Uploaded byguestbfd7302
638 views

روافد التفكير الجانبى

هذا الكتاب يهدف إلى تعريف مفهوم التفكير الجانبي كأداة للوصول إلى الإبداع وإعادة بناء الأفكار. يشير إلى أهمية هذا النوع من التفكير في البيئة التعليمية ويعزز من تطبيقه في المنازل، مع التأكيد على أنه يمكن تعليمه واستخدامه بشكل فعال. كما يوضح أن التفكير المباشر والتفكير الجانبي أمران مكملان لبعضهما البعض في سبيل تعزيز الفائدة التعليمية.

Embed presentation

Downloaded 27 times
1 / 118
2 / 118
3 / 118
4 / 118
5 / 118
6 / 118
7 / 118
8 / 118
9 / 118
10 / 118
11 / 118
12 / 118
13 / 118
14 / 118
15 / 118
16 / 118
17 / 118
18 / 118
19 / 118
20 / 118
21 / 118
22 / 118
23 / 118
24 / 118
25 / 118
26 / 118
27 / 118
28 / 118
29 / 118
30 / 118
31 / 118
32 / 118
33 / 118
34 / 118
35 / 118
36 / 118
37 / 118
38 / 118
39 / 118
40 / 118
41 / 118
42 / 118
43 / 118
44 / 118
45 / 118
46 / 118
47 / 118
48 / 118
49 / 118
50 / 118
51 / 118
52 / 118
53 / 118
54 / 118
55 / 118
56 / 118
57 / 118
58 / 118
59 / 118
60 / 118
61 / 118
62 / 118
63 / 118
64 / 118
65 / 118
66 / 118
67 / 118
68 / 118
69 / 118
70 / 118
71 / 118
72 / 118
73 / 118
74 / 118
75 / 118
76 / 118
77 / 118
78 / 118
79 / 118
80 / 118
81 / 118
82 / 118
83 / 118
84 / 118
85 / 118
86 / 118
87 / 118
88 / 118
89 / 118
90 / 118
91 / 118
92 / 118
93 / 118
94 / 118
95 / 118
96 / 118
97 / 118
98 / 118
99 / 118
100 / 118
101 / 118
102 / 118
103 / 118
104 / 118
105 / 118
106 / 118
107 / 118
108 / 118
109 / 118
110 / 118
111 / 118
112 / 118
113 / 118
114 / 118
115 / 118
116 / 118
117 / 118
118 / 118
‫‪äb§a@ÙÑnÜa@‡ÐaìŠ‬‬ ‫ﺘﺄﻟﻴﻑ : ﺇﺩﻭﺍﺭﺩ ﺩﻭﺒﻭﻨﻭ‬ ‫ﺗﺮﺟﻤﺔ: ﺧﺰﻳﻤﺔ ﻋﺒﻴﺪ‬ ‫إﻋﺪاد: د. ﻋﺰت اﻟﺴﻴﺪ أﺣﻤﺪ‬ ‫أداء اﻷﺻﻮات: ﻧﺠﺎح ﺱﻔﻜﻮﻧﻲ‬ ‫ﺛﺮاء دﺏﺴﻲ‬ ‫هﻨﺪﺳﺔ اﻟﺼﻮت: ﻡﺤﻤﻮد ﺷﻌﺒﻮ‬ ‫إﺧﺮاج اﻟﻨﺺ اﻹذاﻋﻲ: ﺝﻤﺎل ﻋﻘﺎد‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ: ﻧﺒﺮاس‬ ‫اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ واﻹﺷﺮاف : أﻳﻤﻦ ﺏﻜﻴﺮاﺗﻲ‬
‫אא‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫ﻻ ﺷﻚ ﻓﻲ أ ﱠﻚ ﺗﺘﺴﺎءل اﻵن وأﻧﺖ ﺗﻘﺮأ هﺬا اﻟﻌﻨﻮان: ﻣﺎ اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ؟‬ ‫أﻧﺖ ﻣﺤﻖ ﻓﻲ ذﻟﻚ، ﻓﻬﻮ ﻋﻨﻮان ﻣﺒﺘﻜﺮ، وأﺱﻠﻮب ﺝﺪیﺪ ﻧﻮﻋﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ، وﻟﺬﻟﻚ ﻻ‬ ‫ً‬ ‫ﱞ‬ ‫ﺗﺨﺠﻞ ﻣﻦ أ ﱠﻚ ﻟﻢ ﺗﺴﺘﻄﻊ أن ﺗﺘﻮﻗﻊ أو ﺗﻌﺮف اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﻬﺬا اﻟﻌﻨﻮان. وﻻ ﺗﺴﺘﻐﺮب ذﻟﻚ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻚ ﻓﺈن ﺗﻮﺿﻴﺢ هﺬا اﻟﻌﻨﻮان هﻮ ﻣﻬﻤﺔ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب آﻠﻪ. وﻟﻜﻨﻲ أﺱﺘﻄﻴﻊ أن أﻓﻴﺪك‬ ‫اﻵن ﺑﺘﻌﺮیﻒ ﻣﺨﺘﺼﺮ یﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ ﺡﺴﻦ اﻟ ﱠﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻜﺘﺎب، ویﻌﻴﻨﻚ ﻓﻲ ﺗﻮﺝﻴﻪ‬ ‫ﺘ‬ ‫ذهﻨﻚ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻪ.‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، وﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ ﺗﻌﻘﻴﺪ، هﻮ: اﺱﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻟﻠﻮﺹﻮل‬ ‫ً‬ ‫إﻟﻰ اﻹﺑﺪاع، وإﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺪاﺥﻠﻴﺔ... وهﺬا ﻣﺎ ﺱﻨﻌﻠﻤﻚ إیﺎﻩ رویﺪا رویﺪا.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وﻧﻈﺮا ﻷهﻤﻴﺔ هﺬا اﻟ ﱠﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻘﺪ أﻋﺪ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﻞ ﻟﻼﺱﺘﻌﻤﺎل ﻓﻲ‬ ‫ﱞ‬ ‫ﻨ‬ ‫ً‬ ‫آﻞ ﻣﺪرﺱﺔ وآﻞ ﺑﻴﺖ، أﻣﻼ ﻓﻲ ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن.‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱢ‬ ‫اﻋﺘﻤﺪ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ داﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻌﺎل وﻧﺎﺝﺢ. وﻟﻜ ﱠﻪ ﻏﻴﺮ ﺗﺎم. وﻷ ﱠﻪ یﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋ ﱠﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ، ﻓﺈ ﱠﻪ أﺡﻮج ﻣﺎ یﻜﻮن‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻴ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻨ‬ ‫إﻟﻰ اﻻﺱﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺨﻮاص اﻟﻤﺒﺘﻜﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ.‬ ‫وﻷ ﱠﻪ ﻟﻢ یﺴﺘﺨﺪم ﺡﺘﻰ اﻵن ﻣﻨﻬﺞ ﻋﻤﻠﻲ ﻣﺪروس ﻟﻠﻮﺹﻮل إﻟﻰ اﻹﺑﺪاع. ﻓﻘﺪ ﻇﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻹﺑﺪاع أﻣﻼ ﻣﻨﺸﻮدً، ﺗﻘﺎﺑﻞ اﻟﻤﻨﺎداة ﺑﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﺑﺎﻟﺘﻬﻠﻴﻞ اﻟﻐﺎﻣﺾ واﻻﺱﺘﺤﺴﺎن اﻟﻌﻔﻮي.‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ هﺬا اﻷﻣﻞ وﺿﻌﻨﺎ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﻞ اﻟﺬي یﻌﺮض ﻓﺮﺹﺎ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، وﺷﺮﺡﺎ ﻣﻴﺴﺮا ﻟﺴﻴﺮ هﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻻﺱﺘﺨﺪام.‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫إن اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻔﻜﺮي اﻟﻤﺪﻋﻮ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ واﻻﺱﺘﺨﺪام.‬ ‫ﱠ‬ ‫ویﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺠﻤﻴﻊ اﻻﺱﺘﻔﺎدة ﻣﻦ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﻞ، ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﺜﻼ یﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻪ ﻓﻲ إﻏﻨﺎء‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ اﻟﺨﺎﺹﺔ، وﻻ ﺱﻴﻤﺎ ﻓﻲ أﻋﻤﺎل اﻟﺼﻒ وﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﺪرس اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ. وﻷن ﺗﻌﻤﻴﻢ‬ ‫ّ‬ ‫اﻹﺑﺪاع اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﺪرﺱﻴﺔ ﻗﺪ یﺴﺘﻐﺮق ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗﺖ ﺡﺘﻰ ﺗﻈﻬﺮ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ﻓﻘﺪ ﻻ‬ ‫یﺮﻏﺐ اﻵﺑﺎء ﻓﻲ اﻧﺘﻈﺎرﻩ، ﻓﻴﻨﺪﻓﻌﻮن إﻟﻰ ﺗﺪﻋﻴﻢ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻤﺪرﺱﻴﺔ ﺑﺪروس ﻣﻨـﺰﻟﻴﺔ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺨﺘﺼﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ.‬ ‫اﻟﺬي ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ هﻨﺎ هﻮ أ ﱠﻪ ﻻ یﻮﺝﺪ ﺗﻨﺎﻗﺾ ﺑﻴﻦ ﻃﺮیﻘﺘﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻵﻧﻔﺘﻲ‬ ‫ّ‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﺬآﺮ؛ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ... آﻼهﻤﺎ ﺿﺮوري. ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ذو ﻓﺎﺋﺪة‬ ‫ﻋﻈﻴﻤﺔ، ﻟﻜﻦ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺤﺎﺝﺔ إﻟﻰ ﺗﻌﺰیﺰ هﺬﻩ اﻟﻔﺎﺋﺪة أوﻻ ﺑﺈﺿﻔﺎء ﺷﻲء ﻣﻦ اﻹﺑﺪاع‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻔﻜﺮي، وﺙﺎﻧﻴﺎ ﺑﻤﻌﺎﻟﺠﺔ هﺬﻩ اﻟﺼﺮاﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻴﺰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ.‬ ‫ً‬
‫اﻟﺸﺮﻳﻂ اﻷول – اﻟﻮﺟﻪ ‪A‬‬ ‫رواﻓﺪ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‬ ‫ﻟﻌﻠﻚ ﺳﺄﻟﺖ ﻧﻔﺴﻚ ﻗﺒﻞ أن ﺗﻘﺘﻨﻲ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب: ﻣﺎ اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺏﺎﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ؟‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫أﻧﺖ ﻋﻠﻰ ﺣﻖ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ، وﻟﻜﻨ ﻲ ﻻ أﻇﻨ ﻚ ﺗﻮﻗﻌ ﺖ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ آ ﻞ ﺷ ﻲء ﻣ ﻦ ﻓ ﻮر ﻣﺒﺎﺷ ﺮﺗﻚ اﻻﺳ ﺘﻤﺎع إﻟ ﻰ اﻟﺸ ﺮیﻂ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﺴﺠﻞ. ﻓﺄﻧﺖ ﺗﻌﺮف أن اﻹﺝﺎﺏﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ هﻲ ﻣﻬﻤﺔ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب آﻠﻪ. وﻟﻜﻨﻲ أﺳﺘﻄﻴﻊ أن أﻓﻴﺪك اﻵن ﺏﺘﻌﺮیﻒ ﻣﺨﺘﺼﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫یﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ اﻟ ﱠﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻜﺘﺎب، ویﻌﻴﻨﻚ ﻓﻲ ﺗﻮﺝﻴﻪ ذهﻨﻚ إَﻰ ﻃﺮیﻘﺔ اﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻪ.‬ ‫ﻟ‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ، ﺏﺒﺴ ﺎﻃﺔ، ه ﻮ: اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت وﺗﻮﻇﻴﻔﻬ ﺎ ﻟﻠﻮﺹ ﻮل إﻟ ﻰ اﻹﺏ ﺪاع، وإﻋ ﺎدة ﺏﻨ ﺎء اﻷﻓﻜ ﺎر‬ ‫اﻟﺪاﺥﻠﻴﺔ... وهﺬا ﻣﺎ ﺳﻨﻌﻠﻤﻚ إیﺎﻩ رویﺪا رویﺪا.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وﻧﻈﺮا ﻷهﻤﻴﺔ هﺬا اﻟ ﱠﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻘﺪ أﻋﺪ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴ ﺠﻞ ﻟﻼﺳ ﺘﻌﻤﺎل ﻓ ﻲ آ ﻞ ﻣﺪرﺳ ﺔ وآ ﻞ ﺏﻴ ﺖ، أﻣ ﻼ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱞ‬ ‫ﻨ‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻲ ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن.‬ ‫اﻋﺘﻤﺪ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ داﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ∗، واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻓﻌﺎل وﻧﺎﺝﺢ. وﻟﻜﻨ ﻪ ﻏﻴ ﺮ ﺗ ﺎم.‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫وﻷ ﱠﻪ یﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋ ﱠﺔ∗∗ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ، ﻓﺈ ﱠﻪ ﻓﻲ ﺣﺎﺝﺔ ﻣﺎ ﱠﺔ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ اﻟﺨ ﻮاص اﻟﻤﺒﺘﻜ ﺮة اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﺎﻋﺪﻩ ﻓ ﻲ‬ ‫ٍ ﺳ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻴ‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﺏﺪاﻋﻲ.‬ ‫وﻷﻧ ﻪ ﻟ ﻢ ی ﱠﺒ ﻊ ﺣﺘ ﻰ اﻵن ﻣ ﻨﻬﺞ ﻋﻤﻠ ﻲ ﻣ ﺪروس ﻟﻠﻮﺹ ﻮل إﻟ ﻰ اﻹﺏ ﺪاع. ﻓﻘ ﺪ ﻇ ﻞ اﻹﺏ ﺪاع أﻣ ﻼ ﻣﻨﺸ ﻮدً، ﺗﻘﺎﺏ ﻞ‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ ُ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻨ ﺎداة ﺏﺘﺤﻘﻴﻘ ﻪ ﺏﺎﻟﺘﻬﻠﻴ ﻞ اﻟﻐ ﺎﻣﺾ واﻻﺳﺘﺤﺴ ﺎن اﻟﻌﻔ ﻮي. وﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ ه ﺬا اﻷﻣ ﻞ وﺿ ﻌﻨﺎ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟﻤﺴ ﺠﻞ اﻟ ﺬي‬ ‫یﻌ ﺮض ﻓﺮﺹ ﺎ ﻣﻨﻬﺠﻴ ﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ، وﺷ ﺮﺣﺎ ﻣﻴﺴ ﺮا ﻟﺴ ﻴﺮ ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻓ ﻲ إﻃ ﺎر‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻻﺳﺘﺨﺪام.‬ ‫إن اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻔﻜﺮي اﻟﻤﺪﻋﻮ ﺏﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻗﺎﺏﻞ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ واﻻﺳﺘﺨﺪام. ویﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﺠﻤﻴ ﻊ اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﻞ، ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣ ﺜﻼ یﺴ ﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨ ﻪ ﻓ ﻲ إﻏﻨ ﺎء ﻣﻌﺮﻓﺘ ﻪ اﻟﺨﺎﺹ ﺔ، وﻻ ﺳ ﻴﻤﺎ ﻓ ﻲ أﻋﻤ ﺎل اﻟﺼ ﻒ وﻧﺸ ﺎﻃﺎت‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺪرس اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ. وﻷن ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻹﺏﺪاع اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ﻗﺪ یﺴﺘﻐﺮق ﺏﻌﺾ اﻟﻮﻗ ﺖ ﺣﺘ ﻰ ﺗﻈﻬ ﺮ ﻧﺘﺎﺋﺠ ﻪ ﻓﻘ ﺪ‬ ‫ﻻ یﺮﻏﺐ اﻵﺏﺎء ﻓﻲ اﻧﺘﻈﺎرﻩ، ﻓﻴﻨﺪﻓﻌﻮن إﻟﻰ ﺗﺪﻋﻴﻢ اﻟﻮﻇﻴﻔ ﺔ اﻟﻤﺪرﺳ ﻴﺔ ﺏ ﺪروس ﻣﻨ ـﺰﻟﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻣﺨﺘﺼ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ.‬ ‫اﻟﺬي ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ هﻨﺎ ه ﻮ أﻧ ﻪ ﻟ ﻴﺲ هﻨ ﺎك ﺗﻨ ﺎﻗﺾ ﺏ ﻴﻦ ﻃﺮیﻘﺘ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻵﻧﻔﺘ ﻲ اﻟ ﺬآﺮ؛ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ... آﻼهﻤﺎ ﺿﺮوري. ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ذو ﻓﺎﺋ ﺪة ﻋﻈﻴﻤ ﺔ، ﻟﻜ ﻦ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻓ ﻲ ﺣﺎﺝ ﺔ إﻟ ﻰ ﺗﻌﺰی ﺰ ه ﺬﻩ‬ ‫اﻟﻔﺎﺋﺪة أوﻻ ﺏﺈﺿﻔﺎء ﺷﻲء ﻣﻦ اﻹﺏﺪاع اﻟﻔﻜﺮي، وﺙﺎﻧﻴﺎ ﺏﻤﻌﺎﻟﺠﺔ هﺬﻩ اﻟﺼﺮاﻣﺔ∗ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻴﺰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫∗ ـ ُﻘﺼ ُ ﺑﺎﻟﱠﺘﻔﻜﲑ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ِ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﺑﺸﻜﻞ ﺁﱄ ﻭﻛﺄﻥ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﻳﺴﲑ ﻋﻠﻰ ﺳ ﱠﺔ ﳏﺪﺩﺓ ﻻ ﻳﻜﺘﺮﺙ ﲟﺎ ﺣﻮﳍﺎ.‬ ‫ﻜٍ ٍ‬ ‫َ ُ‬ ‫ٍ ﱟ‬ ‫ِ‬ ‫ﻳ ﹾ َﺪ‬ ‫∗∗ ـ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﱠﱵ ﲣﺪﻡ ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﻓﻘﻂ ﻭﺇﳘﺎﻝ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻋﺪﺍﻫﺎ ﲟﺎ ﻳﻀﻴﻊ ﻓﺮﺻﺔ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻨﻬﺎ.‬ ‫ﹶ‬ ‫ﹶ ﱢ‬ ‫ﹶ ﹶﹶ ﹾ‬ ‫ﹶ‬ ‫ُ‬ ‫ِﻟ‬ ‫ُ‬ ‫ﹸ‬ ‫∗ ـ ﺍﻟﺼﺮﺍﻣﺔ: ﺍﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﺎﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﺍﳌﺘﺴﻠﺴﻠﺔ.‬
‫2‬ ‫وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة أیﻀﺎ إﻟﻰ أن هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴ ّﻞ ﻟﻴﺲ ﻣﻌﺪا ﻟﻴﺴﻤﻊ ﻓﻲ ﺝﻠﺴﺔ واﺣﺪة، ﺏﻞ ه ﻮ ﻣﻌ ﺪ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣﻌ ﻪ‬ ‫ﱞ‬ ‫ً‬ ‫ﺠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺏﺘﺄ ٍ، ورویﺔ؛ ﺥﻼل ﺷﻬﻮر، أو رﺏﻤﺎ ﺳﻨﻮات. وﻟﻬﺬا ﺳﺘﺠﺪ آﺜﻴﺮا ﻣﻦ اﻟﻤﺒﺎدئ ﻣﻜﺮرا ﺏﺸ ﻲء ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﺼ ﻴﻞ ﺥ ﻼل ه ﺬا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ن‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴ ّﻞ، وﻏﺮﺿﻨﺎ هﻮ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ وﺣﺪة اﻟﻤﻮﺿﻮع، وﺗﻤﺎﺳﻜﻪ، وﺗﺠﻨﺐ اﻟﺘﺸﺘﺖ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ.‬ ‫ﺠ‬ ‫ﻓﻲ أﺙﻨﺎء اﺳﺘﻌﻤﺎل هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﻞ: ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﻧﺘﺬآﺮ داﺋﻤﺎ أن ﻓﻬﻢ ه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻣﻬ ﻢ‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻠﻐﺎیﺔ، وﻟﻜﻦ اﻟﻔﻬ ﻢ ﻏﻴ ﺮ آ ﺎ ٍ، ﻓ ﻨﺤﻦ ﻓ ﻲ ﺣﺎﺝ ﺔ ﻣﺎﺳ ﺔ إﻟ ﻰ اﻟﺘ ﺪریﺐ، واﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ اﻟﻌﻤﻠ ﻲ ﻣ ﻦ أﺝ ﻞ اآﺘﺴ ﺎب ﻣﻬ ﺎرات‬ ‫ف‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻔﻴﺪة.‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ وﺙﻴﻘﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﺏﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺨﺘﺰﻧﺔ ﻓ ﻲ أدﻣﻐﺘﻨ ﺎ، ﺏﺎﻹﺏ ﺪاع، ﺏ ﺮوح اﻟﺪﻋﺎﺏ ﺔ ﺏﻮﺹ ﻔﻬﺎ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‬ ‫اﻟﺬهﻨﻴﺔ اﻟﺮاهﻨﺔ. وهﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻷرﺏﻊ، وﻧﻌﻨ ﻲ ﺏﻬ ﺎ: اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ، واﻹﺏ ﺪاع، واﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﺨﺘﺰﻧ ﺔ، وروح‬ ‫اﻟﺪﻋﺎﺏﺔ، ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس واﺣﺪ. ﻟﻜﻦ ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أن اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺒ ﺎﻃﻦ، واﻹﺏ ﺪاع، وروح اﻟﺪﻋﺎﺏ ﺔ، ه ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺎت ﻋﻔﻮی ﺔ، ﻻ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫یﻤﻜﻨﻨﺎ ﺳﻮى أن ﻧﺘﻤﻨﻰ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ. ﻓﺈ ﱠﻨﺎ ﻧﺠﺪ أن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻟﻴﺲ إﻻ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴ ﺔ ﻣﺪروﺳ ﺔ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺏﺪﻗﺔ. وﻃﺮیﻘﺔ واﺿﺤﺔ وﻣﺤﺪدة ﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﻘﻞ، ﺗﻤﺎﻣﺎ آﻤ ﺎ ه ﻮ اﻟﺤ ﺎل ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ، وﻟﻜﻨﻬ ﺎ ﻃﺮیﻘ ﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻤﺎﻣﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻌﻨﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺪرﺝ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﺏﺘﺮﺳ ﻴﺦ اﻷﻓﻜ ﺎر، ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ أن اﻟﺘﺮﺏﻴ ﺔ ﻣﻌﻨﻴ ﺔ ﺏ ﺮﺏﻂ ه ﺬﻩ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻣ ﻊ ﺏﻌﻀ ﻬﺎ.‬ ‫وﺗﺸ ﺘﺮك اﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ واﻟﺘﺮﺏﻴ ﺔ ﻣﻌ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻄ ﻮیﺮ اﻷﻓﻜ ﺎر، وﺗﻐﻴﻴﺮه ﺎ. وذﻟ ﻚ ﺏﺈﺿ ﻔﺎء ﻃ ﺎﺏﻊ اﻟﻌﺼ ﺮ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ.‬ ‫ً‬ ‫واﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ اﻷﻓﻜ ﺎر ه ﻲ اﻟﺘﻀ ﺎد، وﻧﻌﻨ ﻲ ﺏ ﺬﻟﻚ ﻣﻘﺎﺏﻠ ﺔ ﻓﻜ ﺮﺗﻴﻦ ﻣﺘﻨﺎﻗﻀ ﺘﻴﻦ ﺗﻤﺎﻣ ﺎ ﺏﻌﻀ ﻬﻤﺎ ﻣ ﻊ‬ ‫ً‬ ‫ﺏﻌﺾ.‬ ‫ﻳﻌﻤﻞ اﻟﺘﻀﺎد ﺑﻴﻦ ﻓﻜﺮﺗﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﺘﻴﻦ وﻓﻖ ﻃﺮﻳﻘﺘﻴﻦ:‬ ‫أوﻻ: ﻓ ﻲ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ یﺤ ﺪث ﺷ ﻲء ﻣ ﻦ اﻟﺘﻨ ﺎﻗﺾ اﻟﺤ ﺎد ﺏ ﻴﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀ ﺔ. إن ه ﺬا اﻟﺼ ﺮاع اﻟﻌﻨﻴ ﻒ ﺏ ﻴﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠً‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر یﺆدي إﻟﻰ اﻧﺘﺼﺎر إﺣﺪى اﻷﻓﻜﺎر ﻋﻠ ﻰ اﻷﺥ ﺮى، ﺏﻤ ﺎ یﻜﺴ ﺒﻬﺎ ﺳ ﻄﻮة ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ، ویﻀ ﻊ ﺣ ﺪا ﻟﻠﻔﻜ ﺮة‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﺪﺣﻮرة، ویﺤ ﱢﻤﻬﺎ. وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺒﻘﻰ آﻤﺎ هﻲ، ﻻ ﺗﺘﻐﻴﺮ أﺏﺪا.‬ ‫ً‬ ‫ﺠ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ ﺎ: أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟ ﱠﺮیﻘ ﺔ اﻟ ﱠﺎﻧﻴ ﺔ ﻓ ﺈن اﻟ ﱠﻨ ﺎﻗﺾ واﻟﺼ ﺮاع یﻜﻮﻧ ﺎن ﺏ ﻴﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪی ﺪة واﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ. واﻟ ﱠﺘﻴﺠ ﺔ‬ ‫ﻨ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫ﺜ‬ ‫ﻄ‬ ‫اﻟﻤﻔﺘﺮﺿﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﺼﺮاع هﻲ: أن ﺗﺘﻄﻮر اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ، وﺗﺘﻐﻴﺮ، ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺠﺪی ﺪة. وه ﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ‬ ‫هﻲ ﻃﺮیﻘ ﺔ اﻟﻌﻠ ﻢ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﻌﻰ داﺋﻤ ﺎ إﻟ ﻰ ﺥﻠ ﻖ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺝﺪی ﺪة ﻣ ﻦ أﺝ ﻞ ﻗﻠ ﺐ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻘﺪیﻤ ﺔ، واﻟﻮﺹ ﻮل إﻟ ﻰ‬ ‫ً‬ ‫أﺥﺮى ﺝﺪیﺪة. وﺏﻬﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﻬﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﻃﺮیﻘﺔ اﻟﻌﻠﻢ ﻓﻘﻂ، إﻧﻤﺎ ﺗﺘﻌﺪى ذﻟﻚ ﻟﺘﻜﻮن ﻃﺮیﻘﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ آﻠﻬﺎ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﻘﻮم اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻓﺘ ﺮاض ﻣﺴ ﱠﻢ ﺏﺼ ﺤﺘﻪ، یﻘ ﻮل: ﻋﻠ ﻰ اﻹﻧﺴ ﺎن أن یﻤﻀ ﻲ ﻓ ﻲ ﺝﻤ ﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت أآﺜ ﺮ ﻓ ﺄآﺜﺮ.‬ ‫ﻠ‬ ‫وهﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻘﻮم ﺏﺘﺨﺰیﻦ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮ ﱠﺔ اﻟﻤﻌﺪة ﻣﺴﺒﻘﺎ. وﻣﻦ ﺙﻢ ﻓﺈن ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺳﺘﺸ ﻜﻞ،‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ی‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﺏﻌﺪ، أﻓﻜﺎرا ﻣﻔﻴﺪة.‬ ‫ً‬ ‫وﻷن هﺬا اﻻﻓﺘ ﺮاض ﻏﻴ ﺮ ﻣﺆآ ﺪ ﻓﻘ ﺪ ﻃﻮرﻧ ﺎ أدوات ﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت، ﺗﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻢ اﻟﺮیﺎﺿ ﻴﺎت ﻟﻠﺘﻮﺳ ﻊ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ، وﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﻻﺹﻄﻔﺎﺋﻬﺎ وﺗﻨﻘﻴﺤﻬﺎ.‬
‫3‬ ‫إن ﻃﺮیﻘﺔ اﻟﺘﻀﺎد ﺏﻴﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻦ أﺝﻞ ﺗﻐﻴﻴﺮهﺎ، ﺗﻌﻤﻞ ﺏﺸ ﻜﻞ ﺝﻴ ﺪ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ یﻜ ﻮن ﻣ ﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ ﺗﻘ ﻮیﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬ ‫ﺏﺸﻜﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ. وﻟﻜ ﱠﻬﺎ ﺗﺼﺒﺢ ﻗﺎﺹﺮة ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗ ﺆ ﱢﺮ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻘ ﻮیﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺠﺪی ﺪة. ﻷن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺙ‬ ‫ﻨ‬ ‫اﻟﺬي ﺳﻴﺤﺪث هﻨﺎ هﻮ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻻ ﻧ ﺪري، ﻓﻨﺨﺴ ﺮ ﻓﻬ ﻢ اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺠﺪی ﺪة ﻋﻠ ﻰ ﺣﻘﻴﻘﺘﻬ ﺎ، وﻧﺨﺴ ﺮ آ ﺬﻟﻚ إﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ‬ ‫ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻓﻜﺮﺗﻨﺎ اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ أو ﺗﻄﻮیﺮهﺎ.‬ ‫وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻟﻤﺜﻠﻰ ﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻷﻓﻜﺎر ﻻ ﺗﺘﻢ ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﺏﺎﻟﺘﻀﺎد واﻟﺘﻨ ﺎﻗﺾ، وإﻧﻤ ﺎ ﺗ ﺘﻢ ﻣ ﻦ اﻟ ﺪاﺥﻞ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﺏﺈﻋﺎدة اﻟﺘﺪریﺐ اﻟﺒﺎﻃﻨﻲ ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ.‬ ‫اﻟﺒ ﺎﻃﻦ... ه ﻮ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ اﻟﻮﺣﻴ ﺪة اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ اﻷﻓﻜ ﺎر وﺗﻄﻮیﺮه ﺎ ﺏﺸ ﻜﻞ یﻔ ﻮق اﻟﺨﻴ ﺎل، ﺳ ﻮاء أآ ﺎن ﺗﻘ ﻮیﻢ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻏﻴﺮ ﻣﻮﺿﻮﻋ ﱟ، أم آﺎن اﻟﺘﻘﻮیﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻤﻜﻨﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﻲ‬ ‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أن إﻋﺎدة اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﺪاﺥﻠﻲ أو اﻟﺒﺎﻃﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت یﻔﻀﻲ إﻟﻰ ﺗﻘﺪم ﻣﻬﻢ وأﺳﺎﺳﻲ.‬ ‫ﱟ‬ ‫وﺝﻤ ﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻋﻠ ﻰ أهﻤﻴﺘ ﻪ ﻟ ﻴﺲ اﻟﻬ ﻢ اﻟﻮﺣﻴ ﺪ ﻟﻠﺘﺮﺏﻴ ﺔ، ﻓﻬ ﻲ ﺗﻌﻨ ﻰ أیﻀ ﺎ ﺏﺎﺥﺘﻴ ﺎر أﻓﻀ ﻞ اﻟﻄ ﺮق وأهﻤﻬ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ... ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﻮد اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﺮﺷﺪهﺎ ﺏﺪﻻ ﻣﻦ أن ﺗﺘﺄﺥﺮ ﻋﻨﻬ ﺎ وﺗﺘﺨ ﺒﻂ ﺥﻠﻔﻬ ﺎ،‬ ‫ً‬ ‫ﻓﺈن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺗﻜﻮن أﺳﺮع، ﻟﻜﻨﻨﺎ ﻟﻢ ﻧﻄﻮر ﺏﻌﺪ أدوات ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ. ﻧﺤﻦ ﻧﺴ ﺘﻄﻴﻊ داﺋﻤ ﺎ ﻓﻘ ﻂ‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫أن ﻧﻤﻀﻲ ﻓﻲ ﺝﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻗ ﺪﻣً، ﺁﻣﻠ ﻴﻦ أن ﺗﺠ ﺪد ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ذاﺗﻬ ﺎ وﺗﻄﻮره ﺎ، ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣ ﺎ. وهﻨ ﺎ ﺗﺒ ﺮز‬ ‫ﺎ‬ ‫أهﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺏﻮﺹﻔﻪ أداة ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ.‬ ‫اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺎﻃﻦ، اﻹﺏﺪاع، واﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺬهﻨﻴ ﺔ اﻟﻤﺆﻗﺘ ﺔ ه ﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺎت ﻋﻘﻠﻴ ﺔ آﺜﻴ ﺮة اﻻﺳ ﺘﺨﺪام ﻷن اﻟﻌﻘ ﻞ ﺷ ﺪیﺪ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ‬ ‫أو ً، وﻷ ﱠﻬﺎ ﻣﻦ أﺳﺎﺳﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻣﻊ اﻟﺤﻴﺎة.‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻻ‬ ‫یﻌﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ ﻋﻠﻰ ﺥﻠﻖ ﻗﻮاﻟﺐ ﻓﻜﺮیﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ ﺏﻪ. وﻣﺎ إن ﺗﺘﺒﻠﻮر هﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﺣﺘﻰ یﺼﺒﺢ ﻣ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﺘﻌ ﱠر ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ، أو ﺗﻔﻌﻴﻠﻬﺎ أو ﺣﺘﻰ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ. وآﻠﻤﺎ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ هﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮیﺔ ازدادت ﻗﻮة رﺳﻮﺥﻬﺎ ﺏﻤﺮور‬ ‫ﺬ‬ ‫اﻟﺰﻣﻦ.‬ ‫وهﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﺘﻜﺌﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎم ﻣﺎ هﻲ اﻟ ﱡﺮق اﻟ ﱠﺎﺝﻌﺔ ﺝﺪا ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﺹ ﻄﻔﺎﺋﻬﺎ. ﻓﻤ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﻨ‬ ‫ﻄ‬ ‫إن ﺗﺘﺒﻠﻮر هﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ وﺗﺘﺨﺬ ﺷﻜﻼ ﻣﺤﺪدا ﺣﺘﻰ ﺗﺼﻮغ ﻟﻨﻔﺴﻬﺎ ﺷﻜﻼ ﻣﻦ أﺷ ﻜﺎل اﻟﺸ ﻴﻔﺮة أو اﻟﺮﻣ ﺰ. واﻟﻤﻴ ﺰة اﻟﺤﺴ ﻨﺔ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺮﻣﻴﺰ هﺬا هﻲ أﻧﻪ ﺏﺪﻻ ﻣﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻀ ﻄﺮا إﻟ ﻰ ﺝﻤ ﻊ آ ﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻮﺿ ﻮع ﻣ ﺎ، ﻓﺈﻧ ﻚ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺗﺠﻤﻊ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت: ﻓﻘﻂ ﻣ ﺎ یﻜﻔ ﻲ ﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ رﻣ ﺰ اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻟﻔﻜ ﺮي اﻟ ﺬي یﻜ ﻮن اﻟﻌﻘ ﻞ ﻗ ﺪ اﺳ ﺘﺪﻋﺎﻩ ﻣﺴ ﺒﻘً، ﺗﻤﺎﻣ ﺎ آﻤ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫یﺤ ﺪث ﻓ ﻲ اﻟﻤﻜﺘﺒ ﺎت اﻟﻌﺎﻣ ﺔ، إذ ی ﺘﻢ ﻃﻠ ﺐ اﻟﻜﺘ ﺐ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل ﻣﻌ ﻴﻦ ﻋ ﻦ ﻃﺮی ﻖ ﻓﻬ ﺮس رﻗﻤ ﻲ رﻣ ﺰي‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺴﺒﻘﺎ ﻟﻬﺬا اﻻﺳﺘﺨﺪام.‬ ‫ً‬ ‫ﺹﺤﻴﺢ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟ ﱠﻬﻞ اﻟﺤﺪیﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﻘﻞ وآﺄﻧﻪ ﺁﻟﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت، أو أﻧﻪ یﺸﺒﻪ اﻟﺤﺎﺳﻮب∗. وﻟﻜ ﻦ اﻟﻌﻘ ﻞ،‬ ‫ﺴ‬ ‫ٌ‬ ‫ﻓﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ، ﻟﻴﺲ ﺁﻟﺔ. إﻧﻪ ﺏﻴﺌﺔ ﺥﺎﺹﺔ ﺝﺪا ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﺄن ﺗﺮﺗﺐ ﻧﻔﺴ ﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻗﻮاﻟ ﺐ ﻓﻜﺮی ﺔ. وﻧﻈ ﺎم ﺗﺮﺗﻴ ﺐ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺬاﺗﻲ هﺬا ﻧﻈﺎم راﺋﻊ ﻓ ﻲ ﺹ ﻮغ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻔﻜﺮی ﺔ أو ﻧﻈ ﺎم اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻟ ﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت. وه ﺬا ﻣ ﺎ ﻧ ﺪﻋﻮﻩ‬ ‫ﺏﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻌﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ.‬ ‫∗ ـ ﺍﳊﺎﺳﻮﺏ ﻫﻮ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﻟﻜﻠﻤﺔ: ‪ .Computer‬ﺍﻟﺬﻱ ﺃﻗﺮﻩ ﻣﺆﲤﺮ ﳎﺎﻟﺲ ﺍﺠﻤﻟﺎﻣﻊ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﺍﻧﻌﻘﺪ ﰲ ﺩﻣﺸﻖ ﻋﺎﻡ)8991ﻡ(.‬
