠٠٢‬ ‫، ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻋﺼﻔﻭﺭ : ١٠٠٢( .‬ ‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ "ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ" ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ ﻟﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻓﻀل ، ﺃﻱ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ‬ ‫ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤـﺙ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻤﻌﻬﺎ )ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ :٠٩٩١، ﺇﻴﻤـﺎﻥ ﻋﺼـﻔﻭﺭ : ١٠٠٢ ، ﻫﻨـﺎﺀ ﻋﺒـﺩ‬ ‫ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ: ٧٩٩١ ، ﺩﻴﻨﺎ ﻋﺎﺩل : ١٠٠٢( .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﺤﺘﻭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﻜـل ﻜﻔﺎﻴـﺔ ، ﻭﺘﻭﻀـﻴﺤﻬﺎ‬ ‫ﺒﺎﻟﺸﺭﺡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺏ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻴـﻪ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴـﺔ‬ ‫ﺒﺎﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ "ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ" ، ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ‬ ‫ﻭﻀﻊ ﻨﺸﺎﻁ ﺒﻌﺩ ﻜل ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺘﺠﻴﺏ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺒﻨﻔﺴﻬﺎ ﺃﻭ ﺒﺎﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻤﻊ ﺯﻤﻴﻼﺘﻬﺎ ﻗـﺩ‬ ‫ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻬﺎ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺇﺠﺎﺒﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺘﺒﺎﺩل ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺘﻠﻘﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﻓﻭﺭﻴـﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻴﻼﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ .‬ ‫ﺇﺘﺎﺤﺔ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬ ‫ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬ ‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻴﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل .‬ ‫ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠـﻰ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ )ﻨﺸﺎﻁ ﻗﺼﺼﻲ ، ﻨﺸﺎﻁ ﻓﻨﻲ ، ﻨﺸـﺎﻁ‬ ‫ﺤﺭﻜﻲ ، ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻭﺴﻴﻘﻲ( ، ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل "ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼـﻐﺭ" ، ﺜـﻡ ﺃﺩﺍﺌﻬـﻥ‬ ‫ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ . ﻜﻠﻬﺎ ﻋﻭﺍﻤل ﺘـﺅﺜﺭ ﺒـﻼ ﺸـﻙ‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 187.
    ‫ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻓﻲﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓـﻲ ﺃﻥ ﻴﻅﻬـﺭﻭﺍ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺴﻠﻭﻜﺎ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ ﻤﺜـل‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ )ﻫﻨﺎﺀ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ : ٧٩٩١ ، ﺩﻴﻨﺎ ﻋﺎﺩل : ١٠٠٢( .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺼﻤﻤﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ، ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺤﺭﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺎﺴﺒﻪ ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻨﺸـﻁﺔ ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ‬ ‫)ﻗﺼﺼﻴﺔ ، ﻓﻨﻴﺔ ، ﺤﺭﻜﻴﺔ ، ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ( ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻁﻔل ، ﻭﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔـﺭﺹ‬ ‫ﺃﻤﺎﻤﻪ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻨﻤﻭﻩ ، ﻭﻓﻲ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬ ‫ﺘﻠﺒﻲ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ، ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺄﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘـﺎﺡ‬ ‫ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻜﺎﻤﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ، ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل )ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ(‬ ‫ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻘﺩ ﺃﺩﻱ ﺫﻟﻙ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﺇﺒﺩﺍﻋﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ .‬ ‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﺤﻭل ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻟﻜل ﻁﻔـل‬ ‫)ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﺏ ‪ (Portfolios‬ﻗﺩ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ‬ ‫ﻹﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﻜل ﻁﻔل ، ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﻥ ﺃﺠـل ﺘﻨﻤﻴﺘﻬـﺎ ، ﻤـﻊ‬ ‫ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺃﻥ ﺘﺘﻡ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻜل ﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻓﺭﺩ ﻤﺘﻤﻴﺯ .‬ ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﺘﻪ "ﻜﺎﺜﻲ ﺘﺸﻴﻠﻠﻲ" .‪ (١٩٩٧ : ٦) K. Checkley‬ﻓـﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔـل ﻻ‬ ‫ﻴﻤﻠﻙ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﻻ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﻤﻨـﺎﻁﻕ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ . ﻭﺃﻥ ﻫـﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﺽ ﻟﻪ ﺃﺜﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ‬ ‫ﻨﻭﻉ ﻭﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻪ ﻜل ﻁﻔل ﻟﻠﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻐﺫﻴﺘﻪ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﺒﺩﻉ ﻓﻴﻪ .‬ ‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﻜل ﻤﻥ )ﺼﻔﺎﺀ ﺍﻷﻋﺴﺭ ، ٠٠٠٢: ٦١ ، ﻋﺒﻠﺔ ﻋﺜﻤـﺎﻥ ،‬ ‫٠٠٠٢: ٠٣( ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻪ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻜﻲ ﻴﺒﺩﻉ ، ﻭﺃﻥ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﺸﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﺇﻨﺴﺎﻨﻲ ، ﻭﻗﺼﺭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﻤـﻥ‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 188.
    ‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻴﺤﺭﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎلﺫﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺨﺎﺭﺝ ﺤﺩﻭﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﺤﻘﻬـﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴـﺔ‬ ‫ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ .‬ ‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺘﻪ ﺩﺭﺍﺴﺔ "ﻜـﺎﺭﻭﻟﻴﻥ ﺇﺩﻭﺍﺭﺩﺯ" ‪" ، C. Edwards‬ﻜـﺎﻱ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺴﺒﺭﻨﺠﺕ" ‪ (١٩٩٥) K. Springate‬ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ ﻋـﻥ‬ ‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ‬ ‫ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺼﻭﺭﺍ ﻋﻘﻠﻴﺔ ، ﻭﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﻴﺘﻭﺍﺼﻠﻭﺍ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫‪‬ﹼ‬ ‫ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺘﺘﻀﻤﻥ : ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ، ﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ، ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ، ﺍﻟﻨﺤﺕ ، ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ، ﺍﻟﻤﻭﺴـﻴﻘﻰ ،‬ ‫ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﻲ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ، ﺍﻟﺭﻗﺹ .‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺄﻥ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺘﻨﻤﻲ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫)ﻁﻼﻗﺔ ، ﻤﺭﻭﻨﺔ ، ﺃﺼﺎﻟﺔ( ، ﻭﺘﺭﺠﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﺴـﺘﺜﻴﺭ‬ ‫ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل ، ﻭﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ . ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺠـﻭ ﻭﺍﻟﻤﻨـﺎﺥ‬ ‫ﺍﻵﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻬﻡ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻭﺇﻁـﻼﻕ ﺨﻴـﺎﻟﻬﻡ ﻭﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‬ ‫ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺃﻴﻀﺎ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﻭﺘﺄﻫﻴل ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺩﺨل ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل .‬ ‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ، ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨـﺎﺥ ﺍﻟﻤﻼﺌـﻡ‬ ‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﻨﻤﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﻤﻌﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ؛ ﻓﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬ ‫ﻴﺤﺒﻁ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻁﻔـل ﺒﺎﻟﻨﺠـﺎﺡ ، ﻭﺍﻟﺘﻘﻴـﻴﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ، ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺼﻑ ، ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ، ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋﻥ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤـﺭﺡ‬ ‫ﻭﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ ، ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻗـﻑ ﻜﺜﻴـﺭﺓ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺭﻭﺯﺍ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻤﻌﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ )ﺯﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺒـﺩﻴﻥ‬ ‫ﺩﺭﻭﻴﺵ ٦٩٩١ ، ﻨﺎﺩﻴﺎ ﺴﺭﻭﺭ ٦٩٩١( ؛ )ﺴـﻜﻭﺕ ﻫﻴﻨﺴـﻜﺎﺭ ,‪: S. Hunsakar‬‬ ‫٢٩٩١ ؛ ﻤﻜﺠﺭﻴﻔﻴﻥ ‪. (١٩٩٤ : L. Mcgreevy‬‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 189.