‫4‬ ‫إﻻ أن ﺏﻌﺾ اﻟﻘﻴﻮد اﻟﻤﺤﺪدة ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﻘﻮﻟﺒﺔ هﺬا ﺗﻜﺎد ﺗﻜﻮن ﺝﺰءا ﺹﻤﻴﻤﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﻌﻈﻴﻤﺔ اﻟﺘﻲ یﻘ ﺪﻣﻬﺎ ه ﺬا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻨﻈﺎم. ﻓﻔﻲ ﻣﺜﻞ هﺬا اﻟ ﱠﻈﺎم یﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ ﺝﺪا دﻣﺞ اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﺏﻌﻀﻬﺎ ﺏﺒﻌﺾ، أو إﺿﺎﻓﺘﻬﺎ ﺏﻌﻀﻬﺎ إﻟﻰ ﺏﻌﺾ. وﻟﻜﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﻨ‬ ‫اﻟ ﱡﻌﻮﺏﺔ اﻷآﺒﺮ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺏﻨﺎء هﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮیﺔ، واﻟ ﱠﺒﺐ ﺏﺴﻴﻂ، وهﻮ أن ه ﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻔﻜﺮی ﺔ ﻣ ﻦ ﺷ ﺄﻧﻬﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺴ‬ ‫ﺼ‬ ‫أن ﺗﺴﺘﺤﻮذ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﺏﻤﺠﻤﻠﻪ.‬ ‫یﺸﺘﺮك اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺎﻃﻦ، واﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟ ﱢهﻨﻴﺔ اﻟ ﱠاهﻨﺔ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺏﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮیﺔ. ویﺸﺘﺮك اﻹﺏﺪاع أیﻀﺎ ﻓﻲ إﻋ ﺎدة‬ ‫ً‬ ‫ﺮ‬ ‫ﺬ‬ ‫ﺏﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮیﺔ، وﻟﻜﻦ اﺷﺘﺮاك اﻹﺏﺪاع یﻜﻮن ﺏﺘﺄآﻴﺪ اﻟﻬﺮوب أو اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮیﺔ اﻟﻤﻘ ﱢﺪة ﻟﻠﻌﻘﻞ. أﻣ ﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻴ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻓﺈ ﱠﻪ یﺴﺘﻠﺰم إﻋﺎدة ﺏﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻔﻜﺮی ﺔ، واﻟﻬ ﺮوب ﻣ ﻦ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻤﻘﻴ ﺪة. ویﺴ ﺘﻠﺰم آ ﺬﻟﻚ اﻟﺘﺤ ﺮیﺾ‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ، واﻹﺙﺎرة اﻟﺪاﺋﻤﺔ ﻟﻠﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮیﺔ.‬ ‫إن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺷﺪیﺪ اﻻﻟﺘﺼﺎق ﺏﺎﻹﺏﺪاع، وﻟﻜﻦ ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أن اﻹﺏﺪاع ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ یﻜ ﻮن وﺹ ﻔﺎ ﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ﻓﻘ ﻂ، ﻓ ﺈن‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ُ‬ ‫اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ هﻮ وﺹﻒ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻜﺮیﺔ ﻣﻄﻮﻟﺔ... ﺹﺤﻴﺢ أن اﻹﻧﺴﺎن ﻻ یﻤﻠﻚ ﺳ ﻮى أن یﻌﺠ ﺐ ﺏﻨﺘﻴﺠ ﺔ ﻣ ﺎ. ﺏﻴ ﺪ أﻧ ﻪ‬ ‫ﱠ‬ ‫ٌ ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫یﺴﺘﻄﻴﻊ أن یﺘﻌﱠﻢ آﻴﻒ یﺴﺘﺨﺪم ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻜﺮیﺔ ﻣﺪروﺳﺔ.‬ ‫ﻠ‬ ‫هﻨﺎك ﺥﻄﺄ ﺷﺎﺋﻊ ﻓ ﻲ ﻓﻬ ﻢ اﻹﺏ ﺪاع ﻋﻠ ﻰ أﻧ ﻪ ﻣﻮهﺒ ﺔ أو ﻣﻠﻜ ﺔ ﻣﺠﻬﻮﻟ ﺔ، وه ﺬا ﻗ ﺪ یﻜ ﻮن ﻣﻘﺒ ﻮﻻ ﻓ ﻲ ﻋ ﺎﻟﻢ اﻟﻔ ﻦ إذ‬ ‫ً‬ ‫یﺘﻄﻠﺐ اﻹﺏﺪاع ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻟﺮؤیﺔ اﻟﺠﻤﺎل، وﻣﻮهﺒﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻪ. إﻻ أن اﻟﻘﺒﻮل ﺏ ﺬﻟﻚ ﺹ ﻌﺐ ﺥ ﺎرج ﻋ ﺎﻟﻢ اﻟﻔ ﻦ. إذ‬ ‫ٌ‬ ‫یﻨﺤﻮ اﻹﺏﺪاع اﻵن ﺏﺸﺪة إﻟ ﻰ ﻣ ﺎ یﺆآ ﺪ ﻋ ﱢﻩ اﻟﻤﻘ ﻮم اﻷﺳﺎﺳ ﻲ ﻓ ﻲ ﺗﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻔﻜﺮی ﺔ. وه ﻮ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄﺮی ﻖ اﻟ ﺬي‬ ‫ﺪ‬ ‫ﺳﻴﺒﻴﻦ أ ﱠﻪ أهﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ذاﺗﻬﺎ، وﻣﻦ اﻟﺘﻘﺎﻧﺔ أیﻀ ً، وﻻ ﺳ ﱠﻤﺎ أن آ ﻼ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ واﻟﺘﻘﺎﻧ ﺔ ﻗ ﺪ أﺹ ﺒﺤﺘﺎ ﺥﺎﺿ ﻌﺘﻴﻦ‬ ‫ﻴ ﱠ ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻈﺮوف واﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ.‬ ‫وﺣﺘﻰ یﺼﺒﺢ ﻓﻲ ﻣﻘ ﺪور اﻹﻧﺴ ﺎن اﺳ ﺘﺨﺪام اﻹﺏ ﺪاع واﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣﻨ ﻪ، ﻓ ﺈن ﻋﻠﻴ ﻪ أن یﻨ ﺄى ﺏﻨﻔﺴ ﻪ ﻋ ﻦ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﻔﻬ ﻢ‬ ‫اﻟﺨﺎﻃﺊ ﻟﻤﻔﻬﻮم اﻹﺏﺪاع، وأن یﻌ ﱠﻩ ﻃﺮیﻘﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻘﻞ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت، وهﺬا ﻣ ﺎ یﺤ ﺎول اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ أن‬ ‫ﺪ‬ ‫یﻄﺮﺣﻪ.‬ ‫یﻬﺘﻢ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ داﺋﻤ ﺎ ﺏﺈﺏ ﺪاع أﻓﻜ ﺎر ﺝﺪی ﺪة. وﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺪیﺮ ﺏﺎﻟ ﺬآﺮ أن هﻨ ﺎك ﻣﻘﻮﻟ ﺔ ﻻﻓﺘ ﺔ ﻟﻼﻧﺘﺒ ﺎﻩ ﻣﻔﺎده ﺎ أن‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪیﺪة ﻣﻘﺘﺼﺮة ﻋﻠﻰ اﻹﺏﺪاع اﻟﻔﻨﻲ، وهﺬا ﺏﺎﻟ ﱠﺄآﻴﺪ ﻓﻬﻢ ﻗﺎﺹ ﺮ ﺝ ﺪا ﻟﻠﻤﻮﺿ ﻮع، ﻓﺎﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪی ﺪة ه ﻲ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫آﻞ ﻣﻈﺎهﺮ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮیﺔ، وﻓﻲ آﻞ ﺣﻘﻞ ﻣﻦ ﺣﻘﻮل اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ؛ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم إﻟﻰ اﻟﻔﻨﻮن، وﻣ ﻦ اﻟ ﱢﻴﺎﺳ ﺔ إﻟ ﻰ‬ ‫ﺴ‬ ‫ﱢ‬ ‫اﻟ ﱠﻌﺎدة اﻟ ﱠﺨﺼﻴﺔ.‬ ‫ﺸ‬ ‫ﺴ‬ ‫ویﻌﻨ ﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ أیﻀ ﺎ ﺏ ﺎﻟﻬﺮوب ﻣ ﻦ ﺳ ﺠﻮن اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ اﻟﺨﺎﺹ ﺔ ﺏﺎﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ ﺗﺠﺎوزه ﺎ اﻟ ﱠﻣ ﺎن. وه ﺬا‬ ‫ﺰ‬ ‫ً‬ ‫یﺘﻄﱠﺐ ﺏﺎﻟﻀﺮورة ﺗﻐﻴﻴﺮا ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ، وﻓﻲ ﻃﺮیﻘﺔ ﻓﻬﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮع... إ ﱠﻪ یﺘﻄﱠﺐ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ: اﻟ ﱠﻈﺮ إﻟ ﻰ اﻷﻣ ﻮر‬ ‫ﻨ‬ ‫ﻠ‬ ‫ﻧ‬ ‫ً‬ ‫ﻠ‬ ‫اﻟﺘﻲ اﻋﺘﺪﻧﺎ اﻟ ﱠﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﺏﺎﻟﻄﺮیﻘﺔ ذاﺗﻬﺎ، ویﺘﻄﻠﺐ آ ﺬﻟﻚ اﻟﻨﻈ ﺮ إﻟﻴﻬ ﺎ ﺏﻄﺮیﻘ ﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ... إن اﻟ ﱠﺤ ﺮر ﻣ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫ﻨ‬ ‫ﺗﺠﺎوزهﺎ اﻟﺰﻣﺎن، وإﺙﺎرة أﻓﻜﺎر ﺝﺪیﺪة ﻣﻈﻬﺮان ﺗﻮءﻣﺎن ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ.‬ ‫اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ ﺗﻤﺎﻣ ﺎ ﻋ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ اﻟ ﺬي ه ﻮ اﺗﺠ ﺎﻩ ﺗﻘﻠﻴ ﺪي ﺗﻤﺎﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ، ﻓﺨﻼﻓ ﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺘ ُ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻧﺠﺪ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ یﻤﻀﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻔﻜﺮی ﺔ ﺥ ﻼل ﺥﻄ ﻮات ﻣﺘﻌﺎﻗﺒ ﺔ، ویﺠ ﺐ أن ﺗﻜ ﻮن آ ﻞ‬ ‫ﺥﻄﻮة ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﺨﻄﻮات ﻣﺴﻮﻏﺔ وﻣﺜﺒﺘﺔ... إن اﻟﻔﺮق ﺏﻴﻦ اﺗﺠﺎهﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ؛ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ واﻟﻤﺒﺎﺷﺮ، ﺣﺎد ﺝﺪً، ﻓﻌﻠﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ‬ ‫ا‬
‫5‬ ‫اﻟﻤﺜ ﺎل: یﺴ ﺘﺨﺪم اﻹﻧﺴ ﺎن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺏﺴ ﺒﺐ اﻷﺙ ﺮ اﻟ ﺬي ﺗﺤﺪﺙ ﻪ وﻟ ﻴﺲ ﻟ ﺬاﺗﻬﺎ آﻤ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ. ورﺏﻤ ﺎ یﺠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ أن یﻜ ﻮن ﻋﻠ ﻰ ﺥﻄ ﺄ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣ ﺎ، ﻟﻴﺤﺼ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤ ﻞ‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻓﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﺎ. أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ؛ اﻟﻤﻨﻄﻖ أو اﻟﺮیﺎﺿﻴﺎت، ﻓﺈن هﺬا ﺳﻴﻜﻮن ﻣﺘﻌﺬرا أو ﻏﻴﺮ ﻣﻘﺒﻮل أﺏﺪا.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻗﺪ یﺒﺤﺚ اﻹﻧﺴﺎن ﺏﺘﺮو ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻮﺿ ﻮع ﻣ ﺎ. أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ‬ ‫ﺘ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻓﺈن اﻹﻧﺴﺎن یﺨﺘﺎر ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻘﻂ ﻣﺎ هﻮ ﺣﺎﺿﺮ ﻓﻲ اﻟﺬهﻦ، ووﺙﻴﻖ اﻟ ﱢﻠﺔ ﺏﺎﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﻄﺮوق.‬ ‫ﺼ‬ ‫ﺏﺎﻟﺘﺄآﻴﺪ، ﻻ یﻤﻜﻦ ﻟﻠ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ أن یﻜ ﻮن ﺏ ﺪیﻼ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ، ﻓﻜﻼهﻤ ﺎ ﻣﻄﻠ ﻮ ٌ، وهﻤ ﺎ آﻼهﻤ ﺎ ی ﺘﻤﻢ‬ ‫ب‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺏﻌﻀﻬﻤﺎ ﺏﻌﻀﺎ.‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ُﻨﺘﺞ ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪیﺪة، أ ﱠﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻓﺈ ﱠﻪ اﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ اﻷﻓﻜﺎر.‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻣ‬ ‫ﻣ‬ ‫ﻗﺪ یﺼﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ إﻟﻰ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺎ ﺥ ﻼل ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺨﻄ ﻮات اﻟﻤﺪروﺳ ﺔ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺔ ﻣﺴ ﱠﻘﺎ.‬ ‫ﺒً‬ ‫وﺏﺴﺒﺐ اﻟﺪﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺏﻬﺎ هﺬﻩ اﻟﺨﻄﻮات، یﻜﻮن اﻹﻧﺴﺎن ﻣﺘﺄآﺪا اﻓﺘﺮاﺿﻴﺎ ﻣﻦ ﺹﺤﺔ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺼﻞ إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وﻟﻜﻦ، وﺏﻐﺾ اﻟ ﱠﻈﺮ ﻋﻦ ﻣ ﺪى ﺹ ﱠﺔ اﻟ ﱠﺮی ﻖ اﻟﻤﺴ ﻠﻮآﺔ ﻟﻠﻮﺹ ﻮل إﻟ ﻰ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ، ﻓ ﺈن ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟﺒﺪای ﺔ آﺎﻧ ﺖ داﺋﻤ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﺤ ﻄ‬ ‫ﱢ ﻨ‬ ‫ﻣﻮﺿ ﻮع ﺥﻴ ﺎر ﺙﺎﺏ ﺖ وﻣﺤ ﺪد یﻼﺋ ﻢ اﻟﻤﻔﻬ ﻮم اﻷﺳﺎﺳ ﻲ اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪم ﺏﻤ ﺎ یﻨﺎﺳ ﺒﻪ. ﻓﻌﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل یﻨ ـﺰع ه ﺬا اﻟﺨﻴ ﺎر‬ ‫ﱠٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫اﻟﺜﺎﺏﺖ داﺋﻤﺎ ﻧﺤﻮ ﺥﻠﻖ ﺥﻼﻓﺎت ﺣﺎدة، ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب اﻟﻤﻔﺮط. وﻣﻦ ﺙﻢ یﺄﺗﻲ دور اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺘ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﺏﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘﺔ.‬ ‫ﺗﺒﺮز اﻟﺤﺎﺝﺔ إﻟﻰ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺨﻴﺎر اﻟﻔﻜﺮي اﻟ ﱠﺎﺏﺖ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻪ، وهﺬا ﻣﺎ ﻟﻴﺲ ﻟﻠ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ﻃﺎﻗ ﺔ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺜ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻋﻠﻴ ﻪ. ویﻌ ﺎﻟﺞ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ أیﻀ ﺎ ﻏﻄﺮﺳ ﺔ أي ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻣﻌﻘ ﺪة ﻻ ﺗﻘﺒ ﻞ اﻷﺥ ﺬ واﻟ ﺮد، ﺏﻐ ﺾ اﻟﻨﻈ ﺮ ﻋ ﻦ اﻟﺤﺼ ﺎﻓﺔ‬ ‫ﱢ‬ ‫ً‬ ‫واﻟﺪ ﱠﺔ، اﻟﺘﻲ یﺒﺪو أن اﻟ ﱠﺘﻴﺠﺔ ﻗﺪ ﻋﻮﻟﺠﺖ ﺏﻬﻤﺎ، واﺳﺘﺨﻠﺼﺖ ﻣﻦ ﺥﻼﻟﻬﺎ.‬ ‫ﻨ‬ ‫ﻗ‬ ‫ﻣ ﻦ اﻟﺒﺪاه ﺔ ﺏﻤﻜ ﺎن أن اﻟﻤ ﺮء ﻻ یﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن یﺤﻔ ﺮ ﺣﻔ ﺮة ﺝﺪی ﺪة ﺏ ﺄن یﺰی ﺪ اﻟﺤﻔ ﺮة اﻟﻘﺪیﻤ ﺔ ﻋﻤﻘ ﺎ. إن اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫ﺘ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ یﺰیﺪ اﻟﺤﻔﺮة ذاﺗﻬﺎ ﻋﻤﻘً، ﺏﻴﻨﻤﺎ یﺴ ﺘﻌﻤﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻟﻌﻤ ﻞ ﺣﻔ ﺮة أﺥ ﺮى ﻓ ﻲ ﻣﻜ ﺎن ﺁﺥ ﺮ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ. أي إن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ یﻌ ﱢز ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ، ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ یﺒﺘﻜﺮ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪیﺪة، واﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ُﻄ ﱢر ه ﺬﻩ‬ ‫ی ﻮ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺰ‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر ویﻌﻤﻘﻬﺎ.‬ ‫َ‬ ‫إن اﻻﻋﺘﻤﺎد اﻟﻜﻠ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺎﺿ ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ، ﺝﻌ ﻞ ﻣ ﻦ ﺗﻌﻠ ﻴﻢ اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺿ ﺮورة ﻻ ﺏ ﺪ ﻣﻨﻬ ﺎ،‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻓﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻓﻘﻂ ﻓﻲ ﻋﺪم آﻔﺎیﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻹﺗﻤﺎم اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮیﺔ ﻓﻲ أﺙﻨﺎء ﻋﻤﻠﻪ وﺣﺪﻩ، إﻧﻬﺎ ﺗﺘﻌﺪى ذﻟ ﻚ إﻟ ﻰ‬ ‫ًّﺎ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻪ.‬ ‫إﻣﻜﺎن آﻮن اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺿﺮوری ﱢ‬ ‫ﺘ‬ ‫إن اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ، آ ﺎﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ، ﻃﺮیﻘ ﺔ ﻻﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﻘ ﻞ. إﻧ ﻪ ﻋ ﺎدة ﻣ ﻦ ﻋ ﺎدات اﻟﻌﻘ ﻞ، وﻣﻮﻗ ﻒ ﻣ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫ﻣﻮاﻗﻔ ﻪ. وﻟﻠ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺗﻘﺎﻧ ﺎت ﻣﺤ ﺪدة یﻤﻜ ﻦ اﺳ ﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ، ﺗﻤﺎﻣ ﺎ آﻤ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ اﻟ ﺬي یﻤﻠ ﻚ ﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت. وﺳﻨﺠﺪ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﻞ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﻦ ﺗﺄآﻴﺪ أهﻤﻴﺔ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت، ﻟﻴﺲ ﻷن هﺬﻩ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت ﺗﺸﻜﻞ ﺝﺰءا ًّﺎ ﻓﻲ‬ ‫ً ﻣﻬﻤ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، ﺏﻞ ﻷن هﺬﻩ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ًّا ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ.‬ ‫ﺝﺪ‬ ‫ﱠ‬ ‫إن اﻟ ﱠﻬﻠﻴﻞ واﻹرادة اﻟﺤﻖ ﻻ یﻜﻔﻴﺎن ﻟﺘﻄﻮیﺮ ﻣﻬﺎرة ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، ﻓﺎﻹﻧﺴ ﺎن ﻓ ﻲ ﺣﺎﺝ ﺔ إﻟ ﻰ ﺝﻠﺴ ﺔ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ،‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫ﺣﻴﺚ یﺴﺘﻄﻴﻊ أن یﻤﺎرس اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺏﺎﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﺏﻌﺾ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻻﺗﺠﺎﻩ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ. واﻟﻔﻬ ﻢ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﺘ‬
‫6‬ ‫اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت، واﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ یﻤ ﱢﻨﺎن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻣ ﻦ ﺗﻄ ﻮیﺮ ﻣﻮﻗ ﻒ ﻋﻘﻠ ﻲ. ویﺴ ﺘﻄﻴﻊ‬ ‫ﻜ‬ ‫اﻹﻧﺴ ﺎن أن یﺒﺘ ﺪع اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﺎت ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟ ﱢﻘﺎﻧ ﺎت. وﻟﻜ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ، ﻋﻠ ﻰ آ ﻞ ﺣ ﺎل، ﻟ ﻴﺲ ﻧﻈﺎﻣ ﺎ ﺝﺪی ﺪً،‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺳﺤﺮیً، ﻓﻜﺜﻴﺮة هﻲ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺎت اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﻨﺎس ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺏﻌ ﺾ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ، وﻻ ﻋﺠ ﺐ أن‬ ‫ﺎ‬ ‫یﻜﻮن هﻨﺎك ﻧـﺰوع ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ.‬ ‫ﱞ‬ ‫إن اﻟﻬﺪف اﻷﺳﺎس ﻟﻬﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴ ًﻞ هﻮ ﺗﺒﻴ ﺎن أن اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺝ ﺰء ﻣﻬ ﻢ وﺹ ﻤﻴﻤﻲ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﺏﺸ ﻜﻞ‬ ‫ﱞ‬ ‫ﱞ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺠ‬ ‫ﻋ ﺎم. وأن ﺏﺎﺳ ﺘﻄﺎﻋﺔ اﻹﻧﺴ ﺎن أن یﻤﺘﻠ ﻚ ﻣﻬ ﺎرة اﺳ ﺘﻌﻤﺎﻟﻪ، ویﻄﻮره ﺎ. وﺏ ﺪﻻ ﻣ ﻦ ﺗﻤﻨ ﻲ اﻟﻮﺹ ﻮل إﻟ ﻰ اﻹﺏ ﺪاع ﻓﻘ ﻂ،‬ ‫ً‬ ‫واﻋﺘﺼﺎر اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ، یﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴﺎن أن یﺴﺘﺨﺪم اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺏﻄﺮیﻘ ﺔ ﻣﺪروﺳ ﺔ وﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ واﺣ ﺪ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ.‬ ‫یﻬﺪف اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺏﺸﻜﻞ ﻋﺎم، إﻟﻰ ﺝﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت، وﺹﻮغ اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻟﻤﺜﻠﻰ ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ. وﻟﻜﻦ، ﺏﺴ ﺒﺐ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ یﻌﻤﻞ ﺏﻬﺎ اﻟﻌﻘﻞ ﺣﻴﻦ یﻨـﺰع إﻟﻰ ﺥﻠﻖ ﻗﻮاﻟﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﺜﺎﺏﺘﺔ، ﻓﺈﻧﻨ ﺎ ﻻ ﻧﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﺎﺋ ﺪة اﻷﻣﺜ ﻞ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪیﺪة، إﻻ إذا اﻣﺘﻠﻜﻨﺎ ﺏﻌﺾ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻤ ﱢﻨﻨﺎ ﻣﻦ إﻋﺎدة ﺏﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮی ﺔ اﻟﻘﺪیﻤ ﺔ ﺏﻤ ﺎ یﺘﻮاﻓ ﻖ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻜ‬ ‫ﻣﻊ روح اﻟﻌﺼﺮ.‬ ‫إن ُﺮﻗﻨﺎ اﻟ ﱠﻘﻠﻴﺪیﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺗﻌﻠﻤﻨﺎ ﻃﺮیﻘﺔ ﺗﻨﻘﻴﺢ ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ، وﺗﺆﺳﺲ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺼﺤﺔ ﻓﻲ ﻋﻘﻮﻟﻨﺎ. وﻟﻜﻦ،‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠﻃ‬ ‫یﺠﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ داﺋﻤ ﺎ إﻋ ﺪاد ﻗ ﻮاﺋﻢ ﻷﻓﻀ ﻠﻴﺎت اﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣ ﺔ إذا ﻟ ﻢ ﻧﻜ ﻦ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻠ ﻢ ﺏﻄﺮیﻘ ﺔ ﺹ ﻮغ ﻗﻮاﻟ ﺐ‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻜﺮیﺔ ﺝﺪیﺪة، وﺏﻄﺮیﻘﺔ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﺳﻴﻄﺮة اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮیﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺎوزهﺎ اﻟﺰﻣﺎن.‬ ‫وﻟﻨﺘﺬ ﱠﺮ أن اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ یﻌ َﻰ ﺏﺒﺮهﻨﺔ ﻗﻮاﻟﺐ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﻔﻜﺮیﺔ وﺗﻄﻮیﺮهﺎ. أﻣﺎ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻓﻴﻌﻨ ﻰ ﺏﺈﻋ ﺎدة‬ ‫ﺘ‬ ‫ُ ْﻨ‬ ‫آ ﱠ ﺘ‬ ‫ﺏﻨﺎء هﺬﻩ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ ﻣﻦ اﻟ ﱠاﺥﻞ، وﺏﺎﺏﺘﻜ ﺎر ﻣﻔ ﺎهﻴﻢ أﺥ ﺮى ﺝﺪی ﺪة. أي إن اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ واﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻣﺘﻼزﻣ ﺎن.‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫ﺪ‬ ‫واﻟﻤﻬﺎرة ﻣﻄﻠﻮﺏﺔ وﺿﺮوریﺔ ﻓﻲ آﻠﻴﻬﻤﺎ. وﻟﻜﻦ اﻟ ﱠﺮﺏﻴﺔ آﺎﻧﺖ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺏﺸﻜﻞ آﻠﻲ ﻋﻠﻰ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ.‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱟ‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫ﻟﻘﺪ ﻇﻬﺮت اﻟﺤﺎﺝﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺏﺴ ﺒﺐ اﻟﻤﻌﻮﻗ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺸ ﻮب ﺳ ﻠﻮك اﻟﻌﻘ ﻞ ﺏﻮﺹ ﻔﻪ ﻧﻈ ﺎم ﺗ ﺬآﺮ ﺗﻠﻘ ﺎﺋﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻟﻠﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﺼﻮﻏﺔ ﻣﺴﺒﻘﺎ.‬ ‫ً‬ ‫إن اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﻨﻌﺮض ﻟﻬ ﺎ هﻨ ﺎ ﻋﻤﻠﻴ ﺎت أﺳﺎﺳ ﻴﺔ، ﺗﺼ ﻠﺢ ﻟﺠﻤﻴ ﻊ اﻷﻋﻤ ﺎر، وﺗﻨﺎﺳ ﺐ اﻟﻤﺴ ﺘﻮیﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ آﻠﻬﺎ. وﻗﺪ اﺳﺘﻌﻤﻠﺖ ﺏﻌﺾ أوﺿﺢ اﻟﺒﺮاهﻴﻦ، وأﺏﺴ ﻂ اﻟﺸ ﺮوح اﻟﻤﺮﻓﻘ ﺔ ﺏﺎﻟﺘﺠ ﺎرب، واﻋﺘﻤ ﺪت ﻋﻠ ﻰ‬ ‫أآﺜ ﺮ ﻓﺌ ﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﺙﻘﺎﻓ ﺔ، وﻟ ﻢ یﺸ ﻌﺮوا أﺏ ﺪا أﻧﻬ ﻢ أﺿ ﺎﻋﻮا وﻗ ﺘﻬﻢ ﺳ ﺪ ً؛ ﻓﻜﻠﻤ ﺎ ازدادت اﻟﻔﺌ ﺔ ﺙﻘﺎﻓ ﺔ وﻋﻠﻤ ﺎ ازدادت‬ ‫ً‬ ‫ى‬ ‫ً‬ ‫ﻗ ﺪرﺗﻬﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ اﻟﻤﺠ ﺮدة. أﻣ ﺎ اﻟﻔﺌ ﺎت اﻷﻗ ﻞ ﻋﻤ ﺮا ﻓﺈ ﱠﻬ ﺎ ﺗﺴ ﺘﻤﺘﻊ ﺏﺎﻟﻤ ﺎدة أو اﻟﻤﻮﺿ ﻮع‬ ‫ً ﻧ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻟﺬاﺗﻬﺎ ﻓﻘﻂ، ﻓﻴﻤﺎ ﺗﺘﻄﻠﻊ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮیﺔ اﻷآﺒﺮ إﻟﻰ اﻟﻬﺪف اﻟﻤﺎﺙﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮع.‬ ‫وﻓﻲ ﺣﻴﻦ أن اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻷآﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪا ﺗﺜﻴﺮ ﺗﺄﻣﻼت اﻟﻔﺌ ﺎت اﻟﻤﺘﻘﺪﻣ ﺔ ﺳ ﻨً، ﻓ ﺈن اﻷﺷ ﻜﺎل اﻟﻤﺮﺋﻴ ﺔ ﺗﻜ ﻮن أآﺜ ﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﺎﺋﺪة وﺗﺄﺙﻴﺮا ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺴﻤﻮﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺌ ﺎت اﻟﻌﻤﺮی ﺔ اﻷﺹ ﻐﺮ، إذ إن اﻟﻄﻔ ﻞ أﻣﻴ ﻞ إﻟ ﻰ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ اﻟ ﱠﻌﺒﻴ ﺮ ﻋ ﻦ ﺷ ﻲء‬ ‫ﺘ‬ ‫ُ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﺮﺋﻲ، وأﺳﺮع ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﻟﺸﻲء اﻟﻤﻌﺮوض ﺏﻄﺮیﻘﺔ ﻣﺮﺋﻴﺔ.‬ ‫إن اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺹ ﺎﻟﺢ ﻟﺠﻤﻴ ﻊ اﻟﻔﺌ ﺎت اﻟﻌﻤﺮی ﺔ، وﻣﻌ ﺪ ﻟﻬ ﺎ؛ ﻣ ﻦ ﺳ ﻦ اﻟﺴ ﺎﺏﻌﺔ وﺣﺘ ﻰ ﺳ ﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱞ‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻴ ﺔ...وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣ ﻦ أن ه ﺬا اﻻﻣﺘ ﺪاد یﻤﺜ ﻞ ﺷ ﺮیﺤﺔ ﻋﻤﺮی ﺔ واﺳ ﻌﺔ، ﻓ ﺈن اﻟﻀ ﺮورة ﺗﻘﺘﻀ ﻴﻪ، ﻷن اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺮ‬
‫7‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ أﺳﺎﺳﻲ ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻪ، وﺿﺮوري ﺗﻤﺎﻣﺎ آ ﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ اﻟ ﺬي ﻻ یﻘﺘﺼ ﺮ ﻋﻠ ﻰ ﻓﺌ ﺔ ﻋﻤﺮی ﺔ ﻣﺤ ﺪدة. ﺏ ﻞ إن‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﱞ‬ ‫اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ یﺘﻤﺘﻊ ﺏﻤﺮوﻧﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ اﻟ ﱠﻨﺎﻗﻀ ﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻮﺿ ﻮع ﻣ ﺎ، ﺣﺘ ﻰ إﻧ ﻪ یﺘﻔ ﱠق ﺏ ﺬﻟﻚ‬ ‫ﻮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻢ اﻟﺮیﺎﺿﻴﺎت.‬ ‫اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ أداة ﻃﻴﻌ ﺔ ﻓ ﻲ ی ﺪ آ ﻞ ﻣ ﻦ ی ﺪرس اﻟﻌﻠ ﻮم أو اﻟﻬﻨﺪﺳ ﺔ، أو اﻟﺘ ﺎریﺦ، أو اﻟﻠﻐ ﺔ. وه ﺬﻩ اﻟﻤﻄﻮاﻋﻴ ﺔ‬ ‫ٌ‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟ ﱠﻄﺒﻴﻖ، هﻲ اﻟ ﱠﺒﺐ ﻓﻲ أن اﻟﻤ ﻮاد اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟﻤﺴ ﱠﻞ ﻻ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﻣﺴ ﺒﻘﺔ ﻓ ﻲ أي‬ ‫ﺠ‬ ‫ﺴ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺤﺪد.‬ ‫یﺠ ﺐ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺏﻤﺤ ﺎوﻻت ﻟﺘﻄ ﻮیﺮ ﺏﻌ ﺾ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺏﻮﺹ ﻔﻪ، ﻋﻠ ﻰ أﻗ ﻞ ﺗﻘ ﺪیﺮ، ﻣﻮﺝﻬ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫وﻣﺮﺷﺪا ﻟﻠﻌﻘﻞ، ﺏﺪءا ﻣﻦ ﺳﻦ اﻟ ﱠﺎﺏﻌﺔ.‬ ‫ﺴ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫إن ﻗﺎﺏﻠﻴﺔ اﻟ ﱠﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴ ﱠﻞ، ﻓﻴﻤﺎ یﺨﺺ ﻓﺌﺔ ﻋﻤﺮیﺔ ﻣﺤﺪدة، یﺠ ﺐ أن‬ ‫ﺠ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺮﺏﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ، وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪیﻢ اﻟﻤﺎدة ﺏﺼﻴﻐﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ. وهﻨﺎ یﺒﺮز ﺥﻄﺂن اﻋﺘﺎد اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻟﻮﻗﻮع ﻓﻴﻬﻤﺎ:‬ ‫أوﻟﻬﻤﺎ اﻟﺘﺴـﻠﻴﻢ ﺏﺄن اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﻲ یﻌﺮﺿﻮﻧﻬﺎ واﺿﺤﺔ، وأن اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻋﻨﺪ آﻞ إﻧﺴﺎن ﺗﺤﺼﻴﻞ ﺣﺎﺹﻞ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﻬﻤﺎ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺏﺄن اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻣﻮﺿﻮع ﺥﺎص ﺝﺪً، وأﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﺏﺈﻣﻜﺎن أي إﻧﺴﺎن ﻋﺎدي أن یﻔﻜﺮ ﺝﺎﻧﺒﻴﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬ ‫ا‬ ‫ﺘ‬ ‫إن اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻣﻦ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟﻤﺴ ﺠﻞ، أو اﻟﺘ ﺪریﺒﺎت اﻟﻤﻘ ﺮرة، ﺏﺴ ﻴﻄﺔ وﺥﺎﻟﻴ ﺔ ﻣ ﻦ أي ﺹ ﻌﻮﺏﺔ أو ﺗﻌﻘﻴ ﺪ‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻟﻜ ﱠﻬﺎ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺏﻌﺾ اﻟ ﱠﻌﻤﻖ.‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻨ‬ ‫وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة هﻨﺎ إﻟﻰ أن اﻟﻘﺴ ﻢ اﻷول ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺎدة اﻟﺘﺪریﺒﻴ ﺔ اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ ﺗﻨﺎﺳ ﺐ ﻣ ﻦ ه ﻢ ﻓ ﻲ ﺳ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺴﺎﺏﻌﺔ. أﻣﺎ اﻷﺝﺰاء اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻓﺈ ﱠﻬﺎ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﺠﻤﻴﻊ.‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ آﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﺗﻤﺎﻣً، وهﻮ، ﺏﺒﺴﺎﻃﺔ، ﻣﻮﻗﻒ ﻋﻘﻠﻲ ﻋﺎم. ﻗ ﺪ یﺴ ﺘﻄﻴﻊ ه ﺬا اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﻌﻘﻠ ﻲ أن‬ ‫ﺎ‬ ‫یﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﺗﻘﺎﻧﺎت ﻣﺤﺪدة ﺏﻴﻦ اﻟﻔﻴﻨﺔ واﻷﺥﺮى. وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن أﻓﻀﻞ ﻃﺮیﻘﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ،‬ ‫هﻲ أن ُﺪرس ﻓ ﻲ ﺝﻠﺴ ﺎت ﻣﻨﻬﺠﻴ ﺔ ﺥﺎﺹ ﺔ، ﺏﺎﻻﻋﺘﻤ ﺎد ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﻮاد، وﺗﻤ ﺎریﻦ ﻣﺤ ﺪدة. وه ﺬا ﻣ ﻦ ﺷ ﺄﻧﻪ أن یﺸ ﺠﻊ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺗ‬ ‫اﻟﻌ ﺎدة اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ویﻄ ﻮرﻩ. وإذا أهﻤﻠﻨ ﺎ ه ﺬﻩ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت اﻟﻤﻨﻬﺠﻴ ﺔ ﻓ ﺈن اﻟﻔﺎﺋ ﺪة اﻟﻤﺮﺝ ﻮة ﺳ ﺘﺘﻘﻠﺺ ﻟﺘﻘﺘﺼ ﺮ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﺤﺾ اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ، وﻋﺪم اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ إﻻ ﺏﺎﻟﻤﺼﺎدﻓﺔ.‬ ‫ﻟﻜﻦ هﺎﺗﻴﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻴﻦ، ﺏﺤﺪ ذاﺗﻬﻤﺎ، ﻻ ﺗﻘﺪﻣﺎن أي ﺝﻬﺪ یﺬآﺮ ﻟﺘﻄ ﻮیﺮ ﻋ ﺎدة اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ. وﻟ ﺬﻟﻚ ﻣ ﻦ اﻟﻮاﺝ ﺐ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺗﺨﺼﻴﺺ ﻓﺘﺮة زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺤﺪدة، وهﻲ ﻃﺮیﻘﺔ آﺜﻴﺮة اﻻﺳﺘﺨﺪام، ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻌﺮض ﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺏﺮﻓﻖ ویﺴﺮ.‬ ‫ٍ‬ ‫إن ﺳﺎﻋﺔ ﻣﻦ آﻞ أﺳﺒﻮع آﺎﻓﻴﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻟﻠﻮﺹﻮل إﻟﻰ ﻣﻮﻗﻒ ﺝﺎﻧﺒﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ، أو إﻟﻰ ﻣﻮﻗ ﻒ إﺏ ﺪاﻋﻲ إذا آﻨ ﺖ ﺗﺤ ﺐ‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬ ‫هﺬﻩ اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ أآﺜﺮ. ﻣﻊ ﻋﺪم ﻧﺴﻴﺎن اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ... ﻟﻘﺪ ﺗﻢ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻷﺝﺰاء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﻞ إﻟ ﻰ أوﺝ ﻪ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ.‬ ‫إدوارد دو ﺑﻮﻧﻮ ﻻ یﻘﺼﺪ أ ﱠﻪ یﺠﺐ ﻋﻠ ﻰ آ ﻞ ﻣ ﻦ یﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟﻤﺴ ﺠﻞ أن یﺘﺒ ﻊ دورة ﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ آﻠﻤ ﺎ‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻧﺘﻘﻞ إﻟﻰ درس ﺝﺪیﺪ، وﻣﻦ ﺙﻢ إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ، وهﻜﺬا... ﻓﻬﺬا ﻟﻦ یﻜﻮن ﻣﺠﺪیﺎ ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق. واﻷﻓﻀﻞ ﻣﻦ ذﻟﻚ‬ ‫ً‬ ‫هﻮ أن یﻜﺮر اﻹﻧﺴﺎن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ آﺜﻴﺮا ﺣﺘﻰ یﺘﻘﻦ ﺗﻤﺎﻣﺎ هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮیﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫8‬ ‫أﺝﻞ ﻓﻘﺪ یﻤﻀﻲ اﻟﻤ ﺮء ﻋ ﺪة ﺝﻠﺴ ﺎت ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ، ورﺏﻤ ﺎ ﻋ ﺪة ﺷ ﻬﻮر... ﺳ ﻴﻐﻴﺮ ﻣ ﺎدة اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ‬ ‫ﺏﺎﺳ ﺘﻤﺮار، ﻟﻜﻨ ﻪ، ﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء ذﻟ ﻚ، ﺳ ﻴﻄﻮر ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ذاﺗﻬ ﺎ . إن ﻣ ﺎ یﻬﻤﻨ ﺎ ه ﻮ ﺣﺴ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، وﻟﻴﺲ ﻣﻌﺮﻓﺔ آﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ.‬ ‫یﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴﺎن أن یﻄﻮر ﻣﻮﻗﻔﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﺝﺎﻧﺒﻴﺎ ﺏﺴﻬﻮﻟﺔ ﺥﻼل اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ اﻟﺸ ﺎﻣﻞ اﻟﻤﻜﺘﻤ ﻞ ﻟﺘﻘﺎﻧ ﺔ واﺣ ﺪة، ویﺴ ﺘﻄﻴﻊ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ذﻟﻚ أیﻀﺎ وﺏﺎﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ذاﺗﻬﺎ ﺥﻼل اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻮﺝﺰ اﻟﻤﺨﺘﺼﺮ ﻟﺘﻘﺎﻧﺎت ﻣﺘﻌﺪدة.