    ‫ﻫﺫﺍ ﻭﻗﺩ ﺃﺠﻤﻌﺕﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ )ﺍﻨﺘﺼﺎﺭ ﻴﻭﻨﺱ : ٣٩٩١ ؛ ﻋﺯﺓ ﺨﻠﻴل : ٧٩٩١‬ ‫؛ ﻫﺩﻯ ﺍﻟﻨﺎﺸﻑ : ٧٩٩١ ؛ ﻓﺎﺘﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ : ٩٩٩١ ؛ ﺴﻨﺎﺀ ﺤﺠﺎﺯﻱ : ١٠٠٢( ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺃﻨﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﺘﺎﺤـﺔ ﺍﻟﻔـﺭﺹ ﻟـﻪ‬ ‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ . ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻁﻔل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻟﺩﻴﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ، ﻓﺈﻨﻪ‬ ‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺒﻌﺩ ﺘﻌﺭﻀـﻬﺎ‬ ‫ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ . ﺤﻴﺙ ﺍﺭﺘﻜﺯ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﺃﺴﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﻁﻔـل‬ ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﺍﺴﺘﻐل ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻴﺩﺓ ، ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ .‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﺨﺒﺭﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ، ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ . ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻤـﻥ ﺸـﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺒﻨﻔﺴﻬﺎ ، ﻭﻴﺩﻓﻌﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل ، ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ‬ ‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻋﻠﻰ .‬ ‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺄﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ ﻓـﻲ ﺃﺜﻨـﺎﺀ‬ ‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺘﺩﻋﻭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻜﻲ ﻴﺘﺼﺭﻓﻭﺍ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﺒﺄﺤﻜـﺎﻡ ،‬ ‫ﻭﻴﺘﻭﺠﻬﻭﻥ ﺫﺍﺘﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺥ ﻤﺭﻴﺢ ﻤﻠﻲﺀ ﺒﺎﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺘﺴـﺎﻤﺢ ﻭﺍﻟﺘﺸـﺠﻴﻊ ، ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴـﺯ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻔﻭﺭﻱ ﻤﻊ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ، ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ‬ ‫ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ، ﻭﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺒﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﺄﻱ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤـﺭ ﺃﺜﻨـﺎﺀ‬ ‫ﻗﻴﺎﻤﻬﻡ ﺒﺄﻱ ﻋﻤل ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﻨﺩﻤﺠﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﻭﻴﺴﺘﺤﻭﺫ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﻤـﻊ ﺍﺤﺘـﺭﺍﻡ ﺨﻴـﺎﻻﺕ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻨﻬﻡ ، ﻭﺘﻘﺒل ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ .‬ ‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ، ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺃﻥ ﻴﻨﻐﻤﺴﻭﺍ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻴﻪ ، ﻭﻴﺘﺤﻤﺴﻭﺍ ﻟﻪ ؛ ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻋﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﻴﻨﺒﻐـﻲ ﺃﻥ‬ ‫ﻴﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﻜﻴﻑ ﻴﻌﺒﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻥ ﺇﺒﺩﺍﻋﻬﻡ ، ﻭﻨﺤﻭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﻜل ﺫﻜـﺎﺀ ،‬ ‫ﻭﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ ، ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻨﺤﻭ ﻜﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻠـﻙ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻁﻔل ﻗﺩﺭﺍ ﻤﻨﻪ ، ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻪ .‬ ‫ﹰ‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 190.
    ‫ﻴﻨﻤﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻀل ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ، ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻔﻨﻲ ، ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ، ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ؛ ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺒﺩﻋﻭﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺃﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺫﻜـﺎﺀ ﻟﻐﻭﻴـﺎ ، ﺤﺭﻜﻴـﺎ ، ﻓﻨﻴـﺎ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺎ . ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ، ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺃﻥ ﻟﻜل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺴﺎﻭﻴﻪ ﺘﻤﺎﻤـﺎ ، ﺃﻭ ﺘﻌﺒـﺭ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻋﻨﻪ ، ﻭ ‪‬ﻅﻬﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﺒﺩﺍﻋﺎ ﻓﻴﻪ .‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻴ‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 191.
    ‫‪‬‬ ‫• ﺃﻭﻻ : ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫• ﺜﺎﻨﻴﺎ : ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ .‬ ‫ﹰ‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 192.
    ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬ ‫ﺃﻭﻻ : ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ :‬ ‫ﹰ‬ ‫١. ﺍﺒﺘﺴﺎﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺴﺤﻤﺎﻭﻱ : ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ، ﻤﺠﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ، ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ، ٨٩٩١ .‬ ‫٢. ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﻴﺩ : ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻨﺩ ﻤﺭﺍﺩ ﻭﻫﺒﺔ ، ﻓﻲ ﻤﻨﻔﺴﺘﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ، )ﺍﻟﻤﺤﺭﺭﺍﻥ( .‬ ‫ﻤﺭﺍﺩ ﻭﻫﺒﺔ ، ﻤﻨﻰ ﺃﺒﻭ ﺴﻨﺔ ، ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎﺀ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٠٠٠٢ .‬ ‫٣. ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﺠﻴﻪ ﻤﺤﻤﺩ ﻓﻭﺩﻩ : ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ - ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ ، ٤٩٩١‬ ‫.‬ ‫٤. ﺃﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻤﻌﺯﻱ : ﺍﻟﻤﺼﺒﺎﺡ ﺍﻟﻤﻨﻴﺭ ﻓﻲ ﻏﺭﻴﺏ ﺍﻟﺸﺭﺡ ﻟﻠﺭﺍﻓﻌﻲ ، ﻁ ٦٢ ، ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل‬ ‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٨٢٩١ .‬ ‫٥. ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻠﻘﺎﻨﻲ ، ﻋﻠﻲ ﺍﻟﺠﻤل : ﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ، ﻁ١، ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٦٩٩١.‬ ‫٦. ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻠﻘﺎﻨﻲ ، ﻓﺎﺭﻋﺔ ﺤﺴﻥ ﻤﺤﻤﺩ : ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻔﻌﺎل ، ﻁ٣ ، ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ،‬ ‫٥٩٩١.‬ ‫٧. ﺃﺤﻤﺩ ﺴﺎﻟﻡ ﺍﻟﻬﺩﻤﻪ : ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﺍﻹﺸﺘﺭﺍﻜﻴﺔ ﺍﻟﻌﻅﻤﻰ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ - ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ ، ٦٩٩١ .‬ ‫٨. ﺃﺤﻤﺩ ﺸﻌﺒﺎﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻁﻴﺔ : ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ، ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻭﻓﻴﺔ ، ﻉ٤‬ ‫، ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ ، ٤٩٩١.‬ ‫٩. ﺃﺤﻤﺩ ﺼﺎﻟﺢ ، ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ : ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ، ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ، ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ،‬ ‫٢٠٠٢.‬ ‫ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺤﺎﻓﻅ ﺃﺒﻭ ﻫﺸﻴﻤﺔ : ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬ ‫٠١.‬ ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ، ٩٩٩١.‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 193.