‬ ‫ً‬ ‫ﺏﺎﻟﺘﺄآﻴﺪ، ﻟﻴﺲ هﻨﺎك ﺷﻲء ﻣﻤﻴﺰ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت ﺏﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ، وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻧﺮ ﱠﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ اﻟﻤﺘﺄﺗﻴﺔ ﻋﻨﻬﺎ.‬ ‫آُ‬ ‫إذا آﺎن أﺣﺪهﻢ ﺏﺼﺪد اﻣ ﺘﻼك أو ﺗﻄ ﻮیﺮ ﻣﻬ ﺎرة ﻣ ﺎ، ﻓ ﺈن ﻋﻠﻴ ﻪ أن یﻠﺘ ﺰم ﺏﺠﻠﺴ ﺎت ﻣﻨﻬﺠﻴ ﺔ یﺴ ﺘﻄﻴﻊ ﻣ ﻦ ﺥﻼﻟﻬ ﺎ‬ ‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ هﺬﻩ اﻟﻤﻬﺎرة واﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻴﻬﺎ. وهﻮ أیﻀﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﺝﺔ إﻟ ﻰ ﺏﻌ ﺾ اﻷدوات اﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪة ﻓ ﻲ اﻻﺳ ﺘﺨﺪام... وأﻓﻀ ﻞ‬ ‫ً‬ ‫ﻃﺮیﻘﺔ ﻻآﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرة ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، هﻲ اآﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرة ﻓﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷدوات، وه ﺬﻩ اﻷدوات‬ ‫ﺝﻤﻴﻌﻬﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻹﺣﺪاث اﻷﺙﺮ أو اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ذاﺗﻬﺎ.‬ ‫ﻗﺪ ﺗﺒﺪو ﺏﻌﺾ وﺳﺎﺋﻞ اﻹیﻀﺎح اﻟﻤﺮﻓﻘﺔ ﺏﺎﻷﻣﺜﻠﺔ واﻟﺘﺠﺎرب ﻓﻲ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﻞ، آﺄﻧﻬﺎ ﺗﺎﻓﻬﺔ وﻣﺘﻜﻠﻔﺔ، وه ﻲ‬ ‫آﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ. ﻓﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹیﻀﺎح هﻨ ﺎ ﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﻟﺘﻮﺿ ﺢ، إﻟ ﻰ ﺣ ﺪ ﻣ ﺎ، ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ذاﺗﻬ ﺎ. إﻧﻬ ﺎ ﻟﻴﺴ ﺖ ﻣﻌ ﺪة‬ ‫ﻟ ﺘﻌﱢﻢ أي ﺷ ﻲء، اﻟﻤ ﺮاد ﻣﻨﻬ ﺎ ه ﻮ أن ﺗﺸ ﺠﻊ اﻟﻤﺴ ﺘﻤﻊ ﻟﻴﻄ ﻮر ﺏﻌ ﺾ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ اﻟﺒﺎﻃﻨﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﻠﻮك اﻟﻄﺒﻴﻌ ﻲ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻠ‬ ‫ﻟﻠﻌﻘﻞ.‬ ‫وﻟﺤﻜﻤﺔ إﻟﻬﻴﺔ ﻟﻴﺲ ﻟﻠﺪﻣﺎغ ﻣﻔﺘﺎح أو أزرار ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﺸﻐﻴﻠﻪ ﺗﺒﻌ ﺎ ﻟﻤﺴ ﺘﻮیﺎت اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻧﺘﻌﺎﻣ ﻞ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻌﻬﺎ، ﻓﻤﻬﻤﺎ ﻗﱠﺖ أهﻤ ﱠﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع أو زادت، ﻧﺠﺪ أن اﻟﻌﻘﻞ یﺴﻠﻚ اﻟﺴﺒﻴﻞ ذاﺗﻪ، ویﺘﺼ ﺮف ﺏﺎﻟﻄﺮیﻘ ﺔ ذاﺗﻬ ﺎ؛ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ‬ ‫ﻴ‬ ‫َﻠ‬ ‫اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ اﻟﺨﺎﺹﺔ.‬ ‫واﻟﻌﺎﻃﻔﺔ ﺝﺰء ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﺪﻣﺎغ، وﻟﻜ ﱠﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ، ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺸ ﻮیﻪ أو ﺣ ﺮف ﺁﻟﻴ ﺔ ﻋﻤ ﻞ اﻟﻌﻘ ﻞ‬ ‫ﻨ‬ ‫ﻋﻦ ﻣﺴﺎرهﺎ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ، وﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﻨﺎول اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻤﻬﻤﺔ. ﺣ ﱠﻰ یﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل، ﻣﻊ ﺏﻌﺾ اﻟ ﱠﺤﻔﻆ: إن اﻷﺙ ﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻷﻣﻴﺰ اﻟﺬي ﺗﺘﺮآﻪ اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ هﻮ أ ﱠﻬﺎ ﺗﺤﺠﺐ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻋﻦ ﺳﺎﺣﺔ اﻟﺪﻣﺎغ، أو ﺗﺤﻮل دون وﺹﻮﻟﻬﺎ إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫ﻧ‬ ‫وهﻜﺬا، ﻓﺈن اﻟﻌﻴﻮب اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻮب ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﺎﻓﻬﺔ هﻲ اﻟﻌﻴﻮب ذاﺗﻬ ﺎ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﺘﺮﺿ ﻨﺎ‬ ‫ﻋﻨﺪ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻷآﺜﺮ أهﻤﻴﺔ.‬ ‫إن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ ﻗﻴﺪ اﻟﻨﻘﺎش، ﻓﻲ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﻞ، هﻲ ﻣﻮاد ﺏﺼﺮیﺔ، ﺣﺘﻰ إن ﺏﻌﻀﻬﺎ ﻣﻮاد‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫هﻨﺪﺳﻴﺔ اﻟ ﱠﻜﻞ. وهﺬا ﻣﺪروس ﺏﻌﻨﺎیﺔ، وﻣﻘﺼﻮد ﺏﺤﺪ ذاﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻜﺜﻴﺮیﻦ.‬ ‫ﺮ‬ ‫ﺸ‬ ‫ﺏﻤﻌﻨﻰ ﺁﺥﺮ، وﺏﻐﺾ اﻟ ﱠﻈﺮ ﻋﻦ اﺥﺘﻼف وﺝﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ، ﻓﺈن اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟ ﱠﻤﻌﻴﺔ ﺳﺘﻘﻮد إﻟﻰ ﺗﻌ ﱡد اﻷﺝﻮﺏ ﺔ واﻟﻜﺜ ﺮة‬ ‫ﺪ‬ ‫ُ‬ ‫ﺴ‬ ‫ﻨ‬ ‫ﻓﻴﻬ ﺎ، ﻣﻤ ﺎ یﺴ ﺒﺐ ﺳ ﻮءا ﻓ ﻲ اﻟﻔﻬ ﻢ. ﺏﻴﻨﻤ ﺎ اﻷﻣﺜﻠ ﺔ اﻟﻤﺮﺋﻴ ﺔ ﻋﻜ ﺲ ذﻟ ﻚ ﻷن اﻟﻤﻌﻨ ﻰ اﻟﻤﻄ ﺮوح ﻻ یﻘﺒ ﻞ اﻟﺘﺄوی ﻞ ﺏﺄوﺝ ﻪ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ. ﻓﺎﻟﻤﺎدة اﻟﺒﺼﺮ ﱠﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺳ ﺘﻜﻮن ه ﻲ ذاﺗﻬ ﺎ أﻣ ﺎم ﺝﻤﻴ ﻊ اﻟ ﱠارﺳ ﻴﻦ، ﺣﺘ ﻰ وإن ﻋﺎﻟﺠﻬ ﺎ آ ﻞ واﺣ ﺪ ﺏﻄﺮی ﻖ‬ ‫ﺪ‬ ‫ی‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ.‬ ‫ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ی ﺘﻢ ﻓﻬ ﻢ اﻟﻤﺒ ﺎدئ اﻟﻤﻮﺿ ﺤﺔ ﺏﺎﻷﻣﺜﻠ ﺔ اﻟﻤﺼ ﻄﻨﻌﺔ ﻟﻬ ﺬا اﻟﻐ ﺮض، وﻋﻨ ﺪﻣﺎ یﺘ ﻮاﻓﺮ اﻟﺘ ﺪریﺐ اﻟﻜ ﺎﻓﻲ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﻷﻣﺜﻠ ﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻤﻘﺘﺮﺣ ﺔ، ﺳﻴﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴ ﺎن أن یﻨﺘﻘ ﻞ إﻟ ﻰ ﺣ ﺎﻻت أآﺜ ﺮ واﻗﻌﻴ ﺔ. وه ﺬا ﻣ ﺎ یﺸ ﺒﻪ ﺗﻤﺎﻣ ﺎ ﺗﻌﻠ ﻴﻢ‬ ‫ً‬
‫9‬ ‫اﻟﺮیﺎﺿﻴﺎت اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺷﻜﻠﻴﺔ وﻣﺼﻄﻨﻌﺔ، ﻟﻴﺘﻢ ﻣﻦ ﺙﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓﻲ أﻣ ﻮر‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻬ ﱠﺔ.‬ ‫ﻤ‬ ‫إن ﺣﺠﻢ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴ ﺠﻞ، ﻣﺤ ﺪود ﺝ ﺪا. وآ ﻞ ﻣ ﺎ زود ﺏ ﻪ ﻣ ﻦ ﻣ ﻮاد آ ﺎن ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﺜﺎل ﻻ أآﺜﺮ. وﻋﻠﻰ آﻞ ﻣﻦ یﻘﻮم ﺏﺘﺪریﺲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ أن ی ﺪﻋﻢ اﻟﻤ ﻮاد اﻟﻤﺪرﺝ ﺔ هﻨ ﺎ ﺏﻤ ﻮاد أﺥ ﺮى ﺥﺎﺹ ﺔ ﺏ ﻪ.‬ ‫وإﻟﻴﻚ هﺬﻩ اﻟﻤﻮاد:‬ ‫اﻟﻤﻮاد اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‬ ‫ـ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ:‬ ‫اﻟﻔﺌﺔ اﻷوﻟﻰ هﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﺘ ﻮاﻟﻲ ﻷﺷ ﻜﺎل ﺏﻄﺎﻗ ﺎت اﻟﺴ ﺒﻮرة. یﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴ ﺎن أن یﺮآ ﺐ ه ﺬا‬ ‫اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻷﺷ ﻜﺎل، وأن یﺒﺘﻜ ﺮ ﻧﻤ ﺎذج ﺝﺪی ﺪة أیﻀ ﺎ ﻹیﻀ ﺎح اﻟﺸ ﻲء ذاﺗ ﻪ. ویﺴ ﺘﻄﻴﻊ أیﻀ ﺎ أن یﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ اﻟﻄ ﻼب‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أﻧﻔﺴﻬﻢ اﺏﺘﻜﺎر أﺷﻜﺎل ﺝﺪیﺪة.‬ ‫اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ هﻲ اﻟﺼﻮر اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ واﻟﻌﺎدیﺔ: ﺗﺆﺥﺬ ﻣﺜﻞ هﺬﻩ ﻣﻦ اﻟﺼﺤﻒ واﻟﻤﺠﻼت، وهﻲ ﻣﻔﻴﺪة ﺝﺪا ﻓ ﻲ اﻟﻨﻈ ﺮ‬ ‫ً‬ ‫إﻟﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ وﺗﻄﻮیﺮهﺎ وﺗﻔﺴ ﻴﺮهﺎ. وﻟﻜ ﻦ یﺠ ﺐ أن ُﻨ ـﺰع اﻟﻌﻨ ﺎویﻦ واﻟﺘﻌﻠﻴﻘ ﺎت ﻋ ﻦ‬ ‫ﺗ‬ ‫اﻟﺼﻮر.‬ ‫اﻟﻔﺌ ﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ ه ﻲ رﺳ ﻮﻣﺎت اﻟﻤﻨ ﺎﻇﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴ ﺔ، أو اﻟﻨ ﺎس ﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء ﺣﻴ ﺎﺗﻬﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ. ویﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄ ﻼب‬ ‫أﻧﻔﺴﻬﻢ اﻗﺘﺮاح ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﻮاد. وﻣﻤﺎ یﺠﺪر ذآﺮﻩ أن درﺝﺔ دﻗﺔ اﻟﺮﺳﻮﻣﺎت وﺗﻌﻘﻴﺪهﺎ ﻟ ﻴﺲ أﻣ ﺮا ﻣﻬﻤ ً، ﻷن ﻣ ﺎ یﻌﻨﻴﻨ ﺎ‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫هﻨﺎ هﻮ اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻟﺘﻲ یﻨﻈﺮ ﻣﻦ ﺥﻼﻟﻬﺎ اﻵﺥﺮون إﻟﻰ هﺬﻩ اﻟﺮﺳﻮﻣﺎت.‬ ‫اﻟﻤﻮاد اﻟﺴﻤﻌ ﱠﺔ‬ ‫ﻴ‬ ‫ـ ﺗﺘﻀﻤﻦ هﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ و اﻟﻤﺤﻜﻴﺔ:‬ ‫أ ﱠﺎ اﻟﻤ ﻮاد اﻟﻤﻜﺘﻮﺏ ﺔ ﻓﻨﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﺤﻒ واﻟﻤﺠ ﻼت... ویﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ ﻧﻔﺴ ﻪ أن یﻘ ﱢم ﻣ ﻮادا‬ ‫ً‬ ‫ﺪ‬ ‫ﻣ‬ ‫ﻣﻜﺘﻮﺏﺔ، ﺣﻴﻦ یﻜﺘﺐ ﻋﻦ ﻓﻜﺮة ﻣﺤﺪدة ﺏﻮﺿﻮح ﺗﺎم ﻻ ﻟﺒﺲ ﻓﻴﻪ، ﺣﺘﻰ وإن آﺎﻧﺖ وﺝﻬﺔ ﻧﻈﺮﻩ ﻏﻴﺮ واﻗﻌﻴﺔ... ویﺴﺘﻄﻴﻊ‬ ‫اﻟﻄ ﻼب أیﻀ ﺎ أن یﺸ ﺎرآﻮا ﻓ ﻲ ﺗﻘ ﺪیﻢ ﻣ ﻮاد ﻣﻜﺘﻮﺏ ﺔ، ﺣ ﻴﻦ یﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻴﻬﻢ أن یﻜﺘﺒ ﻮا ﻣﻘﻄﻌ ﺎ إﻧﺸ ﺎﺋﻴﺎ ﺹ ﻐﻴﺮا ﻋ ﻦ ﻓﻜ ﺮة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻌﻴﻨﺔ.‬ ‫أ ﱠﺎ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺤﻜﻴﺔ ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﺗﺆﺥﺬ ﻣﻦ ﺏﺮاﻣﺞ اﻹذاﻋﺔ، أو ﻣﻦ ﺗﺴﺠﻴﻼت ﺥﺎﺹﺔ ﻷﺣﺎدیﺚ ﻣﺼ ﻄﻨﻌﺔ، ﺷ ﺮط أن‬ ‫ﻣ‬ ‫ﺗﻜﻮن ﻣﺪروﺳﺔ، وﻣﻌﺪة ﺥﺼﻴﺼﺎ ﻟﻬ ﺬا اﻟﻐ ﺮض. وﻗ ﺪ ُﺆﺥ ﺬ ه ﺬﻩ اﻟﻤ ﻮاد ﻣ ﻦ اﻟﻄ ﻼب أﻧﻔﺴ ﻬﻢ ﺏ ﺄن ُﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ أﺣ ﺪهﻢ‬ ‫ی‬ ‫ﺗ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺤﺪیﺚ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺤﺪد.‬ ‫اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ‬
‫01‬ ‫إن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﻊ ﻟﻐﺮض ﻣﻌﻴﻦ ﺗﻜﻮن ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻟﺘﺄﺳﻴﺲ ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻣﺪروس، وﻣﻘﺼﻮد. وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫أن اﻗﺘﺮاح ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ أﻣﺮ ﺏﺴﻴﻂ، ﻓﺈﻧﻨﺎ آﺜﻴﺮا ﻣﺎ ﻧﺠﺪ ﺹﻌﻮﺏﺔ آﺒﻴ ﺮة ﻓ ﻲ اﻗﺘ ﺮاح ﻣﺸ ﻜﻠﺔ... وﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻤ ﻮم هﻨ ﺎك أﻧ ﻮاع‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋﺪیﺪة ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت، ﻣﻨﻬﺎ:‬ ‫أوﻻ: ﻣﺸﻜﻼت ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ، ﻣﺜﻞ ﻧﻘﺺ اﻟﻐﺬاء، وﻧﻘﺺ اﻟﻤﺎء... وه ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت ﻟ ﻢ ﺗﺤ ﻆ ﺏﺤﻠ ﻮل ﻧﻬﺎﺋﻴ ﺔ، وﻟ ﺬﻟﻚ‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻬﻲ ﻗﺎﺏﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮر واﻟﺘﻌﺪیﻞ وﻓﻘﺎ ﻟﺘﻄﻮر اﻷﺣﻮال.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﻣﺸﻜﻼت اﻋﺘﻴﺎدیﺔ ﻋﺎﻣﺔ، آﺎﻟﺘﺤﻜﻢ ﺏﺤﺮآﺔ اﻟﻤﺮور ﻓﻲ اﻟﻤﺪن... وﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت ﺗﻀ ﻤﻦ ﻟﻠﻄ ﻼب اﻟﺒﻘ ﺎء‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻠﻰ اﺗﺼﺎل ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﺏﻴﻨﻬﻢ.‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﻣﺸﻜﻼت ﻏﻴﺮ اﻋﺘﻴﺎدیﺔ. وﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺗﻬﺘﻢ ﺏﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻴﻮﻣﻲ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﺏﻴﻦ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ، ﻓﻔ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫ﺣﺎل ﺗﻌﺮض أﺣﺪهﻢ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺜ ً، ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن یﻌﺎﻟﺞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺏﺘﺠﺮد ﻋﻘﻠﻲ.‬ ‫ﻼ‬ ‫راﺑﻌ ﺎ: ﻣﺸ ﻜﻼت اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻢ واﻻﺏﺘﻜ ﺎر: وﺗﺘﻤﺜ ﻞ ﺏﺄﺳ ﺌﻠﺔ ﻣﻠﺤ ﺔ ﻟﻠﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ. وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣ ﻦ أﻧﻬ ﺎ‬ ‫ﺮ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ، إﻻ أ ﱠﻬﺎ ﺗﺼﻠﺢ ﻟﻠﺘﻨﻈﻴﻢ أیﻀً، ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ: آﻴﻒ ﺗ ﻨﻈﻢ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ ﺣﻀ ﺎﻧﺔ اﻷﻃﻔ ﺎل،‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻧ‬ ‫أو آﻴﻒ ﺗﻨﻈﻢ ﺳﻮﻗﺎ ﻣﺮآﺰیﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﺧﺎﻡﺴﺎ: ﻣﺸﻜﻼت ﻟﻬﺎ ﺣﻠﻮل ﻣﺒﺮﻣﺔ. وهﻲ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ أﺝﻮﺏﺔ واﺿﺤﺔ وﻣﺤ ﺪدة. وﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت إﻣ ﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫ٌ‬ ‫ً‬ ‫أن ﺗﻜﻮن ﻋﻤﻠﻴﺔ واﻗﻌﻴﺔ ﻣﺜﻞ: ) آﻴﻒ ﺗﻌﻠﻖ ﺣﺒﻼ ﻟﻠﻐﺴﻴﻞ؟(، أو ﻣﺼﻄﻨﻌﺔ ﺗﺨﻴﻠ ﱠﺔ آﺄن ﺗﻘﻮل: )آﻴﻒ ﺗﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن‬ ‫ﻴ‬ ‫ً‬ ‫ﺗﺪﺥﻞ اﻟﻔﻴﻞ ﻓﻲ ﺙﻘﺐ إﺏﺮة؟(.‬ ‫َ ِ‬ ‫أ ﱠﺎ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﺘﻲ ﻧﺤﺼﻞ ﻣﻦ ﺥﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻓﻬﻲ آﺜﻴﺮة، ﻣﻨﻬﺎ:‬ ‫ﻣ‬ ‫أوﻻ: إن ﻧﻈ ﺮة ﺥﺎﻃﻔ ﺔ إﻟ ﻰ أي ﺹ ﺤﻴﻔﺔ یﻤﻜ ﻦ أن ﺗﺰودﻧ ﺎ ﺏﻤﺨﺘﻠ ﻒ أﻧ ﻮاع اﻟﻤﺸ ﻜﻼت؛ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴ ﺔ، واﻟﺨﺼﻮﺹ ﻴﺔ،‬ ‫ﱢ‬ ‫ً‬ ‫واﻻﻋﺘﻴﺎدیﺔ.‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ذاﺗﻬﺎ ﺗﻘﺪم اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: یﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﻼب أن یﻘﺘﺮﺣﻮا ﺏﻌﺾ اﻟﻤﺸﻜﻼت، ﺏﺎﻟ ﱠﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺬي یﻘﻮم ﺏﺘﻮﺝﻴﻪ هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ.‬ ‫ﺘ‬ ‫ً‬ ‫راﺑﻌ ﺎ: یﻤﻜ ﻦ وﺿ ﻊ ﺏﻌ ﺾ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﻤﺼ ﻤﻤﺔ ﻟﻐ ﺮض ﻣﻌ ﻴﻦ، ﺏﺘﻨ ﺎول أي ﻣﻮﺿ ﻮع أو ﻣ ﺎدة. آ ﺄن ﻧﻘ ﻮل ﻣ ﺜﻼ:‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫)ﺳﻴﺎرة، ﻣﻘﻌﺪ... ( ﺙﻢ ﻧﺴﺄل: آﻴﻒ یﻤﻜﻦ أن ُﺼﻨﻊ هﺬا اﻟﺸﻲء ﺏﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ؟. وهﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻗﺎﺏﻞ‬ ‫ی‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻟﻠﺘﻮﺳﻊ ﺏﺸﻜﻞ آﺒﻴﺮ، آﺄن ﻧﺘﻨﺎول إﺣﺪى اﻟﻤﻬﺎم اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻴﺪ إﻧﺠﺎزهﺎ یﺪویً، ﺙﻢ ﻧﺴﺄل ﻋﻦ ﺁﻟ ﺔ ﺗﻘ ﻮم ﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ،‬ ‫ﺎ ﱠ‬ ‫أو ﺝﻬﺎز یﺠﻌﻠﻬﺎ أﺳﻬﻞ، أو ﻃﺮیﻘﺔ أﺏﺴﻂ ﻹﻧﺠﺎزهﺎ.‬ ‫ﺧﺎﻡﺴﺎ: أ ﱠﺎ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺣﻠﻮل ﻣﺒﺮﻣﺔ ﻓﻤﻦ اﻟﺼﻌﺐ إیﺠﺎدهﺎ. وﻟﻜﻦ هﺬﻩ اﻟﺼ ﻌﻮﺏﺔ ﻟﻴﺴ ﺖ ﻣ ﻦ ﺏ ﺎب اﻟ ﱠﻌ ﺬر،‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ٌ‬ ‫ً ﻣ‬ ‫إذ ﻣﺎ إن یﻮﺝﺪ اﻟﺤﻞ، ﺣﺘﻰ ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻤﻌﻀﻠﺔ ﻓﻲ ﻏﺎیﺔ اﻟﻮﺿﻮح. وهﺬا ﻣﺎ یﺴﺒﻎ ﺏﻌﺾ اﻟﻤﺘﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ‬ ‫هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت.‬ ‫وﻋﻠﻰ أي ﺣﺎل هﻨﺎك ﺏﻌﺾ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪی ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪ یﻌﺮﻓﻬ ﺎ اﻹﻧﺴ ﺎن أو یﺴ ﻤﻊ ﻋﻨﻬ ﺎ. وأﺣ ﺪ أﺏﺴ ﻂ اﻟﻄ ﺮق‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻟﺼﻨﻊ ﻣﺸﻜﻼت ﻟﻬﺎ ﺣﻠﻮل ﻣﺤﺪدة وواﺿﺤﺔ، هﻲ اﺥﺘﻴﺎر ﻣﻬﻤﺔ اﻋﺘﻴﺎدیﺔ، ﺙﻢ ﺗﺤﺪیﺪ ﺷﺮوط اﻟﺒﺪایﺔ. وﻟﻴﻜﻦ ﻟ ﺪیﻨﺎ داﺋ ﺮة،‬ ‫ﱠ‬
‫11‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل، آﻴ ﻒ ﻧﺴ ﺘﻄﻴﻊ رﺳ ﻤﻬﺎ ﻣ ﻦ دون اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻔﺮﺝ ﺎر؟ ﻣ ﺎ إن ُﺮﺗ ﺐ اﻟﻤﻌﻀ ﻠﺔ ﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ، ﺣﺘ ﻰ‬ ‫ﺗ‬ ‫یﺤﻠﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﺏﻨﻔﺴﻪ، ﻗﺒﻞ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻵﺥﺮیﻦ.‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬ ‫هﻨﺎك ﺏﻌﺾ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺎت اﻟﺘﻲ یﺸﻌﺮ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺥﻼﻟﻬﺎ ﺏﺎﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ أن یﻔﻜﺮ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع ﻣ ﺎ. ﻟ ﻴﺲ ﻷﻧ ﻪ ﻣﺸ ﻜﻠﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ، وﻻ ﻟﻠ ﱠﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ وﺝﻬﺔ ﻧﻈ ﺮ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ، وإﻧﻤ ﺎ ﻣﺤ ﺾ رﻏﺒ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣ ﻞء ﻓ ﺮاغ ﺥ ﺎص ﺏﻤﻮﺿ ﻮع ﻣ ﺎ، ﺗﺘﺤ ﺮك ﻓﻴ ﻪ‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻷﻓﻜ ﺎر وﺗﺘﻄ ﻮر، ﻣ ﻦ ﻗﺒﻴ ﻞ: آ ﻮب، ﺳ ﺒﻮرة، آﺘ ﺐ، ﺣﺮی ﺔ... وﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻧﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﺏﻄ ﺮق‬ ‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ:‬ ‫أوﻻ: ﺏﻤﺠﺮد اﻟﻨﻈﺮ ﺣﻮﻟﻨﺎ، ﻧﺨﺘﺎر هﺪﻓً، ﺙﻢ ﻧﻄﻮرﻩ إﻟﻰ ﻓﻜﺮة أﺳﺎﺳﻴﺔ.‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﺏﻨﻈﺮة ﻋﺎﺏﺮة إﻟﻰ اﻟﺼﺤﻒ واﺳﺘﻨﺘﺎج ﻓﻜﺮة أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻋﻨﻮان.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﺏﺄن ﻧﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أن یﻘﺪﻣﻮا أﻓﻜﺎرا رﺋﻴﺴﻴﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت أو اﻟﻘﺼﺺ اﻟﻘﺼﻴﺮة‬ ‫رﺏﻤﺎ آﺎﻧﺖ هﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘﺔ ﻣﻦ أآﺜﺮ اﻟﻄ ﺮق ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻮﺹ ﻮل إﻟ ﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺏﻨﺠ ﺎح، ﻟﻜ ﻦ اﺥﺘﻼﻗﻬ ﺎ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻏﺎی ﺔ اﻟﺼ ﻌﻮﺏﺔ، وﻟ ﺬﻟﻚ یﻤﻜ ﻦ اﻻﻋﺘﻤ ﺎد ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌﺠ ﺰات اﻷﻧﺒﻴ ﺎء اﻟﺘ ﻲ ﺗﻔﻴ ﺪ آﺜﻴ ﺮا ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻤﻮﺿ ﻮع، وﻻ ﺏ ﺄس ﻣ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫اﻟ ﱠﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺏﻌﺾ اﻟﺨﺮاﻓﺎت اﻟ ﱠﻌﺒﻴﺔ اﻟﻤﻨﺴﻮﺝﺔ ﻋﻠﻰ أﻟﺴﻨﺔ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت.‬ ‫ﺸ‬ ‫ﺘ‬ ‫وﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ًّا اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻋﻦ اﻟﺤﻮادث واﻟﻤﺼﺎدﻓﺎت اﻟﺘﻲ یﻤﺮ ﺏﻬﺎ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻓ ﻲ ﺗﺠﺮﺏﺘ ﻪ اﻟﺨﺎﺹ ﺔ،‬ ‫ﺝﺪ‬ ‫أو ﺗﺠﺎرب اﻵﺥﺮیﻦ، أو اﻷﺥﺒﺎر اﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻠﺔ، وﻏﻴﺮهﺎ.‬ ‫اﻟﻤﺨﺰون اﻻﺣﺘﻴﺎﻃﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد‬ ‫یﺒ ﺪو أن اﻷﺳ ﻬﻞ داﺋﻤ ً، ه ﻮ أن ﻧﻔﻜ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺎدة أو اﻟﻤﻮﺿ ﻮع آﻤ ﺎ ﻧﺮی ﺪﻩ ﻻ آﻤ ﺎ ه ﻮ ﻓ ﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ، وﻟ ﺬﻟﻚ ﻣ ﻦ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻷﻓﻀﻞ أن ﻧﺒﻨﻲ ﻣﺨﺰوﻧﺎ اﺣﺘﻴﺎﻃﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد ﺏﺸﻜﻞ ﺗ ﺪریﺠﻲ: ﺣﺼ ﺎد اﻟﺼ ﺤﻒ اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ، ﺹ ﻮر ﺿ ﻮﺋﻴﺔ، ﻣﺸ ﻜﻼت،‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻗﺼﺺ، ﺣﻜﺎیﺎت، أﻓﻜﺎر ﻣﻬﻤﺔ، أﻓﻜﺎر أﺥﺮى ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﻼب ﻧﻔﺴﻬﻢ.‬ ‫إﻟﻰ ﺝﺎﻧﺐ ذﻟﻚ، ﻓﺈن ﻣﻦ ﺣﺴ ﻨﺎت اﻟﺘ ﺪریﺐ اﻟﻌﻈﻴﻤ ﺔ ﺗﻌﻠ ﻴﻢ اﻹﻧﺴ ﺎن أن یﻤﻴ ﺰ ﺏﺎﻟﺘﺠﺮﺏ ﺔ اﻟﻤ ﻮاد اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ. ویﺴﺘﻄﻴﻊ أیﻀﺎ أن یﺘﻨﺒﺄ ﺏﻤﺴﺘﻮى اﻻﺳﺘﺠﺎﺏﺔ ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ.‬ ‫ً‬
‫21‬ ‫إن أي ﺣﻜﺎی ٍ، أو ﻗﺼ ﺔ ﻗﺼ ﻴﺮة، أو ﻣﺸ ﻜﻠﺔ، یﺠ ﺐ أن ﺗﻘ ﺪم ﻓﻜ ﺮة ﻋ ﻦ اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ. أﻣ ﺎ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴ ﻴﺔ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺔ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ﻓﻴﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺤﺎیﺪة، وﻣﺤﺪدة. وأن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺄﺗﻴﺔ ﻋﻦ أﻓﻜﺎر ﻣﺤﺪدة وﻣﺜﻴﺮة. وﻟﻜﻦ یﺠ ﺐ أن ﺗﻜ ﻮن ﻏﻨﻴ ﺔ ﺏﻤ ﺎ یﻜﻔ ﻲ‬ ‫ﻹﺙﺎرة أﻓﻜﺎر ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ، وﺗﻔﺴﻴﺮات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ.‬ ‫وآﺬﻟﻚ اﻟ ﱠﻮر یﺠﺐ أن ﺗﺤﺘﻤﻞ ﺷﺮوﺣﺎت وﺗﻔﺴﻴﺮات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ. ﻓﺼﻮرة رﺝ ﻞ یﺤﻤ ﻞ ﻋﺸ ﺮ ﻗﻄ ﻊ ﻣﻌﺪﻧﻴ ﺔ ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ‬ ‫ﺼ‬ ‫ﺗﻤﺎﻣﺎ. أﻣﺎ ﺹﻮرة إﻃﻔﺎﺋﻲ یﺨﻤﺪ اﻟﻨﺎر ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﻔﻴ ﺪة. وﺹ ﻮرة اﻣ ﺮأة ﺗﻨﻈ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺮﺁة ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن ﺹ ﻮرة ﻏﺎﻣﻀ ﺔ،‬ ‫ً‬ ‫وآﺬﻟﻚ ﺹﻮرة ﺷﺮﻃﻲ یﻌﺘﻘﻞ رﺝ ً، ﻓﺄي ﺹﻮرة ﻏﺎﻣﻀﺔ ﺳﺘﻔﺮض ﻋﻠﻴﻚ أن ﺗﻔﻜﺮ ﺏﺘﻔﺴﻴﺮیﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ.‬ ‫ﻼ‬ ‫أ ﱠﺎ اﻟﻤﻮاد اﻟﺸ ﻔﻬﻴﺔ أو اﻟﻤﻜﺘﻮﺏ ﺔ أو اﻟﻤﺴ ﻤﻮﻋﺔ ﻓﻬ ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻜ ﺲ ﺗﻤﺎﻣ ً، یﺠ ﺐ أن ﺗﻜ ﻮن ﻣﺤ ﺪدة وواﺿ ﺤﺔ ﻗ ﺪر‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻣ‬ ‫اﻹﻣﻜﺎن. ﻓﺄي ﻣﻘﺎل یﺠﺐ أن یﻄﺮح وﺝﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﺆآ ﺪة. ﻷن اﻵراء اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺤ ﺪدة ﻻ ﺗﻔﻴ ﺪ آﺜﻴ ﺮً، اﻟﻠﻬ ﻢ إﻻ إذا‬ ‫ا‬ ‫ﱠ‬ ‫ٍ‬ ‫ﺏﺤﺚ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﺥﺘﺼﺎﺹﻴﺔ وﺙﻘﺎﻓﻴﺔ ﻋﺎ ﱠﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﻔﻬﻢ.‬ ‫ﻣ‬ ‫یﻘﺪم اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻓﻮاﺋ ﺪ آﺜﻴ ﺮة، ﻣﻨﻬ ﺎ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ اﻟﻤﺠ ﺮدة. وﻟﻜ ﻦ اﻻﻧﺴ ﺠﺎم‬ ‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ هﻮ اﻟﺬي یﺠﻌﻞ اﻷﻣﻮر واﺿﺤﺔ وﺳﻬﻠﺔ. واﻟﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ هﺬا اﻻﻧﺴﺠﺎم ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤ ﻞ ﻗ ﺪ ﺗﺒ ﺪأ‬ ‫ﺏﺄﺷﻜﺎل هﻨﺪﺳﻴﺔ ﻣﺠﺮدة، ﺙﻢ ﺗﻨﺘﻘﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺏﺴﻬﻮﻟﺔ إﻟﻰ ﺣﺎﻻت أآﺜﺮ واﻗﻌﻴﺔ.‬ ‫وﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ًّا اﻟﻌﻮدة ﺏﺎﺳﺘﻤﺮار إﻟﻰ اﻷﺷ ﻜﺎل اﻟﺒﺴ ﻴﻄﺔ، ﻟﻠﺘﺤﻘ ﻖ ﻣ ﻦ ﺣﺴ ﻦ ﺳ ﻴﺮ اﻟﻌﻤ ﻞ ﻧﻔﺴ ﻪ، واﻟﺤﻴﻠﻮﻟ ﺔ دون‬ ‫ﺝﺪ‬ ‫اﻟﻮﻗﻮع ﻓﻲ ﺷﺮك اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ وﺣﺪﻩ، وﻻ ﺳ ﱠﻤﺎ أن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮیﺔ ﻗﺪ ﺗﺒﺪو ﻣﺒﻬﻤﺔ ﺝﺪا.‬ ‫ً‬ ‫ﻴ ﱠ‬ ‫ََ ِ‬ ‫إن اﻟﺨﻄ ﺮ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻲ ﻣ ﻦ اﻻﻧﻘﻴ ﺎد وراء اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ﻧ ﺎﺏﻊ ﻣ ﻦ ﺏﺴ ﺎﻃﺔ اﻟﺤ ﺎﻻت واﻷﻣﺜﻠ ﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴ ﺔ وﺳ ﻬﻮﻟﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ، ﻓﺄآﺜﺮ ﻣﺎ یﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﺮء ﺏﻪ ﻧﻔﺴﻪ هﻨﺎ هﻮ ﺝﻤﻊ ﻗﺪر أآﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت، ﺏﻴﻨﻤﺎ ی ﱠﺠﻪ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ إﻟﻰ‬ ‫ﺘ‬ ‫إﻋﺎدة ﺏﻨﺎء اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ.‬ ‫َ َ ﱢﺰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‬ ‫ﺗﻤﻴ ُ‬ ‫ﻧﻈﺮا ﻷن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺝﺰء ﺹ ﻤﻴﻤﻲ ﻣ ﻦ اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ ﺏﺸ ﻜﻞ ﻋ ﺎم، ﻓ ﺈن ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻓﺼ ﻠﻪ وﺗﺪریﺴ ﻪ ﺏﺸ ﻜﻞ ﻣﺴ ﺘﻘﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱞ‬ ‫ً‬ ‫ﺳﺘﺒﺪو ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ. وﻟﻜ ﱠﻨﺎ ﻧﻘﻮم ﺏﺬﻟﻚ ﻟﺴﺒﺐ وﺝﻴﻪ، وهﻮ أن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻣﻨﺎﻗﻀ ﺔ ﺗﻤﺎﻣ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻨ‬ ‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت أﺥﺮى ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺏﺸﻜﻞ ﻋﺎم. وهﺬﻩ اﻟﻤﻨﺎﻗﻀﺔ هﻲ اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت.‬ ‫إن إﻇﻬﺎر اﺥﺘﻼف اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻋﻦ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ ﻋﺎﻣﺔ أﻣﺮ ﺿ ﺮور ﱞ، ﺥﺸ ﻴﺔ ﺗﻜ ﻮن اﻧﻄﺒ ﺎع ﺥ ﺎﻃﺊ ﻋ ﻦ اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫ﺘ‬ ‫ي‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ. وأهﻢ ﻣﺎ یﻤﻜﻦ إﻇﻬﺎرﻩ هﻨﺎ هﻮ أن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ یﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮیﺾ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻘﺪیﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺎوزهﺎ اﻟﺰﻣ ﺎن،‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫وإﻋﺎدة ﺏﻨﺎء آﻞ ﻣﺎ ﺗﻢ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ. وﻟﺘﺒﻴﺎن هﺬا اﻻﺥﺘﻼف ﻓﺎﺋﺪة أﺳﺎﺳ ﱠﺔ وهﻲ ﺗﻤﻜﻴﻦ اﻹﻧﺴﺎن‬ ‫ﻴ‬ ‫ﻣﻦ ﺗﻘﺪیﺮ ﻗﻴﻤﺔ آﻞ ﻣﻦ ﻧﻤﻄﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ. وﺗﻮﻇﻴﻒ آﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻣﻴﺪاﻧﻪ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﻷﻣﺜﻞ.‬ ‫ﱟ‬ ‫ﱟ‬ ‫وﻧﻌﻮد هﻨﺎ إﻟﻰ ﺗﺄآﻴﺪ أن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻟﻴﺲ هﺠﻮﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ اﻟﻤﻌﺘ ﺎد، وإﻧﻤ ﺎ ه ﻮ ﻃﺮیﻘ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻟﺠﻌﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ أآﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺏﻔﻀﻞ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﺏﺪاع.‬
‫31‬ ‫اﻟﺨﻄﺮ اﻵﺥﺮ اﻟﺬي یﻈﻬ ﺮ ﻣ ﻦ اﻹﺥﻔ ﺎق ﻓ ﻲ إﺏﻘ ﺎء اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻣﻨﻔﺼ ﻼ ﻋ ﻦ اﻵﺥ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ، ه ﻮ اﻟﺸ ﻌﻮر‬ ‫ﱡ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻀﺒﺎﺏﻲ، اﻟﺨﺎدع، اﻟﺬي یﻮهﻢ اﻹﻧﺴﺎن أ ﱠﻪ یﺘﻌﻠﻢ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴ ﺎ ﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء ﺗﻌﻠﻤ ﻪ أﺷ ﻴﺎء أﺥ ﺮى، وﻟﺘﻨﺘﻔ ﻲ ﺏ ﺬﻟﻚ‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻧ‬ ‫أي ﺿﺮورة ﻟﺘﻌﻠﻤﻪ واﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻴﻪ.‬ ‫ﱡ‬ ‫یﺸ ﻌﺮ آ ﻞ إﻧﺴ ﺎن أﻧ ﻪ یﺴ ﺘﺨﺪم اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺏﺸ ﻜﻞ ﻃﺒﻴﻌ ﻲ، ویﻈ ﻦ أﻧ ﻪ یﺸ ﺠﻊ ﺗﻼﻣﻴ ﺬﻩ ﻋﻠﻴ ﻪ، ویﻄ ﻮرﻩ ﻓ ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻋﻘﻮﻟﻬﻢ، وﻣﻦ اﻟ ﱠﻬﻞ ﺝﺪا أن یﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻴﻨﺎ هﺬا اﻟﺸﻌﻮر. وﻟﻜﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺠﻮهﺮیﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﺗﻤﺎﻣ ﺎ ﻋ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺴ‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﻤﻌﺘﺎد، وهﺬا ﻣﺎ یﺠﻌﻞ اﺳﺘﺨﺪام آﻼ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮیﻦ ﻓﻲ وﻗﺖ واﺣﺪ أﻣﺮا ﻣﻤﺘﻨﻌﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ‬ ‫ﺗﻈﻬﺮ اﻟﺤﺎﺝﺔ إﻟﻰ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻣﻦ ﺥﻼل ﺁﻟﻴﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ ﻧﻔﺴﻪ. وﻗﺪ ﻗ ﱠم ﻃ ﻮﻧﻲ ﺑﻴ ﻮزان ﻓ ﻲ آﺘﺎﺏ ﻪ اﻟﻤﺴ ﱠﻞ‬ ‫ﺠ‬ ‫ﺪ‬ ‫ﺘ‬ ‫)ﻗﺪرات اﻟﺪﻣﺎغ(، وﺹﻔﺎ ﺝﻴﺪا ﻵﻟﻴﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ أو ﻃﺮیﻘﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت. وﻗ ﺪ ﺣﻈ ﻲ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب ﺏﺎﻧﺘﺸ ﺎر‬ ‫ً ً‬ ‫واﺳﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﻟﻢ، وﺗﺮﺝﻢ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺏﻴﺔ، وﻧﺸﺮ ﺿﻤﻦ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺹﺪر ﻓﻴﻬﺎ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟ ﺬي ﺗﺴ ﺘﻤﻊ‬ ‫إﻟﻴﻪ.‬ ‫اﻟﺬي یﻌﻨﻴﻨﺎ هﻨﺎ هﻮ أن اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ یﺘﻤﺘ ﻊ ﺏﻬ ﺎ اﻟﻌﻘ ﻞ ﻓ ﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت، ﻻ ﺗ ﺘﻢ ﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﺒﺴ ﺎﻃﺔ، أو‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟ ﱡﻬﻮﻟﺔ، ﺏﻞ إن ﺁﻟ ﱠﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻨﻄﻮي ﺏﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺥﺼﺎﺋﺺ ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻴﻪ ﺏﻌﺾ اﻟﻘﻴﻮد. وهﺬﻩ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱠ ﻴ‬ ‫ﺴ‬ ‫اﻟﻘﻴﻮد ﺗﻘﻒ ﺝﻨﺒﺎ إﻟﻰ ﺝﻨﺐ ﻣﻊ ﻣﺤﺎﺳﻦ ﺁﻟﻴﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ، ﺏﻤﻌﻨﻰ أن آﻠﻴﻬﻤﺎ یﻔﺮض ذاﺗ ﻪ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻤ ﻞ اﻟﻌﻘ ﻞ، إﻟ ﻰ درﺝ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫أن اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻣﺤﺎﺳﻦ هﺬﻩ اﻵﻟﻴﺔ ﻣﻦ دون اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻤﺴﺎوﺋﻬﺎ أﻣﺮ ﻣﺘﻌﺬر.‬ ‫ﱠ‬ ‫هﻨﺎ یﺄﺗﻲ دور اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﺪیﻞ هﺬﻩ اﻟﺴﻴﺌﺎت، وإﺣﺪاث ﺷﻲء ﻣﻦ اﻟﺘﻮازن ﺏﻴﻨﻬﺎ وﺏﻴﻦ اﻟﻤﺤﺎﺳﻦ.‬ ‫ﻣﺒﺎدئ ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺮﻣﺰة‬ ‫ﻟﺴﻨﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﺝﺔ إﻟﻰ آﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاهﺔ ﺣ ﱠﻰ ﻧﺪرك أن ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت هﻮ أﺣﺪ أﻧﻮاع ﻧﻘﻠﻬﺎ.‬ ‫ﺘ‬ ‫إذا أردت ﻣﻦ أﺣﺪ أن یﺆدي ﻋﻤ ﻼ ﻣ ﺎ، ﻓﺈﻧ ﻚ ﺗﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﻌﻄﻴ ﻪ ﺗﻮﺝﻴﻬ ﺎت دﻗﻴﻘ ﺔ، أن ﺗﺨﺒ ﺮﻩ ﻣ ﺎ یﺠ ﺐ أن یﻔﻌ ﻞ‬ ‫ً‬ ‫ﺏﺪﻗ ﺔ ﻣﺘﻨﺎهﻴ ﺔ. ه ﺬا اﻟﺴ ﻠﻮك ﺹ ﺤﻴﺢ، وﻟﻜﻨ ﻪ ﻗ ﺪ یﺴ ﺘﻐﺮق وﻗﺘ ﺎ ﻃ ﻮیﻼ. واﻷﺳ ﻬﻞ ﻣ ﻦ ذﻟ ﻚ ﺏﻤ ﺎ ﻻ یﻘ ﺎس أن یﻜ ﻮن‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺏﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻚ أن ﺗﻘﻮل ﻟﻪ ﻣﺜ ً، وﺏﺒﺴﺎﻃﺔ: )ﻧﻔﺬ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﺮاﺏﻌﺔ(.‬ ‫ﻼ‬ ‫هﺬﻩ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺏﺪیﻼ أو اﺥﺘﺰاﻻ ﻟﺼﻔﺤﺎت ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺝﻴﻬﺎت، وﻣﺜﻞ هﺬا ﺷﺎﺋﻊ ﻓﻲ اﻟﺤﻴ ﺎة اﻟﻌﺴ ﻜﺮیﺔ،‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫إذ ﺗ ﱠﻔﺮ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت واﻟﺨﻄ ﻂ، أي إﻧﻬ ﺎ ﺗﻌﻄ ﻲ رﻗﻤ ﺎ أو رﻣ ﺰا ﻣﻌﻴﻨ ﺎ ﻟﻜ ﻞ أﻣ ﺮ. وهﻜ ﺬا ﺗﺼ ﺒﺢ ﻣﻬﻤ ﺔ‬ ‫ً ﱢ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ُﺸ‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن، أن یﺤﺪد ﻓﻘﻂ، اﻟﺮﻣ ﺰ اﻟﺨ ﺎص ﺏﻄﺮیﻘ ﺔ اﻟ ﱠﺼ ﺮف ﺣﻴ ﺎل ه ﺬا اﻷﻣ ﺮ أو ذاك، ﺣﺘ ﻰ ﺗﺼ ﺒﺢ ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ ﻗﻴ ﺪ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﻌﻤﻠﻲ.‬ ‫هﺬا هﻮ ﺣﺎل اﻟﺤﺎﺳﻮب أیﻀً، إذ ﺗﺨ ﱠن اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻷآﺜ ﺮ اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﺎ ﺗﺤ ﺖ ﻋﻨ ﺎویﻦ ﻣﺤ ﺪدة. ویﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴ ﺎن أن‬ ‫ً‬ ‫ﺰ‬ ‫ﺎ‬ ‫یﻀﻊ هﺬﻩ اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻗﻴﺪ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل ﺏﺘﺤﺪیﺪ اﻟﻌﻨﻮان اﻟﺬي ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻓﻘﻂ.‬ ‫ََ ْ‬
‫41‬ ‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺬهﺐ إﻟﻰ اﻟﻤﻜﺘﺒ ﺔ ﻟﻠﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ آﺘ ﺎب ﻣ ﺎ، ﻓﺈﻧ ﻚ ﺗﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﺼ ﻒ اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟ ﺬي ﺗﺮی ﺪﻩ ﺏﺪﻗ ﺔ، ﺏ ﺪءا‬ ‫ً‬ ‫ﺏﺎﺳﻤﻪ، ﻓﺎﺳﻢ ﻣﺆﻟﻔ ﻪ، ﺙ ﻢ ﻣﻮﺿ ﻮﻋﻪ، وﺷ ﻜﻠﻪ، وﻟﻮﻧ ﻪ، وﺣﺠﻤ ﻪ، وﻏﻴ ﺮ ذﻟ ﻚ... وﻟﻜﻨ ﻚ ﺏ ﺪﻻ ﻣ ﻦ آ ﻞ ه ﺬا، ﺗﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﻌﻄﻲ رﻗﻢ اﻟ ﱠﻣﺰ اﻟﻤﺤﺪد ﻟﻪ ﻓﻲ اﻟﻔﻬﺮس، وﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎب ذاﺗﻪ.‬ ‫ﺮ‬ ‫إن ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻃﺮیﻖ اﻟﺮﻣﺰ أو اﻟﺸﻴﻔﺮة ﻃﺮیﻘﺔ ﻧﺎﺝﺤﺔ ﻋﻤﻠﻴ ً، وﻟﻜ ﻦ یﺠ ﺐ أن یﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﻧﻤ ﺎذج أو‬ ‫ﺎ‬ ‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﻣﺴﺒﻘﺎ. وﻗﺪ أﺹﺒﺢ هﺬا اﻷﻣﺮ ﻣﻴﺴﺮا اﻵن أآﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺏﺈﻣﻜﺎﻧﻚ، ﺏﺪﻻ ﻣﻦ ﻧﻘ ﻞ ﺝﻤﻴ ﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺏ ﺔ، أن ﺗﻨﻘ ﻞ رﻣ ﺰ اﻟﻤﻮﺿ ﻮع ﻓﻘ ﻂ. ه ﺬا اﻟ ﱠﻣ ﺰ ﺳ ﻴﻌﻤﻞ آﻜﻠﻤ ﺔ‬ ‫ﺮ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺴ ﺮ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﻤﺢ ﺏﺎﻟ ﺪﺥﻮل إﻟ ﻰ اﻟﻤﻜ ﺎن أو اﻟﻤﻮﺿ ﻮع اﻟﺨ ﺎص ﺏﻬ ﺎ. آﻌﻨ ﻮان ﻓ ﻴﻠﻢ ﺳ ﻴﻨﻤﺎﺋﻲ ﻣ ﺜ ً، وﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن ﺝ ﺰءا‬ ‫ً‬ ‫ﻼ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺹﻐﻴﺮا ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ یﺆدي ذآﺮهﺎ إﻟﻰ اﺳﺘﺮﺝﺎع اﻟﺠﺰء اﻟﻤﺘﺒﻘﻲ ﻣﻨﻬ ﺎ. وﻣ ﻦ أﻣﺜﻠ ﺔ ذﻟ ﻚ أن اﻟﻤ ﺮء ﻗﻠﻤ ﺎ یﺘ ﺬآﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻀﻤﻮن ﻓﻴﻠﻢ ﺳﻴﻨﻤﺎﺋﻲ ﻣﻦ ﻓﻮر ذآﺮ اﺳﻤﻪ، ﻓﺈذا ﻣﺎ ﻗﻠﺖ ﻟﻪ، ﻣ ﺜﻼ: إﻧ ﻪ اﻟﻔ ﻴﻠﻢ اﻟ ﺬي ﻗ ﺎم ﻓﻴ ﻪ أﻧﻄ ﻮﻧﻲ آ ﻮیﻦ ﺏ ﺄداء دور‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋﻤﺮ اﻟﻤﺨﺘﺎر، وﻋﻨﺪﻣﺎ أﻋﺪﻣﻪ اﻹیﻄﺎﻟﻴﻮن وﻗﻌﺖ ﻧﻈﺎرﺗﻪ ﻋﻠ ﻰ اﻷرض وﺣﻤﻠﻬ ﺎ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﺼ ﻐﻴﺮ... ﻓﺈﻧ ﻚ ﻣ ﺎ إن ﺗ ﺬآﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ذﻟﻚ ﺣ ﱠﻰ ﺗﺘﺪاﻋﻰ ﺏﻘﻴﺔ أﺣﺪاث اﻟﻔﻴﻠﻢ إﻟﻰ اﻟﺬاآﺮة ﺏﺴﺮﻋﺔ وﺳﻬﻮﻟﺔ.‬ ‫ﺘ‬ ‫إن اﻟﻠﻐﺔ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ ﻧﻈﻢ اﻟﺸ ﻴﻔﺮة أو اﻟﺘﺮﻣﻴ ﺰ، وﻟﻜﻨ ﻪ اﻷآﺜ ﺮ وﺿ ﻮﺣﺎ. واﻟﻤﻔ ﺮدات اﻟﻌﺎدی ﺔ ه ﻲ آﻠﻤ ﺎت‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺴﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت. وﻟﻬﺬا اﻷﻣﺮ ﻓﻮاﺋﺪ ﻋﻈﻴﻤ ﺔ، ﺏ ﻞ إن ﻟﻜ ﻞ ﻧﻈ ﺎم ﺗﺮﻣﻴ ﺰ ﻓﻮاﺋ ﺪ ﺝﻤ ﺔ، ﻷﻧ ﻪ یﺘ ﻴﺢ ﻟﻨ ﺎ ﻧﻘ ﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ٍ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ﻣﻘﺪار هﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﺴﻬﻮﻟﺔ، ﻓﻲ وﻗﺖ ﻗﺼﻴﺮ، وﺏﺄﻗﻞ ﺝﻬﺪ ﻣﻤﻜﻦ.‬ ‫وﻣﻤﺎ یﺘﻴﺤﻪ ﻧﻈﺎم ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻃﺮیﻖ اﻟﺮﻣﺰ أ ﱠﻪ یﺠﻌ ﻞ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺏﺔ اﻟﺬهﻨﻴ ﺔ یﺴ ﻴﺮة أآﺜ ﺮ، وﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟﻠﺤﺎﻟ ﺔ‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺪﻋﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻓﻮر إدراك اﻟﺮﻣﺰ اﻟﺨﺎص ﺏﻬﺎ.‬ ‫إ ﱠﻪ ﻷﻣﺮ ﻋ ﺎدي أن ﻧﻔﻜ ﺮ ﻓ ﻲ ﺗﺒ ﺎدل اﻷﻓﻜ ﺎر واﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻋﻠ ﻰ أﻧﻬ ﺎ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ذات وﺝﻬ ﻴﻦ، ﺏﻤﻌﻨ ﻰ أﻧﻬ ﺎ ﺗﺴ ﺘﺪﻋﻲ‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ ﺏﺎﺗﺠﺎهﻴﻦ. أي إن هﻨﺎﻟﻚ ﻣﻦ یﺮﻏﺐ ﺏﺈرﺳﺎل رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎ، ﻣﻦ ﺝﻬﺔ، وهﻨﺎك ﻣﻦ یﺤﺎول أن یﻔﻬﻢ هﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ، ﻣ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺝﻬﺔ أﺥﺮى.‬ ‫إن ﺗﺮﺗﻴﺒﺎ ﻣﻌﻴﻨﺎ ﻟﻸﻋﻼم ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺴ ﻔﻦ، ه ﻮ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ ﻣﻘﺼ ﻮد ﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ ه ﺪف ﻣﻌ ﻴﻦ. وأي إﻧﺴ ﺎن‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫یﻌﻠﻢ اﻟ ﱠﻣ ﺰ اﻟﺨ ﺎص ﺏﻬ ﺬا اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ، یﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن یﻔﻬ ﻢ اﻟﻐ ﺮض ﻣﻨ ﻪ. وﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ ذاﺗ ﻪ ﻓ ﺈن ﺷﺨﺼ ﺎ یﻌﻠ ﻢ ه ﺬا اﻟ ﱠﻣ ﺰ‬ ‫ﺮ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺮ‬ ‫اﻟﻤﻘﺼﻮد، وﺷﺎهﺪ هﺬﻩ اﻷﻋﻼم ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﺏﺸﻜﻞ اﻋﺘﺒﺎﻃﻲ ﻟﺘﺰیﻴﻦ ﺣﻔﻠﺔ ﻣﺎ، أو ﻣﺤﻄﺔ وﻗﻮد، ﻓﺈﻧ ﻪ ﺳ ﻴﻜﻮن ﻗ ﺎدرا ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺘﻘﺎط رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻦ هﺬا اﻟﻮﺿﻊ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻨﻈﻢ ﻟﻸﻋﻼم ﻧﻔﺴﻬﺎ.‬ ‫وﻗﺪ یﻜﻮن ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﺎﺗﺠﺎﻩ واﺣﺪ أیﻀً، واﻟ ﱠﻌﺎﻣﻞ ﻣ ﻊ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ ه ﻮ اﻟﻤﺜ ﺎل اﻟﺤ ﻲ ﻟﺘﺒ ﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺏﺎﺗﺠ ﺎﻩ‬ ‫ﺎ ﺘ‬ ‫واﺣ ﺪ. إذ إن اﻹﻧﺴ ﺎن یﺴ ﺘﻄﻴﻊ داﺋﻤ ﺎ أن یﻠ ﺘﻘﻂ رﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻤﺤﻴﻄ ﺔ، ویﻔﻬ ﻢ إیﺤﺎءاﺗﻬ ﺎ ودﻻﻻﺗﻬ ﺎ، وإن ﻟ ﻢ یﻘ ﻢ أﺣ ﺪ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺏﻮﺿﻊ هﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﻋﻤﺪً، اﻟﻠﻬﻢ إﻻ اﻟﺤﻜﻤﺔ اﻹﻟﻬ ﱠﺔ.‬ ‫ﻴ‬ ‫ا‬ ‫وﻣﻦ اﻟﻄﺮاﻓﺔ ﺏﻤﻜﺎن أ ﱠﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﻮم ﺏﻮﺿﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨ ﺎس ﻓ ﻲ أرﺗ ﺎل ﻋﺸ ﻮاﺋ ﱠﺔ، ﻻ ﺗﻘ ﻮم ﻋﻠ ﻰ أي أﺳ ﺎس‬ ‫ﻴ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻣﻦ اﻟ ﱠﻨﻈﻴﻢ، ﺳﺘﺠﺪ أن هﺆﻻء اﻟﻨﺎس ﻗﺪ أﺳﺒﻐﻮا ﻋﻠﻰ هﺬﻩ اﻷرﺗﺎل أﺳﺴﺎ ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ذات ﻣﻐﺰى. وﻟﻦ یﺨﻄﺮ ﻓﻲ ﺏ ﺎﻟﻬﻢ أن‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫هﺬﻩ اﻷرﺗﺎل ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ، ﺳﻴﻜﻮﻧﻮن ﻋﻠﻰ أﺗﻢ اﻟﻘﻨﺎﻋﺔ ﺏﺄ ﱠﻬﻢ ﻣﺼﻄﻔﻮن ﻓﻲ أرﺗ ﺎل ﺗ ﻢ اﺥﺘﻴﺎره ﺎ وﺗﺮﺗﻴﺒﻬ ﺎ ﺏﺪراﺳ ﺔ وروی ﺔ.‬ ‫ﻧ‬ ‫ﱢ‬
‫51‬ ‫وإن ﻗﻴﻞ ﻟﻬﻢ إﻧﻬﺎ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻓﺈﻧﻬﻢ ﺳﻴﻈﻨﻮن أن اﻟﺘﺮﺗﻴﺒﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋ ﱠﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻋﺸﻮاﺋ ﱠﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق، وإﻧﻤﺎ ه ﻲ ﺗﺮﺗﻴﺒ ﺎت‬ ‫ﻴ‬ ‫ﻴ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﺮآﺒﺔ ﻣﺄﺥﻮذة ﻣﻦ ﻧﻤﺎذج أﺥﺮى.‬ ‫هﺬا اﻷﻣﺮ یﺸﺒﻪ ﺣﺎل ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﻃﻠ ﺐ إﻟ ﻴﻬﻢ أن یﻘﻮﻣ ﻮا ﺏﺤﺮآ ﺎت ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻟ ﺪى ﺳ ﻤﺎﻋﻬﻢ رﻧ ﻴﻦ ﺝ ﺮس‬ ‫یﻘﺮع ﺏﻨﻐﻤﺎت ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ. ﻓﺈ ﱠﻬﻢ ﻣﻦ ﻓﻮر ﻣﻤﺎرﺳﺘﻬﻢ اﻟﺤﺮآ ﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺏ ﺔ ﻣ ﻊ رﻧ ﻴﻦ اﻟﺠ ﺮس، ﺳ ﻴﻜﻮﻧﻮن ﻗﻨﺎﻋ ﺔ ﺏ ﺄن ه ﺬا‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﺮﻧﻴﻦ یﺤﻤﻞ ﻣﻌﻨﻰ ﻣﻌﻴﻨً، أو إیﻘﺎﻋﺎ ﻣﺪروﺳﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟﺴﺒﺐ ﻓﻲ ذﻟﻚ هﻮ أن ﻋﻘ ﻞ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻻ یﻘﺒ ﻞ أن یﻜ ﻮن ﺗﺼ ﺮﻓﻪ ﺏ ﻼ ﻣﻌﻨ ﻰ، أو ﺏ ﻼ ه ﺪف، ﻷن ﻣﺠ ﺮد ﻗﺒﻮﻟ ﻪ أو‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻗﺘﻨﺎﻋﻪ ﺏﺬﻟﻚ ﺳﻴﻌﻨﻲ ﻣﺒﺎﺷﺮة أن وﺝﻮدﻩ ﺏﻼ ﻣﻌﻨﻰ، وﺏﻼ هﺪف، وﻟﺬﻟﻚ ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ یﺘﻠﻤﺲ اﻟﺘﺴ ﻮیﻎ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ ﻟﻤ ﺎ یﻘ ﻮم‬ ‫ﺏﻪ.‬ ‫إن ﺗﺒ ﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﺮﻣ ﺰة، أو اﻟﻨﻤ ﺎذج اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺔ ﻣﺴ ﺒﻘً، یﺘﻄﻠ ﺐ وﺿ ﻊ ﻓﻬ ﺮس یﺤﺘ ﻮي رﻣ ﻮز اﻟﻨﻤ ﺎذج‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺔ. ﺗﻤﺎﻣ ﺎ آﻤ ﺎ ﻧﻔﻌ ﻞ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻧﻀ ﻊ ﻓﻬﺮﺳ ﺎ رﻗﻤﻴ ﺎ ﻟﻠﻜﺘ ﺐ اﻟﻤﻮﺝ ﻮدة ﻓ ﻲ اﻟﻤﻜﺘﺒ ﺔ، ﺣﺘ ﻰ ﻧ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺮاج‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﻄﻠﻮب ﺏﺄﺳﺮع وﻗﺖ ﻣﻤﻜﻦ، وﺏﺄیﺴﺮ اﻟﺴﺒﻞ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ. وﻻ یﻬﻢ إن آﺎن ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺮﻣﻮز دﻻﻟﺔ واﻗﻌﻴﺔ أم ﻻ، اﻟﻤﻬﻢ‬ ‫ﱡ‬ ‫أ ﱠﻬﺎ ﺗﺆدي ﻏﺮﺿﺎ ﻣﺤﺪدا ﺏﻨﺠﺎح.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻣﺜ ً، إذا ﻋﺮﻓﺖ رﺝﻼ ﻣ ﻦ ﻓ ﻮر ﺳ ﻤﺎﻋﻚ اﺳ ﻤﻪ: ﻣ ﺜﻼ ﺟﻮﺕ ﻪ، ﻓ ﺈن ذﻟ ﻚ ﺳ ﻴﻜﻮن ﺏﺎﺳ ﺘﺨﺪام رﻣ ﺰ أو ﻣﺒ ﺪأ اﻟﺮﻣ ﺰ‬ ‫ٍ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻼ‬ ‫وهﻮ هﻨﺎ اﻻﺳﻢ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻪ. وﻟﻜﻦ إذا ﻋﺮﻓﺘﻪ ﺏﺴﻤﺎﻋﻚ ﺹﺪى ﺹﻮﺗﻪ ﻓﻲ ﺣﻔﻠﺔ ﻣﺎ، ﻓﺈن ذﻟ ﻚ ﺳ ﻴﻜﻮن ﺏﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﺝ ﺰء ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﻨﻤﻮذج ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻴﻪ آﻠﻪ.‬ ‫واﻟﻌﻘﻞ یﻴﺴﺮ هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ، ﻓﻬﻮ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻪ ﻧﻈ ﺎم ﻋﻤ ﻞ ﺏﺎﻟﻘﻮاﻟ ﺐ أو اﻟﻨﻤ ﺎذج. إن ﺁﻟﻴ ﺔ ﺗﻨﻈ ﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟﻌﻘ ﻞ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺥﻠﻖ ﻗﻮاﻟﺐ ﻓﻜﺮیﺔ، وﺗﻌﺮف هﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﻣﻦ ﺙ ﻢ. ه ﺬا اﻟﺴ ﻠﻮك ﻣ ﺮﺗﺒﻂ ﺏﻄﺮیﻘ ﺔ ﻋﻤ ﻞ اﻟﺨﻼی ﺎ اﻟﻌﺼ ﺒﻴﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺪﻣﺎغ، وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ. وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻲ ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﺎﺗﺠﺎﻩ واﺣﺪ، ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ، ﺗﻨﺒﺜﻖ ﻣﻦ ﻗﺪرﺗ ﻪ ﻋﻠ ﻰ ﺹ ﻨﻊ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ،‬ ‫واﺳﺘﺪﻋﺎﺋﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺎﺝﺔ إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫وﻓﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ یﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل: إن ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﻗﺪ أدﺥﻠﺖ إﻟﻰ اﻟﻌﻘﻞ، أو ﺏ ﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻷﺹ ﺢ ﺥﻠﻘ ﺖ ﻣﻌ ﻪ،‬ ‫ﻟﺘﺮاﻓﻘﻪ ﺏﻮﺹﻔﻬﺎ ﻗﻮاﻟﺐ ﺙﺎﺏﺘﺔ. وهﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ هﻲ ﻣﺎ یﺴﻤﻰ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﺮیﺰي، أو اﻟﻔﻄﺮي. وإﻟﻰ ﺝﺎﻧﺐ ذﻟ ﻚ‬ ‫یﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻌﻘﻞ أن یﺘﻘﺒﻞ اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﻣﺴﺒﻘﺔ اﻟ ﱡﻨﻊ، اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮد إﻟﻴﻪ. ﻟﻜﻦ اﻟﺨﺎﺹﻴﺔ اﻷآﺜﺮ أهﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻘﻞ هﻲ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺼ‬ ‫ﺹﻨﻊ ﻗﻮاﻟﺒﻪ اﻟﺨﺎ ﱠﺔ.‬ ‫ﺹ‬ ‫إن ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻓﻜﺮیﺎ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺥﻠﻖ ﻗﻮاﻟﺒﻪ اﻟﺨﺎﺹﺔ، وﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ ﻣﺆهﻞ ﻟﺘﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أن ﻧﺸﻴﺮ هﻨﺎ إﻟﻰ أن اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﻣﺤﺾ هﻴﺎآﻞ اﻓﺘﺮاﺿ ﱠﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺮﻣﻮز واﻷﺳﻠﻮب، ﻗﺪ ﺗﻜ ﻮن ﻣﻨﺴ ﺠﻤﺔ‬ ‫ﻴ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ، وﻗﺪ ﻻ ﺗﻨﺴﺠﻢ ﻣﻌﻪ، وﻟﺬﻟﻚ ﻻ یﺠﻮز أن یﻘﺎل إ ﱠﻬﺎ ﺹﺤﻴﺤﺔ أو ﺥﺎﻃﺌﺔ، ﻷ ﱠﻪ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻌﺐ أو اﻟﻤﺘﻌ ﺬر ﻋﻠﻴﻨ ﺎ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻧ‬ ‫أن ﻧﻌ ﺮف ﻣﺎهﻴﺘﻬ ﺎ أو ً، وﻷن اﻟﻌﻘ ﻞ ﻻ یﻜﺘ ﺮث أﺏ ﺪا ﺏﻤ ﺪى ﺹ ﺤﺘﻬﺎ أو ﻣﻮاﻓﻘﺘﻬ ﺎ ﻟﻠﻮاﻗ ﻊ، إن اﻟ ﺬي یﻬﻤ ﻪ ﻣﻨﻬ ﺎ ه ﻮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻻ‬ ‫وﺿﻮﺣﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ یﺘﻌﻠﻖ ﺏﻪ، وﺗﺤﺪدهﺎ، وﺹﻼﺣﻴﺘﻬﺎ ﻷداء اﻟﻐﺮض اﻟﺬي ﺹﻨﻌﻬﺎ ﻣﻦ أﺝﻠﻪ، وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻘﺎﻟ ﺐ ﻗ ﺪ یﺴ ﺘﺨﺪم‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﺮة واﺣﺪة ﻓﻘﻂ، ویﻬﻤﻞ ﺏﻌﺪهﺎ، ﻓﻘﺪرة اﻟﻌﻘ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺹ ﻨﻊ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ هﺎﺋﻠ ﺔ ﺝ ًّا، وﻧﻈﺎﻣ ﻪ ﻓ ﻲ ﺹ ﻨﻊ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ یﻘ ﻮم ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﺪ‬ ‫اﻓﺘﺮاض اﻟﺨﻄﺄ ﻓﻴﻤﺎ ﺳﺒﻖ وﻗﺎم ﺏﻪ، وﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻞ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ ﺣﺴﻢ.‬ ‫ﱡ‬
‫61‬ ‫واﻟﺬي یﺴﺘﺤﻖ اﻟﺬآﺮ هﻨﺎ هﻮ أن اﻟﻌﻘﻞ ﻻ یﺼﻨﻒ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت، أي ﻻ یﺨﺰﻧﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﻜﺎﻧﻬ ﺎ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ ﻓ ﻲ اﻟ ﺬاآﺮة،‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫وإ ﱠﻤﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت هﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺏﺘﺨﺰیﻦ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴً، وﺗﻨﻈﻢ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﻮاﻟﺐ ﻣﻌﻴﻨﺔ.‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﻌﻘﻞ هﻨﺎ ﺳﻠﺒﻲ، ﻓﻜﻞ ﻣﺎ یﻔﻌﻠﻪ هﻮ أﻧﻪ یﺰود اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﺈﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ ﺗﺼ ﻨﻴﻒ ﻧﻔﺴ ﻬﺎ ﺏﻨﻔﺴ ﻬﺎ. إﻧ ﻪ یﻘ ﺪم ﺏﻴﺌ ﺔ ﺹ ﺎﻟﺤﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﺥﻼﻟﻬﺎ أن ﺗﻘﻮم ﺏﺘﺮﺗﻴ ﺐ ذاﺗ ﻲ ﻟﻨﻔﺴ ﻬﺎ. ه ﺬﻩ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ ه ﻲ اﻟ ﺬاآﺮة، ﻣ ﻊ ﺏﻌ ﺾ اﻟﻤﺰای ﺎ اﻟﺨﺎﺹ ﺔ.‬ ‫واﻟ ﺬاآﺮة ه ﻲ أي ﺷ ﻲء یﺤ ﺪث، ﻓ ﺄي ﺷ ﻲء یﺤ ﺪث ﺳ ﻴﺨﻠﻒ أﺙ ﺮا، وه ﺬا اﻷﺙ ﺮ رﺏﻤ ﺎ ی ﺪوم ﻣ ﺪة ﻃﻮیﻠ ﺔ، ورﺏﻤ ﺎ وﻗﺘ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﻗﺼﻴﺮا.‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮاردة إﻟﻰ اﻟﺪﻣﺎغ ﺏﺮﺳﻢ أﺙﺮ یﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺨﻼیﺎ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺸ ﻜﻞ ﺳ ﻄﺢ‬ ‫اﻟﺬاآﺮة. وﺳﻄﺢ اﻟﺬاآﺮة هﺬا یﺸﺒﻪ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻣﻨﻈﺮا ﻃﺒﻴﻌﻴً، ﺗﻈﻬﺮ اﻟﺨﻄﻮط ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﻄﺢ أﺙ ﺮا ﻣﺘﺮاآﻤ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟ ﺬاآﺮة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﱟ‬ ‫هﻮ ﺏﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﻤﺎء اﻟﻤﺘﺴﺎﻗﻂ ﻓﻮق اﻟﺘﺮﺏﺔ، اﻟﻬﻄﻮل اﻟﻤﻄﺮي یﺸﻜﻞ ﺝﺪاول ﺹﻐﻴﺮة ﺗﺘﺤﺪ ﺏﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺏﻌ ﺾ ﻟﺘﺸ ﻜﻞ ﺳ ﻴﻼ‬ ‫ً‬ ‫ﺙﻢ ﺗﺘﺤﻮل إﻟﻰ أﻧﻬﺎر.‬ ‫ﻣﺎ إن ُﻌﺪ ﻧﻤﺎذج أو ﻗﻮاﻟﺐ ﻟﺘﺼ ﺮیﻒ اﻟﻤﻴ ﺎﻩ، ﺣﺘ ﻰ ﺗﺘﺨ ﺬ ه ﺬﻩ اﻟﻨﻤ ﺎذج ﺹ ﻔﺔ اﻟﺪیﻤﻮﻣ ﺔ، إذ إن اﻟﻤﻄ ﺮ ُﺠﻤ ﻊ ﻓ ﻲ‬ ‫ی‬ ‫ﺗ‬ ‫أﻗﻨﻴﺔ ﺗﺼﺮیﻒ اﻟﻤﻴﺎﻩ، ﺙﻢ یﻌﻤﻞ اﻟﻤﻄﺮ، ﺏﻤﺮور اﻟﺰﻣﻦ، ﺗﺪریﺠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺝﻌﻞ هﺬﻩ اﻷﻗﻨﻴﺔ أآﺜﺮ ﻋﻤﻘﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻬﻄﻮل اﻟﻤﻄﺮي یﺴﺒﺐ اﻟﺤﺖ واﻟ ﱠﻌﺮیﺔ، ﻟﻜﻦ رد ﻓﻌﻞ اﻟﻘﺸﺮة اﻷرﺿﻴﺔ یﺤﺪد اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﺮیﺔ.‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺜﺎل اﻟﻤﻨﻈﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ، ﺗﻠﻌﺐ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﻴﺰیﺎﺋﻴﺔ ﻟﺴﻄﺢ اﻟﺘﺮﺏﺔ، دورا ﻣﻬﻤﺎ ﻓ ﻲ ﺗﺤﺪی ﺪ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ی ﺆﺙﺮ ﺏﻬ ﺎ‬ ‫ً ً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻬﻄﻮل اﻟﻤﻄﺮي. إن ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺳﻄﺢ اﻟﺘﺮﺏﺔ، ﺗﺤﺪد ﻧﻮع اﻟﻨﻬﺮ اﻟﻮﺷﻴﻚ اﻟﺘﺸﻜﻞ. أﻣﺎ اﻟﻌﺮوق اﻟﺼ ﺨﺮیﺔ اﻟﺒ ﺎرزة، ﻓﺘﺸ ﻜﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻄﺮیﻖ اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺴﻠﻜﻬﺎ هﺬا اﻟﻨﻬﺮ.‬ ‫ﻟﻨﺄﺥﺬ ﺏﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﻈﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ، أي ﺳﻄﺢ ﻣﺘﺠﺎﻧﺲ ﻟﺘﺴﻘﻂ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻤﻴ ﺎﻩ. إن ﻃﺒﻘ ﺎ ﻣﺴ ﻄﺤﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺤﻠ ﻮى اﻟﻬﻼﻣﻴ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺳﻴﻔﻲ ﺏﺎﻟﻐﺮض. ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺴﻘﻂ ﻣﻠﻌﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺎء اﻟﺴﺎﺥﻦ ﻓﻮق هﺬا اﻟﺴﻄﺢ اﻟﻬﻼﻣﻲ، ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺒﺪد ﺷﻴﺌﺎ ﻣﻦ اﻟﻤ ﺎدة اﻟﻬﻼﻣﻴ ﺔ.‬ ‫ً‬ ‫وﻋﻨ ﺪﻣﺎ یﺴ ﻴﻞ اﻟﻤ ﺎء ﻓﺈﻧ ﻪ ﺳﻴﺼ ﻨﻊ اﻧﺨﻤﺎﺹ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﻄﺢ. إذا ﺳ ﻜﺒﺖ ﻣﻠﻌﻘ ﺔ أﺥ ﺮى ﻣ ﻸى ﺏﺎﻟﻤ ﺎء ﺏ ﺎﻟﻘﺮب ﻣ ﻦ ﻣﻜ ﺎن‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻧﺴﻜﺎب ﻣﺎء اﻟﻤﻠﻌﻘﺔ اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ، ﻓﺈن اﻟﻤﺎء ﺳﻴﻨﺴﺎب ﻓﻲ اﻻﻧﺨﻤﺎص اﻟﺬي أﺣﺪﺙﺘﻪ اﻟﻤﻠﻌﻘ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ، وآ ﺄن اﻟﻤ ﺎء یﺤ ﺎول أن‬ ‫ﱠ‬ ‫یﺠﻌﻞ هﺬا اﻻﻧﺨﻤﺎص أﺷ ﺪ ﻋﻤﻘ ﺎ. آﻤ ﺎ أﻧ ﻪ یﺘ ﺮك ﺏﻌ ﺾ اﻷﺙ ﺮ اﻟﺨ ﺎص ﺏ ﻪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﻄﺢ. إذ ﺗﺘ ﺎﻟﻲ اﻧﺴ ﻜﺎب اﻟﻤﻼﻋ ﻖ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤ ﻸى ﺏﺎﻟﻤ ﺎء اﻟﺴ ﺎﺥﻦ، ﺳ ﻴﺠﻌﻞ ه ﺬا اﻟﺴ ﻄﺢ ﻣﻤﻠ ﻮءا ﺏﺎﻟﺸ ﻘﻮق، وﺳ ﻴﻐﺪو ﻣﻨﻈ ﺮا ﻃﺒﻴﻌﻴ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺘﺠ ﺎویﻒ، واﻟﺤﻔ ﺮ،‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫واﻟﺤﺎﻓﺎت.‬ ‫ﻟﻘ ﺪ ﻣﺜ ﻞ اﻟﺴ ﻄﺢ اﻟﻬﻼﻣ ﻲ اﻟﻤﺘﺠ ﺎﻧﺲ ﺏﺒﺴ ﺎﻃﺔ، ﺳ ﻄﺤﺎ ﻟﻠ ﺬاآﺮة ﺣ ﺎﻣﻼ ﻟﻠﻤﻼﻋ ﻖ اﻟﻤﻤﻠ ﻮءة ﺏﺎﻟﻤ ﺎء اﻟﺴ ﺎﺥﻦ، اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺳﻘﻄﺖ ﻋﻠﻴﻪ، ورﺗﺒﺖ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻓﻲ أﺷﻜﺎل وﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﺸﻘﻮق.‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺗﺸﻜﻠﺖ ﺥﻄﻮط اﻟﺴﻄﺢ ﺏﻔﻌﻞ اﻟﻤﺎء، وﻟﻜﻦ ﻣ ﺎ إن ﺗﺸ ﻜﻠﺖ ه ﺬﻩ اﻟﺸ ﻘﻮق ﺣﺘ ﻰ اﺗﺠﻬ ﺖ اﻟﺨﻄ ﻮط ﺣﻴ ﺚ ﺗﻨﺴ ﺎب‬ ‫اﻟﻤﻴﺎﻩ. إن اﻷﻧﻤﻮذج اﻷﺥﻴﺮ یﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺬي ﺗﻮﺿﻌﺖ ﻓﻴﻪ ﻣﻼﻋﻖ اﻟﻤﻴﺎﻩ اﻟﺴﺎﺥﻨﺔ، وﻋﻠﻰ اﻟ ﱠﺮﺗﻴﺐ اﻟﺬي ﺗﻢ ﻓﻴ ﻪ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺗﻮﺿﻊ هﺬﻩ اﻟﻤﻼﻋﻖ. هﺬا اﻟﻤﺜﺎل یﻨﻄﺒﻖ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮاردة إﻟﻰ اﻟﺪﻣﺎغ، وﻋﻠﻰ ﺗﺴﻠﺴﻞ وﺹﻮﻟﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫إن اﻻﻣﺘﺪاد اﻟﻤﺤﺪود ﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ، هﻮ ﺥﺎﺹ ﱠﺔ ﺝﻮهﺮیﺔ ﻟﻨﻈﺎم ﺳﻠﺒﻲ یﺪﻋﻰ ﻧﻈﺎم اﻟ ﱠاآﺮة ذاﺗﻴﺔ اﻟ ﱠﺮﺗﻴﺐ، ﻟﻬ ﺬا‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺬ‬ ‫ﻴ‬ ‫ِِ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﻢ ﺳﻜﺐ ﻣﻠﻌﻘﺔ واﺣﺪة ﻣﻸى ﺏﺎﻟﻤﺎء ﻓﻲ آﻞ ﻣ ﱠة ﻋﻠﻰ اﻟ ﱠﻄﺢ اﻟﻬﻼﻣﻲ. یﻌﻨﻲ اﻻﻣﺘﺪاد اﻟﻤﺤﺪود ﻟﻼﻧﺘﺒﺎﻩ أ ﱠﻪ ﻓﻲ اﻹﻣﻜﺎن‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺴ‬ ‫ﱢ ﺮ‬ ‫ﱠ‬
‫71‬ ‫ﺗﻔﻌﻴﻞ ﺝﺰء ﻣﻦ ﺣﻴﺰ اﻟﺬاآﺮة ﻓﻲ آﻞ ﻣﺮة. أ ﱠﺎ ﺗﺤﺪیﺪ أي ﺝﺰء هﻮ اﻟﺬي یﺘﻢ ﺗﻔﻌﻴﻠﻪ، ﻓﻬﺬا یﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺎ ﻧﻘﺪﻣ ﻪ ﻟﺴ ﻄﺢ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻣ‬ ‫اﻟﺬاآﺮة ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻠﺤﻈﺔ، وﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻢ ﺗﻘﺪیﻤﻪ ﻟﺴﻄﺢ اﻟﺬاآﺮة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ، وﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺴﻄﺢ اﻟﺬاآﺮة.‬ ‫ﱠ‬ ‫إن اﻻﻣﺘﺪاد اﻟﻤﺤﺪود ﻟﻼﻧﺘﺒ ﺎﻩ ﻣﻬ ﻢ ﺝ ﺪا، ﻓﻬ ﻮ یﻌﻨ ﻲ أن اﻟﺤﻴ ﺰ اﻟﻤﻔﻌ ﻞ ﻣ ﻦ ﺳ ﻄﺢ اﻟ ﺬاآﺮة ﺳ ﻴﻜﻮن ﻣﻨﻄﻘ ﺔ وﺣﻴ ﺪة‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱞ ً‬ ‫ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ. وهﺬﻩ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﻤﺘﻤﺎﺳﻜﺔ ﺳﺘﻜﻮن ﻣﻮﺝﻮدة ﻓﻲ أﺳﻬﻞ اﻷﺝﺰاء اﻟﻤﻔﻌﻠﺔ ﻣﻦ ﺳﻄﺢ اﻟﺬاآﺮة.‬ ‫إن اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﻤﻔﻌﻠﺔ ﺏﺴﻬﻮﻟﺔ أآﺜﺮ، هﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺒ ﺪو ﻣﺄﻟﻮﻓ ﺔ ﻟﻨ ﺎ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﻏﻴﺮه ﺎ. وﻷن اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓ ﺔ ﺗﺘﻌ ﺮض‬ ‫ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﻴﺮهﺎ، ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺰداد ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺏﻬﺬﻩ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ ﺳﻬﻠﺔ اﻟﺘﻔﻌﻴ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟ ﺬاآﺮة، وﺗﺄﻟﻔﻬ ﺎ أآﺜ ﺮ ﻓ ﺄآﺜﺮ ﺏﻤ ﺮور‬ ‫اﻟﺰﻣﻦ.‬ ‫ﺏﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘﺔ یﺠﻤﻊ اﻟﻌﻘﻞ ﻣﺨﺰوﻧﻪ اﻻﺣﺘﻴ ﺎﻃﻲ ﻣ ﻦ اﻟﻨﻤ ﺎذج واﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻤﺴ ﺒﻘﺔ اﻟﺼ ﻨﻊ واﻟﺘ ﻲ ه ﻲ أﺳ ﺎس ﺗﺒ ﺎدل‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺮآﺰة.‬ ‫ﺏﻤﻨﻊ اﻻﻣﺘﺪاد اﻟﻤﺤﺪود اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ، یﺘﺤ ﻮل اﻟﻨﻈ ﺎم اﻟﻤﻨﻔﻌ ﻞ ﻟﺴ ﻄﺢ اﻟ ﺬاآﺮة ذاﺗ ﻲ اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ إﻟ ﻰ ذاﺗ ﻲ اﻟﺘﻌﻤ ﻴﻢ. وه ﺬا‬ ‫یﻌﻨﻲ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺥﺘﻴﺎر، أو اﻟﺮﻓﺾ، أو اﻟﺘﺠﻤﻴﻊ، أو اﻟﻔﺼﻞ أﺹﺒﺤﺖ ﺝﻤﻴﻌﻬﺎ ﻣﻤﻜﻨﺔ.‬ ‫ﺗﻌﺎﻗﺐ وﺻﻮل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫أﻋﻄﻴﺖ ﻷﺣﺪهﻢ ﻗﻄﻌﺘﺎن رﻓﻴﻌﺘﺎن ﻣﻦ اﻟﺒﻼﺳﺘﻴﻚ، ﺙﻢ ُﻠﺐ إﻟﻴﻪ أن یﺮﺗﺒﻬﻤﺎ ﻟﺘﻌﻄﻴﺎ ﺷﻜﻼ یﺴ ﻬﻞ وﺹ ﻔﻪ. ﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻣ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻃ‬ ‫ﺗﺮﺗﺐ اﻟﻘﻄﻌﺘ ﺎن ﺏﺤﻴ ﺚ ﺗﺸ ﻜﻼن ﻣﺮﺏﻌ ً، ﺙ ﻢ ﺗﻀ ﺎف ﻗﻄﻌ ﺔ أﺥ ﺮى ﻣ ﻦ اﻟﺒﻼﺳ ﺘﻴﻚ ﻟﻠﻤﺮﺏ ﻊ ﻟﺘﺸ ﻜﻞ ﻣﺴ ﺘﻄﻴ ً، ﺗﻀ ﺎف‬ ‫ﻼ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻗﻄﻌﺘﺎن ﻣﻦ اﻟﻠﺪاﺋﻦ ﻣﺠﺪدا ﺏﻌﻀﻬﻤﺎ ﻣﻊ ﺏﻌﺾ، ﺗﻮﺿﻌﺎن ﻣﻌﺎ ﻓﺘﺸﻜﻼن ﺷﺮیﺤﺔ، ﺗﻀﺎف هﺬﻩ اﻟﺸﺮیﺤﺔ إﻟ ﻰ اﻟﻤﺴ ﺘﻄﻴﻞ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻴﺼﺒﺢ اﻟﺸﻜﻞ ﻣﺮﺏﻌﺎ ﻣ ﺮة أﺥ ﺮى. وأﺥﻴ ﺮً، ﺗﻀ ﺎف ﻗﻄﻌ ﺔ ﺝﺪی ﺪة، وﻟﻜﻨﻬ ﺎ ﻻ ﺗﺒ ﺪو ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﺏ ﺄي ﺷ ﻜﻞ ﻣ ﻦ اﻷﺷ ﻜﺎل.‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻹﻧﺴﺎن آﺎن ﻋﻠﻰ ﺣﻖ ﻓﻲ آﻞ اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ، ﻓﺈﻧ ﻪ ﻋﺒﺜ ﺎ یﺤ ﺎول اﻵن، إﻧ ﻪ ﻋ ﺎﺝﺰ ﻋ ﻦ اﻟﺘﻘ ﺪم‬ ‫ﱡ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫أآﺜﺮ. إذ ﻻ یﻤﻜﻦ إﺿﺎﻓﺔ ﻗﻄﻌﺔ أﺥﺮى إﻟﻰ اﻟ ﱠﻜﻞ اﻟﻤﻮﺝﻮد.‬ ‫ﺸ‬ ‫ﺙﻤ ﺔ ﻃﺮیﻘ ﺔ أﺥ ﺮى ﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻘﻄ ﻊ اﻟﺒﻼﺳ ﺘﻴﻜﻴﺔ وه ﻲ ﺗﺸ ﻜﻴﻞ ﻣﺘ ﻮازي أﺿ ﻼع. أي ﺷ ﻜﻞ ﻓﻴ ﻪ أرﺏ ﻊ زوای ﺎ، ﻣ ﻊ‬ ‫ﱠ‬ ‫زوﺝﻴﻦ ﻣﻦ اﻷوﺝﻪ اﻟﻤﺘﻘﺎﺏﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮازیﺔ ﻣ ﻊ ﺏﻌﻀ ﻬﺎ. ﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ اﻟﺠﺪی ﺪة ﻓ ﻲ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻘﻄ ﻊ اﻟﺒﻼﺳ ﺘﻴﻜﻴﺔ، یﻤﻜ ﻦ أن‬ ‫ﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﺝﻤﻴ ﻊ اﻟﻘﻄ ﻊ ﺏﻤ ﺎ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ اﻟﻘﻄﻌ ﺔ اﻷﺥﻴ ﺮة. وﻟﻜ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ ﻏﻴ ﺮ ﻣﺄﻟﻮﻓ ﺔ، إذ ﻗﻠﻤ ﺎ یﺠﺮﺏﻬ ﺎ اﻟﻄ ﻼب أو‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﺘﺪرﺏﻮن. ﺏﺨﻼف اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻷوﻟﻰ. ﻷن اﻟﻤﺮﺏﻊ ﺷﻜﻞ أﺷﺪ وﺿﻮﺣﺎ ﺏﻤﺎ ﻻ یﻘﺎس ﻣﻦ ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع.‬ ‫ً‬ ‫وﻟﺬﻟﻚ إذا ﺏﺪأ أﺣﺪهﻢ ﺏﻤﺮﺏﻊ، ﻓﺈن ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣ ﺎ أن یﻌ ﻮد أدراﺝ ﻪ، ویﺸ ﺮع ﻓ ﻲ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻘﻄ ﻊ اﻟﺒﻼﺳ ﺘﻴﻜﻴﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﺝﺪیﺪ، ﻟﻴﺸﻜﻞ ﻣﺘﻮازي أﺿﻼع، ﻗﺒﻞ أن یﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻘﺪم أآﺜﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ. وهﻜﺬا، ﻋﻠﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣ ﻦ أن اﻹﻧﺴ ﺎن آ ﺎن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺮ‬ ‫یﺴ ﻠﻚ ﺥﻄ ﻮات ﺹ ﺤﻴﺤﺔ ﻓ ﻲ آ ﻞ اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ، إﻻ أﻧ ﻪ یﺠ ﺐ ﻋﻠﻴ ﻪ إﻋ ﺎدة ﺏﻨ ﺎء اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣ ﺎ، ﻗﺒ ﻞ أن یﺴ ﺘﻄﻴﻊ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻀﻲ أآﺜﺮ.‬