    ‫ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑﻋﺒﺎﺩﺓ : ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ، ﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫١١.‬ ‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ، ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻴﺎ ، ﻉ١، ﻤﺞ٦، ﻴﻭﻟﻴﻭ ، ٢٩٩١.‬ ‫ﺇﺩﻭﺍﺭﺩ ﺩﻱ ﺒﻭﻨﻭ : ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺨﻠﻴل ﺍﻟﺠﻴﻭﺴﻲ ، ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ،‬ ‫٢١.‬ ‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ، ٧٩٩١ .‬ ‫٣١. ﺃﺭﺘﻭﺭ ﻜﺭﻭﺒﻠﻲ : ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻓﻲ ﻤﻨﻔﺴﺘﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، )ﺍﻟﻤﺤﺭﺭﺍﻥ( : ﻤﺭﺍﺩ ﻭﻫﺒﺔ ، ﻤﻨﻰ ﺃﺒﻭ ﺴﻨﺔ ،‬ ‫ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎﺀ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٠٠٠٢.‬ ‫٤١. ﺍﻟﺤﺴﻥ ﺠﻌﻔﺭ ﺍﻟﺨﻠﻴﻔﺔ ﺍﻟﺤﺴﻥ : ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫ﺒﺎﻟﺴﻭﺩﺍﻥ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ،‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ - ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ ، ٢٩٩١.‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻭﺠﻴﺯ : ﻤﺠﻤﻊ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ، ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ، ﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ،‬ ‫٥١.‬ ‫٠٠٠٢.‬ ‫٦١. ﺁﻤﺎل ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺨﺘﺎﺭ ﺼﺎﺩﻕ : ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻋﻨﺩ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ،‬ ‫ﺒﺤﻭﺙ ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ، ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ، ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ، ٤٩٩١.‬ ‫٧١. ﺁﻤﺎل ﺴﻌﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﺒﻨﺩﻕ : ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬ ‫ﻁﻼﺏ‬ ‫ﻟﺩﻯ‬ ‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻭﻓﻴﺔ ،‬ ‫٨٩٩١.‬ ‫٨١. ﺃﻤﻴﻥ ﺍﻟﻨﺒﻭﻱ : ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ، ﻨﺩﻭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﻤﺭﻜﺯ ﺍﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ‬ ‫ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻹﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ ، ﻉ٢، ﻤﺞ١، ﺃﺒﺭﻴل ٥٩٩١.‬ ‫٩١. ﺍﻨﺘﺼﺎﺭ ﻴﻭﻨﺱ : ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ، ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ٣٩٩١.‬ ‫٠٢. ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺤﺴﻨﻴﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺼﻔﻭﺭ : ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ،‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ، ١٠٠٢.‬ ‫١٢. ﺇﻴﻤﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺼﺎﻟﺢ : ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺨل ﻤﻬﻨﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل‬ ‫ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ )٨-٢١ ﺴﻨﺔ( ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ، ٢٠٠٢.‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 194.
    ‫٢٢. ﺒﺜﻴﻨﺔ ﻤﺤﻤﺩﻓﺎﻀل : ﺘﻁﻭﺭ ﻨﻤﻭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻷﻁﻔﺎل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ،‬ ‫)ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ( ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﻭﻴﻡ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ، ﻉ١، ﻤﺞ٤، ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ،‬ ‫٦٩٩١.‬ ‫٣٢. ﺒﺩﺭ ﺴﻌﻴﺩ ﺍﻻﻏﺒﺭﻯ : ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻴﻤﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‬ ‫، ﻤﺠﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻴﻤﻨﻴﺔ ، ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻴﻤﻨﻲ ، ﻉ٤٤، ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ،‬ ‫٢٩٩١.‬ ‫٤٢. ﺘﻐﺭﻴﺩ ﻋﻤﺭﺍﻥ : ﻨﺤﻭ ﺁﻓﺎﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ "ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻗﺭﻥ – ﻭﺇﺭﻫﺎﺼﺎﺕ ﻗﺭﻥ ﺠﺩﻴﺩ" ، ﺴﻠﺴﻠﺔ‬ ‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ، ﻁ١ ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ١٠٠٢ .‬ ‫٥٢. ﺘﻔﻴﺩﺓ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺭﺴﻰ ﺍﻟﻤﻼﺡ : ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ، ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ ، ﻉ ٨٢، ﻴﻨﺎﻴﺭ ٧٩٩١.‬ ‫٦٢. ﺘﻭﻓﻴﻕ ﻤﺭﻋﻲ : ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﻅﻡ ، ﻁ١، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺭﻗﺎﻥ ، ﻋﻤﺎﻥ ، ٣٨٩١.‬ ‫٧٢. ﺘﻴﺴﻴﺭ ﺼﺒﺤﻲ ، ﻴﻭﺴﻑ ﻗﻁﺎﻤﻲ : ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻁ١، ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ،‬ ‫ﺒﻴﺭﻭﺕ ، ٢٩٩١.‬ ‫٨٢. ﺠﺎﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ، ﺃﺤﻤﺩ ﺨﻴﺭﻱ ﻜﺎﻅﻡ : ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ، ﻁ٢ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬ ‫، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ، ٧٨٩١.‬ ‫٩٢. ــــــــــ : ﻗﺭﺍﺀﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ، ﻤﺭﻜﺯ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ، ﺩﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٧٩٩١ .‬ ‫٠٣. ﺠﻠﻴل ﻭﺩﻴﻊ ﺸﻜﻭﺭ : ﻜﻴﻑ ﺘﺠﻌﻠﻴﻥ ﺍﺒﻨﻙ ﻤﺠﺘﻬﺩﺍ ﺃﻭ ﻤﺒﺩﻋﺎ ، ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ، ﻁ١ ، ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫، ﺒﻴﺭﻭﺕ ، ٤٩٩١.‬ ‫١٣. ﺠﻭﺭﺝ ﺒﺭﺍﻭﻥ : ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ - ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ، ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺭﻀﺎ‬ ‫ﺍﻟﺒﻐﺩﺍﺩﻱ ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٨٩٩١ .‬ ‫٢٣. ﺠﻴﺭﻭﻟﺩ ﻜﻤﺏ : ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ، ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﺨﻴﺭﻱ ﻜﺎﻅﻡ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ،‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ١٩٩١.‬ ‫٣٣. ﺤﺴﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻴﺴﻰ : ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ، ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻹﺴﺭﺍﺀ ، ﻁﻨﻁﺎ ،‬ ‫٤٩٩١.‬ ‫٤٣. ــــــــــ : ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ، ﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ، ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ﻴﻨﺎﻴﺭ ٨٩٩١.‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 195.
    ‫٥٣. ﺤﺴﻥ ﺤﺴﻴﻥﺯﻴﺘﻭﻥ : ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺭﺅﻴﺔ ﻤﻨﻅﻭﻤﻴﺔ ، ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ، ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫، ﻤﺞ١، ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ ، ٩٩٩١.‬ ‫٦٣. ﺤﺴﻥ ﺸﺤﺎﺘﺔ : ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﻁ٢ ، ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﺒﻨﺎﻨﻴﺔ ،‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٥٩٩١ .‬ ‫٧٣. ﺤﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﻠﻴﺠﻲ : ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ، ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ، ٤٨٩١.‬ ‫٨٣. ﺤﻨﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺃﺤﻤﺩ : ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺘﺨﻴﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ‬ ‫ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ -‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻁﻨﻁﺎ ، ٤٩٩١.‬ ‫٩٣. ﺨﻠﻴل ﻤﻴﺨﺎﺌﻴل ﻤﻌﻭﺽ : ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ، ﻁ٢، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ، ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ٥٩٩١.‬ ‫٠٤. ﺨﻴﺭﻱ ﻋﻠﻲ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ : ﺼﻴﻎ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ، ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﻉ٠٢ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻁﻨﻁﺎ ، ﻴﻭﻨﻴﻭ ٤٩٩١ .‬ ‫١٤. ﺩﻴﻨﺎ ﻋﺎﺩل ﺤﺴﻥ ﺯﻜﻲ : ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫﻫﻡ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ - ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ١٠٠٢.‬ ‫٢٤. ﺩﻴﻭﺒﻭ ﻟﺩﺏ ﻓﺎﻥ ﺩﺍﻟﻴﻥ : ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ، ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺒﻴل ﻨﻭﻓل‬ ‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ، ﻁ٤ ، ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٠٩٩١.‬ ‫٣٤. ﺭﺍﺠﻲ ﻋﻨﺎﻴﺕ : ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ، ﺨﻭﺍﻁﺭ ﻭﺁﺭﺍﺀ ﻟﻠﺘﺄﻤل ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ، ﻤﺠﻠﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ، ﻉ٢، ﻤﺞ١، ﺃﺒﺭﻴل ٥٩٩١.‬ ‫٤٤. ﺭﺠﺏ ﺍﻟﺸﺎﻓﻌﻲ ، ﺃﺤﻤﺩ ﻁﻪ ﻤﺤﻤﺩ : ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻟﺤﻀﺎﻨﺔ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ )ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻁﻭﺭﻴﺔ( ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ، ﻉ١٢، ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ، ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ، ﻴﻨﺎﻴﺭ/ ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ/‬ ‫ﻤﺎﺭﺱ ، ٢٩٩١.‬ ‫٥٤. ﺭﺸﺎﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﻤﻭﺴﻰ ، ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻨﺩﻭﺭ : ﺍﻟﻤﺒﺘﻜﺭ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻪ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ، ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ ، ﻉ١١، ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ، ﻴﻨﺎﻴﺭ ٠٩٩١.‬ ‫٦٤. ﺭﺸﺩﻱ ﺃﺤﻤﺩ ﻁﻌﻴﻤﺔ : ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻜﻔﺎﻴﺎﺘﻪ - ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ - ﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ، ﻁ١، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ،‬ ‫٩٩٩١.‬ ‫٧٤. ﺭﻀﺎ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻋﺼﻔﻭﺭ : ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺤﺭﻜﻴﺔ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ، ﻭﺭﻗﺔ ﺒﺤﺜﻴﺔ ﻤﻘﺩﻤﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻷﻭل ، ﻜﻠﻴﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٦٩٩١.‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 196.
    ‫٨٤. ﺭﻤﻀﺎﻥ ﻤﺤﻤﺩﺍﻟﻘﺫﺍﻓﻲ : ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ، ﻁ٢، ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ،‬ ‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ٠٠٠٢.‬ ‫٩٤. ﺭﻭﺒﺭﺕ ﺭﻴﺘﺸﻲ : ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ - ﻤﺩﺨل ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺤﻠﻤﻲ ﺍﻟﻭﻜﻴل ، ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ،‬ ‫ﻁ٣ ، ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺜﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٠٠٠٢.‬ ‫٠٥. ﺯﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺒﺩﻴﻥ ﺩﺭﻭﻴﺵ : ﻨﺤﻭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ "ﺘﺼﻭﺭ ﻤﻘﺘﺭﺡ" ، ﻭﺭﻗﺔ ﺒﺤﺜﻴﺔ ﻤﻘﺩﻤﺔ‬ ‫ﻟﻨﺩﻭﺓ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﻗﻁﺭ ، ٦٩٩١.‬ ‫١٥. ــــــــــ : ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺏ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ، ﻨﻅﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻗﻔﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﻟﻪ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ، ﻤﻥ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﻋﻤل ﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺏ ٨٢-٠٣ ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ ٩٩٩١،‬ ‫ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ ، ﻤﺠﻠﺔ ﺨﻁﻭﺓ ، ﻉ٩، ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ، ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ ، ٠٠٠٢.‬ ‫٢٥. ﺴﺎﺭﻱ ﺃﺤﻤﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ ، ﻤﺤﻤﺩ ﺘﻴﺴﻴﺭ : ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺘﺨﺼﺹ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻁﻠﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ، ﻤﺠﻠﺔ‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ، ﻉ١، ﻤﺞ٣٢، ﻋﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ، ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ،‬ ‫٦٩٩١.‬ ‫٣٥. ﺴﻌﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ : ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ "ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ" ، ﻁ٣، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ،‬ ‫٨٩٩١.‬ ‫٤٥. ﺴﻌﻴﺩ ﻋﺒﺩﻩ ﻨﺎﻓﻊ : ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬ ‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ، ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ، ﺭﺅﻯ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﻤﺞ٢، ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ، ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‬ ‫٤-٨ ﺃﻏﺴﻁﺱ ، ١٩٩١.‬ ‫٥٥. ﺴﻠﻭﻯ ﻋﺜﻤﺎﻥ ﻤﺼﻁﻔﻰ : ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﻁﻔل ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻤﻌﻬﺩ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٣٩٩١.‬ ‫٦٥. ﺴﻤﻴﺭﺓ ﻋﻁﻴﺔ ﻋﺭﻴﺎﻥ : ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ،‬ ‫٥٩٩١.‬ ‫٧٥. ﺴﻨﺎﺀ ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺼﺭ ﺤﺠﺎﺯﻱ : ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻭﻗﻴﺎﺴﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ،‬ ‫ﻁ١، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ١٠٠٢.‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 197.
    ‫٨٥. ﺴﻭﺯﺍﻥ ﺃﺤﻤﺩﻴﻭﺴﻑ : ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻟﻌﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل‬ ‫ﺍﻟﺤﻀﺎﻨﺔ ، ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ، ﻉ٩، ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ، ﻴﻨﺎﻴﺭ-‬ ‫ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ- ﻤﺎﺭﺱ ٨٩٩١.‬ ‫٩٥. ﺴﻴﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺜﻤﺎﻥ : ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ "ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ" ، ﻁ٢ ، ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ،‬ ‫٨٧٩١.‬ ‫٠٦. ﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻴﺭ ﺍﷲ : ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ- ﺃﺴﺴﻪ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ، ﻁ٢ ، ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ،‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٨٧٩١.‬ ‫١٦. ﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻴﺭ ﺍﷲ : ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻁ١ ، ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ،‬ ‫١٨٩١.‬ ‫٢٦. ﺼﻔﺎﺀ ﺍﻷﻋﺴﺭ : ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺤﻕ ﻟﻜل ﻁﻔل ، ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ ،‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ، ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ ٩٩٩١.‬ ‫٣٦. ـــــــــ : ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ، ﻤﺠﻠﺔ ﺨﻁﻭﺓ ، ﻉ٩، ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ، ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ ، ٠٠٠٢.‬ ‫٤٦. ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻼﻡ : ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٥٩٩١.‬ ‫٥٦. ﻋﺎﻴﺵ ﺯﻴﺘﻭﻥ : ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ، ﻁ١، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ، ﺍﻷﺭﺩﻥ ، ٤٩٩١.‬ ‫٦٦. ﻋﺎﺩل ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻷﺸﻭل : ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻨﻬﻡ ، ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﺍﻷﻭل ﻟﻠﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ، ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ٦١-٩١ ﻤﺎﻴﻭ ٨٩٩١.‬ ‫٧٦. ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻤﺤﻤﺩ : ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺩﻱ ﺒﻭﻨﻭ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ‬ ‫ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ، ﻤﺠﻠﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺭﺍﺒﻁﺔ‬ ‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻴﻴﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ، ﻉ٣١، ﻴﻨﺎﻴﺭ ٤٩٩١.‬ ‫٨٦. ﻋﺎﻁﻑ ﻋﺩﻟﻲ ﻓﻬﻤﻲ : ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ،‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ، ﻤﺅﺘﻤﺭ ﻜﻠﻴﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٧٩٩١.‬ ‫٩٦. ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ : ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ، ﺒﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ، ﻉ٧، ﻤﺞ٢، ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ- ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ، ﻁﺭﺍﺒﻠﺱ- ﻟﺒﻨﺎﻥ ،‬ ‫١٩٩١.‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 198.