‫81‬ ‫ﺗﻌﻜ ﺲ اﻟﻘﻄ ﻊ اﻟﺒﻼﺳ ﺘﻴﻜﻴﺔ ﻣ ﺎ یﺤ ﺪث ﻓ ﻲ ﻧﻈ ﺎم ﻋﻤ ﻞ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟ ﱠاﺗﻲ. ﻓﻔ ﻲ ﻣﺜ ﻞ ه ﺬا اﻟ ﱠﻈ ﺎم ﺗﺮﺗ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬ ‫ﻨ‬ ‫ﺬ‬ ‫اﻟﻮاردة ﻓﻲ آﻞ ﻟﺤﻈﺔ ﺏﺄﻓﻀﻞ ﻃﺮیﻘﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ. اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻷآﺜﺮ ﺙﺒﺎﺗﺎ ﺏﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻮﻇﺎﺋﻔﻲ. وآﻠﻤﺎ وردت ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺝﺪی ﺪة،‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺗﻀﺎف إﻟﻰ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﺤﺎﻟﻲ، آﺎﻟﻘﻄﻊ اﻟﺒﻼﺳﺘﻴﻜﻴﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ. وﻟﻜﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ ﻣﺮاﺣ ﻞ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﺘﻌﺪدة، ﻻ ﺗﻌﻨﻲ أن ﺏﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺘﻘﺪم أآﺜﺮ... ﺳﻴﺄﺗﻲ وﻗﺖ ﻟﻦ یﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻴﻪ اﻟ ﱠﻘﺪم أآﺜﺮ ﻣﻦ دون إﻋﺎدة‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺏﻨﺎء اﻟﺘﺮآﻴﺐ و اﻟﻘﻮاﻟﺐ، ﻣﻦ دون اﻟ ﱠﺨﻠﺺ ﻣ ﻦ اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻟﻘ ﺪیﻢ اﻟ ﺬي آ ﺎن ﻋﻈ ﻴﻢ اﻟﻔﺎﺋ ﺪة، وﻣ ﻦ ﺙ ﻢ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺏﺸﻜﻞ ﺝﻴﺪ.‬ ‫إن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم ﻋﻤﻞ اﻟﺬاآﺮة اﻟﺬاﺗﻲ، اﻟﺬي یﺠﺐ أن یﻜﻮن ﻣﻨﻄﻘﻴ ﺎ ﻓ ﻲ آ ﻞ ﻟﺤﻈ ﺔ، ه ﻲ أن ﺗﻌﺎﻗ ﺐ وﺹ ﻮل‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت هﻮ اﻟﺬي یﺤﺪد اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺮﺗﺐ ﺏﻬﺎ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت.‬ ‫وﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاهﺔ ﺏﻤﻜﺎن أن هﺬا اﻟ ﱠﺮﺗﻴﺐ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت، أﻗﻞ ﻣﻨـﺰﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻨﻈﻢ ﻟﻬﺎ، وﻷن اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻨﻈﻢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت یﺠﺐ أن یﻜﻮن ﻣﺴﺘﻘﻼ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻋﻦ ﺗﻌﺎﻗﺐ وﺹﻮل ﻗﻄﻊ ﺝﺪیﺪة ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت.‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫اﻟﺸﺮﻳﻂ اﻷول – اﻟﻮﺟﻪ ‪B‬‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ وروح اﻟﺪﻋﺎﺑﺔ‬ ‫إن ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻣﺸ ﺎﺑﻪ ﻟﻤﺜ ﺎل اﻟﻘﻄ ﻊ اﻟﺒﻼﺳ ﺘﻴﻜﻴﺔ، أﻋﻨ ﻲ أﻧ ﻪ ﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻣ ﺎ ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺑﺪﻳﻠ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻟﺘﺮﺗﻴﺒﻬﺎ، وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﺠﺬري ﻣﻔﺎﺟﺌ ﺎ. ﻓ ﺈذا آ ﺎن ه ﺬا اﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺬري ﻣﺆﻗﺘ ﺎ أو ﺁﻧﻴ ً، ﻓﺈﻧ ﻪ ﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻣ ﺎ ﻳﺜﻴ ﺮ‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺵﻴﺌﺎ ﻣﻦ اﻟﺪﻋﺎﺑﺔ. أﻣﺎ إذا آﺎن اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﺠﺬري داﺉﻤﺎ ﻓﺈ ﱠﻪ ﺳﻴﻠﻘﻲ أﺿﻮاء ﺟﺪﻳﺪة ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ً ﻧ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺠﺐ أن ﺗﻼﺣﻆ أن اﻟﻀﺤﻚ ﻟﻴﺲ إﻻ رد ﻓﻌﻞ اﻟﻤﺮء ﻋﻠﻰ إﺧﻔﺎﻗﻪ ﻓ ﻲ ﺗﻮﻗ ﻊ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ، أو اﻟﺤ ﻞ اﻟﻤﻄﻠ ﻮب إﻳﺠ ﺎدﻩ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻟﻨﺴﺘﻤﻊ إﻟﻰ اﻟﻤﺜﺎﻟﻴﻦ اﻟﺘﺎﻟﻴﻴﻦ:‬ ‫• ﻗﺎل أﺣﺪهﻢ ﻟﺒﺮﻧﺎرد ﺷﻮ: ﻟﻲ ﺳﺒﻌﺔ أوﻻد، ﺳﺘﺔ ﻣﻨﻬﻢ ﻳﺮﻳﺪون أن ﻳﻜﻮﻧ ﻮا ﻣ ﻦ اﻷدﺑ ﺎء واﻟﻔﻨ ﺎﻧﻴﻦ، واﻟﺴ ﺎﺑﻊ ﻳﺮﻳ ﺪ أن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﻜﻮن ﺻﺎﻧﻌﺎ. ﻓﻘﺎل ﻟﻪ ﺏﺮﻧﺎرد ﺷﻮ: وﻟﻜﻦ هﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﺪل أن ﻳﻜﱠﻒ واﺣﺪ ﺑﺈﻋﺎﻟﺔ إﺧﻮﺗﻪ اﻟ ﱢﺘﺔ؟؟‬ ‫ﺴ‬ ‫ﻠ‬ ‫ً‬ ‫• ﺟﻠﺲ اﻟﺴﻴﺪ ﺗﺸﺮﺷﻞ ﺑﺠﺎﻧﺐ اﻟﺴﻴﺪة ﺁﺳﺘﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺸﺎء ﻳﻮﻣً، وﻓﻴﻤﺎ هﻤﺎ ﻳﺘﻨﺎوﻻن اﻟﻌﺸﺎء ﻗﺎﻟﺖ ﻟﻪ: ﻟﻮ أﻧﻲ زوﺟﺘﻚ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻳﺎ ﺳ ﻴﺪ ﺗﺸﺮﺷ ﻞ، ﻟﻮﺿ ﻌﺖ ﻟ ﻚ اﻟﺴ ﻢ ﻓ ﻲ ﻓﻨﺠ ﺎن اﻟﻘﻬ ﻮة. ﻓﺎﺳ ﺘﺪار ﺗﺸﺮﺷ ﻞ ﻧﺤﻮه ﺎ وﻗ ﺎل: ﺳ ﻴﺪﺗﻲ، ﻟ ﻮ أﻧ ﻲ آﻨ ﺖ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻣﺘﺰوﺟﺎ ﺑ ِ، ﻻﺿﻄﺮرت أن أﺵﺮب اﻟﺴﻢ ﺑﻨﻔﺴﻲ.‬ ‫ﱡﱠ‬ ‫ً ﻚ‬ ‫ﻓﻲ آﻞ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻦ اﻟﺴﺎﺑﻘﺘﻴﻦ، ﺗﻢ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ إﻟﻰ ﺗﻮﻗﻊ ﻣﺎ ﻟﻤﺎ ﺳﻴﺤﺪث، ﻣﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ رﺗﺒ ﺖ ﻓﻴﻬ ﺎ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت. وﻟﻜﻦ اﻟﻤﺘﺎﺑﻊ ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﻳﻔﺎﺟ ﺄ ﺑﻤ ﺎ ﻟ ﻢ ﻳﻜ ﻦ ﻳﺘﻮﻗ ﻊ أﺑ ﺪا... ﻣ ﻦ اﻟﻀ ﺮوري أن ﺗﺘ ﺬآﺮ هﻨ ﺎ أن ه ﺬﻩ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻣﺘﻮﻗﻌﺔ أﺑﺪا إ ﱠﻤﺎ هﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮى ﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻷﺵﻴﺎء ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ.‬ ‫ً ﻧ‬ ‫ﺗﻌﺪ روح اﻟﺪﻋﺎﺑﺔ، وﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ، اﻟﺨﺎﺻﺘﻴﻦ اﻟﻤﻤﻴ ﺰﺗﻴﻦ ﻟﻬ ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ أﻧﻈﻤ ﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫واﻟﺤﻖ إ ﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﻤﺎ ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﺘﺮوﻳﺔ أو ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ. وﺗﺠﺪر اﻹﺵ ﺎرة هﻨ ﺎ إﻟ ﻰ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﺴ ﺎوئ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﱡ ﻧ‬ ‫ﺗﺸﻮب ﻋﻤﻞ ﻧﻈﺎم ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﻘﻠﻲ وهﻲ:‬ ‫أوﻻ: ﺗﻨـﺰع اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﻌﻘﻞ إﻟﻰ اﻟﺮﺳﻮخ، واﻟﺜﺒﺎت ﺑﻤﺮور اﻟﺰﻣﻦ. وﺗﻬﻴﻤﻦ ﻣﻦ ﺙﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: آﻠﻤﺎ ازدادت هﺬﻩ اﻟﻨﻤﺎذج رﺳﻮﺧﺎ وﺙﺒﺎﺗً، ازدادت ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻐﻴﻴﺮهﺎ أآﺜﺮ.‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: إن اﻵﻟﻴﺔ أو اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ ﻟﺘﻜﻮن ﺟﺰءا ﻣﻦ ﻗﺎﻟﺐ ﻣﻌﻴﻦ، ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﻣ ﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻗﺎﻟ ﺐ ﺁﺧ ﺮ‬ ‫ً‬ ‫ً ﱠ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻤﺎﻣﺎ.‬ ‫ً‬ ‫راﺏﻌﺎ: هﻨﺎك ﻧﺰع ﺑﺎﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﻤﺤﻮر، ﺑﻤﻌﻨﻰ أن أي ﺵﻲء ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠ ﻰ ﺵ ﺒﻪ ﻣ ﻦ ﻧﻤ ﻮذج ﻗﻴﺎﺳ ﻲ ﻣﻌ ﺮوف، ﺳ ﻴﻨﻈﺮ إﻟﻴ ﻪ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ٌ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻌﻘﻞ ﻋﻠﻰ أ ﱠﻪ اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﻘﻴﺎﺳﻲ ذاﺗﻪ.‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ: هﻨﺎك إﻣﻜﺎن ﻟﺨﻠﻖ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺠﺪﻳﺪة، وذﻟﻚ ﺑﻮﺿﻊ ﺗﻘﺴ ﻴﻤﺎت ﻻ ﺗﻌ ﺪو آﻮﻧﻬ ﺎ اﻋﺘﺒﺎﻃﻴ ﺔ. ﻓﻨﻘ ﻮم ﺑﺘﻘﺴ ﻴﻢ اﻟﻨﻤ ﺎذج‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻄﻮﻳﻠ ﺔ إﻟ ﻰ وﺣ ﺪات ﻣﺘﻤ ﺎﻳﺰة. وﻻ ﺗﻠﺒ ﺚ ه ﺬﻩ اﻟﻮﺣ ﺪات أن ﺗﺒ ﺪأ ﺑ ﺎﻟﻨﻤﻮ، ﻣﺴ ﺘﻘﻠﺔ ﺑﻨﻔﺴ ﻬﺎ. وﻣ ﺎ إن ﺗﺘﺸ ﻜﻞ ه ﺬﻩ‬ ‫اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺣﺘﻰ ﺗﺼﺒﺢ راﺳﺨﺔ وداﺉﻤﺔ آﻤﺎ هﻲ. وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ إﻟﻰ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ ه ﺬﻩ ﻗ ﺪ ﺗﺴ ﺘﻤﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﺘﺮة أآﺜﺮ ﻣﻤﺎ هﻮ ﻣﺘﻮﻗﻊ ﻟﻬﺎ. ورﺑﻤﺎ ﺗﺪﺧﻞ ﻋﻨﻮة ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت ﻻ ﺗﺤﻘﻖ ﻓﻴﻬﺎ أي ﻓﺎﺉﺪة.‬ ‫ً‬
‫42‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ: ﻳﺤﻤﻞ اﻟﻨﻈﺎم ﺻﻔﺔ اﻟﺪﻳﻤﻮﻣﺔ اﻟﺒﻌﻴﺪة، وهﻜﺬا ﻓﺈن ﺗﻘﺴﻴﻤﺎت ﻃﻔﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﻣﻜﺎن ﻣﺎ، ﻗﺪ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﺧﺘﻼﻓﺎت آﺒﻴ ﺮة‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ.‬ ‫ﺳﺎﺏﻌﺎ: ﻳﻠﻌﺐ ﺗﺘﺎﻟﻲ وﺻﻮل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت دورا ﻣﻬﻤ ﺎ ﻓ ﻲ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬ ﺎ، وﻟ ﺬﻟﻚ ﻓ ﺈن أي ﺗﺮﺗﻴ ﺐ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻗ ﺪ ﻻ ﻳﻜ ﻮن ه ﻮ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أﻓﻀﻞ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ.‬ ‫ﺛﺎﻣﻨ ﺎ: هﻨ ﺎك ﻗﺎﺑﻠﻴ ﺔ ﻟﻼﻧﺘﻘ ﺎل اﻟﺴ ﺮﻳﻊ اﻟﻤﻔ ﺎﺟﺊ ﻣ ﻦ ﻧﻤ ﻮذج إﻟ ﻰ ﺁﺧ ﺮ، ﺑ ﺪﻻ ﻣ ﻦ اﻻﻧﺘﻘ ﺎل أو اﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﺘ ﺪرﻳﺠﻲ. وه ﺬا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻻﻧﺘﻘﺎل اﻟﻤﻔﺎﺟﺊ ﻳﻈﻬﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﺘﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﻧﻤﻮذج ﺙﺎﺑﺖ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ.‬ ‫ﺗﺎﺳ ﻌﺎ: ﺣﺘ ﻰ وإن آ ﺎن اﺧﺘﻴ ﺎر أﺣ ﺪ ﻧﻤ ﻮذﺟﻴﻦ ﻣﺘﻜ ﺎﻓﺌﻴﻦ ه ﻮ اﻻﺧﺘﻴ ﺎر اﻟﻤﻮﻓ ﻖ، ﻓ ﺈن اﻟﺨﻴ ﺎر ﺳ ﻴﻘﻊ ﻋﻠ ﻰ أﺣ ﺪهﻤﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﻀﺮورة، وﺳﻴﻬﻤﻞ اﻵﺧﺮ.‬ ‫ﻋﺎﺷﺮا: هﻨﺎك ﻣﻴﻞ واﺿﺢ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب، ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻟﻤﻴﻞ إﻟﻰ أﺣﺪ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﻦ، ﺑﺪﻻ ﻣﻦ إﻳﺠﺎد ﺗﻮازن ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺣﺎدي ﻋﺸﺮ: ﺗﻐﺪو اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺮاﺳﺨﺔ أآﺒﺮ ﻓﺄآﺒﺮ ﺑﻤﺮور اﻟﺰﻣﻦ. أي إن اﻟﻨﻤﺎذج أو اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ‬ ‫ﺑﺒﻌﺾ ﺑﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺟﺪا. وهﺬﻩ اﻟﻤﺘﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﺘﺰاﻳ ﺪة اﻟﻄ ﻮل، واﺳ ﻌﺔ اﻟﺴ ﻴﻄﺮة ﺣﺘ ﻰ إﻧﻬ ﺎ ﻟﺘﺸ ﻜﻞ ﻧﻤﻮذﺟ ﺎ أو ﺣ ﻼ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺑﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ، وﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻲ ﺁﻟﻴﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻗﻄﻊ هﺬا اﻟﺘﺘﺎﻟﻲ اﻟﺪاﺉﻢ اﻟﻤﺘﺰاﻳﺪ.‬ ‫ﺛﺎﻧﻲ ﻋﺸﺮ: اﻟﻌﻘﻞ هﻮ ﻗﺎﻟﺐ إﻧﺘ ﺎج، وﻗﺎﻟ ﺐ ﻧﻈ ﺎم اﺳ ﺘﺨﺪام، ﺑﻤﻌﻨ ﻰ أن اﻟﻌﻘ ﻞ ﻳﻜ ﺮر اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻨﻤ ﺎذج ﻣﺴ ﺒﻘﺔ اﻹدﺧ ﺎل‬ ‫وﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ رﺳﻮﺧﻬﺎ، آﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﻜﺮر اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ هﺬﻩ اﻟﻨﻤﺎذج.‬ ‫إن ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، هﻲ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌﻮﻗ ﺎت ﺑﺘﻘ ﺪﻳﻢ وﺳ ﺎﺉﻞ ﻹﻋ ﺎدة اﻟﺒﻨ ﺎء، واﻟﻬ ﺮوب ﻣ ﻦ اﻟﻨﻤ ﺎذج‬ ‫ُ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﺴﺒﻘﺔ، أو اﻟﻤﻌﺪة، ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة، واﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺉﺺ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣ ﻦ أﻧﻈﻤ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ، ﻓﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺘﺤﻔﻴ ﺰ اﻟﻌﺸ ﻮاﺉﻲ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ‬ ‫اﻟﻤﺜ ﺎل، ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻜ ﻮن ذا ﻓﺎﺉ ﺪة إﻻ ﻓ ﻲ ﻧﻈ ﺎم اﻟﺘﻌﻤ ﻴﻢ اﻟ ﺬاﺗﻲ. أي إن اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ واﻟﺘﺤ ﺮﻳﺾ ﻟﻴﺴ ﺎ ﺳ ﻮى دراﺳ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺘﻤﻊ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﺠﺪدا ﻟﺘﻜﻮن ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ أﻧﻤﻮذﺟﺎ أو ﺣﻼ ﺟﺪﻳﺪا.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وﻋﻠﻰ أي ﺣﺎل ﻓﺈن اﻟﻌﻘﻞ ﻳﻌﺎﻟﺞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻤﻴ ﺰة، وه ﻲ ﻓﻌﺎﻟ ﺔ ﺟ ﺪً، وﺗﻤﺘﻠ ﻚ ﺣﺴ ﻨﺎت ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻋﻈﻴﻤ ﺔ‬ ‫ا‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱢ‬ ‫اﻟﺸﺄن، إﻻ أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺨﻠﻮ ﻣﻦ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﺴ ﺎوئ، وﻋﻠ ﻰ وﺟ ﻪ اﻟﺨﺼ ﻮص: ﻗ ﺪرة اﻟﻌﻘ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺄﺳ ﻴﺲ ﻣﻔﻬ ﻮم اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ أو‬ ‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ، وﻋﺪم ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ه ﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ ﺑﻤ ﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳ ﺐ ﻣ ﻊ روح اﻟﻌﺼ ﺮ... واﻧﻄﻼﻗ ﺎ ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﻤﺘﺄﺻﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ ﺗﺒﺮز اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ.‬ ‫اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‬ ‫دﻋﻮﻧﺎ ﻧﻨﻈﺮ إﻟﻰ أهﻢ اﻟﻔﻮارق ﺑﻴﻦ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ:‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱢ‬ ‫ـ ﻳﺨﺘﺎر اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ أو اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﻃﺮﻳﻘﺎ ﻣﺤﺪدً، وﺑﺬﻟﻚ ﻳﺴﺘﺒﻌﺪ اﻟﻄﺮق اﻷﺧﺮى. أﻣ ﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻓﺈﻧ ﻪ ﻻ‬ ‫ﱠ‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻌﻤﺪ إﻟﻰ اﻻﺧﺘﻴﺎر، وإﻧﻤﺎ ﻳﺴﻌﻰ ِﻟﻰ اآﺘﺸﺎف ﻃﺮق أﺧﺮى.‬ ‫إ‬
‫52‬ ‫ـ ﻓﻲ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﺨﺘﺎر اﻹﻧﺴﺎن ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﻈﻦ أ ﱠﻬﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷﻓﻀﻞ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ، أو ﺣﺎﻟﺔ‬ ‫ﱡ ﻧ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻣﻌﻴﻨﺔ. أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻓﺈن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻌﻤﺪ إﻟﻰ اﺑﺘﺪاع ﻃﺮق ﺑﺪﻳﻠﺔ ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ، أو آﻞ اﻟ ﱡﺮق اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ.‬ ‫ﱠ ﻄ‬ ‫ﱠ‬ ‫ـ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﻈﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻃﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻔﻬ ﻢ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ، ﺣﺘ ﻰ ﻳﺠ ﺪ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻳﻄﻤ ﺌﻦ إﻟﻴﻬ ﺎ، أو‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻳﻈﻨﻬﺎ اﻷﻓﻀﻞ، ﻓﻴﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪهﺎ. ﺑﻌﻜﺲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ، إذ ﻳﻤﻀ ﻲ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻓ ﻲ إﺑ ﺪاع ﻣ ﺎ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ ﻣ ﻦ ﻃ ﺮق ﺑﺪﻳﻠ ﺔ‬ ‫ﺟﺪﻳﺪة، ﺣﺘﻰ ﺑﻌﺪ أن ﻳﺠﺪ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺠﺪﻳﺔ أو اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ أآﺜﺮ. ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻃﺮق.‬ ‫ـ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﺘﻘﺪم اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ اﺗﺠﺎﻩ واﺿﺢ وﻣﺤﺪد ﺑﻐﻴﺔ اﻟﻮﺻﻮل ِﻟﻰ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣ ﺎ، وﻳﻌﻤ ﺪ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ‬ ‫إ‬ ‫إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺿﺤﺔ ﻟﻠﻔﻬﻢ واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ أو ﻟﻨﻘﻞ: ﺗﻘﺎﻧﺎت ﻣﺤﺪدة. أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻓﺈن اﻹﻧﺴ ﺎن ﻳﺘﻘ ﺪم ﺑﻐﻴ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻘﻂ... إﻧﻪ ﻻ ﻳﺘﺤﺮك ﻣﺘﺒﻌﺎ اﺗﺠﺎهﺎ ﻣﻌﻴﻨً، وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺘﺤﺮك ﺑﻘﺼﺪ إﺑﺪاع اﺗﺠﺎﻩ ﻣﺎ.‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ـ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ ﻳﻘ ﻮم اﻹﻧﺴ ﺎن ﺑﺘﺠﺮﺑ ﺔ ﻣ ﺎ ﻟﻴﻈﻬ ﺮ ﺑﻌ ﺾ اﻵﺙ ﺎر أو اﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ. أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻓ ﺈن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻟﻴﻘﺪم ﻓﺮﺻﺔ ﺟﺪﻳﺔ ﻟﻨﻤﻮ رأﻳﻪ أو ﻓﻜﺮﺗﻪ.‬ ‫ـ ﻳﻔﺮض اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺴـﺎن داﺉﻤﺎ أن ﻳﺘﺤﺮك ﺑﺎﺗﺠ ﺎﻩ ﻣﻔﻴ ﺪ، ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ ﻳﻌﻄ ﻲ اﻟﺘﻔﻜ ـﻴﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺣﺮﻳ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫اﻟ ﱠﺤ ﺮك ﻓ ﻲ آ ﻞ اﻻﺗﺠﺎه ﺎت... إن اﻟﺤﺮآ ﺔ واﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ، ﻟﻴﺴ ﺎ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ ﺑﺤ ﺪ ذاﺗﻬﻤ ﺎ، ﺑ ﻞ هﻤ ﺎ ﻃﺮﻳ ﻖ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟﺐ، أو إﻋﺎدة ﺗﺸ ﻜﻴﻞ اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ واﻟﻄﺮاﺉ ﻖ. وﻣ ﺎ إن ﻳﺤ ﺪث ﺗﻐﻴﻴ ﺮ أو ﺣﺮآ ﺔ ﺣﺘ ﻰ ﺗﺘﻨﺒ ﻪ‬ ‫ﺧﺼﺎﺉﺺ اﻹﺳﻘﺎط ﻓﻲ اﻟﻌﻘﻞ إﻟﻰ أن ﺵﻴﺌﺎ ﻣﻬﻤﺎ ﻳﺤﺪث.‬ ‫ً ً‬ ‫ـ اﻟﺬي ﻳﻔﻜﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺵﺮ ﻳﻘﻮل: أﻧﺎ أﻋﻠﻢ ﻣﺎ اﻟﺬي أﺑﺤﺚ ﻋﻨﻪ. أ ﱠﺎ اﻟﺬي ﻳﻔﻜﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﺟ ﺎﻧﺒﻲ ﻓﻴﻘ ﻮل: إﻧﻨ ﻲ أﺑﺤ ﺚ،‬ ‫ﻣ‬ ‫وﻟﻜ َﻨﻲ ﻟﻦ أﻋﺮف ﻣﺎ اﻟﺬي أﺑﺤﺚ ﻋﻨﻪ ﺣﺘﻰ أﺟﺪﻩ.‬ ‫ﻨ‬ ‫دﻋﻮﻧﺎ ﻧﻘﻒ ﻋﻨﺪ هﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ أﺣﺪ اﻟﻄﻼب، واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮل: )آﺎن یﻮﻟﻴﻮس ﻗﻴﺼﺮ ﻃﺎﻏﻴﺔ(.‬ ‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﻔﻜﺮ ﻓﻲ ﺙﻼﺙﺔ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ، وهﺬﻩ اﻟﻤﻮاﻗﻒ هﻲ:‬ ‫أوﻻ: أﻧﺖ ﻣﺨﻄﺊ، یﻮﻟﻴﻮس ﻗﻴﺼﺮ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻃﺎﻏﻴﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: هﺬا ﻣﻤﺘﻊ ﺟﺪً، وﻟﻜﻦ آﻴﻒ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻰ هﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ؟‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﺣﺴﻦ ﺟﺪً، وﻟﻜﻦ ﻣﺎ اﻟﺬي ﺳﻴﺤﺪث اﻵن؟ آﻴﻒ ﺳﺘﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة وﺗﺘﻘﺪم ِﻟﻰ اﻷﻣﺎم.‬ ‫إ‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫ﺣﺘ ﻰ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴ ﺎن أن ﻳﺴ ﺘﺨﺪم اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﻤﺤﻔ ﺰة ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ، ﻓ ﺈن ﻋﻠﻴ ﻪ أﻳﻀ ﺎ أن ﻳ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺨﺼﺎﺉﺺ اﻻﻧﺘﻘﺎﺉﻴ ﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ، وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬ ﺎ. وﻧ ﺬآﺮ هﻨ ﺎ ﺑ ﺄن اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺑﻘﻔ ﺰات، ﺧ ﻼف‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ اﻟﺬي ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻗﺐ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ.‬ ‫آﻤﺎ أن اﻹﻧﺴﺎن، ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ، ﻳﺘﻘﺪم ﺑﺨﻄﻰ زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺤﺴﻮﺑﺔ، آﻞ ﺧﻄﻮة ﺗﻨﺘﺞ ﻣﺒﺎﺵﺮة ﻋﻦ ﺳﺎﺑﻘﺘﻬﺎ، وه ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ وﺙﻴﻖ، ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﻞ اﻹﻧﺴﺎن ِﻟ ﻰ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻣ ﺎ، ﻓ ﺈن ﻣﺼ ﺪاﻗﻴﺔ أو ﺻ ﺤﺔ ه ﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ﺳ ﺘﻜﻮن ﻣﺤ ﺪدة‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫ﺳﻠﻔﺎ ﺑﻤﺪى ﺻﺤﺔ اﻟﺨﻄ ﻮات اﻟﻤﺘﺒﻌ ﺔ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟﻴﻬ ﺎ، وﻣﺼ ﺪاﻗﻴﺘﻬﺎ. أﻣ ﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻓ ﻼ ﻳﺸ ﺘﺮط، وﻻ ﻳﺘﻄﻠ ﺐ أن‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﺨﻄﻮات ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ ﺑﻤﻨﻄﻖ اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ واﻟﺘﺴﻠﺴﻞ، ﻓﻘﺪ ﻳﻘﻔﺰ اﻹﻧﺴﺎن إﻟ ﻰ ﻓﻜ ﺮة ﺟﺪﻳ ﺪة، ﺙ ﻢ ﻳﻤ ﻸ اﻟﻔﺠ ﻮة اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﺗﺮآﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ. وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن دﻗﺔ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ دﻗﺔ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ وﻻ ﺻﺤﺔ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺨﺘﺎرة.‬
‫62‬ ‫وﻋﻠﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ، ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻣﺎ ﻳﻤﻨﻊ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻢ اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟﻴﻬ ﺎ ﻣﻨﻄﻘﻴ ﺔ وﺻ ﺤﻴﺤﺔ، ﻣ ﻦ دون‬ ‫ﺮ‬ ‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺤﺪث أﻳﻀً، أن ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺮء ﺑﺮﺳﻢ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻮدة ِﻟ ﻰ ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟﺒﺪاﻳ ﺔ، ﺑﺸ ﻜﻞ دﻗﻴ ﻖ وﻣﻨﻄﻘ ﻲ ﺑﻌ ﺪ أن ﻳﻜ ﻮن ﻗ ﺪ‬ ‫إ‬ ‫ﺎ‬ ‫وﺻﻞ ِﻟﻰ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ أن ﻳﻌﻮد ِﻟﻰ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء.‬ ‫إ‬ ‫إ‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻢ رﺳﻢ أو ﺗﺒﻴﻴﻦ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ، ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﻣﻬﻤﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣ ﻦ أي ﻧﻬﺎﻳ ﺔ أو ﻃ ﺮف ﺗ ﻢ اﻟﻮﺻ ﻮل ِﻟ ﻰ ه ﺬﻩ‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ. ﺑﻞ ﻗﺪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ رﺳﻢ هﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻖ إﻻ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﻄﺮف اﻟﺨﻄﺄ.‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻔﺘﺮض اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ أن ﻳﻜﻮن اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ ﺣﻖ ﻓﻲ آﻞ ﺧﻄﻮة ﻳﺨﻄﻮهﺎ. واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ‬ ‫ﱟ‬ ‫ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻴﻬﻤﺎ ﻣﻦ دون هﺬا اﻻﻓﺘﺮاض أو اﻟﻀﺮورة، وﻟ ﺬﻟﻚ رﺑﻤ ﺎ ﻳﻜ ﻮن ﻣ ﻦ اﻟﻀ ﺮوري أن ﺗﻜ ﻮن ﻋﻠ ﻰ ﻗﻤ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺠﺒﻞ ﺣﺘﻰ ﺗﺠ ﺪ أﻓﻀ ﻞ ﻃﺮﻳ ﻖ ﻟﻠﺼ ﻌﻮد ِﻟ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﻘﻤ ﺔ. ﻓﻴﻤ ﺎ اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻻ ﻳﺤ ﺘﻢ ﺿ ﺮورة أن ﻳﺨﻄ ﻮ اﻹﻧﺴ ﺎن‬ ‫ﺘ‬ ‫إ‬ ‫ﺧﻄﻰ ﺻﺤﻴﺤﺔ، ﻃﺎﻟﻤﺎ أن اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ وﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ هﻲ ﺑﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ ﺻﺤﻴﺤﺔ وﺣﻘﻴﻘﻴﺔ.‬ ‫وهﺬا ﻣﺎ ﻳﺸﺒﻪ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﺑﻨﺎء ﺟﺴﺮ، ﻓﻠ ﻴﺲ ﻣ ﻦ اﻟﻀ ﺮوري أن ﺗ ﺪﻋﻢ أﺟ ﺰاء ه ﺬا اﻟﺠﺴ ﺮ ﻓ ﻲ آ ﻞ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة ﻣ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺒﻨﺎء. اﻟﻤﻬﻢ أ ﱠﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻮﺿﻊ ﺁﺧﺮ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﺴﺮ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻧﻬﺎ اﻟﺼﺤﻴﺢ، ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺠﺴ ﺮ ﻣﺘﻤﺎﺳ ﻜﺎ ﻣ ﻦ ﺗﻠﻘ ﺎء‬ ‫ً‬ ‫ﱡ ﻧ‬ ‫ﻧﻔﺴﻪ.‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﻌﻤﺪ اﻹﻧﺴﺎن إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻔﻲ ﻻﺳﺘﺒﻌﺎد ﻃﺮق ﻣﺤﺪدة ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ. أﻣﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، ﻓﻠﻴﺲ هﻨﺎك ﻧﻔﻲ أو اﺳﺘﺒﻌﺎد ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق، هﻨﺎك أوﻗ ﺎت ﻗ ﺪ ﻳﻜ ﻮن ﺿ ﺮورﻳﺎ ﻋﻨ ﺪهﺎ أن ﺗﺨﻄ ﺊ ﺣﺘ ﻰ ﺗﺼ ﻞ‬ ‫ً‬ ‫إﻟﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ.‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺤﺪث هﺬا ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﺪ أﺣﺪهﻢ ﻣﺨﻄﺌً، ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻹﻃﺎر اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻤﻌﻨﻰ، ﺙﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻐﻴ ﺮ إﻃ ﺎر اﻟﻤﻌﻨ ﻰ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﺑﺮﻣﺘﻪ ﻳﺘﺒﻴﻦ أﻧﻪ آﺎن ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﻖ. وﺣﺘ ﻰ وإن ﻟ ﻢ ﻳﺘﻐﻴ ﺮ إﻃ ﺎر اﻟﻤﻌﻨ ﻰ، ﻓ ﺈن اﻗﺘﺤ ﺎم ﻣﻨ ﺎﻃﻖ ﺧﺎﻃﺌ ﺔ ﻳﻈ ﻞ ﻣﻔﻴ ﺪً، إذ إﻧ ﻪ‬ ‫ا‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﻮﺻﻞ اﻹﻧﺴﺎن إﻟﻰ ﻣﻮﻗﻊ ﻳﺮى اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ.‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﺗﻔﻜﻴﺮ اﻧﺘﻘﺎﺉﻲ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﺁﻟﻴﺔ اﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ، إذ ﻳﻌﻤ ﻞ اﻟﻤ ﺮء ﻓ ﻲ إﻃ ﺎر ﻣ ﻦ اﻟﻤﺮﺟﻌﻴ ﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻨﻰ اﻟﻤﻄﻠﻮب، وﻳﺮﻣﻲ ﺧﺎرﺟﻪ آﻞ ﻣﺎ ﻟﻴﺲ ﻟ ﻪ ﺻ ﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿ ﻮع. وﻟ ﺬﻟﻚ ﻳ ﺪرك اﻹﻧﺴ ﺎن أﻧ ﻪ ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ إﻋ ﺎدة ﺑﻨ ﺎء‬ ‫أﺳﻠﻮب ﻣﻌﻴﻦ داﺧﻞ هﺬا اﻷﺳﻠﻮب أو اﻟﻘﺎﻟﺐ. وﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺮ أن ﻳﺤﺪث إﻻ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟ ﺒﻌﺾ اﻟﺘ ﺄﺙﻴﺮ اﻟﺨ ﺎرﺟﻲ.‬ ‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺪﻓﻊ اﻹﻧﺴﺎن إﻟﻰ اﻟﺘﺮﺣﻴﺐ ﺑﺎﻟﻤﺆﺙﺮات اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﺵﺄن ﻓﻲ ﺗﺤﻔﻴﺰ اﻟﺤﺮآﺔ واﻟﺘﻐﻴﻴﺮ.‬ ‫ٍ‬ ‫وآﻠﻤﺎ آﺎﻧﺖ هﺬﻩ اﻟﻤﺆﺙﺮات ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ أو ﻻ ﺻ ﻠﺔ ﺗﺮﺑﻄﻬ ﺎ ﺑ ﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻤﻄﻠ ﻮب، ازدادت ﻓﺮﺻ ﺔ ﺗﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﻘﺎﻟ ﺐ‬ ‫اﻟﻤﻌ ﺪ أو اﻟﻘ ﺪﻳﻢ. ﺧﻼﻓ ﺎ ﻟﻤ ﺎ ﻳﺤ ﺪث ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ اﻟ ﺬي ﻳ ﺘﻢ ﻓﻴ ﻪ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻓﻘ ﻂ ﻋ ﻦ اﻷﺵ ﻴﺎء اﻟﺘ ﻲ ﻟﻬ ﺎ ﺻ ﻠﺔ‬ ‫ﱡ‬ ‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع، وهﺬا ﻣﺎ ﺳﻴﺆدي إﻟﻰ ﺗﺨﻠﻴﺪ اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﺤﺎﻟﻲ، وﺗﻌﺰﻳﺰ وﺟﻮدﻩ.‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ، ﻻ ﺗﻜ ﻮن اﻟﻄﺒﻘ ﺎت أو اﻟﻔﺌ ﺎت أو اﻟﺰﻣ ﺮ ذات ﻓﺎﺉ ﺪة، إﻻ إذا آﺎﻧ ﺖ ﺙﺎﺑﺘ ﺔ ﻓ ﻲ ﺵ ﻜﻞ‬ ‫ﻣﻌﻴﻦ أو ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ ﻣﻌﻴﻦ، وذﻟﻚ ﻷن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻟﺸﻲء ﻣﺎ، ﻋﻠ ﻰ آ ﻮن ه ﺬا اﻟﺸ ﻲء ﻋﻀ ﻮا ﻓ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫ﻓﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ، أو اﺳﺘﺜﻨﺎﺉﻪ واﺳﺘﺒﻌﺎدﻩ ﻋﻦ هﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ. ﻓﺈذا ﺗﻢ وﺿﻊ ﺵﻲء ﻣﺎ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ، أو زﻣ ﺮة ﻣ ﺎ، ﻓﻤ ﻦ اﻟﻤﻔﺘ ﺮض‬ ‫أن ﻳﺒﻘﻰ هﺬا اﻟﺸﻲء ﺙﺎﺑﺘﺎ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻧﻪ هﻨﺎك.‬ ‫ً‬