    ‫٠٧. ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥﻨﻭﺭ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻜﻠﻨﺘﻥ : ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﺜﺭﺍﺌﻲ ﺼﻴﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ‬ ‫ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ، ﻤﺠﻠﺔ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﻗﻁﺭ ، ﻉ٤١، ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ، ﻴﻭﻟﻴﻭ ٨٩٩١.‬ ‫١٧. ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻔﺎﺭ : ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٧٧٩١.‬ ‫٢٧. ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺒﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ ﺍﻟﺒﺎﺒﻁﻴﻥ : ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﻘﺼﻲ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‬ ‫ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ ﻭﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ‬ ‫ﺒﺎﻟﺭﻴﺎﺽ ، ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ ، ﻤﺞ٧، ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬ ‫، ٥٩٩١.‬ ‫٣٧. ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺍﻟﺨﻼﻴﻠﻪ ، ﻭﻋﻔﺎﻑ ﺍﻟﻠﺒﺎﺒﻴﺩﻱ : ﻁﺭﻕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﻸﻁﻔﺎل ، ﻁ٢، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ، ﻋﻤﺎﻥ ، ٧٩٩١.‬ ‫٤٧. ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﺍﻟﺤﻔﻨﻲ : ﺍﻟﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ- ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ، ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‬ ‫، ﻁ١، ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻤﺩﺒﻭﻟﻲ ، ٥٩٩١.‬ ‫٥٧. ﻋﺒﻠﺔ ﺤﻨﻔﻲ ﻋﺜﻤﺎﻥ : ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻟﻠﻁﻔل ، ﻤﺠﻠﺔ ﺨﻁﻭﺓ ، ﻉ٩ ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬ ‫ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ، ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ ٠٠٠٢.‬ ‫٦٧. ﻋﺒﻴﺭ ﺸﻔﻴﻕ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ : ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬ ‫ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻷﺯﻫﺭﻴﺔ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ،‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ ، ٠٠٠٢.‬ ‫٧٧. ﻋﺯﺓ ﺨﻠﻴل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ : ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻓﻲ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﺇﺸﺭﺍﻑ: ﻜﺎﻤﻴﻠﻴﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ، ﻁ١، ﺩﺍﺭ‬ ‫ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٧٩٩١.‬ ‫٨٧. ﻋﺯﻴﺯﺓ ﺍﻟﻤﺎﻨﻊ : ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻜﻭﺭﺕ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﻉ٩٥، ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭ ، ٦٩٩١.‬ ‫٩٧. ﻋﻔﺎﻑ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻭﻴﺱ : ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ "ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﺎ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ" ، ﻤﻜﺘﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﺯﻫﺭﺍﺀ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٣٩٩١.‬ ‫٠٨. ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ : ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ، ﻁ٢، ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ، ٧٩٩١.‬ ‫١٨. ﻋﻠﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﻟﺒﻥ : ﻤﺭﺸﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺒﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﺴﻔﻴﺭ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٦٩٩١.‬ ‫٢٨. ﻋﻠﻲ ﻤﺤﻲ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺭﺍﺸﺩ : ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ،‬ ‫٦٩٩١.‬ ‫٣٨. ﻋﻭﺍﻁﻑ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﺤﻤﺩ : ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻤﻜﺘﺒﺔ‬ ‫ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٣٩٩١.‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 199.
    ‫٤٨. ﻓﺎﺘﻥ ﻋﺒﺩﺍﻟﻠﻁﻴﻑ : ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨﻲ ، ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ، ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ،‬ ‫٩٩٩١ "ﺃ" .‬ ‫٥٨. ــــــــــ : ﻁﺭﻕ ﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﻭﺍﻫﺏ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ،‬ ‫ﻭﺭﻗﺔ ﺒﺤﺜﻴﺔ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻸﻤﻭﻤﺔ ﻭﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻀﻤﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ‬ ‫ﺍﻷﺨﺼﺎﺌﻴﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﺘﺤﺩﻱ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ ، ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٩٩٩١ "ﺏ" .‬ ‫٦٨. ﻓﺎﻴﺯ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﻩ : ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﺒﻌﺽ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺒﻌﺽ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ، ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﺒﻨﻬﺎ، ﺃﺒﺭﻴل ١٩٩١.‬ ‫٧٨. ﻓﺎﻴﺯ ﻤﺭﺍﺩ ﻤﻴﻨﺎ : ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ، ﻓﻲ ﻤﻨﻔﺴﺘﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ، )ﺍﻟﻤﺤﺭﺭﺍﻥ( ﻤﺭﺍﺩ ﻭﻫﺒﺔ ،‬ ‫ﻤﻨﻰ ﺃﺒﻭ ﺴﻨﺔ ، ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎﺀ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٠٠٠٢.‬ ‫٨٨. ــــــ : ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ "ﻋﻠﻡ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ" ، ﻜﺘﺎﺏ ﻤﺭﺠﻌﻲ ، ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ، ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﺘﻭﻨﺱ ، ٨٩٩١.‬ ‫٩٨. ﻓﺘﺤﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺠﺭﻭﺍﻥ : ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ "ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ" ، ﻁ١، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ،‬ ‫ﻋﻤﺎﻥ – ﺍﻷﺭﺩﻥ ، ٩٩٩١.‬ ‫٠٩. ﻓﺘﺤﻲ ﻴﻭﺴﻑ ﻤﺒﺎﺭﻙ : ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‬ ‫ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻬﺎ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﺒﻨﻬﺎ ، ﻴﻭﻟﻴﻭ‬ ‫٢٩٩١.‬ ‫١٩. ﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ : ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ، ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٢٩٩١.‬ ‫٢٩. ﻓﺅﺍﺩ ﺃﺒﻭ ﺤﻁﺏ ، ﺃﻤﺎل ﺼﺎﺩﻕ : ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ، ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ١٩٩١.‬ ‫٣٩. ـــــــــــــــ : ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ، ﻁ٤، ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ،‬ ‫٤٩٩١.‬ ‫٤٩. ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺒﻬﻲ ﺍﻟﺴﻴﺩ : ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ، ﻁ٣، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ،‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٩٧٩١.‬ ‫٥٩. ﻓﻴﺼل ﻴﻭﻨﺱ : ﻗﺭﺍﺀﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻤﺭﻜﺯ‬ ‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٧٩٩١.‬ ‫٦٩. ﻜﻤﺎل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺯﻴﺘﻭﻥ : ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻨﻤﺎﺫﺠﻪ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ، ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ،‬ ‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ٨٩٩١.‬ ‫٧٩. ﻜﻭﺜﺭ ﺤﺴﻴﻥ ﻜﻭﺠﻙ : ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ "ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ" ، ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ‬ ‫ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ١٩٩١.‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 200.
    ‫٨٩. ﻜﻭﺜﺭ ﺤﺴﻴﻥﻜﻭﺠﻙ : ﻤﻨﻬﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻉ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻀﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ‬ ‫ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ، ٩ ﺃﺒﺭﻴل ٠٠٠٢.‬ ‫٩٩. ﻜﻭﺜﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻐﺘﻡ : ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺇﺜﺭﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﺍﻟﻤﻨﺎﻤﺔ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ، ٤٩٩١.‬ ‫٠٠١. ﻤﺎﻫﺭ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻤﺭ : ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﻋﻤل ﻤﺅﺘﻤﺭ "ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺏ" ٨٢-‬ ‫٠٣ ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ ٩٩٩١- ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ ، ﻤﺠﻠﺔ ﺨﻁﻭﺓ ، ﻉ٩، ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ، ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ ٠٠٠٢.‬ ‫١٠١. ﻤﺠﺩﻱ ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ : ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ، ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ٦٩٩١.‬ ‫٢٠١. ﻤﺠﺩﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺤﺒﻴﺏ : ﺒﺤﻭﺙ ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ، ﻁ١، ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ،‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٠٠٠٢ "ﺃ".‬ ‫٣٠١. ــــــــــــ : ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ، ﻁ١، ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ‬ ‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٠٠٠٢ "ﺏ".‬ ‫٤٠١. ﻤﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﺨﻁﻴﺏ : ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ،‬ ‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ - ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ، ٠٩٩١.‬ ‫٥٠١. ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺤﺴﻭﻨﺔ : ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ، ﺼﺤﻴﻔﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ، ﻉ٢، ﻤﺞ٣٢، ﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ، ﺃﺒﺭﻴل ١٩٩١.‬ ‫٦٠١. ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺍﺯﻕ : ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ،‬ ‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ - ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ ، ٣٩٩١.‬ ‫٧٠١. ـــــــــــ : ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ، ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺴﻔﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ )٦١( ، ﻭﺤﺩﺓ‬ ‫ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺸﺭﻜﺔ ﺴﻔﻴﺭ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٤٩٩١.‬ ‫٨٠١. ﻤﺤﻤﺩ ﺃﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﻲ : ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ، ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٦٨٩١.‬ ‫٩٠١. ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ : ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ، ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ، ﺍﻟﺯﻗﺎﺯﻴﻕ ، ﻉ٥٢، ﻴﻨﺎﻴﺭ ٦٩٩١.‬ ‫٠١١. ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻨﻲ ﻤﺒﺎﺭﻙ : ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻘﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ٠٠٠٢-٠١٠٢ ، ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻷﻤﻭﻤﺔ ، ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ، ٠٠٠٢.‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 201.
    ‫١١١. ﻤﺤﻤﺩ ﺤﻤﺯﺓﺃﻤﻴﻥ ﺨﺎﻥ : ﺃﺜﺭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺜﻼﺙ ﻁﺭﻕ ﻤﻥ ﻁﺭﻕ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ‬ ‫ﻁﻼﺏ/ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻉ١٢ ،‬ ‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺠﺩﺓ ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ، ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ،‬ ‫ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ﻴﻨﺎﻴﺭ- ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ- ﻤﺎﺭﺱ ، ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ، ٢٩٩١.‬ ‫٢١١. ﻤﺤﻤﺩ ﺭﻀﺎ ﺍﻟﺒﻐﺩﺍﺩﻱ : ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ، ﻁ١، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ،‬ ‫١٠٠٢.‬ ‫٣١١. ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﺩ ﺤﻤﺩﺍﻥ : ﻗﻴﺎﺱ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ "ﻁﺭﻗﻪ ﻭﻭﺴﺎﺌﻠﻪ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ" ، ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‬ ‫)٤١( ، ﻁ٢، ﺍﻟﺩﺍﺭ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ، ﺠﺩﺓ ، ١٩٩١.‬ ‫٤١١. ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﻋﺩﺱ : ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ، ﻁ١، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ، ﻋﻤﺎﻥ ، ٦٩٩١ .‬ ‫٥١١. ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﺒﺎﻋﻲ : ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬ ‫ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺫﻟﻙ ﺒﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ،‬ ‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ - ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻁﻨﻁﺎ ، ١٩٩١.‬ ‫٦١١. ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻨﺼﺭ : ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬ ‫ﺒﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﺎﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺘﺨﺼﺹ ﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ - ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٥٩٩١.‬ ‫٧١١. ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﻤﻨﺴﻲ : ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ، ﻁ١، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ،‬ ‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ١٩٩١.‬ ‫٨١١. ــــــــــــــ : ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻭﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ، ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‬ ‫، ٤٩٩١.‬ ‫٩١١. ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻗﻤﺒﺭ ، ﻭﻀﺤﻲ ﺍﻟﺴﻭﻴﺩﻱ : ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ - ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ، ﻉ١،‬ ‫ﻤﺞ١، ﻴﻨﺎﻴﺭ ، ٥٩٩١.‬ ‫٠٢١. ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻜﺎﻤل ﺍﻟﻨﺎﻗﺔ : ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ "ﺃﺴﺴﻪ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺘﻪ" ، ﺸﺭﻜﺔ‬ ‫ﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻁﻭﺒﺠﻲ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٧٩٩١.‬ ‫١٢١. ﻤﺼﺭﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺤﻨﻭﺭﺓ : ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻤﺠﻠﺔ ﺨﻁﻭﺓ ، ﻉ٩، ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ‬ ‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ ٠٠٠٢.‬ ‫٢٢١. ﻤﻴﻜﺎﺌﻴل ﺇﺩﺭﻴﺱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ : ﺃﺜﺭ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ،‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺩﻤﻨﻬﻭﺭ - ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ٦٩٩١.‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 202.
    ‫٣٢١. ﻤﻨﺼﻭﺭ ﺃﺤﻤﺩﺍﻟﺤﺎﺝ ﻤﻬﻨﺎ : ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻘﺭﺭ ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬ ‫ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻴﻤﻥ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ - ﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﻁﻨﻁﺎ ، ٠٠٠٢.‬ ‫٤٢١. ﻤﻨﻰ ﻤﺤﻤﺩ ﻜﻤﺎل ﺍﻟﺩﻴﻥ : ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ، ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ‬ ‫ﻤﻌﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺃﻓﻀل ﻷﻁﻔﺎﻟﻨﺎ ، ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ، ﻤﺭﻜﺯ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ، ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﻥ ٥٢-٧٢ ﻤﺎﺭﺱ٠٠٠٢.‬ ‫٥٢١. ﻤﻴﺎﺩﺓ ﻤﺤﻤﺩ ﻓﻭﺯﻱ ﺍﻟﺒﺎﺴل : ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬ ‫ﻭﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺒﺩﻤﻴﺎﻁ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻭﺭﺓ ، ﻉ٩١، ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل ، ﻴﻭﻟﻴﻭ ٣٩٩١.‬ ‫٦٢١. ﻨﺎﺩﺭ ﻓﺭﺠﺎﻨﻲ : ﺨﺭﺍﻓﺔ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ "ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻌﻤﺎﺭ ﺍﻟﻤﺦ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ‬ ‫ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ" ، ﻤﺠﻠﺔ ﺨﻁﻭﺓ ، ﻉ٨ ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ،‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ٩٩٩١ .‬ ‫٧٢١. ــــــ : ﺨﺭﺍﻓﺔ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ "ﺃﺼﻨﺎﻑ ﺘﺘﻔﺘﺢ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻤﺒﻜﺭﺍ ﻭﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﻜﺘﺴﺏ" ،‬ ‫ﹰ‬ ‫ﻤﺠﻠﺔ ﺨﻁﻭﺓ ، ﻉ١١ ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ﻤﺎﺭﺱ ١٠٠٢.‬ ‫٨٢١. ﻨﺎﺩﻴﺎ ﻫﺎﻴل ﺍﻟﺴﺭﻭﺭ : ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻷﻁﻔﺎل ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬ ‫، ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻨﺩﻭﺓ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ،‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ- ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﻁﺭ ، ٦٩٩١.‬ ‫٩٢١. ﻨﺒﻴل ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﻤﺘﻭﻟﻲ : ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺒﺭﻫﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ - ﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ٥٩٩١.‬ ‫٠٣١. ﻨﺠﻴﺏ ﺇﺴﻜﻨﺩﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ : ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻓﻲ ﻤﻨﻔﺴﺘﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ،‬ ‫)ﺍﻟﻤﺤﺭﺭﺍﻥ( : ﻤﺭﺍﺩ ﻭﻫﺒﺔ ، ﻤﻨﻰ ﺃﺒﻭ ﺴﻨﺔ ، ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎﺀ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٠٠٠٢ .‬ ‫١٣١. ﻨﻬﻰ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻴﻭﺴﻑ ﺍﻟﺤﻤﻭﻱ : ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ، ﻉ٣٣، ﻤﺞ٩ ، ﻴﻨﺎﻴﺭ ٨٩٩١.‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 203.