‫72‬ ‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، ﻓﺎﻟﺰﻣﺮ داﺉﻤﺔ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ: ﻓ ﺈذا ﻧﻈ ﺮت اﻵن إﻟ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﺰﻣ ﺮ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ، ﻓﺈﻧ ﻚ ﺳ ﺘﻨﻈﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫إﻟﻴﻬ ﺎ ﺑﻌ ﺪ ﺣ ﻴﻦ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ، إﻧﻬ ﺎ ﻟﻴﺴ ﺖ داﺉﻤ ﺔ اﻻرﺗﺒ ﺎط ﺑﺎﻟﻌﻤ ﻞ، وﻟ ﻦ ﺗﻜ ﻮن ﻣﻼﺉﻤ ﺔ ﻓ ﻲ آ ﻞ اﻷوﻗ ﺎت ﺣﺘ ﻰ‬ ‫ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع ذاﺗﻪ.‬ ‫ﻳﻌﺘﻤ ﺪ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ آﺜﻴ ﺮا ﻋﻠ ﻰ ﻗ ﻮة اﻟﺘﻌ ﺎرﻳﻒ واﺗﺴ ﺎﻗﻬﺎ، وﻳﺸ ﺒﻪ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ اﻟﺮﻳﺎﺿ ﻴﺎت ﻓ ﻲ اﻋﺘﻤﺎده ﺎ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﺮﻣﻮزهﺎ، وهﺬا ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﻔﺎﺟﺊ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺠﻠﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﻤﻀﺤﻚ.‬ ‫أ ﱠﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻓﺈ ﱠﻪ ﻳﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ هﺬا اﻟﺤﺮج ﺑﺎﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻴﺪ أﻳﻀ ﺎ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺤﻔﻴ ﺰ. وﻳﺤ ﺎول اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫ً‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻣ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ أﻳﻀﺎ أن ﻳﻨﻈﺮ ﻓﻲ أﻗﻞ ﻃﺮق اﻟﺤﻞ وﺿﻮﺣً، أآﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ. وﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻣ ﺎ ﻻ ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫أﺳﺒﺎب أﺧﺮى ﻻآﺘﺸﺎف ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻄﺮق ﺳﻮى اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ.‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺤﺪودة، ﻓﻴﻤﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻨﻔﺘﺤﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟ ﱠﺮﺟﻴﺢ واﻻﺣﺘﻤﺎﻟﻴﺔ. وﻟ ﺬﻟﻚ ﻓ ﺈن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻳﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ زﻳ ﺎدة اﻟﻔ ﺮص اﻟﻤﺘﺎﺣ ﺔ ﻹﻋ ﺎدة ﺑﻨ ﺎء اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻔﻜﺮﻳ ﺔ، واﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻣ ﻦ ﺟﻬ ﺔ،‬ ‫واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺣﻞ داﺧﻠﻲ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى.‬ ‫وﻓﻲ ﺣﻴﻦ أن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﻌﺪ ﺑﺄدﻧﻰ ﺣ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻷﻗ ﻞ، ﻓ ﺈن اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻳﺰﻳ ﺪ ﻣ ﻦ ﻓ ﺮص اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ‬ ‫ﱠ‬ ‫َ ُِ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ... وﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻳﻌﺪ ﺑﺸﻲء.‬ ‫َ ُِ‬ ‫ﻟﻨﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺜﺎل اﻟﺘﺎﻟﻲ: إذا آﺎﻧﺖ ﻟﺪﻳﻚ ﺣﻘﻴﺒﺔ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺮات اﻟﺴﻮداء، وآﺮة وﺣﻴﺪة ﺑﻴﻀ ﺎء ﺑﻴﻨﻬ ﺎ،‬ ‫ﻓ ﺈن ﻓ ﺮص ﺳ ﺤﺐ اﻟﻜ ﺮة اﻟﺒﻴﻀ ﺎء ﻣ ﻦ اﻟﺤﻘﻴﺒ ﺔ ﺳ ﺘﻜﻮن ﻗﻠﻴﻠ ﺔ ﺟ ﺪا. ﻟﻜﻨ ﻚ إذا ﺵ ﺮﻋﺖ ﺑﺈﺿ ﺎﻓﺔ اﻟﻜ ﺮات اﻟﺒ ﻴﺾ، ﻓ ﺈن‬ ‫ً‬ ‫ﻓﺮﺻﺘﻚ ﺑﺴﺤﺐ واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ ﺳﺘﺰداد ﺑﻤﺮور اﻟﻮﻗﺖ، ﺣﺘﻰ إﻧﻚ ﻓﻲ زﻣﻦ ﻗﺼﻴﺮ ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن واﺙﻘ ﺎ ﺗﻤﺎﻣ ﺎ ﻣ ﻦ ﺳ ﺤﺐ آ ﺮة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺑﻴﻀﺎء.‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ إﺟﺮاء واﺿﺢ ﺗﻤﺎﻣً، ﻻ ﻟﺒﺲ ﻓﻴ ﻪ، وه ﻮ ﻳﺸ ﺒﻪ إﺿ ﺎﻓﺔ آ ﺮات ﺑﻴﻀ ﺎء ِﻟ ﻰ اﻟﺤﻘﻴﺒ ﺔ. وﻟﻜ ﻦ، ﻋﻠ ﻰ‬ ‫إ‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣ ﻦ ذﻟ ﻚ، ﺗﺒﻘ ﻰ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ اﺣﺘﻤﺎﻟﻴ ﺔ... واﻟﻔﺎﺉ ﺪة اﻟﺤﺎﺻ ﻠﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺠﺪﻳ ﺪة، أو إﻋ ﺎدة اﻟﺒﻨ ﺎء اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﻔﻜ ﺮة‬ ‫ﺮ‬ ‫اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ، ﻗﺪ ﺗﻜﻮن آﺒﻴﺮة ﺟﺪً، ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻳﺴﺘﺤﻖ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ، إذ ﻟﻴﺲ هﻨﺎك ﻣﺎ ﺗﺨﺴﺮﻩ.‬ ‫ا‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﻄﺪم اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﺑﺤﺎﺉﻂ ﻣﺴﺪود، أو ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﻞ ِﻟﻰ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ ﻣﺴ ﺪودة، ﻳﺼ ﺒﺢ ﻟﺰاﻣ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻧﺴ ﺎن‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫أن ﻳﻠﺠﺄ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، ﺣﺘﻰ وإن آﺎﻧﺖ ﻓﺮص اﻟﻨﺠﺎح ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺟﺪا.‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻲ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﺬاﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻘﺪم ﺑﺎﺗﺠﺎﻩ اﻟﺤﻞ. أﻣﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ،‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻓﺈ ﱠﻪ ﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﺬاﺗﻬﺎ أﺑﺪً، وإﻧﻤﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺤﻔﺰ ٍ، وﻣﺜﻴﺮة ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺪاﺧﻠﻲ.‬ ‫ُ َ ﱢ َة‬ ‫ا‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻣﻮاﻗﻒ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‬ ‫ﻳﺸﻌﺮ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﺑﻌﺪم اﻟﺮاﺣﺔ ﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، ﻷﻧﻪ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﺪا ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ اﻟﺬي اﻋﺘ ﺎدوﻩ.‬ ‫ً‬ ‫وﻗﺪ ﻳﺮآﻦ هﺆﻻء اﻟﻨﺎس إﻟﻰ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺄن اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻟ ﻴﺲ إﻻ ﺟ ﺰءا ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ، أو أﻧ ﻪ ﻏﻴ ﺮ ﻣﻮﺟ ﻮد‬ ‫ً‬ ‫أﺻﻼ. وﻟﻨﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ:‬ ‫ً‬
‫82‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣﻦ ﺣﺴﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻠﺤﻠﻮل اﻟ ﱠاﺧﻠﻴﺔ، وﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺠﺪﻳﺪة، إﻻ أﻧﻪ ﻣﺎ ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺘﺒﻌﺔ‬ ‫ﺪ‬ ‫ﺮ‬ ‫ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟﻴﻬﻤ ﺎ... ﻻ ﻳﻤﻠ ﻚ اﻹﻧﺴ ﺎن ﺳ ﻮى أن ﻳﻨﺘﻈ ﺮ ﺣ ﺪوﺙﻬﻤﺎ، ﺙ ﻢ ﻳﻔﻜ ﺮ ﻓﻴﻬﻤ ﺎ ﺑﻌ ﺪ أن ﻳﻜﻮﻧ ﺎ ﻗ ﺪ ﺣ ﺪﺙﺎ ﺣﻘ ﺎ. وه ﺬا‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻮﻗ ﻒ ﺳ ﻠﺒﻲ ﺗﻤﺎﻣ ً، إذ إﻧ ﻪ ﻻ ﻳﺴ ﺘﻔﻴﺪ ﻣ ﻦ ﺁﻟﻴ ﺔ اﻟﻌﻘ ﻞ اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ، وﻻ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺴ ﺠﻴﻨﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻤﻌ ﺪة‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ.‬ ‫ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺼﻮﻏﺔ ﻓﻲ ﻗﻮاﻟﺐ دﻣﺎﻏﻴﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ أن ﺗﻌﻴﺪ ﺗﺠﻤﻴﻊ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺗﻠﻘﺎﺉﻴﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة، ﺑﻤﺠ ﺮد أن‬ ‫ً‬ ‫ﺗﺘﻤﺰق ﺗﻠﻚ اﻟﻘﻮاﻟﺐ. وﻳﻌﺪ ﺗﺤﺮﻳﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أﺣﺪ وﻇﺎﺉﻒ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، وه ﺬا ﻣ ﺎ ﻳ ﺘﻢ ﺑﺘﺤ ﺪي اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻘﻮﻟﺒ ﺔ،‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱡ‬ ‫أو اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ.‬ ‫إن اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﻻﺑﺘﻜﺎر أو اﻹﺑﺪاع، أﻣﺮ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﻟﻤﺼ ﺎدﻓﺔ، ﻻ ﻳﻔﺴ ﺮ أﺑ ﺪا ﻗ ﺪرة ﺑﻌﻀ ﻬﻢ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ً‬ ‫ٌ‬ ‫ﱠ‬ ‫إﺑﺪاع أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة ﺑﺸﻜﻞ داﺉ ﻢ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﻏﻴ ﺮهﻢ. وﻓ ﻲ آ ﻞ اﻷﺣ ﻮال، ﻓ ﺈن اﻹﻧﺴ ﺎن ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺘﺒ ﻊ ﺧﻄ ﻮات ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‬ ‫ِْ َ‬ ‫ﻟﻴﻌﺰز ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺣﺪوث هﺬﻩ اﻟﻤﺼﺎدﻓﺔ.‬ ‫إن ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻓ ﻲ إﺑ ﺪاع أﻓ ـﻜﺎر ﺟﺪﻳ ﺪة ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﺒ ﱠﻦ ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑ ﺔ. ﻓﺎﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ ﺣ ﻞ ﻣ ﺎ ﺑﻮﺳ ﺎﻃﺔ‬ ‫ﱟ‬ ‫َُ ﻴ‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، ﻳﻌﻨﻲ أن هﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺎ ﻣﻨﻄﻘﻴ ﺎ ﺗ ﻢ ﺳ ﻠﻮآﻪ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ ه ﺬا اﻟﺤ ﻞ... وهﻜ ﺬا ﻓ ﺈن ﻣ ﺎ ﻳ ﺪﻋﻰ ﺑ ﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬ ‫ً َﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، ﻻ ﻳﻌﺪو آﻮﻧﻪ ﻣﺪﺧﻼ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻣﻨﻄﻘﻲ أﻓﻀﻞ.‬ ‫ً‬ ‫واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أ ﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﺬر ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺑﻮﺳﺎﻃﺘﻬﺎ اﻟﻮﺻﻮل ِﻟﻰ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺎ، أه ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻓﻜﺮﻳ ﺔ ﺟﺎﻧﺒﻴ ﺔ،‬ ‫إ‬ ‫َﱠ‬ ‫ﻧ‬ ‫أم ﻣﺒﺎﺵﺮة ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ.‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ وﺻﻒ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻔﻜﻴﺮ وﻟﻴﺲ ﻟﻨﺘﻴﺠﺔ. إذا أﻣﻜﻦ اﻟﻮﺻﻮل ِﻟﻰ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻣ ﺎ ﺑ ﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ، ﻓﻬ ﺬا ﻻ‬ ‫إ‬ ‫ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻤﻜﻨﺔ اﻟﺤﺪوث ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ. وإذا ﺗ ﻢ اﺳ ﺘﺒﻌﺎد ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻣ ﺎ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﺠﻤﻴ ﻊ،‬ ‫َﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﺈن اﻟﻀﺮورة ﺗﻘﺘﻀﻲ أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﺳﺒﺐ ﻣﻘﻨﻊ ﻟﻼﺳﺘﺒﻌﺎد، وﻟﻜﻦ اﻧﺘﺒﻪ: إذا آﺎن اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﻟﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜ ﻮن ﺳ ﻬ ً،‬ ‫ﻼ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﺈن اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﻟﻤﺎ ﺣﺪث واﻧﻜﺸﻒ أﺳﻬﻞ ﺑﻜﺜﻴﺮ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻃﺎﻟﻤﺎ أن اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻔﻌﺎل ﺑﻜﻞ أﺵ ﻜﺎﻟﻪ ه ﻮ ﺣﻘ ﺎ ﺗﻔﻜﻴ ﺮ ﻣﻨﻄﻘ ﻲ، ﻓ ﺈن اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺟ ﺰء ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ.‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫وﻟ ﻴﺲ ﻣﻬﻤ ﺎ أﺑ ﺪا ﻋ ﺪ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ، ﺵ ﻜﻼ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺎ أو ﻣﺘﻤ ﺎﻳﺰا ﻋ ﻦ اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ، أو ﺟ ﺰءا ﻣ ﻦ ه ﺬا اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً ً ﱡ‬ ‫اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ، اﻷهﻢ هﻮ أن ﻳﻔﻬﻢ اﻹﻧﺴﺎن ﻃﺒﻴﻌﺔ آﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ.‬ ‫ﱟ‬ ‫ﱡ‬ ‫وإذا ﻗﺼﺪ ﺑﺎﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻔ ﱠﺎل ﻓﻘﻂ، ﻓﺈن اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻣﺘﻀ ﻤﻦ ﻓﻴ ﻪ ﺑﺸ ﻜﻞ واﺿ ﺢ. أﻣ ﺎ إذا ﻋﻨ ﻰ‬ ‫ﱠٌ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺘ َ ﻌ‬ ‫ُ َِ ﺘ‬ ‫أﺣﺪهﻢ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ: ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ، آ ﻞ ﻣﻨﻬ ﺎ ﻳﺠ ﺐ أن ﻳﻜ ﻮن ﺻ ﺤﻴﺤً، ﻓ ﺈن اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺵﻜﻞ ﺁﺧﺮ، ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻤﺎﻣﺎ.‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻳﺸﺒﻪ اﻟﻤﻨﻄﻖ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺉﻲ ﺗﻤﺎﻣً، وﺗﺘﺒﺪى ﻧﻘﺎط اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓﻲ أن آﻼ ﻣﻨﻬﻤ ﺎ ﻳﻌﻤ ﻞ ﻣ ﻦ ﺧ ﺎرج إﻃ ﺎر‬ ‫ﱠ ًّ‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟﻔﻜ ﺮة ﻻ ﻣ ﻦ داﺧﻠ ﻪ. وﻟﻜ ﻦ اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻗ ﺪ ﻳﻌﻤ ﻞ ﻣ ﻦ داﺧ ﻞ إﻃ ﺎر اﻟﻔﻜ ﺮة، ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ إﻋ ﺎدة ﻗﻮﻟﺒ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت،‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻋﺪة ﻋﻤﻠﻴﺎت، ﻣﺜﻞ: اﻟ ﱠﻘﺾ، اﻟ ﱠﺤﺮﻳﻒ، اﻟ ﱠﻚ، اﻟﻘﻠﺐ رأﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻘﺐ، وﻋﻤﻠﻴﺎت أﺧ َى.‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫ً‬ ‫ﺸ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻨ‬ ‫ً‬ ‫اﻻﺳ ﺘﻘﺮاء ﻣﻨﻄﻘ ﻲ ﺑﺎﻟﻀ ﺮورة، إذ ﻳﺤ ﺎول اﻟﻤ ﺮء أن ﻳﻜ ﻮن ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﻖ، أو أن ﻳﻘﻄ ﻊ ﺧﻄ ﻮات ﺻ ﺤﻴﺤﺔ ﻗ ﺪر‬ ‫اﻹﻣﻜﺎن. أﻣﺎ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، ﻓﻲ اﺑﺘﻜﺎرﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺠﺪﻳﺪة، ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﻻ ﻳﻜﻮن ﻣﻨﻄﻘﻴﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻘﺼﻮد أو ﻣﺪروس.‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬
‫92‬ ‫وﻓﻲ ﺣﻴﻦ أن اﻟﻤﻨﻄﻖ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺉﻲ، وآﺬﻟﻚ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ، ﻣﻌﻨ ﻲ ﺑﺼ ﻮغ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ وﺗﺸ ﻜﻴﻠﻬﺎ، ﻓ ﺈن اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ ﺘ َ‬ ‫ﱠ‬ ‫ُﻌﻨﻰ ﺑﺘﻤﺰﻳﻖ هﺬﻩ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ وﺗﻔﻜﻴﻜﻬﺎ، ﻟﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻌﻘﻞ ﺑﺈﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟﺐ.‬ ‫ﻳ‬ ‫ﻟﻴﺲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺪروﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق، وإﻧﻤﺎ هﻮ ﻣﻬﺎرة ﻳﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻨ ﺎس، وﻳﻔﺘﻘ ﺪهﺎ ﺑﻌﻀ ﻬﻢ.‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻌﺾ اﻟ ﱠﺎس ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﻴﺮهﻢ، ﺗﻤﺎﻣ ﺎ آﻤ ﺎ ﻳﺘﻤﻴ ﺰ ﺑﻌﻀ ﻬﻢ ﻓ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿ ﻴﺎت ﻣ ﻦ دون ﻏﻴ ﺮﻩ.‬ ‫ً‬ ‫ﻨ‬ ‫وﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أ ﱠﻪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﺧﻄ ﺔ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤ ﺮء أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻬ ﺎ وﻳﻄﺒﻘﻬ ﺎ ﻻﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ. وﻻ ﻳﺘﻌ ﺎرض‬ ‫ﻧ‬ ‫ه ﺬا ﻣ ﻊ ﻓﻜ ﺮة أن اﻟﻤﻮاه ﺐ أو اﻟﻤﻠﻜ ﺎت ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻌﻠ ﻢ، ﻓ ﺎﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت، ﻻ ﻣﻮهﺒ ﺔ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫إﺑﺪاﻋﻴﺔ.‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺑﺎت ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ، أن اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺟﻌﻞ اﻷﻓﺮاد ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ ﻋﺪد أآﺒﺮ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر.‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫ﺑﻌ ﺾ اﻟﻨ ﺎس ﻻ ﻳﺸ ﻌﺮون ﺑﺎﻻرﺗﻴ ﺎح ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ، ﻷﻧﻬ ﻢ ﻳﻌﺘﻘ ﺪون أﻧ ﻪ ﻳﻔﺴ ﺪ ﻣﻨﻬﺠﻴ ﺔ اﻟﺘﻔ ـﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ أو‬ ‫ُ‬ ‫اﻟﻤﻨﻄـﻘﻲ. وهﺬا ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺢ أﺑﺪً، ﻓﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺘﺎن ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺘﺎن. ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻳﻔﻴ ﺪ ﻓ ﻲ ﺧﻠ ـﻖ اﻷﻓﻜ ﺎر وﻃ ﺮق ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﻤ ﺎ،‬ ‫ا‬ ‫واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﻔﻴﺪ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ هﺬﻩ اﻟﻄﺮاﺉﻖ واﻷﻓﻜﺎر. وﻳﻌﻤﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ‬ ‫ﺑﺄن ﻳﻘﺪم ﻟﻪ ﺧﻴﺎرات أآﺜﺮ، وﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﻄﻮر ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ وﻳﺪﻋﻤﻬﺎ ﺑﺎﻻﺳﺘﻔﺎدة اﻟﺠﻴﺪة ﻣ ﻦ‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺒﺘﺪﻋﺔ.‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ، وﻟﻜ ﱠﻪ ﺣﻴﻦ ﻳﺼﺒﺢ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ ِﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻓﻠ ﻦ ﺗﺠﺪﻳ ﻪ‬ ‫إ‬ ‫ﻨ‬ ‫ﻧﻔﻌﺎ أي ﺑﺮاﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ.‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‬ ‫ﻳﻌﻨﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، آﻤﺎ أﺵﺮﻧﺎ، ﺑﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻘﻮاﻟﺐ. وﻧﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﻘﻮاﻟ ﺐ هﻨ ﺎ، ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﻌ ﻴﻦ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﺳﻄﺢ اﻟﺬاآﺮة، اﻟﺬي هﻮ اﻟﻌﻘﻞ.‬ ‫واﻟﻘﺎﻟﺐ هﻮ ﺗﻌﺎﻗﺐ ﻣﺘﺘﺎل ﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﺴﺘﺠﺪة. وﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ، اﻟﻘﺎﻟ ﺐ ه ﻮ: أي ﻣﻔﻬ ﻮم ﻣﻜ ﺮ ٍ، أي ﻓﻜ ﺮة ﻣﻜ ﺮر ٍ، أي‬ ‫ة ﱡ‬ ‫ٍ‬ ‫ر ﱡ‬ ‫ٍ‬ ‫ﱡ‬ ‫ٍ‬ ‫ﺧﻄﺔ أو ﺻﻮرة ﻣﻜﺮرة. وﻗﺪ ﻳﺸﻴﺮ اﻟﻘﺎﻟﺐ أﻳﻀﺎ إﻟﻰ ﺗﻌﺎﻗﺐ زﻣﻨﻲ ﻣﻜ ﺮر ﻟﻬ ﺬﻩ اﻷﻓﻜ ﺎر واﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ، أو ﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ ﻗﻮاﻟ ﺐ‬ ‫ٍ‬ ‫ً‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫أﺧﺮى ﺗﺠﺘﻤﻊ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻟﺘﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺻﻨﺎﻋﺔ ﺣﻞ، أو ﻓﻬﻢ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ، أو وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ، أو ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻓﻲ رؤﻳﺔ اﻷﺵﻴﺎء.‬ ‫وﻻ ﻳﺸﺘﺮط وﺟﻮد ﺣﺪ ﻣﻌﻴﻦ ﻟﺤﺠﻢ اﻟﻘﺎﻟﺐ، إذ ﻳﺤﺎول اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ أن ﻳﻌﻴﺪ ﺑﻨﺎء اﻟﻘﺎﻟﺐ، وذﻟﻚ ﺑﻮﺿﻊ اﻷﺵ ﻴﺎء‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱞ‬ ‫ﻣ ﻊ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﻓ ﻲ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ. وﻷن ﺗﻌﺎﻗ ﺐ وﺻ ﻮل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻣﻬ ﻢ ﺟ ﺪً، وﻣ ﺆﺙﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﺮﺗ ﺐ ﺑﻬ ﺎ‬ ‫ا‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت، ﻓﻤﻦ اﻟﻀﺮوري إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ أﻓﻀﻞ اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻴﻬﺎ.‬ ‫وإﻋ ﺎدة ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ ﻗﺎﻟ ﺐ ﺟﺪﻳ ﺪ ه ﻮ إﻋ ﺎدة اﻟﺒﻨ ﺎء اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ. وه ﺪف إﻋ ﺎدة اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ ه ﻮ إﻳﺠ ﺎد ﻗﺎﻟ ﺐ‬ ‫أﻓﻀﻞ، وأآﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ. ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻷﺵ ﻴﺎء، ﺙ ﻢ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﺗﺒﺎﻋ ﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﺎﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﻲ آﺎﻧﺖ ﻣﻔﻴﺪة ﻓﻲ وﻗﺖ ﻣﺎ، ﻗﺪ ﺗﺼﺒﺢ ﻋﺪﻳﻤﺔ اﻟﻔﺎﺉﺪة اﻟﻴﻮم.‬ ‫ﻗ ﺪ ﻳﺘﻄ ﻮر ﻗﺎﻟ ﺐ ﻣ ﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ، ﺑﺴ ﺒﺐ آﻮﻧ ﻪ ﻣﺸ ﺘﻘﺎ ﻣ ﻦ اﺟﺘﻤ ﺎع ﻗ ﺎﻟﺒﻴﻦ ﺁﺧ ﺮﻳﻦ. وﻟﻜﻨ ﻪ ﻟ ﻮ آ ﺎن ﻳﺤﻈ ﻰ‬ ‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت دﻓﻌﺔ واﺣﺪة، ﻟﺘﻄﻮر ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ.‬ ‫ً‬
‫03‬ ‫وﻗﺪ ﻳﺴﺘﻤﺮ ﻗﺎﻟﺐ ﻣﺎ ﺑﺴﺒﺐ آﻮﻧ ﻪ ﻣﻔﻴ ﺪً، وﻷﻧ ﻪ ﻳﻘ ﺪم ﻣﺰاﻳ ﺎ ﺟﺪﻳ ﺪة، إﻻ أن إﻋ ﺎدة ﺗﺮﺗﻴ ﺐ ه ﺬا اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻟﺠﻴ ﺪ ﺗﻤﻬ ﺪ‬ ‫ﱠ‬ ‫ا‬ ‫اﻟﺴﺒﻴﻞ ﻟﻘﺎﻟﺐ أﻓﻀﻞ ﺑﻜﺜﻴﺮ.‬ ‫ﻳﻌ ﺪ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﻣﻔﻴ ﺪً، وﻟﻜﻨ ﻪ ﻟ ﻴﺲ ﻓﺮﻳ ﺪا وﻻ ﻣﻄﻠﻘ ﺎ. إﻧ ﻪ ﻳﺘﺤ ﺪى اﻻﻓﺘ ﺮاض اﻟ ﺬي ﻳﻘ ﻮل: إن‬ ‫ﱠ‬ ‫ً ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ا‬ ‫ﱡ‬ ‫اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﻤﻘ ِﻊ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﻟﻲ، هﻮ اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﻤﻤﻜﻦ. آﻤ ﺎ أﻧ ﻪ ﻳﺨﻔ ﻒ ﻏﻄﺮﺳ ﺔ اﻟﺘﺰﻣ ﺖ. ﻓﺎﻹﻧﺴ ﺎن ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫ﱡ‬ ‫ْ ُ ْﻨ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، ﻳﺤﺎول داﺉﻤﺎ ﺻﻮغ ﺑﺪاﺉﻞ ﺟﺪﻳﺪة، وإﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ. أي إن اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻟ ﻴﺲ ﺣﻜﻤ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻃ ﻼق،‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫وﻻ ﺳ ﱠﻤﺎ أ ﱠﻪ ﻳﺆ ﱢﺪ داﺉﻤﺎ: أن اﻟ ﱠﻲء اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﺧﻄﺄ ﻓﻲ ﻗﺎﻟﺐ ﻣﺎ هﻮ اﻟ ﱠﺰﻣﺖ اﻟﻤﻐﺮور.‬ ‫ﺘ‬ ‫ً ﱠ ﺸ‬ ‫ﻴ ﻧ آ‬ ‫ﻓ ﻲ اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻻ ﺗﺴ ﺘﺨﺪم اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻟ ﺬاﺗﻬﺎ، وإﻧﻤ ﺎ ﻟﻠﻨﺘﻴﺠ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤ ﺪﺙﻬﺎ... ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻮﺟﺐ اﻟﻨﻈﺮ ِﻟﻰ اﻷﻣﺎم ﻻ اﻟﺨﻠﻒ.‬ ‫إ‬ ‫ﻓﻲ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﺠ ﱢﻊ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ ﺗﺮآﻴ ﺐ، أو ﺑﻨ ﺎء ﻣ ﺎ، أو ﻃﺮﻳ ﻖ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ ﺣ ﻞ، ﻓﺘﺼ ﺒﺢ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺰءا ﻣﻦ ﺧ ﻂ اﻟ ﱠﻄ ﻮر. أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻓ ﺈن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﺒﻨ ﺎء اﻟﻌ ﺎم أو ﺗﻌﺪﻳﻠ ﻪ،‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫ً‬ ‫وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺗﺼﺒﺢ ﺟﺰءا ﻣﻨﻪ.‬ ‫ً‬ ‫اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻻ ﻳﻮﻃ ﺪ وﻻ ﻳﺮﺳ ﺦ، وإﻧﻤ ﺎ ﻳﺴ ﺘﻔﺰ وﻳﺤﻔ ﺰ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ اﻟ ﱠﻐﻴﻴ ﺮ، وﻋﻠﻴ ﻪ أن ﻳﻜ ﻮن آ ﺬﻟﻚ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺗﺠﺪﻳﺪ اﻟﻨﻤﺎذج. وﻷﻧﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ﻗﺎﻟﺐ ﻣﺎ، ﺑﺘﺮآ ﻪ ﻳﺘﻄ ﻮر ﺗﻠﻘﺎﺉﻴ ً، ﻓ ﺈن اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻳﻤﻬ ﺪ ﻹﻋ ﺎدة اﻟ ﱠﻨﻈ ﻴﻢ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﺘﺮ ﱢﻳﺔ.‬ ‫و‬ ‫وﻟﻠﺴﺒﺐ ذاﺗﻪ ﻗﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻟﻬ ﺎ ﺻ ﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿ ﻮع، أو أﺣﻜﺎﻣ ﺎ ﺗﻄ ﺮح اﺣﺘﻤ ﺎﻻت ﻋﺪﻳ ﺪة،‬ ‫ً‬ ‫وﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻔﻜﺮة ﺑﺎﻟﺘﻄﻮر ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﻳﻀﻊ ﻟﻬﺎ ﺣﺪً، أو ﻳﺆآﺪهﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﻃﺊ.‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫واﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ وﺙﻴﻖ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺴـﻠﻮك اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت. وﺗﻈﻬﺮ اﻟﺤﺎﺟﺔ ِﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻣ ﻦ‬ ‫إ‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻮب ﻋﻤﻞ ﻧﻈﺎم اﻟﺬاآﺮة، ﻓﺘﻘﻮدﻩ ِﻟﻰ إﺑﺪاع اﻟﻘﻮاﻟﺐ، واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺤﻔﻈﻬ ﺎ وﺗﺨﻠﻴ ﺪهﺎ. وﻣﺸ ﻜﻠﺔ ه ﺬا اﻟﻨﻈ ﺎم‬ ‫إ‬ ‫أ ﱠﻪ ﻻ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﺁﻟﻴﺔ ﻧﺎﺟﻌﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻘﻮاﻟﺐ وإﻋﻄﺎﺉﻬﺎ ﺻﻔﺔ اﻟﻌﺼﺮ.‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ إﻋ ﺎدة ﺑﻨ ﺎء اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ أو اﻟﻮﻇﻴﻔ ﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ∗. آﻤ ﺎ أﻧ ﻪ ﻳﻌ ﺎﻟﺞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻣﺤﻔ ﺰ، وﻳﻜﺴ ﺮ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻘﺪﻳﻤ ﺔ ﻟﻴﺤ ﺮر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة ﻓﻴﻬ ﺎ. وﻳﺤ ﺪث ﺟ ﺰءا ﺟﺪﻳ ﺪا ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت،‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺑﻤﻘﺎﺑﻠﺔ هﺰﻟﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ.‬ ‫آﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﻨﺎورات ﺳﺘﻘﺪم ﻧﺘﺎﺉﺞ ﻣﻔﻴﺪة، وﺗﺠ ّﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﻓﻲ ﻗﺎﻟﺐ ﺁﺧﺮ.‬ ‫ﻤ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﺒﺢ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﺘﺄآﺪا ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻣﻦ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﺗﺨﺎذ ﻣﻮﻗﻒ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ، ﻓﺈﻧ ﻪ ﻟ ﻦ ﻳﻜ ﻮن ﻓ ﻲ ﺣﺎﺟ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ِﻟ ﻰ ﻣ ﻦ ﻳﺨﺒ ﺮﻩ أﻳ ﻦ، أو ﻣﺘ ﻰ ﻳﺴ ﺘﺨﺪم اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ. وﻗ ﺪ ﺣﺮﺻ ﻨﺎ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟﻤﺴ ﺠﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻤﻴﻴ ﺰ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫إ‬ ‫∗ ـ ُﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻮ ﻴﻔﺔ ﺍﻟﺪﺍ ﻠﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺑﻨﺎ ﺍﻟﻘﻮﺍﻟﺐ ﻭﻗﺪ ﻣﺮ ﻣﻌﻨﺎ ﻗﺒﻞ ﺻﻔ ﺎﺕ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺍﺳﺘ ﺪﺍﻡ ﺍﻟﱠﻌﺒﲑﻳ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﺍ .‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳ‬
‫13‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ، وﺗﺄآﻴ ﺪ اﻟﻔ ﺮق ﺑﻴﻨﻬﻤ ﺎ، ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﺗﺠﻨ ﺐ اﻻرﺗﺒ ﺎك واﻟﺘﺸ ﻮش، وﺗﻤﻜ ﻴﻦ اﻟﻤ ﺮء ﻣ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫اآﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرة ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻣﻦ دون أن ﻳﺆدي ذﻟﻚ إﻟﻰ إﺿﻌﺎف ﻣﻬﺎرﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ.‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﺒﺢ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻌﺘﺎدا اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ وﻣﺘﻘﻨﺎ ﻟﻪ، ﻓﻠﻦ ﻳﻜﻮن هﻨ ﺎك ﺿ ﺮورة ﻟﻔﺼ ﻠﻪ ﻋ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻴﺎن.‬ ‫وﻷن اﻹﻧﺴﺎن ﻻ ﻳﻌﻲ ﺗﻤﺎﻣﺎ أهﻤﻴﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة وﻻ ﻣﺪى اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻴﻬﺎ، ﻣﻊ أ ﱠﻪ ﻳﻜﻮن ﻓﻲ ﻏﺎﻳﺔ اﻻﻣﺘﻨﺎن ﻋﻨﺪﻣﺎ‬ ‫ﻧ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﻈﻬﺮ هﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر. ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﺤﺎول ﺟﺎدً، أن ﻳﺨﻠﻖ أﻓﻜ ﺎرا ﺟﺪﻳ ﺪة، ﻷﻧ ﻪ ﻳﺸ ﻚ ﻓ ﻲ ﺟ ﺪوى ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﺧﻠ ﻖ أﻓﻜ ﺎر ﺟﺪﻳ ﺪة.‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫وﻋﻠﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣﻔﻴﺪة داﺉﻤً، ﻓﺈن هﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻷوﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن اﻟﻤﺮء ﻓﻴﻬﺎ ﻣ ﺪرآﺎ ﺗﻤﺎﻣ ﺎ ﻣ ﺪى‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ٌ ﺎ ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺮ‬ ‫اﻟﺤﺎﺟﺔ ِﻟﻰ ﻓﻜﺮة ﺟﺪﻳﺪة. وهﻨﺎك أﻳﻀﺎ ﺑﻌﺾ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺳﻴﻼ ﻣﺘﻮاﺻ ﻼ ﻣ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ﻣﺜ ﻞ: اﻟﺒﺤ ﺚ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻲ، واﻟ ﱠﺼﻤﻴﻢ، وﻓﻦ اﻟﻌﻤﺎرة، واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ، واﻹﻋﻼن، وإﻟﻰ ﻣﺎ هﻨﺎﻟﻚ.‬ ‫ﺘ‬ ‫واﻟﺤ ﻖ أن ﻋﻤﻠﻴ ﺔ إﺑ ﺪاع اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة، اﻟﻤﺪروﺳ ﺔ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺻ ﻌﺒﺔ داﺉﻤ ﺎ. واﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﺪروﺳ ﺔ‬ ‫ً ﺘ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ﱡ ﱠ ﱠ‬ ‫ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ﻟﻠﺘﺤﻔﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻹﺑﺪاع. وﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ اﻟ ﱠﻦ أن اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﺠﺪي ﻓﻲ ذﻟ ﻚ، وإﻻ آ ﺎن اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ اﻷﻓﻜ ﺎر‬ ‫ﻈ ﱠ ﺘ َ‬ ‫اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺳﻬﻼ ﺟﺪا. ﺑﻞ ر ﱠﻤﺎ ﻗﺎم اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺒﺮﻣﺠﺔ ﺣﺎﺳﻮﺑﻪ ﻟﻴﻘﺪم ﻟﻪ هﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة... وإذا ﻣﺎل أﺣﺪ ِﻟﻰ هﺬا اﻟﻈﻦ‬ ‫ﱢ‬ ‫ٌإ‬ ‫ُﺑ‬ ‫ً ً‬ ‫ﻓﺈ ﱠﻪ ﻟﻦ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ إﻻ أن ﻳﻨﺘﻈﺮ ﻣﺼﺎدﻓﺔ اﻟﺤﻆ اﻟ ﱠﻌﻴﺪ آﻲ ﻳﺒﺪع أﻓﻜﺎرا ﺟﺪﻳ ﺪة، واﻷﻓﻀ ﻞ أن ﻳ ﺪﻋﻮ اﷲ أن ﻳﺆﻳ ﺪﻩ ﺑﻤﻠﻜ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﱢ ﺴ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻹﺑﺪاع... ﻓﻬﻮ إن ﻟﻢ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻤﻮهﺒﺔ ﻟﻢ ﻳﺨﺴﺮ ﺙﻮاب اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ اﷲ.‬ ‫ﻳﻔﺘﺮض اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس، أن اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣﺤﺾ اآﺘﺸﺎﻓﺎت ﺟﺪﻳﺪة، ﺗﺘﻢ ﺑﺼﻮرة ﺁﻟﻴﺔ، ور ﱠﻤﺎ آﺎﻧﺖ ه ﺬﻩ ه ﻲ‬ ‫ُﺑ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻷآﺜﺮ وﺿﻮﺣﺎ ﻟﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻨﻪ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺠﺪﻳﺪة.‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻜﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺗﺘﻀﻤﻦ أﻳﻀﺎ ﻃﺮﻗﺎ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻌﻤﻞ اﻷﺵﻴﺎء، ﻃﺮﻗﺎ ﺟﺪﻳﺪة ﻓﻲ اﻟ ﱠﻈﺮ إﻟ ﻰ اﻷﺵ ﻴﺎء، ﻓ ﻲ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ‬ ‫ﻨ ِ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻷﺵ ﻴﺎء، ﻓ ﻲ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻋ ﺮض ه ﺬﻩ اﻷﺵ ﻴﺎء وﺗﻘ ﺪﻳﻤﻬﺎ، وﺣﺘ ﻰ أﻓﻜ ﺎرا ﺟﺪﻳ ﺪة ﻋ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻧﻔﺴ ﻬﺎ: ﻣ ﻦ اﻹﻋ ﻼن إﻟ ﻰ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ، ﻣﻦ اﻟﻔﻨﻮن إﻟﻰ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت، ﻣﻦ اﻟﻄﺒﺦ إﻟﻰ اﻟﺮﻳﺎﺿ ﺔ... اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ﻣﻄﻠﻮﺑ ﺔ داﺉﻤ ﺎ. وه ﺬﻩ اﻟﺤﺎﺟ ﺔ ِﻟ ﻰ‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة، ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن أآﺜﺮ ﻣ ﻦ رﻏﺒ ﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ ﻋﺎدﻳ ﺔ. وﻣ ﻦ اﻟﺴ ﻬﻞ أن ﺗﻜ ﻮن واﺿ ﺤﺔ وﻣﺤ ﺪدة ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﺮﻳ ﺪ‬ ‫اﻟﻤﺮء ذﻟﻚ.‬ ‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴﺎن ﺣﻘﻴﻘ ً، أن ﻳﺒﺪأ رﺣﻠﺘﻪ ﻓﻲ ﺧﻠﻖ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة.‬ ‫ﺔ‬ ‫ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫ﻋ ﺮض اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ أﻣ ﺮ ﻣﻬ ﻢ، وﻟﻜ ﻦ ﻟ ﻴﺲ ﻣ ﻦ اﻟﻀ ﺮوري أن ﺗﻌ ﺮض ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ رﺳ ﻤﻴﺔ، وﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ ذاﺗ ﻪ ﻟﻴﺴ ﺖ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺳﻴﻠﺔ ﻻﺳﺘﻬﻼك اﻷﻗﻼم ﻓﻲ ﺗﺤﺒﻴﺮ اﻷوراق... ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ أي ﺗﻌﻘﻴﺪ: اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ هﻲ اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ ﻣﺎ ﻳﻤﺘﻠﻜ ﻪ اﻟﻤ ﺮء‬ ‫ً‬ ‫وﻣﺎ ﻳﺴﻌﻰ ﻻﻣﺘﻼآﻪ.‬ ‫ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺠﻨﺐ أﻣﺮ ﻣﺎ، أو اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺵﻲء ﻣﺎ، أو اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ وﺿﻊ ﻣ ﺎ، أو ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ‬ ‫ٍ‬ ‫أن ﺗﻌﺮف ﻣﺎ اﻟﺬي ﺗﺮﻳﺪﻩ ﺣﻘﺎ.‬ ‫ً‬ ‫هﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت:‬
‫23‬ ‫ـ اﻟﻨﻮع اﻷول هﻮ اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺣﻠﻪ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أآﺜﺮ، أو ﺗﻘﺎﻧﺎت أﻓﻀﻞ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت.‬ ‫ـ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﻧﻲ هﻮ اﻟﺬي ﻻ ﻧﺤﺘﺎج ﻓﻲ ﺣﻠﻪ إﻟﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﻳﺪة، وإﻧﻤﺎ إﻟﻰ إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة‬ ‫ﻣﺴﺒﻘﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ـ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﻟﺚ هﻮ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻣﺸﻜﻠﺔ، وﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻳﺴ ﺪ اﻟﻤ ﺮء ﻋﻠ ﻰ ﻧﻔﺴ ﻪ ﺁﻓ ﺎق اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ، ﺣ ﻴﻦ ﻳﻘﺘﻨ ﻊ‬ ‫ﺑﺄن اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﺤﺎﻟﻲ آﺎف ﺗﻤﺎﻣً، وﻳﻔﻲ ﺑﺎﻟﻐﺮض، ﻓﻴﻤﻨﻌﻪ ذﻟﻚ ﻋﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ أﻓﻀﻞ.‬ ‫ﺎ‬ ‫ٍ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ هﻲ أن ﻳﺪرك اﻟﻤﺮء ﻣﺸﻜﻠﺔ، وأن ﻳﻼﺣﻆ إﻣﻜ ﺎن ﺗﻄ ﻮﻳﺮ اﻷﺵ ﻴﺎء، وأن ﻳﺤ ﺪد ه ﺬا اﻹدراك وﻳﻌ ﺮف أﻧ ﻪ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ذاﺗﻬﺎ.‬ ‫اﻟﻨﻮع اﻷول ﻣﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت ﻗﺎﺑ ﻞ ﻟﻠﺤ ﻞ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ. أﻣ ﺎ اﻟﻨﻮﻋ ﺎن اﻟﺜ ﺎﻧﻲ واﻟﺜﺎﻟ ﺚ ﻓ ﺈن ﺣﻠﻬﻤ ﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻔﻜﻴﺮا ﺟﺎﻧﺒﻴﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫إﻋﺎدة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺑﺸﻜﻞ دوري‬ ‫إن إﻋ ﺎدة اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ اﻟ ﺪوري ﺗﻌﻨ ﻲ اﻟ ﱠﻈ ﺮ ﻣﺠ ﺪدا ﻓ ﻲ اﻷﺵ ﻴﺎء اﻟﻤﺴ ﻠﻢ ﺑﺼ ﺤﺘﻬﺎ اﻓﺘﺮاﺿ ﻴﺎ. ﺗﻌﻨ ﻲ ﺗﺤ ﺪي ﺟﻤﻴ ﻊ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻨ َ‬ ‫اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻟ ﱠﺎﺑﻘﺔ. وأهﻤﻴﺔ إﻋﺎدة ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺵﻲء ﻣﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻣﺤﺪدة، وإﻧﻤﺎ هﻲ إﻋﺎدة ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺵﻲء ﻣﺎ ﻷ ﱠﻪ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺴ‬ ‫ﻣﻮﺟﻮد ﻓﻘﻂ، وﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻮﻳﻤﻪ ﻣﻨﺬ زﻣﻦ ﻃﻮﻳﻞ... إﻧﻬﺎ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻣﺪروﺳﺔ ﻟﻠ ﱠﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺵﻴﺎء ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫ﻨ‬
‫33‬ ‫إﻋﺎﻗﺔ ﺣﺪوث ﺗﻘﺴﻴﻤﺎت ﺣﺎدة... وﺣﺎﻻت ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب‬ ‫ر ﱠﻤﺎ آﺎن اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻷآﺜﺮ ﺿﺮورة ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، هﻮ اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺪروس إﻃﻼﻗً، وﻟﻜﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜ ﻮن‬ ‫ﺎ‬ ‫ُﺑ‬ ‫هﺬا اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻣﻮﻗﻔﺎ ًّﺎ.‬ ‫ً ﻋﻘﻠﻴ‬ ‫وﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ، ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ أن ﻳﺤ ﻮل دون ﻇﻬ ﻮر اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘ ﺄﺗﻰ ﻋ ﻦ اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻤﺎت‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﺤ ﺎدة وﺣ ﺎﻻت اﻻﺳ ﺘﻘﻄﺎب، اﻟﺘ ﻲ ﻳﻔﺮﺿ ﻬﺎ اﻟﻌﻘ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺎ ﻳﺪرﺳ ﻪ. ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ ﻳﻌﺘ ﺮف اﻟﻤ ﺮء وﻳﻘ ﺮ ﺑﻔﺎﺉ ﺪة اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ‬ ‫ﱡ‬ ‫واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺪﻋﻬﺎ اﻟﻌﻘﻞ، ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻟﻤﻘﺎوﻣ ﺔ اﻟﻐﻄﺮﺳ ﺔ، واﻟﺘﺰﻣ ﺖ اﻟ ﺬي ﻳﺤ ﻴﻂ ﺑﻬ ﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ‬ ‫واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ.‬ ‫اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت‬ ‫إن ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨﺘﺼﺮ ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﻣﺠﺪﻳﺎ وﻻ آﺎﻓﻴﺎ. ﻓﻌﻠﻰ اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﻄ ﱢر ﻣﻬ ﺎرة‬ ‫ﻮ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام هﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ. وﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻬ ﺎرة ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﺘﻄ ﻮر إﻻ إذا وﻓ ﺮ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻟﻨﻔﺴ ﻪ ﻗ ﺪرا‬ ‫ً‬ ‫آﺎﻓﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ.‬ ‫ً‬ ‫إن اﻟﺘﻘﺎﻧ ﺎت اﻟﻤﻌ ﱠل ﻋﻠﻴﻬ ﺎ، اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻢ إﻳﺠﺎزه ﺎ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟﻤﺴ ﺠﻞ، ﻣﻌﻨﻴ ﺔ ﺑﺘﻘ ﺪﻳﻢ ﻓ ﺮص ﻣﻨﻬﺠﻴ ﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ‬ ‫ِ‬ ‫َﱠ‬ ‫ﻮ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ.‬ ‫ﺘ ِ‬ ‫ﻗﺪ ﺗﺒﺪو ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت ﺟﺎﻧﺒﻴﺔ أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﻴﺮهﺎ، وﻗﺪ ﻳﺒﺪو ﺑﻌﻀﻬﺎ أﺵ ﻴﺎء اﻋﺘ ﺎد اﻟﻤ ﺮء اﻟﻘﻴ ﺎم ﺑﻬ ﺎ، أو ﻋﻠ ﻰ اﻷﻗ ﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﺘﺨﻴﻞ داﺉﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ. واﻟﻤﻔﻴﺪ ذآﺮﻩ هﻨﺎ هﻮ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺘﻀﺢ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل هﺬﻩ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت.‬ ‫وهﺬﻩ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت ﻻ ﺗﻘﺘﺮح ﻋﻠﻰ أ ﱠﻬﺎ ﻋﺎدات ﺁﻟﻴﺔ أو ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ، ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟ ﱠﻘﻴﺪ ﺑﻬﺎ، وﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺑﺤﺮﻓﻴﺘﻬﺎ، ﺙﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻣﺪروس ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ. وﻣﻊ أ ﱠﻪ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام هﺬﻩ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ. ﻓﺈذا اآﺘﺴﺐ اﻟﻤﺮء ﻣﺮوﻧﺔ وﻣﻬﺎرة آ ﺎﻓﻴﺘﻴﻦ ﻓ ﻲ‬ ‫َﻧ ُ‬ ‫اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، ﻣﻦ دون اﻟﻌﻮدة ِﻟﻰ هﺬﻩ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ، أﻣﻜﻨﻪ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻨﻬﺎ.‬ ‫إ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺗﻢ ﺗﻘﺴﻴﻢ آﻞ وﺣﺪة إﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻦ: ُﻌﻨﻰ اﻟﻘﺴﻢ اﻷول ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻘﺎﻧﺔ واﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ. أﻣ ﺎ اﻟﻘﺴ ﻢ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ ﻓﻴﺘ ﺄﻟﻒ ﻣ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳ‬ ‫َﱠ‬ ‫اﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺎﻧﺔ، ﻓﻲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ أو ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ.‬ ‫أ ﱠﺎ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﺎﻟﻤﻘﺼﻮد ﻣﻨﻬﺎ اﻗﺘﺮاح ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺄﺧﺬ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻨﻬﺎ.‬ ‫ﻣ‬ ‫إﺑﺪاع اﻟﺒﺪاﺋﻞ‬ ‫ﺗﻘﻮم اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ، ﻋﻠ ﻰ أن أي ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻟﻠﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻷﺵ ﻴﺎء، ﻟﻴﺴ ﺖ إﻻ واﺣ ﺪة ﻣ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ، اﻟﺘ ﻲ ﻳﻌﻤ ﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻋﻠ ﻰ اآﺘﺸ ﺎﻓﻬﺎ، ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ إﻋ ﺎدة ﺑﻨ ﺎء اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣ ﺔ‬ ‫وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ.‬
‫43‬ ‫وﻳﺘﻀﺢ هﺬا اﻟﻜﻼم أآﺜﺮ ﻣﻦ آﻠﻤﺔ ﺟﺎﻧﺒﻲ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﻨ ﻲ اﻟ ﱠﺤ ﺮك ﺧ ﻼل ﻃ ﺮق ﺟﺎﻧﺒﻴ ﺔ ﻟﺨﻠ ﻖ ﻗﻮاﻟ ﺐ وأﺳ ﺎﻟﻴﺐ ﺑﺪﻳﻠ ﺔ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻟﻠﺘﺤﺮك ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺵﺮ، واﻟﺬي ﻳﻌﻨﻰ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﻗﺎﻟﺐ واﺣﺪ ﻣﻌﻴﻦ.‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺒﺪو اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻃﺮق ﺑﺪﻳﻠﺔ ﻟﻠ ﱠﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺵﻴﺎء أﻣﺮا ﻃﺒﻴﻌﻴً، ﻓﺎﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻳﺸ ﻌﺮون أ ﱠﻬ ﻢ ﻳﻘﻮﻣ ﻮن ﺑﻬ ﺬا‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﻨ‬ ‫اﻷﻣﺮ داﺉﻤً، وهﺬا ﺻﺤﻴﺢ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ، وﻟﻜﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻋﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ ﻳﺘﺨﻄﻰ آﺜﻴﺮا اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ اﻟﻌﻔﻮي.‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻔﻮي ﻋﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ، ﻳﺒﺤﺚ اﻟﻤﺮء ﻋﻦ أﻓﻀﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ، أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻋﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ، ﻓ ﺈن‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﺮء ﻻ ﻳﺤﺎول اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﻓﻀﻞ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ، وإ ﱠﻤﺎ ﻳﺤﺎول اآﺘﺸﺎف أآﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻤﻜ ﻦ ﻣ ﻦ اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ، ﺑ ﻞ اآﺘﺸ ﺎف‬ ‫ﻧ‬ ‫آﻞ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ.‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ اﻟﻌﻔﻮي ﻋﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ، ﻳﺘﻮﻗﻒ اﻟﻤﺮء ﻋﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﺣﺎﻟﻤﺎ ﻳﻜﺘﺸ ﻒ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻳﻈﻨﻬ ﺎ ﻣﻘﻨﻌ ﺔ. أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻋﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ، ﻓ ﺈن اﻟﻤ ﺮء ﻳﻌﺘ ﺮف ﺑﺄهﻤﻴ ﺔ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺒ ﺪو ﻣﻘﻨﻌ ﺔ، ور ﱠﻤ ﺎ ﻳﻌ ﻮد إﻟﻴﻬ ﺎ ﻻﺣﻘ ً، وﻟﻜﻨ ﻪ‬ ‫ﺎ‬ ‫ُﺑ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ ﺧﻠﻖ ﺑﺪاﺉﻞ أﺧﺮى.‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻔ ﻮي ﻋ ﻦ اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ، ﻻ ﻳﺄﺧ ﺬ اﻟﻤ ﺮء ﺑﻌ ﻴﻦ اﻟ ﱠﻈ ﺮ ﺳ ﻮى اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ اﻟﻤﻨﻄﻘﻴ ﺔ، أﻣ ﺎ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻋ ﻦ‬ ‫ﻨ‬ ‫اﻟﺒﺪاﺉﻞ ﻓﺈ ﱠﻪ ﻻ ﻳﻔﺘﺮض وﺟﻮب ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ هﺬﻩ اﻟﺒﺪاﺉﻞ. وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻔﻮي ﻋﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ رﻏﺒﺔ أآﺜﺮ ﻣ ﻦ آﻮﻧ ﻪ‬ ‫ً‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺧﻄﻮة ﻋﻤﻠﻴﺔ. أﻣﺎ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻓﻬﻮ دراﺳﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ.‬ ‫إن هﺪف اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ هﻮ ﺗﻔﻜﻴﻚ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﺘﺰﻣﺘﺔ اﻟﺼﻠﺒﺔ أو إﻃﻼﻗﻬﺎ، اﻟﺼﻠﺒﺔ، واﻟﺤ ﺚ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻗﻮاﻟﺐ أﺧﺮى ﺟﺪﻳﺪة. وﻗﺪ ﺗﺤﺪث أﺵ ﻴﺎء ﻣﺘﻌ ﺪدة ﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ. ور ﱠﻤ ﺎ ﻳﺒ ﺪع اﻟﻤ ﺮء ﻋ ﺪدا‬ ‫ً‬ ‫ُﺑ‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ، ﺙﻢ ﻳﻌﻮد إﻟﻰ أآﺜﺮهﺎ وﺿﻮﺣﺎ وأﺻﺎﻟﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫إن ﺑﺪﻳﻼ ﻣﺒﺪﻋﺎ واﺣﺪا ﻗﺪ ﻳﺜﺒﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻧﻘﻄﺔ ﺑﺪاﻳﺔ، وﻗﺪ ﻳﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺣﻘ ﺎ ﻣ ﻦ دون ﺑ ﺬل ﺟﻬ ﻮد أﺧ ﺮى.‬ ‫ًّ‬ ‫ﱡ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ور ﱠﻤﺎ ﻳﻌﻤﻞ ﺑﺪﻳﻞ ﺟﺪﻳﺪ ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﺵﻴﺎء، ﻓ ُﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺵﺮة.‬ ‫ﺘ ﱡ‬ ‫ٌ‬ ‫ُﺑ‬ ‫وﻟﻜﻦ ﻣﺎذا ﻟﻮ آﺎن اﻟﺒﺤﺚ ﻋ ﻦ ﺑ ﺪاﺉﻞ ﺟﺪﻳ ﺪة ﻣﻀ ﻴﻌﺔ ﻟﻠﻮﻗ ﺖ؟ اﻟﺤ ﻖ أﻧ ﻪ ﺣﺘ ﻰ وإن ﺙﺒ ﺖ ذﻟ ﻚ ﻓ ﺈن إﺑ ﺪاع اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ ﱠ ﱠ‬ ‫ُ‬ ‫ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻋﺎدة اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ ﻋﻮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﻘﺒﻮل اﻷﻋﻤﻰ ﺑﺄآﺜﺮ اﻟﻄﺮق وﺿﻮﺣﺎ. أﻣﺎ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺑ ﺪاﺉﻞ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻓﺈ ﱠﻪ ﺳﻴﺆﺟﻞ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮاﺿﺤﺔ أو اﻷآﺜﺮ ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﻴﻀﻴﻒ ﻗﺎﺉﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ إﻟﻴﻬﺎ، وﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺗﺘﺒﻊ آﻠﻬﺎ، ﻷن اﻟﺘﻔﺘﻴﺶ ﻋﻦ ﺑﺪاﺉﻞ ﺟﺪﻳﺪة، ﻳﺰﻳﺪ ﻣ ﻦ ﻗﻴﻤ ﺔ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻷآﺜ ﺮ ﻣﻼءﻣ ﺔ، ﻓ ﺎﻟﻤﺮء ﺳ ﻴﺨﺘﺎرهﺎ ﻷﻧﻬ ﺎ اﻷﻓﻀ ﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻷﺧﺮى. وﻟﻴﺲ ﻷ ﱠﻬﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﻮاﺿﺤﺔ.‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺤ ﻮل اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ ﻣ ﻦ رﻏﺒ ﺔ ﺟﻴ ﺪة إﻟ ﻰ ﻋ ﺎدة ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻣ َﺒﻌ ﺔ، ﻳﺠ ﺐ أن ﻳﺘﺒ ﻊ اﻟﻤ ﺮء ﻧﻈ ﺎم اﻟﻤﻘ ﺪار‬ ‫ُﺘ‬ ‫اﻟﻤﻄﻠﻮب، أو اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ، أي أن ﻳﺤﺪد اﻟﻤﺮء ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﻄﺮاﺉﻖ اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣ ﺎ، وﻳﻠ ﺰم ﻧﻔﺴ ﻪ ﺑﺎآﺘﺸ ﺎﻓﻬﺎ‬ ‫ً‬ ‫أو اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫وﻣﻦ ﺣﺴﻨﺎت وﺿﻊ ﻧﺴﺒﺔ ﺙﺎﺑﺘﺔ ﻣﺤﺪدة ﻣﺴﺒﻘﺎ أن ﻳﺴﺘﻤﺮ اﻟﻤﺮء ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ ﺣﺘﻰ ﻳﺼﻞ ِﻟﻰ هﺬﻩ اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ، أو ﻳﺤﻘﻖ اﻟﻤﻘﺪار اﻟﻤﺤﺪد اﻟﻤﻄﻠﻮب. وهﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن ﻇﻬﻮر ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺤﻞ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨ ﺪهﺎ،‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺑﻞ ﻳﺠﺐ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﺗﺄﺳﺮﻩ هﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ وﺗﺸﻞ ﺣﺮآﺘﻪ. ﻣﻊ أﺧﺬ هﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺑﻌﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮ.‬ ‫ً‬
‫53‬ ‫وﻣﻦ ﺣﺴﻨﺎت وﺿﻊ ﻧﺴ ﺒﺔ ﺙﺎﺑﺘ ﺔ ﻗﻴﺎﺳ ﻴﺔ، واﻟﻌﻤ ﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬ ﺎ، أن اﻟﻤ ﺮء ﻳﻀ ﻄﺮ ِﻟ ﻰ ﺑ ﺬل ﺟﻬ ﺪ ﻟﻠﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ ﺑ ﺪاﺉﻞ‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺟﺪﻳﺪة ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﻳﻨﺘﻈﺮ ﻇﻬﻮر اﻟﺒﺪاﺉﻞ اﻟﻌﻔﻮﻳﺔ اﻟﺘﻠﻘﺎﺉﻴﺔ. أي ﻳﺠﺐ أن ﻳﺒﺬل اﻟﻤﺮء ﺟﻬ ﺪﻩ ﻟﻴﺤﻘ ﻖ اﻟﻨﺴ ﺒﺔ اﻟﺘ ﻲ وﺿ ﻌﻬﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﺴﺒﻘﺎ ﺣﺘﻰ وإن ﺑﺪت اﻟﺒﺪاﺉﻞ اﻟﻤﻜﺘﺸﻔﺔ ﻣﺼﻄﻨﻌﺔ أو ر ﱠﻤﺎ ﺳﺨﻴﻔﺔ.‬ ‫ُﺑ‬ ‫ً‬ ‫إن اﻟ ﱢﺴ ﺒﺔ اﻟﻜﺎﻓﻴ ﺔ، أو اﻟﻤﻘ ﺪار اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ ﻗ ﺪ ﻳﻜ ﻮن ﺙﻼﺙ ﺔ ﺑ ﺪاﺉﻞ، أو أرﺑﻌ ﺔ، أو ﺧﻤﺴ ﺔ... وﺗﺤﺪﻳ ﺪ ﻧﺴ ﺒﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻻ‬ ‫ﻨ‬ ‫ﻳﻌﻨﻲ وﺿ ﻊ ﺣ ﺪ أﻣ ﺎم إﺑ ﺪاع ﺑ ﺪاﺉﻞ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻨﺴ ﺒﺔ، وﻟﻜ ﻦ ه ﺬا اﻟﺘﺤﺪﻳ ﺪ ﻳﻀ ﻤﻦ اآﺘﺸ ﺎف ﺣ ﺪ أدﻧ ﻰ ﻣ ﻦ اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ‬ ‫ﱟ‬ ‫َ ﱟ‬ ‫اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ.‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳـــﺐ‬ ‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬ ‫ﻻ أﺣﺪ ﻳﺠﻬﻞ اﻷﺵﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ، وﻣﻴﺰة هﺬﻩ اﻷﺵﻜﺎل أ ﱠﻬﺎ ﺗﻘ ﱢم اﻟﻤﺎدة ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ واﺿﺤﺔ، ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻋﺪم ﻓﻬﻤﻬﺎ.‬ ‫ﻧ ﺪ‬ ‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟ ﱠﺎﻟﺐ أن ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺎدة، ﺙﻢ ﻳﻘﻮم ﺑﺮﺳﻤﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﻴﺪة ﺟﺪا. وﻟﻜﻦ ﻣ ﻦ دون أن ﻳﻄ ﺮأ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﺗﻐﻴ ﺮ.‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ُ ﻄ ُ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺴﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘ ﺄﺙﺮ ﺑﻨﺒ ﺮة اﻟﺼ ﻮت، وإﻳﺤﺎءاﺗ ﻪ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤ ﺎول اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌﻨ ﻰ ﻣﺤ ﺪد أو‬ ‫ﻏﺎﻳ ﺔ ﻣﻌ ﱠﻨ ﺔ، وﻏﻴ ﺮ ذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤﻤ ﻞ ﺧﺼ ﺎﺉﺺ اﻟﻤ ﺘﻜﻠﻢ، وﺗﺠﻌ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻌﺐ أن ﻳﻔﻬﻤﻬ ﺎ اﻟﻤﺴ ﺘﻤﻌﻮن‬ ‫ﻴ‬ ‫ﺑﺎﻟﺼﻴﻐﺔ ذاﺗﻬﺎ.‬ ‫أﻣﺎ اﻷﺵﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻣﻔﻴﺪة ﺟﺪً، ﻷﻧﻬﺎ أﺵﻜﺎل ﻗﻴﺎﺳﻴﺔ، ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ وﺻﻔﻬﺎ ﺑﻜﻠﻤﺎت ﺑﺴ ﻴﻄﺔ ﺟ ﺪا ﻣ ﻦ دون ﻟ ﺒﺲ‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫أو ﺳﻮء ﻓﻬﻢ. وهﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﻘﻔﺰ ﻣﻦ وﺻ ﻒ إﻟ ﻰ ﺁﺧ ﺮ ﻟﻠﺸ ﻜﻞ ذاﺗ ﻪ ﻣ ﻦ دون أي ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺵﺮح اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ آﻞ واﺣﺪ إﻟﻰ اﻟﺸﻜﻞ ذاﺗﻪ.‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﺒ ﺪأ ﺑﺎﻷﺵ ﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳ ﻴﺔ، آ ﻲ ﻳﺸ ﺮح ﻣ ﺎ ﺗﻌﻨﻴ ﻪ آ ﻞ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ آﺸ ﻒ ﻋ ﻦ اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ، وﻳﺸ ﺮح اﻟﻬ ﺪف‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ. وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻔﻜﺮة واﺿﺤﺔ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ ﺣﺎﻻت أو أﻣﺜﻠﺔ أآﺜﺮ واﻗﻌﻴﺔ.‬ ‫ﻓﻲ أﺙﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ، ﻳﻌﺎﻟﺞ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ:‬ ‫أوﻻ: ﻳﻌﺮض ﺵﻜﻼ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة أﻣﺎم اﻟﺼﻒ آﻠ ِ، أو ﻳﺘﻢ إﻋﻄﺎؤﻩ ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ، ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ.‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱢ ﱢﻪ‬ ‫َ‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ُﺴﺄل اﻟﻄﻼب أن ﻳﻘﺪﻣﻮا أو ﻳﻘﺘﺮﺣﻮا ﻃﺮﻗﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻮﺻﻒ اﻟ ﱠﻜﻞ.‬ ‫ﺸ‬ ‫ً‬ ‫ً ﻳ ُ‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ أن ﻳﺠﻤ ﻊ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣ ﺎت واﻟﺒ ﺪاﺉﻞ اﻟﻤﻜﺘﻮﺑ ﺔ، وﻳﻤﻜ ﻦ أﻻ ﻳﺠﻤﻌﻬ ﺎ، ﻣﻌﺘﻤ ﺪا ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺣﺠﻢ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ، واﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺘﺎح.‬ ‫راﺏﻌﺎ: ﻧﺤﻦ هﻨﺎ أﻣﺎم اﺣﺘﻤﺎﻟﻴﻦ، أوﻟﻬﻤﺎ ﺣﺎل ﻋﺪم ﺟﻤ ﻊ اﻷوراق، وﻓﻴ ﻪ ﻳﻄﻠ ﺐ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ إﻟ ﻰ أﺣ ﺪهﻢ أن ﻳﺼ ﻒ اﻟﺸ ﻜﻞ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻄﻠﻮب، ﺑﺸﻜﻞ ﻃﻮﻋﻲ. وإذا ﻟﻢ ﻳﺮﻏﺐ أﺣﺪ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ اﻟﻮﺻﻒ اﻟﺨﺎص ﺑﻪ، ﻳﺨﺘﺎر اﻟﻤﻌﻠﻢ أﺣﺪ اﻟﻤﺘ ﺪرﺑﻴﻦ وﻳﻄﻠ ﺐ‬ ‫إﻟﻴ ﻪ أن ﻳﺼ ﻒ اﻟﺸ ﻜﻞ. وﺑﻌ ﺪ أن ﻳ ﺘﻢ ﻃ ﺮح اﻟﻮﺻ ﻒ اﻷول أﻣ ﺎم اﻟﺠﻤﻴ ﻊ، ﻳﻄﻠ ﺐ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ أﺵ ﻜﺎﻻ أﺧ ﺮى ﻣ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻮﺻﻒ. ﺛﺎﻧﻴﻬﻤﺎ ﺣﺎل ﺟﻤﻊ اﻷوراق: وﻓﻴﻪ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺨﺘﺎر اﻟﻤﻌﻠﻢ أﻧﻤﻮذﺟﺎ أو أﻧﻤﻮذﺟﻴﻦ ﻣ ﻦ دون اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﻟ ﻰ‬ ‫ً‬
‫63‬ ‫ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ آ ﻞ اﻻﻗﺘﺮاﺣ ﺎت. وﻳﻘ ﺮأ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴ ﺬ اﻟﻮﺻ ﻒ اﻟ ﺬي اﺧﺘ ﺎرﻩ، ﺙ ﻢ ﻳﻄﻠ ﺐ أﻧﻮاﻋ ﺎ وأﺵ ﻜﺎﻻ أﺧ ﺮى ﻣ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱢ‬ ‫اﻟﻮﺻﻒ، أو ﻳﻌﻮد ﻓﻴﻨﺘﻘﻲ ﺵﻴﺌﺎ ﻣﻦ اﻟﺨﻴﺎرات اﻟﻤﺘﺮاآﻤﺔ ﻟﺪﻳﻪ.‬ ‫ً‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ: ﻣﻬﻤﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ هﻲ ﻗﺒﻮل اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة وﺗﺸﺠﻴﻌﻬﺎ، وﻟﻴﺲ ﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ واﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫إذا ﺑﺪا أﺣﺪ اﻟﺨﻴﺎرات أو اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت ﺑﻌﻴﺪا ﺟﺪا ﻋﻦ اﻟﻮاﻗﻊ، ﻓﻴﺠ ﺐ أﻻ ﻳﺸ ﺠﺒﻪ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ، وإ ﱠﻤ ﺎ ﻳﺴ ﺄل اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟ ﺬي‬ ‫ﻧ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً ً‬ ‫اﻗﺘﺮﺣﻪ أن ﻳﺸﺮﺣﻪ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ، أو ﻳﻮﺿﺢ ﻣﺎ ﻳﻘﺼﺪﻩ. وإذا ﺑﺪا أن اﻟﻄﻼب اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻏﻴﺮ ﻣﻘﺘﻨﻌﻴﻦ ﺑﻬﺬا اﻟﺸﺮح، ﻓﻤﻦ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﻳﻀ ﻊ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ه ﺬا اﻻﻗﺘ ﺮاح ﻓ ﻲ ﺁﺧ ﺮ اﻟﻘﺎﺉﻤ ﺔ. وﻟﻜ ﻦ ﻳﺠ ﺐ أﻻ ﻳ ﺮﻓﺾ اﻻﻗﺘ ﺮاح أﺑ ﺪا. إذا ﺑ ﺪا أن هﻨ ﺎك‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ إﺑﺪاع اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة، ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﻤﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ إﻟ ﻰ ﻃ ﺮح ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣ ﺎت أو اﻹﻣﻜﺎﻧ ﺎت اﻟﻘﻠﻴﻠ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﻗﺎم هﻮ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺘﺤﻀﻴﺮهﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺪرس. ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل:‬ ‫ـ ارﺳﻢ داﺉﺮﺗﻴﻦ ﻣﻊ ﺧﻂ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻳﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ.‬ ‫ـ آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺼﻒ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي رﺳﻤﺘﻪ اﻵن؟‬ ‫ﻗﺪ ﺗﻈﻬﺮ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫ـ داﺉﺮﺗﺎن ﻣﺘﺼﻠﺘﺎن ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﺧﻂ.‬ ‫ـ ﺧﻂ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﻃﺮﻓﺎﻩ ﺑﺪاﺉﺮﺗﻴﻦ.‬ ‫ـ داﺉﺮﺗﺎن، ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ذﻳﻞ ﻗﺼﻴﺮ، وﺿﻌﺘﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻠﺘﻘﻲ ذﻳﻼهﻤﺎ ﻓﻲ ﺧﻂ واﺣﺪ.‬ ‫ﱟ‬ ‫ـ آﻔﺘﺎ ﻣﻴﺰان.‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺒﺪو اﻻﺣﺘﻤﺎﻻن اﻷوﻻن ﻣﺘﻤﺎﺙﻠﻴﻦ ﺗﻤﺎﻣً، ﻓﻘﻮﻟﻲ: )داﺉﺮﺗ ﺎن ﻣﺘﺼ ﻠﺘﺎن ﺑﻮﺳ ﺎﻃﺔ ﺧ ﻂ( ﻳﻌﺒ ﺮ ﻋ ﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ ذاﺗﻬ ﺎ‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻋﺒﺎرة: )ﺧﻂ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﻃﺮﻓﺎﻩ ﺑﺪاﺉﺮﺗﻴﻦ(، وﻟﻜ ﻦ ذﻟ ﻚ ﻟ ﻴﺲ ﺻ ﺤﻴﺤً، ﻓﺎﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻳﺒ ﺪأ ﻣ ﻦ‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟﺪاﺉﺮة، أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﺈن اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻳﺒﺪأ ﻣﻦ اﻟﺨﻂ.‬ ‫ﱠ‬ ‫وإذا أﺧ ﺬﻧﺎ ﻣ ﺎ ﻳﺤ ﺪث ﻓ ﻲ اﻟﻌﻘ ﻞ ﺑﻌ ﻴﻦ اﻟﻨﻈ ﺮ، وﺟ ﺪﻧﺎ أن اﻟ ﱠﺮﺗﻴ ﺐ اﻟ ﺬي ﻳﺮآ ﺰ ﻋﻠﻴ ﻪ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ، ﻳﻌﺒ ﺮ ﻋ ﻦ أهﻤﻴ ﺔ‬ ‫ﱢ‬ ‫َ‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒ ﺔ، ﻓ ﺎﺧﺘﻼف اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ ه ﻮ اﻟﻤﺆﺵ ﺮ ﻋﻠ ﻰ اﺧ ﺘﻼف اﻷوﻟﻮﻳ ﺔ. ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن ﺑﻌ ﺾ اﻷوﺻ ﺎف ﺟﺎﻣ ﺪة أو‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺙﺎﺑﺘﺔ، ﻳﻤﻜﻦ ﺵﺮﺣﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﻌﺮوض. وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ أوﺻﺎﻓﺎ ﻣﺘﻐﻴﺮة ﻳﺴﻬﻞ ﺵﺮﺣﻬﺎ ﺑﺮﺳ ﻮﻣﺎت‬ ‫ً‬ ‫ﺑﻴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻠﺤﻘﺔ، وهﺬا ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﺪ اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﻲ اﻟﻤﻘﺪم ﻧﻘﻄﺔ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﺗﺮﺗﻴﺒﺎت اﻷﺵﻜﺎل اﻷﺧﺮى.‬ ‫ﱡ‬ ‫اﻟﻨﺸــﺎط اﻟﻌﻤﻠﻲ‬ ‫ﻳﻘ ﱢم اﻟﻤﺜﺎل اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أوﺻﺎﻓﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻸﻧﻤﻮذج اﻟﻤﻄﺮوح ذاﺗﻪ، وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻺﻧﺴﺎن أن ﻳﻨﺘﻘ ﻞ ﻣ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﺪ‬ ‫ﻃﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟ ﱠﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺵﻴﺎء، إﻟﻰ ﻃﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ اﻷﺵﻴﺎء. وﻋﻤﻞ اﻷﺵﻴﺎء أآﺜﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣ ﻦ وﺻ ﻔﻬﺎ،‬ ‫ﻨ‬ ‫ﻷن اﻟﻮﺻﻒ ﻣﺤﺾ اﺧﺘﻴﺎر أﺵﻴﺎء ﻣﻮﺟﻮدة أﺻ ً، ﻓﻲ ﺣ ﻴﻦ أن ﻋﻤ ﻞ ﺵ ﻲء ﻣ ﺎ ﻳﺘﻄﻠ ﺐ أن ﻳﺼ ﻨﻊ اﻟﻤ ﺮء أﺵ ﻴﺎء ﻏﻴ ﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻼ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﻮﺟﻮدة... ﻟﻨﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺜﺎل اﻟﺘﺎﻟﻲ:‬ ‫ـ آﻴﻒ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﻘ ﱢﻢ ﻣﺮﺑﻌﺎ ِﻟﻰ أرﺑﻊ ﻗﻄﻊ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ؟‬ ‫ًإ‬ ‫ﺴ‬