    ‫٢٣١. ﻨﻭﺭﻩ ﻴﻭﺴﻑ: ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ، ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ، ﺍﻟﻌﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻱ ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ، ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ، ٩٩٩١.‬ ‫٣٣١. ﻫﺩﻯ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺒﺸﻴﺭ : ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ‬ ‫ﻟﺩﻯ ﻁﻔل ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ، ﺒﺤﺙ ﻤﻨﺸﻭﺭ ﺒﺎﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ٧٩٩١.‬ ‫٤٣١. ﻫﺩﻯ ﻓﺘﺤﻲ ﺤﺴﺎﻨﻴﻥ ﺭﺍﺠﺢ : ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﻸﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻨﺩ‬ ‫ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺩﻤﻨﻬﻭﺭ - ﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ٨٩٩١.‬ ‫٥٣١. ﻫﺩﻯ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﻨﺎﺸﻑ : ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻁ٢، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٧٩٩١.‬ ‫٦٣١. ﻫﺩﻯ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺤﻤﺎﺩ : ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻷﻁﻔﺎل‬ ‫ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ، ٨٩٩١.‬ ‫٧٣١. ﻫﺸﺎﻡ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻨﺒﻲ : ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ‬ ‫ﻭﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ - ﺠﺎﻤﻌﺔ‬ ‫ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ٥٩٩١.‬ ‫٨٣١. ﻫﻨﺎﺀ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﻋﻴﺴﻰ : ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫﻫﻡ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‬ ‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ - ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ٧٩٩١.‬ ‫٩٣١. ـــــــــــ : ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬ ‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ-ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ ، ٢٠٠٢.‬ ‫٠٤١. ﻴﺤﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻴﺩﻱ : ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‬ ‫ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻴﻤﻨﻴﺔ ، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ،‬ ‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ - ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ، ٤٩٩١.‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ: ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ :‬ ‫ﹰ‬ ‫‪١٤١. Aalsvoort, V. : Factors Influencing Competence With Preschoolers And Their‬‬ ‫‪Professional Caretakers : Results On Data- Analysis And On‬‬ ‫‪Implementation In Senior Secondary Personal And Social Services‬‬ ‫‪And Health Care Education, European Early Childhood‬‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬
  • 204.
    Education Research, universityOf Nijmegen, The Netherlands. Vol. ١, No.١, ١٩٩٣. ١٤٢. Albert, R.: Some Reasons Why Childhood Creativity Often Fails To Make It Past Puberty Into The Real World. In Creativity From Childhood Through Adulthood New Directions For Child Development No.٧٢, Edited By M. A. Runco, San Francisco: Jossey- Bass: Summer, In ERIC_No: EJ ٥٣٤٥٧٣. ١٩٩٦. ١٤٣. Berk, L.: Child Development, Illinois State University, A Pearson Education Company, ٥thed, U.S.A. ٢٠٠٠. ١٤٤. Borich, G. : The Appraisal Of Teaching Concepts And Process, Mendlo Park, California: Addison- Wesley Publishing Company, ١٩٧٧. ١٤٥. Cangelos. J. : Evaluating Classroom Instruction, Publishing Croup, New York, London, ١٩٩١. ١٤٦. Carter, M. : Training Teachers For Creative Learning Experiences, Child Care Information Exchange. No. ٨٥. May- Jan, ١٩٩٢. ١٤٧. Checkely, K. : The First Seven- And The Eight, A Conversation With Howard Gardner, Educational Leadership Vol. ٥٥, No. ١. September, ١٩٩٧. ١٤٨. Cromwell, R.: Creativity Is A Key To The Future And To Education: The Importance Of Creative Visioning. California, Minnesota, ١٩٩٣. ١٤٩. Csikszentmihalyi, M. : The Domain Of Creativity. In M. A. Runco & R. S. Albert (Eds). Theories Of Creativity. Newbury Park, CA: Sage, ١٩٩٠. ١٥٠. De Bono, E.: CORT Thinking IV Teacher Notes: Creativity, ٢nd Ed, London, Pergaman Press, Inc, ١٩٨٦. ١٥١. De Bono, E.: The Direct Teaching Of Thinking In Education And The CORT Method, In Stuart. Macture & Peter Davis (Eds.). Learning To Think, Thinking To Learn, Oxford. Organization For Economic Cooperation, ١٩٩١. ١٥٢. Duffy, B.,: “Supporting Creativity and Imagination in the Early Years”, Biddles ltd., Britain. ١٩٩٨. ١٥٣. Edwards, C., & Springate, K. : Encouraging Creativity In Early Childhood Classrooms.. Eric Clearinghouse On Elementary And Early Childhood Education Urbana IL. Eric Digest. Ed ٣٨٩٤٧٤, ١٩٩٥. ١٥٤. Elias, A. & Edward, E. : Elias Modern Dictionary-English/Arabic, Elias Modern Publishing House, Cairo, Egypt. ١٩٩٤. ١٥٥. Feldhusen, J. : How To Identify And Develop Special Talents Educational Leadership, Vol. ٥. U.S.A, ١٩٩٦. ١٥٦. Fraser, H. : The Initial Teacher Education Of Nursery Teacher: Do Teacher Training Competences Help Or Hinder ?, Early- Child- www.kotobarabia.com
  • 205.
    Development- And- Care,V١٣٢, Journal Articles (٠٨٠)., Reports- Research (١٤٣),Scotland, May, ١٩٩٧. ١٥٧. Gardner, H. : Creating Minds. New York: Basic Books, ١٩٩٣ (A). ١٥٨. ‫ : ـــــــ‬From Youthful Talent To Creative Achievement. Paper Presented At The Henry B. And Jocelyn Wallace National Research Symposium On Talent Development, Lowa City, IA, ١٩٩٣ May. (B). ١٥٩. ‫ : ـــــــ‬Multiple Intelligences, The Theory In Practice Published By Basic Books, A Subsidiary Of Perseus Books, L.L.C., USA, ١٩٩٣ (C). ١٦٠. Gordon, D., & Jeannette, V. : Ideas And Critical Thinking, A ١٢- Step Guide To Teaching/ Learning Creative Innovation, “Poster Page” That Introduces The Chapter On Creative Thinking, The Learning Revolution, ١٩٩٩. ١٦١. Guilford, J. : Implications Of Research On Creativity. In: Ch. Banks, & P. Proodhurst, (Eds.), Studies In Psychology, Presented To Cyril Burt, London: University Of London Press, ١٩٦٥. ١٦٢. Guild, B., & Chock, S. : Creativity: A Quarter Century Of Progress, In Perspectives In Creativity (Eds, I.A. Taylor, J. W. Geczles), Aldine, Chicago, ١٩٧٥. ١٦٣. Guild, B., & Chock, S. : Multiple Intelligence, Leering Styles, Brain- Based Education. Where Do The Messages Overlap ? Schools In The Middle; ٧ (٤), ١٩٩٨. ١٦٤. Hatch, T. : Getting Specitie About Multiple Intelligences, In Marge Sherer (Ed) How Children Learn, Educational Leadership Mag., V. (٥٤), No. (٦), March١٩٩٧, Alexandria, VA. USA. ١٦٥. Hennessy, B., & Ambile, T. : Story- Telling: A Method For Assessing Children’s Creativity, The Journal For Creative Behavior, Vol.٣٢. No.٤., ١٩٩٢. ١٦٦. Herrman, N. : The Creative Brain, Wallis’ Model Of The Creative Process, Http://www. Ozemail. Com. Au./- Caveman / Creative / Brain / Wallis. Htm, ١st. October, ١٩٩٦. ١٦٧. Hunsaker, S. : Toward An Ethnographic Perspective On Creativity Research. The Journal Of Creative Behavior. Vol.٢٦. No.٤. ١٩٩٢. ١٦٨. Joane, P. : Creative Expression And Play In The Early Childhood Curriculum, New York, ١٩٩٣. www.kotobarabia.com
  • 206.
    ١٦٩. John, E.: Research Work In The CORT Method, In Stuart Mclure & Peter Davies (Eds.), Learning To Think, Thinking To Learn, Oxford, Organization For Economic Cooperation, ١٩٩١. ١٧٠. Kerka, S. : Job- Related Basic Skills. Eric Digest No. ٩٤ Eric Clearing House On Adult Career And Vocational Education Columbus OH. (ED ٣١٨٩١٢), ١٩٩٠. ١٧١. Leonard, D., & Robert, T. : Building Skills For Competency- Based Teaching (The University Of Toledo, Harper And Raw New York), ١٩٧٤. ١٧٢. Mcgreevy, L. : Childhood Of Promise : Analyzing Gifted Behavior In Young Literary Lives, Gifted And Talented International, Vol. ٩. No٢., ١٩٩٤. ١٧٣. Moor, L., & Sawyers. J. : The Stability Of Original Thinking In Young Children, Gifted Child Quarterly. Vol. ٣١. No.٣- Washington, DC., ١٩٨٧. ١٧٤. Moran, J.: Creativity In Young Children, Eric Clearinghouse On Elementary And Early Childhood Education Urbana IL. Eric Digest, ED: ٣٠٦٠٠٨, ١٩٨٨. ١٧٥. Pima Community College: Curriculum Department Curriculum Services, Early Childhood Education Program Competencies, Tucson, Arizona, ٢٣- February- ١٩٩٩. ١٧٦. Starko, A. : Creativity In The Classroom, Schools Of Curious Delight, Eastern Michigan State University, Longman, Publishers, U.S.A, ١٩٩٥. ١٧٧. Swartz, J., & Perikins, N. : Teaching Thinking, Issuse And Approaches. Midwest, Publication, ١٩٩٠. ١٧٨. Tegans S, W., Et Al. : Creativity In Early Childhood Classroom NEA, Early Childhood Education Series Washington, ١٩٩١. ١٧٩. Torrance, P. : Creativity, (What Research Says To The Teacher), A Series Isued By National Education Association Of The United States, ١٩٦٣. ١٨٠. ‫ : ــــــــ‬Rewarding Creative Behavior. New Jersey: Englewood Cliffs, Prentice- Hall, ١٩٦٥. ١٨١. Torrance, P. : Encouraging Creativity In Classroom, Dubuque, Lowa: W. M. C. Brown Company, ١٩٧٧. ١٨٢. Torrance, P., & Goff, K. : Fostering Academic Creativity In Gifted Students.. Eric Clearinghouse On Handicapped And Gifted Children Reston VA. Eric Digest, ED: ٣٢١٤٨٩, ١٩٩٠. www.kotobarabia.com
  • 207.
    ١٨٣. Underbakke, M.,& et.al. : Researching And Developing The Knowledge Base For Teaching Higher Order Thinking, In Theory In To Practice, V.٣٢, No. ٣, Summer, ١٩٩٣. ١٨٤. Unwin, D., & Mcaleese, R. : Encyclopedia Of Educational Media. Communication And Technology, London, The Macmillan Press Ltd., ١٩٧٨. www.kotobarabia.com
  • 208.
    ‫ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬ ‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻤﺭﺠﻌﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ، ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ، ﻭﺍﻟﻤﻬﺘﻤـﻴﻥ ﺒﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻟﻠﻁﻔل ؛ ﺇﺫ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻤﻭﻀﺤﺎ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ، ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺴﺭﻩ ، ﺜﻡ ﻴﻨﺘﻘل ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺦ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻲ ،‬ ‫ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﺜﻡ ﻴﺘﻁﺭﻕ ﺒﻌـﺩ‬ ‫ﺫﻟﻙ ﻹﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﻁﺭﻕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﺼﻭﻻ ﺇﻟـﻰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﻁﺭﻕ ﻗﻴﺎﺴﻪ .‬ ‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ، ﻭﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ، ﻓـﺈﻥ ﻫـﺫﺍ‬ ‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻠﻘﺎﺭﺉ ﺃﺤﺩﺙ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻁﺭﻕ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻌﻠﻤﺔ‬ ‫ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ، ﺤﺘﻰ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ‬ ‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل .‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﻔﺭﺩ ﻓﺼﻼ ﻜﺎﻤﻼ ﻋﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﹰ‬ ‫ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﺴﺴﻪ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ، ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻪ ، ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ،‬ ‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ، ﻭﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ، ﻭﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ، ﻤﻊ ﺇﻋﻁﺎﺀ‬ ‫ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﻟﺠﻠﺴﺘﻴﻥ ، ﺘﻤﺜل ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ، ﺒﻴﻨﻤـﺎ ﺘﻤﺜـل ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻤﻨﻪ .‬ ‫ﻭﻴﺨﺘﺘﻡ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻓﺼﻭﻟﻪ ﺒﻭﻀﻊ ﺍﺴﺘﺨﻼﺼﺎﺕ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﺜـﺭ ﻓـﻲ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ .‬ ‫ﻭﻗﺩ ‪‬ﻭﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺒﻨﻤﺎﺫﺝ ﺇﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻁﻔل ﺍﻟﺭﻭﻀـﺔ ،‬ ‫ﺯ‬ ‫ﻭﻗﺎﺌﻤﺔ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ، ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﺩﺍﺀ‬ ‫ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ، ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻋﻥ ﻁﺭﻕ‬ ‫ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﻠﻁﻔل ،ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ .‬ ‫‪www.kotobarabia.com‬‬