‫73‬ ‫ﻓﻲ هﺬا اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ، ُﻔﻀﻞ أن ﻳﺤﺎول آﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ رﺳ ﻢ آ ﻞ اﻟﻄ ﺮق اﻟﺘ ﻲ ﻳﺮاه ﺎ ﻣﻤﻜﻨ ﺔ، ﺑ ﺪﻻ ﻣ ﻦ اﻻآﺘﻔ ﺎء ﺑﻤﺮاﻗﺒ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﻳ‬ ‫اﻟﺴﺒﻮرة وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ، اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﺴﻢ اﻟﻤﺮﺑﻊ إﻟﻰ ﺵ ﺮاﺉﺢ ﻋﻤﻮدﻳ ﺔ، أو أﻓﻘﻴ ﺔ، أو أرﺑ ﻊ ﻣﺮﺑﻌ ﺎت،‬ ‫أو أرﺑﻊ ﻣﺜﻠﺜﺎت.‬ ‫واﻵن: ﻗﺴﻢ اﻟﻤﺮﺑﻊ إﻟ ﻰ ﺳ ﺘﺔ ﻋﺸ ﺮ ﻣﺮﺑﻌ ﺎ ﺻ ﻐﻴﺮً، ﺙ ﻢ ر ﱢﺒﻬ ﺎ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﻣ ﻊ ﺑﻌ ﺾ ﻟﺘﺸ ﻜﻞ ﺣ ﺮف ﺵ ﻴﻦ ﻣ ﺜ ً، أو‬ ‫ﻼ‬ ‫ا ﱠ ﺗ‬ ‫ً‬ ‫ﺣﺮف ﺳﻴﻦ، أو ﺻﺎد، أو ﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻷﺣﺮف أو اﻷﺵﻜﺎل.‬ ‫ﻻﺣﻆ آﻴﻒ اﻧﺘﻘﻞ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﺎﻟﺸﺮاﺉﺢ، أو اﻟﺨﻄﻮط اﻟﻘﻄﺮ ﱠﺔ، واﻟﻤﺮﺑﻌ ﺎت اﻷرﺑﻌ ﺔ اﻟﺼ ﻐﻴﺮة. ﺙ ﻢ ﺗﻘ ﺪﻣﻮا‬ ‫ﻳ‬ ‫ﺑﻔﻜﺮة ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻤﺮﺑﻊ إﻟﻰ ﺳﺘﺔ ﻋﺸﺮ ﻣﺮﺑﻌﺎ ﺻﻐﻴﺮً، وﺗﺮﺗﻴﺐ هﺬﻩ اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ.‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ هﻲ أن أي ﺧﻂ ﻳﺒﺪأ ﻣﻦ أي ﻧﻘﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻓﺔ اﻟﻤﺮﺑﻊ ﻣ ﺮورا ﺑ ﺎﻟﻤﺮآﺰ ﻧﺤ ﻮ اﻟ ﱡﻘﻄ ﺔ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠ ﺔ ﺳﻴﻘﺴ ﻢ‬ ‫ﻨ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﻊ إﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻦ ﻣﺘﺴﺎوﻳﻴﻦ. وإذا رﺳﻤﻨﺎ ﺧﻄﺎ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺎ ﻳﺘﻘﺎﻃﻊ ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻢ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻓﻲ ﻣﺮآﺰ اﻟﻤﺮﺑﻊ، ﺑﺰاوﻳﺔ ﻗﺎﺉﻤﺔ،‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻓﺈن اﻟﺨﻄﻴﻦ ﻣﻌﺎ ﺳﻴﻘﺴﻤﺎن اﻟﻤﺮﺑﻊ إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ أﻗﺴﺎم ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫هﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن هﻨﺎك ﻋﺪدا ﻳﻜﺎد ﻳﻜﻮن ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺘﻪ ﻣﻦ اﻷﺵﻜﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺼﻨﻌﻬﺎ أﺣﺪ اﻟﺨﻄﻴﻦ أو آﻼهﻤ ﺎ. وﻗ ﺪ‬ ‫ٍ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﻌﻤﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب إﻟﻰ اﻗﺘﺮاح ﺑﻌﺾ اﻷﺵ ﻜﺎل اﻷﺧ ﺮى ﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺨ ﻂ ﻣ ﻦ دون أن ﻳﻨﺘﺒﻬ ﻮا ِﻟ ﻰ اﻟﻔﻜ ﺮة ﻧﻔﺴ ﻬﺎ. وﻣ ﻦ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻮﺿﻊ آﻞ هﺬﻩ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ﺗﺤﺖ اﻟﻤﻔﻬﻮم ﻧﻔﺴﻪ، ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﻳﺴ ﺠﻞ آ ﻞ اﻗﺘ ﺮاح ﺟﺪﻳ ﺪ ﻓ ﻲ‬ ‫ﱢ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻘﺎﺉﻤﺔ.‬ ‫وإذا أردﻧﺎ ﺑﺪﻳﻼ ﺟﺪﻳﺪا ﻟﻬﺬا اﻟﻤﻔﻬﻮم أو ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻤﺮﺑﻊ ِﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻦ، ﺙﻢ ﺗﻘﺴﻴﻢ آﻞ ﻗﺴ ﻢ‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺟﺪﻳﺪ أﻳﻀﺎ ِﻟﻰ ﻗﺴ ﻤﻴﻦ، وهﻜ ﺬا... إن آ ﻞ ﺧﻄ ﻴﻦ ﻣﺘﻘ ﺎﻃﻌﻴﻦ ﻋﻤﻮدﻳ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺮآ ﺰ اﻟﻤﺮﺑ ﻊ ﺳﻴﻘﺴ ﻤﺎﻧﻪ إﻟ ﻰ أرﺑﻌ ﺔ أﻗﺴ ﺎم‬ ‫ً‬ ‫ﱠ ﱠ ﱠ‬ ‫ًإ‬ ‫ﻣﺘﺴ ﺎوﻳﺔ، وآ ﻞ ﺧﻄ ﻴﻦ ﺁﺧ ﺮﻳﻦ ﻣﺘﻌﺎﻣ ﺪﻳﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮآ ﺰ ﺳ ﻴﺤﻘﻘﺎن اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ذاﺗﻬ ﺎ. وه ﺬا ﻣ ﺎ ﺳ ﻴﺰﻳﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷﺵ ﻜﺎل‬ ‫اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ.‬ ‫ﻟﻴﺲ اﻟﻬﺪف ﻣﻦ هﺬا اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ اآﺘﺸﺎف أآﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻤﻜ ﻦ ﻣ ﻦ ﻃ ﺮق اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ. ﺑ ﻞ اﻟﻤﻘﺼ ﻮد ه ﻮ أن ﻳﺤ ﺎول اﻟﻤ ﺮء‬ ‫ﺗﺒﻴﺎن اﻷﺵﻜﺎل اﻷﺧﺮى اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ، ﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﻘﺘﻨﻌﺎ ﺑﻌﺪم وﺟﻮد أﺵﻜﺎل أﺧ َى ﻣﻤﻜﻨ ﺔ. وﺳ ﺘﻜﻮن وﻇﻴﻔ ﺔ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫ً‬ ‫هﻨﺎ أن ﻳﻨﺘﻈﺮ ﺣﺘﻰ ُﻨﻔﺬ آﻞ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ، ﺙﻢ ﻳﻘﺘﺮح هﻮ ﺑﻌﺾ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗ ﱠَ ﱡ‬
‫83‬ ‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻟﻤﺤ ﱠﺛﺔ‬ ‫ﺪ‬ ‫ﺑﻌﺪ أن ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺵﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ، ﻟﺸﺮح اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻬﻨﺪﺳ ﻲ ﻋ ﻦ اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ واﻻﻗﺘﺮاﺣ ﺎت، وﺗﺒﻴ ﺎن إﻣﻜ ﺎن ﻃ ﺮح‬ ‫َﱠ‬ ‫ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت ﺟﺪﻳﺪة، ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻨﺘﻘﻞ ِﻟﻰ ﺣﺎﻻت أآﺜ ﺮ ﺗﻌﻘﻴ ﺪً، وه ﺬﻩ اﻟﺤ ﺎﻻت اﻷآﺜ ﺮ ﺗﻌﻘﻴ ﺪا ﻟﻴﺴ ﺖ ﻣﺴ ﺄﻟﺔ اﺧﺘﻴ ﺎر‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫إ‬ ‫أﺳﻠﻮب ﻗﻴﺎﺳﻲ آﺎﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت، وإ ﱠﻤﺎ هﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ وﺿﻊ اﻷﺵﻴﺎء ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﻟﺘﻌﻄﻲ ﺵﻜﻼ أو أﺳﻠﻮﺑﺎ ﻣﺎ، ﻣﺜﻼ:‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻧ‬ ‫ـ زﺟﺎﺟﺔ ﺣﻠﻴ ٍ ﻓﺎرﻏﺔ، ﻣ ِ َ ﻧﺼﻔﻬﺎ ﻣﺎء.‬ ‫ُﻠﺊ‬ ‫ﺐ‬ ‫آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺼﻒ ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﺰﺟﺎﺟﺔ؟ ر ﱠﻤﺎ ﺗﻘﻮل:‬ ‫ُﺑ‬ ‫ـ زﺟﺎﺟﺔ ﻣﻠﺊ ﻧﺼﻔﻬﺎ ﻣﺎء.‬ ‫ً‬ ‫ـ زﺟﺎﺟﺔ ﻧﺼﻒ ﻓﺎرﻏﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺎء.‬ ‫ـ زﺟﺎﺟﺔ ﺣﻠﻴﺐ ﻣﻠﺌﺖ ﺑﺎﻟﻤﺎء.‬ ‫ـ ﻧﺼﻒ ﻣﻘﺪار ﻣﻦ اﻟﻤﺎء ﻓﻲ زﺟﺎﺟﺔ ﺣﻠﻴﺐ ﻓﺎرﻏﺔ ﺗﺘﺴﻊ ﻟﻤﻘﺪار آﺎﻣﻞ.‬ ‫إن ﻣﺜﺎل زﺟﺎﺟﺔ اﻟﺤﻠﻴﺐ ، ﺑﺤﺪ ذاﺗﻪ، ﻣﺜﺎل ﻣﺘﻮاﺿﻊ، ﻟﻜﻨﻪ ﻣﻔﻴ ﺪ ﺣﻘ ﺎ ﻓ ﻲ ﺵ ﺮح إﻣﻜ ﺎن أن ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﻃﺮﻳﻘﺘ ﺎن‬ ‫ٌ ًّ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺘﺎن ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻷﺵﻴﺎء. وﻳﺒﻴﻦ أﻳﻀﺎ أﻧﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺎ، ﻓﺈن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﺗﻬﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻌ ﺎدة.‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وﻣﻦ اﻟﻤﺜﻴﺮ ﻟﻼهﺘﻤﺎم، أﻧﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﺰﺟﺎﺟﺔ ﻧﺼﻒ ﻣﻤﺘﻠﺌﺔ ﺣﻠﻴﺒً، ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻮﺻﻒ ﺑﻨﺼﻒ ﻣﻤﺘﻠﺌ ﺔ. رﺑﻤ ﺎ ﻳﺤ ﺪث ه ﺬا‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻷ ﱠﻪ، ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺤﻠﻴﺐ، ﺳ ﻴﻨﻈﺮ اﻟﻤ ﺮء ﻓ ﻲ اﻟﺰﺟﺎﺟ ﺔ ﺑﻤﻔﻬ ﻮم اﻟﻜ ﻞ اﻵﺧ ﺬ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻨ ﺎﻗﺺ، أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ، ﺣﺎﻟ ﺔ‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﻤﺎء، ﻓﺈن اﻟﻤﺮء ﻳﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﺰﺟﺎﺟﺔ ﺑﻤﻔﻬ ﻮم اﻟﻔﺎرﻏ ﺔ اﻵﺧ ﺬة ﺑﺎﻟﺘﺰاﻳ ﺪ. ﻳﻔﻴ ﺪﻧﺎ ه ﺬا ﻓ ﻲ أن اﻟﻮاﻗ ﻊ أو اﻟﻈ ﺮف اﻟﻤﺤ ﻴﻂ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺑﺎﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﻠﻌﺐ دورا آﺒﻴﺮا ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻴﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺼـﻮر‬ ‫اﻟﺼﻮر اﻟﻀﻮﺉﻴﺔ اﻟﻤﺄﺧﻮذة ﻣﻦ اﻟﺼﺤﻒ واﻟﻤﺠﻼت ه ﻲ اﻟﻤﺼ ﺪر اﻷآﺜ ﺮ ﺳ ﻬﻮﻟﺔ ﻟﻠﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﻮاد، وﻟﻜ ﻦ‬ ‫اﻟﺼ ﻌﻮﺑﺔ ﺗﻜﻤ ﻦ ﻓ ﻲ ﺟﻌﻠﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺘﻨ ﺎول ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ آﺒﻴ ﺮة. وه ﺬا ﻓ ﻲ ﺣﻘﻴﻘ ﺔ اﻷﻣ ﺮ ﻣﻤﻜ ﻦ إذا ﺗ ﻢ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ ﻧﺴ ﺦ‬ ‫َﱠ‬ ‫ﺵﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﺤﻴﻔﺔ ﻟﻜﻞ واﺣﺪ، ﺙﻢ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻬﺎ ﺣﺘﻰ ﺗﺼﺒﺢ ﻗﺪﻳﻤﺔ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺼﻮر ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻴﻦ:‬ ‫اﻷوﻟﻰ: ِﻒ ﻣﺎ ﺗﻈﻦ أﻧﻪ ﻳﺤﺪث ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻮرة.‬ ‫ﺻ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ: ِﻒ ﺙﻼﺙﺔ أﺵﻴﺎء ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺤﺪث ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻮرة.‬ ‫ﺻ‬ ‫ﻳﻌﻤﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻷوﻟﻰ ِﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﺻﻮرة ﻏﺎﻣﻀﺔ، وﻳﺴﺄل آﻞ ﻃﺎﻟﺐ أن ﻳﻘﺪم ﺗﻔﺴﻴﺮﻩ اﻟﺨ ﺎص. وﻓ ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ، ﻳﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ آﻞ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات واﻟﺘﻮﻗﻌﺎت.‬
‫93‬ ‫ﻳﺠﺪر اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻋﻠﻰ أن ﺗﻔﺎوت اﻟﻘﺪرات اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ، ﻳﻌﻜﺲ اﻟﻄﺮق اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ ﻟﻠﻨﻈ ﺮ ﻓ ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺼﻮرة. وﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﺘﺤﺎﺵﻰ اﻟﺤﻜﻢ اﻟ ﺬي ﻳﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ أﻓﻀ ﻞ اﻟﻄ ﺮق اﻟﻤﻄﺮوﺣ ﺔ، أو ﻟﻤ ﺎذا ﺗﺒ ﺪو ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬ ‫ﻏﻴﺮ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ، آﻤﺎ ﻳﺠﺐ أﻻ ﻳﻔﺼﺢ ﻋﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺼﻮرة.‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ: ﻳﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ اﻟﻤﺘ ﺪرﺑﻴﻦ أن ﻳﻘ ﺪﻣﻮا اﻟﻨﺴ ﺒﺔ اﻟﻘﻴﺎﺳ ﻴﺔ∗ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﺴ ﻴﺮات أو اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ. أي‬ ‫وﺿﻊ ﻋﺪد ﻣﺤﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻐﻄﻰ آﻠﻪ.‬ ‫إذا ﺑ ﺪا أن اﻟﻄ ﻼب ﻣﺄﺳ ﻮرون ﺑ ﺄآﺜﺮ اﻟﻄ ﺮق واﻟﺘﻔﺴ ﻴﺮات وﺿ ﻮﺣً، وﻟ ﻢ ﻳﺒ ﺪوا رﻏﺒ ﺔ ﻓ ﻲ إﺑ ﺪاع ﺑ ﺪاﺉﻞ ﺟﺪﻳ ﺪة،‬ ‫ﺎ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺴ ﻤﺢ ﻟﻬ ﻢ ﺑﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻟ ﱠﻔﺴ ﻴﺮات ﺑﺤﺴ ﺐ ﻗ ﺎﻧﻮن اﻟﺘ ﺮﺟﻴﺢ اﻟﺨ ﺎص ﺑﻜ ﻞ ﻣ ﻨﻬﻢ. وﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ذﻟ ﻚ، ﻳﻌ ﺮض‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت اﻟﻤﺴﺘﺒﻌﺪة، ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﺻﻮل ِﻟﻰ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ.. وﻟﻨﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫إ‬ ‫ـ ﺻﻮرة ُﻈﻬﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻨ ﺎس، ﻳﻨﻈ ﺮون ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺎء اﻟﻀ ﺤﻞ، وﻓ ﻲ اﻟﺨﻠﻔﻴ ﺔ أﻟﺒﺴ ﺔ ﻟﻠﺘﺠ ﺬﻳﻒ ﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗ‬ ‫اﻟﺸﺎﻃﺊ. وﻟﺘﻔﺴﻴﺮ هﺬﻩ اﻟﺼﻮرة ﻗﺪم اﻟﻄﻼب اﻟﺒﺪاﺉﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫أوﻻ: ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس اﺣﺘﺠﺰوا ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻤﺪ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻳﻌﺒﺮون ﻧﻬﺮا ﻓﺎﺉﻀﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻳﻌﺒﺮون ِﻟﻰ ﺟﺰﻳﺮة أو رﺻﻴﻒ رﻣﻠﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻜﺎن ذي اﻟﻤﺎء اﻟﻀﺤﻞ.‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫راﺏﻌﺎ: ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻳﻌﻮدون ِﻟﻰ اﻟ ﱠﺎﻃﺊ ﺑﻤﺮآﺐ ﻏﺎرق.‬ ‫إ ﺸ‬ ‫ً‬ ‫واﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ، أن اﻟﺼ ﻮرة ﺗ ﺮي ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻨ ﺎس ﻳﺘﻈ ﺎهﺮون ﺿ ﺪ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰرﻳ ﺔ ﻟﻠﺸ ﺎﻃﺊ. وﻟ ﻢ ﻳﻜ ﻦ ﻣ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻀﺮوري أن ﻳﺨﻤﻦ أﺣﺪهﻢ ذﻟﻚ، ﻃﺎﻟﻤﺎ أن هﺬا ﻟﻴﺲ ﺗﺪرﻳﺒﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻄ ﻖ اﻻﺳ ﺘﻨﺘﺎﺟﻲ. ﻓﺎﻟ ﺬي ﻳﻬ ﻢ ه ﻮ أﻧ ﻪ آ ﺎن هﻨ ﺎك‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻤﺎ آﺎن ﻳﺤﺪث.‬ ‫ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ ه ﺬﻩ اﻟﺘﻔﺴ ﻴﺮات، ﻳﺠ ﺐ أن ﻳﻜ ﻮن اﻹﻧﺴ ﺎن ﻗ ﺎدرا ﻋﻠ ﻰ إﺑ ﺪاﻋﻬﺎ، ﺣﺘ ﻰ وإن آﺎﻧ ﺖ اﻟﻐﺎﻳ ﺔ ه ﻲ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﺳﺘﺒﻌﺎدهﺎ.‬ ‫اﻟﺼﻮر اﻟﻤﺘﻐ ﱢﺮة‬ ‫ﻴ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺼﻮر، ه ﻲ أن اﻟﺘﻔﺴ ﻴﺮ اﻷآﺜ ﺮ وﺿ ﻮﺣﺎ ﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻣ ﺎ ﻳﻜ ﻮن ه ﻮ اﻟﻤﺴ ﻴﻄﺮ ﺗﻤﺎﻣ ً، وﻻ ﻳﺒ ﺪو ذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺔ اآﺘﺸﺎف ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮى ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﺼﻮرة ﻓﻘﻂ، ﺑﻞ ﻓﻲ ﻇﻬﻮر هﺬﻩ اﻟﻄﺮق اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﺳﺨﻴﻔﺔ وﻣﺼﻄﻨﻌﺔ أﻳﻀﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﻟﺘﺠﻨﺐ هﺬﻩ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ، وﺟﻌ ﻞ اﻷﺵ ﻴﺎء ﺗﺒ ﺪو أآﺜ ﺮ ﻣﺘﻌ ً، ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ أن ﻳﻐﻴ ﺮ اﻟﺼ ﻮر، وذﻟ ﻚ ﺑﺈﺧﻔ ﺎء ﺟ ﺰء‬ ‫ﺔ‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ أو ﺗﻐﻄﻴﺘﻪ. وإذ ذاك ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﻳﺼ ﺒﺢ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻌﺐ اﻹﺧﺒ ﺎر ﻋ ﻦ اﻟﺼ ﻮرة ﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺰء اﻟﻈ ﺎهﺮ. وهﻜ ﺬا ﻳﺼ ﺒﺢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺑﺈﻣﻜﺎن اﻟﻤﺮء أن ﻳﺒﺪع إﻣﻜﺎﻧﺎت ﺑﺪﻳﻠﺔ، ﻣﻦ دون أن ﻳﻘﻊ ﺗﺤﺖ ﺳﻴﻄﺮة اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻷآﺜﺮ وﺿﻮﺣﺎ.‬ ‫ً‬ ‫هﻨﺎك أﻳﻀﺎ ﻣﺤﺎوﻻت اﻹﺿﺎﻓﺔ واﻟﺤﺬف ﻟﺘﺨﻤﻴﻦ اﻟﺠﻮاب اﻟﺼﺤﻴﺢ اﻟﺬي ﺳﻴﻜﻮن واﺿﺤﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ُﻜﺸ ﻒ اﻟﺼ ﻮرة‬ ‫ﺗ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫آﺎﻣﻠﺔ. وﻟﻨﻨﻈﺮ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﻏﻄﻲ ﻧﺼﻔﻬﺎ:‬ ‫∗ ـ ﺪ ﻨﺎ ﻋ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻓﻘﺮﺓ ) ﺇﺑﺪﺍ ﺍﻟﺒﺪﺍﺋﻞ (.‬
‫04‬ ‫ـ ﻣﺎ هﻮ ﻇﺎهﺮ أو ﻣﻜﺸﻮف: رﺟﻞ ﻳﺤﺎول اﻟﺘﻮازن ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻓﺔ ﺟﺮف ﺻﺨﺮي، ﻳﺮآﺾ ﻋﻠﻰ ﻃﻮل ﺣﺎﻓﺔ ﺑﻨﺎء ﻣﺎ.‬ ‫أﻣﺎ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ اﻟﻄﻼب ﻓﻬﻲ:‬ ‫أوﻻ: اﻟﺮﺟﻞ ﻳﻬﺪد ﺑﺎﻻﻧﺘﺤﺎر.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﻳﻨﻘﺬ ﻗﻄﺔ ﻋﺎﻟﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺮف اﻟﺼﺨﺮي.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﻳﻬﺮب ﻣﻦ ﻣﺒﻨﻰ ﺗﻠﺘﻬﻤﻪ اﻟﻨﻴﺮان.‬ ‫ً‬ ‫راﺏﻌﺎ: ﻓﻴﻠﻢ ) اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻄﺎﺉﺮ(.‬ ‫ً‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ: رﺟﻞ ﻳﺤﺎول اﻟﺪﺧﻮل إﻟﻰ ﻏﺮﻓﺘﻪ، ﺑﻌﺪ أن ﺣﺒﺲ ﻧﻔﺴﻪ ﺧﺎرﺟﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وإذا آﺸﻔﻨﺎ ﺑﻘﻴﺔ اﻟﺼﻮرة ﺳﻨﺠﺪ آﻴﻒ أﻓﺎد اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﺗﻐﻄﻴﺔ اﻟﺼﻮرة ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻮاﻗﻔﻬﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ.‬ ‫إن اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺼﻮر اﻟﻤﺠﺰوءة أو أﺟﺰاء اﻟﺼﻮر، ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ إﺑﺪاع اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت أآﺜﺮ ﺳﻬﻮﻟﺔ، ﺣﺘﻰ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻤﺮء‬ ‫راﻏﺒﺎ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﺼﻮر أو ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ، إذ إن اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات أو اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻟﻮاﺿﺢ ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ إﻳﺠﺎد ﺑﻨ ﺎء ﺑ ﺪﻳﻞ أو‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺪﻳﻞ.‬ ‫وﻣﻦ ﻣﺤﺎﺳﻦ ﺗﺠﺰيء اﻟﺼﻮرة إﻳﺤﺎؤهﺎ ﺑﺈﻣﻜﺎن وﺟﻮد اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ ﺧﺎرج ﻣ ﺎ ه ﻮ واﺿ ﺢ وﻣﺮﺉ ﻲ، وه ﺬا ﻣﻤ ﺎ ﻳﺠﻌ ﻞ‬ ‫اﻟﻤﺮء ﻣﻴﺎﻻ إﻟﻰ اﻟ ﱠﻈﺮ، واﻟ ﱠﺴﺎؤل، ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻓﻴﻤﺎ هﻮ ﺿﻤﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﺠﺮﺑﺔ، وإﻧﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ هﻮ ﺧﺎرج ذﻟﻚ.‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻨ‬ ‫ً‬
‫اﻟﺸﺮﻳﻂ اﻟﺜﺎﻧﻲ – اﻟﻮﺟﻪ ‪A‬‬ ‫اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﻘﺼﺺ أو اﻟﻨﻮادر‬ ‫اﻟﻘﺼﺺ هﻲ أي وﺻﻒ أو رواﻳﺔ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ. ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺼ ﺤﻒ أو اﻟﻤﺠ ﻼت أو اﻟﻜﺘ ﺐ. وﻳﻤﻜ ﻦ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻘﺼﺺ أو اﻟﺮواﻳﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺑﺎﻟ ﱡﺮق اﻟ ﱠﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻄ‬ ‫أوﻻ: أﺥﺬ وﺝﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﺎس اﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻦ ﺑﺎﻟﺤﺪث أو اﻟﺮواﻳﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﺕﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﻮﺻ ﻒ اﻟﻤﺤﺒ ﺐ أو اﻟﻤﻔﻀ ﻞ ﻟﻠﺤ ﺪث ﻟﻴﺼ ﺒﺢ ﻏﻴ ﺮ ﻣﺤﺒ ﺐ، وﻻ ﻳﻜ ﻮن ذﻟ ﻚ ﺑﺘﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﻤ ﺎدة ﻥﻔﺴ ﻬﺎ وإﻥﻤ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻥﻘﺎط ﺝﺪﻳﺪة، واﻟﻨﻈﺮ ِﻟﻰ اﻟﺮواﻳﺔ أو اﻟﺤﺪث ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺝﺪﻳﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ.‬ ‫إ‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: اﺱﺘﺨﻼص ﻣﻌﺎن ودﻻﻻت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻌﻄﺎة، ﻟﻢ ﻳﺮآﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻜﺎﺕﺐ.‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ً‬ ‫ﻣـﺜــﺎل:‬ ‫ﻗﺼﺔ ﻣﺄﺧﻮذة ﻣﻦ اﻟﺼﺤﻴﻔﺔ ﻋﻦ ﻧﺴﺮ هﺮب ﻣﻦ ﺣﺪیﻘﺔ اﻟﺤﻴﻮان، وﻗﺪ ﺗﺒﻴﻦ أ ﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ إﻋﺎدﺗﻪ ِﻟﻰ اﻷﺳ ﺮ.‬ ‫إ‬ ‫ﻧ‬ ‫َ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻟﻘﺪ وﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻏﺼﻦ ﻋﺎل ﺟﺪا وهﻮ یﻘﺎوم ﺟﻬﻮد اﻟﻤﺮوﺿﻴﻦ ﻻﺳﺘﺪراﺟﻪ وإﻋﺎدﺗﻪ ِﻟﻰ اﻟﻘﻔﺺ.‬ ‫إ‬ ‫ٍ ً‬ ‫ﻥﺤﻦ أﻣﺎم وﺝﻬﺎت ﻥﻈﺮ ﻣﺘﻌﺪدة، أوﻟﻬﺎ وﺝﻬﺎت ﻥﻈﺮ اﻟﻤﺮوﺽﻴﻦ ﻓﻲ ﺡﺪﻳﻘﺔ اﻟﺤﻴﻮان اﻟﺘﻲ آﺎﻥﺖ:‬ ‫أوﻻ: إذا ﻟﻢ ﺕﺘﻢ إﻋﺎدة اﻟﻨﺴﺮ ﺑﺎﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻘﺼﻮى، ﻓﺈ ﱠﻪ ﻗﺪ ﻳﻄﻴﺮ ﺑﻌﻴﺪً، وﻗﺪ ﻳﺘﻌﺮض ﻹﻃﻼق اﻟﻨﺎر، وﻗﺪ ﻳﻀﻴﻊ.‬ ‫ا‬ ‫ﻥ‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﻣﻦ اﻟﻤﺮﻳﻊ أن ﺕﺸﻌﺮ ﺑﻮﺝﻮب اﻟﺠﺮي ﻓﻲ اﻟﻐﺎﺑﺔ، وﺕﺴﻠﻖ اﻷﺷﺠﺎر ﺥﻠﻒ اﻟﻄﺎﺋﺮ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﻻ ﺑ ﱠ أن ﻳﺘﺤﻤﻞ أﺡﺪ ﻣﺎ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ هﺮب هﺬا اﻟﻄﺎﺋﺮ.‬ ‫ً ُﺪ‬ ‫أ ﱠﺎ وﺝﻬﺎت ﻥﻈﺮ أﺻﺤﺎب اﻟﺼﺤﻒ ﻓﻘﺪ آﺎﻥﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ:‬ ‫ﻣ‬ ‫أوﻻ: آﻠﻤﺎ ﺑﻘﻲ اﻟ ﱠﺴﺮ هﺎرﺑﺎ ﻓﺘﺮة أﻃﻮل، آﺎﻥﺖ اﻟﻘﺼﺔ أآﺜﺮ ﺕﺸﻮﻳﻘﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻨ‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: هﻞ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أﺡﺪ اﻟﺼﺤﺎﻓﻴﻴﻦ اﻻﻗﺘﺮاب ﺑﻤﺎ ﻳﻜﻔﻲ ﻻﻟﺘﻘﺎط ﺻﻮرة ﻣﻤﻴﺰة.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﻳﺠﺐ اآﺘﺸﺎف ﺝﻮاﻥ ﺐ أﺥ ﺮى ﺕﺜﻴ ﺮ اﻻهﺘﻤ ﺎم، آﺎﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ ﻃ ﺮق أو أﻓﻜ ﺎر ﻳﻘﺘﺮﺡﻬ ﺎ اﻟﻨ ﺎس أﻳﻀ ﺎ ﻹﻣﺴ ﺎك‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻨﺴﺮ.‬ ‫أﻣﺎ وﺝﻬﺎت ﻥﻈﺮ اﻟﻤﺸﺎهﺪﻳﻦ أو اﻟﻘﺮاء ﻓﻘﺪ آﺎﻥﺖ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫أوﻻ: ﻳﺄﻣﻠﻮن أن ﻳﻬﺮب اﻟﻨﺴﺮ ﺑﻌﻴﺪً، وﻳﻜﻮن ﺡﺮا ﻓﺘﺮة أﻃﻮل.‬ ‫ُ ًّ‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﺱﻴﻜﻮن ﻣﺴﻠﻴﺎ ﺝﺪا أن ﺕﺮى اﻟﺠﻬﻮد اﻟﺤﺜﻴﺜﺔ ﻟﻺﻣﺴﺎك ﺑﺎﻟﻨﺴﺮ.‬ ‫ً ً‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: إذا آﺎن اﻟﻨﺴﺮ ًّا ﻓﺈ ﱠﻪ ﺱﻴﺒﺪو ﺑﺤﺎﻟﺔ أﻓﻀﻞ ﻣﻤﺎ ﻟﻮ آﺎن داﺥﻞ اﻟﻘﻔﺺ.‬ ‫ﺡﺮ ﻥ‬ ‫ً‬ ‫راﺏﻌﺎ: رﺑﻤﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤ ﺮء أن ﻳﺜﺒ ﺖ ذآ ﺎء ﻣﻤﻴ ﺰا إذا اﺱ ﺘﻄﺎع اﻹﻣﺴ ﺎك ﺑ ﺎﻟﻄﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟ ﺬي ﻟ ﻢ ﻳﺴ ﺘﻄﻊ أﺡ ﺪ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻏﻴﺮﻩ ﻓﻌﻞ ذﻟﻚ.‬
‫54‬ ‫وﻟﻜﻦ ﻣﺎذا ﺱﺘﻜﻮن وﺝﻬﺔ ﻥﻈﺮ اﻟﻨﺴﺮ؟‬ ‫إن آﺎن ﻳﻔﻜﺮ ﻓﺮ ﱠﻤﺎ ﻳﺴﺄل ﻥﻔﺴ ﻪ ﻋ ﻦ ﺱ ﺒﺐ ه ﺬﻩ اﻟﺠﻠﺒ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﺤ ﺪﺙﻬﺎ اﻟﻨ ﺎس!! ور ﱠﻤ ﺎ ﻳﻈ ﻦ أ ﱠﻬ ﻢ ﻳﻘﻮﻟ ﻮن ﻟ ﻪ: إﻥ ﻪ‬ ‫ﱠُ‬ ‫ﱡ ﻥ‬ ‫ُﺑ‬ ‫ﱠ‬ ‫َ ُﺑ‬ ‫ﻟﺸﻌﻮر ﻏﺮﻳﺐ وﻣﻤﻴﺰ أن ﻻ ﺕﻜﻮن ﻓﻲ اﻟﻘﻔﺺ، ﺡﺘﻰ وإن آﻨﺖ ﺝﺎﺋﻌً، وﻻ ﺕﻌﻠﻢ ﺑﺄي اﺕﺠﺎﻩ ﺕﻄﻴﺮ.‬ ‫ﺎ‬ ‫أﻳﻨﻤﺎ ُﺝﺪت ﻗﺼﺔ أو ﺡﺎدﺙﺔ، ﺕﻬﻢ ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟ ﱠﺎس ﺑﺼﻮرة أو ﺑﺄﺥﺮى، ﻓﺈﻥﻪ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ أن ﻳﺤﺎول اﻟﻤﺮء اﺱ ﺘﻨﺘﺎج‬ ‫ﻨ‬ ‫ﱡ ً‬ ‫و‬ ‫وﺝﻬ ﺔ ﻥﻈ ﺮ آ ﻞ واﺡ ﺪ ﻣ ﻦ ه ﺆﻻء اﻟﻨ ﺎس اﻟﻤﻌﻨﻴ ﻴﻦ ﺑ ﺎﻷﻣﺮ. وﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻜ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ أن ﻳﺤ ﺎول اﺱ ﺘﻨﺒﺎط وﺝﻬ ﺎت اﻟﻨﻈ ﺮ‬ ‫ﱢ‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ، أو ﻳﻤﻜﻦ ﺕﻜﻠﻴﻒ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﺑﺎﺱﺘﻨﺒﺎط وﺝﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ هﺬﻩ.‬ ‫ﻟﻴﺲ اﻟﻬﺪف ﻣﻦ هﺬا اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺕﺨﻤﻴﻦ ﻣﺎ ﻳﻔﻜﺮ ﻓﻴﻪ اﻵﺥﺮون، وإﻥﻤﺎ ﺕﻮﺽﻴﺢ إﻣﻜﺎن ﺑﻨﺎء اﻟﺤ ﺪث أو ﺕﺮﺕﻴﺒ ﻪ‬ ‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ.‬ ‫ﻣـﺜـﺎل ﺁﺧﺮ:‬ ‫ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻗﺼﺔ ﺕﻌﺪ اﻟﺸﻌﺮ اﻟﻄﻮﻳﻞ، واﻟﻤﻼﺑﺲ اﻟﻤﻠﻮﻥﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﺕﺪﻳﻬﺎ اﻟﺸ ﺒﺎب، ﻣﺜ ﺎﻻ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻨﺎﻗﻀ ﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﺬآﻮرﻳ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﱡ ﱠ َ‬ ‫ﻟﻬﺆﻻء اﻟﺸﺒﺎب، وﻥـﺰوﻋﻬﻢ ﻥﺤﻮ اﻷﻥﻮﺙﺔ ﻓﻲ ﻣﻈﻬﺮهﻢ، ﺡﺘﻰ إﻥ ﻪ أﺻ ﺒﺢ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻌﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻥﺴ ﺎن أن ﻳﻤﻴ ﺰ اﻟﺸ ﺒﺎب‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺬآﻮر ﻣﻦ اﻹﻥﺎث.‬ ‫اﻟﺒﺪاﺋﻞ واﻟﻤﻘﺘﺮﺡﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ وﺝﻬﺎت ﻥﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻘﺼﺔ:‬ ‫أوﻻ: اﻟ ﱠﻌﺮ اﻟﻄﻮﻳﻞ ﻳﻈﻬﺮ ﺷﺠﺎﻋﺔ آﺒﻴﺮة؛ ﺷﺠﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﺕﺤﺪي اﻷﻋﺮاف واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ.‬ ‫ﱠً ﺸ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﻟ َﺪ آﺎن اﻟﺮﺝﺎل، ﺡ ﱠﻰ وﻗﺖ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﺒﻌﻴﺪ، ﻳﻀﻌﻮن ﺷﻌﺮا ﻃﻮﻳﻼ ﻋﻠﻰ رؤوﺱﻬﻢ، وﻟ ﻢ ﻳﻘ ﻞ إ ﱠﻬ ﻢ أﻗ ﻞ رﺝﻮﻟ ﺔ،‬ ‫ﻥ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫ً َﻘ‬ ‫ﺑ ﻞ آ ﺎﻥﻮا ﻳﻌ ﺪون أآﺜ ﺮ رﺝﻮﻟ ﺔ. أﻣ ﺎ ﻣ ﺎ ﻳﺨ ﺺ اﻟﻤﻼﺑ ﺲ اﻟﻤﻠﻮﻥ ﺔ ﻓﻜﺎﻥ ﺖ ﺕ ﺪل ﻋﻠ ﻰ اﻟﺮﺝﻮﻟ ﺔ اﻟﻤﺘﺄﺝﺠ ﺔ وﻟ ﻴﺲ‬ ‫ﱡ‬ ‫اﻷﻥﻮﺙﺔ... ﻟﻘﺪ آﺎﻥﺖ ﺕﻤﺜﻞ ﺑﺤﺚ اﻟﺮﺝﻞ ﻋﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰة.‬ ‫َ‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﻤﻨﻊ أن ﻳﺒﺪو اﻟﺸﺒﺎب واﻟﺒﻨﺎت ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﻴﻦ؟‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺕﺮﺕﻴﺒﻬﺎ، ﻻ ﻥﻘﺼﺪ ﺕﻘﺪﻳﻢ ﻋﺮض ﻟﻮﺝﻬﺔ اﻟ ﱠﻈ ﺮ اﻷﺥ ﺮى ﻓ ﻲ اﻟﻘﺼ ﺔ أو‬ ‫ﻨ‬ ‫اﻟﻘﻀﻴﺔ... اﻟﻬﺪف هﻨﺎ هﻮ إﺙﺒﺎت أن اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺮﺕﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌﻴﻦ، ﻟﺘﻌﻄﻲ وﺝﻬﺔ ﻥﻈﺮ ﺥﺎﺻ ﺔ، ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺕﺮﺕ ﺐ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺕﻤﺎﻣً، ﻓﺘﻨﻘﻠﺐ وﺝﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ.‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻼت‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻣ ﻦ إزﻋﺎﺝ ﺎت اﻟﺤﻴ ﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ وﻣﻀ ﺎﻳﻘﺎﺕﻬﺎ، أو ﺑ ﺎﻟ ﱠﻈﺮ ﻓ ﻲ ﺻ ﺤﻴﻔﺔ‬ ‫ﻨ‬ ‫ﻣﺎ، ر ﱠﻤﺎ ﻳﻜﻔﻴﻚ أن ﺕﻨﻈﺮ ﻓﻲ أﻋﻤﺪة اﻟﺼﺤﻒ ﻓﺈ ﱠﻬﺎ ﺕﻜﺎد ﺕﻜﻮن ﻣﺘﺨﻤﺔ ﺑﺎﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻹزﻋﺎﺝﺎت.‬ ‫ﻥ‬ ‫ُﺑ‬ ‫وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣ ﻦ أن ه ﺬﻩ اﻹزﻋﺎﺝ ﺎت واﻟﺼ ﻌﻮﺑﺎت ﻗ ﺪ ﻻ ﺕﻌ ﺪ ﻣﺸ ﻜﻼت ﺑ ﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟ ﻮاﻗﻌﻲ، ﻓﺈﻥ ﻚ ﺕﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺮ‬ ‫ﺕﺠﻌﻠﻬﺎ ﺕﺒﺪو آﺬﻟﻚ إذا أﻋﺪت ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ.‬
‫64‬ ‫ﻟﻦ ﺕﺤﺘﺎج إﻟﻰ اﻻﺡﺘﻜﺎم إﻟﻰ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﺪروﺱﺔ، ﻳﻜﻔﻲ أن ﺕﻮﺽﻊ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﺎﻣﺔ، أو اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫ﻋﺎﻣ ﺔ ﻗﻴ ﺪ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ... إن أي ﺡﺎﻟ ﺔ ﻗﺎﺑﻠ ﺔ ﻟﻠﺘﻄ ﻮر ﻳﻤﻜ ﻦ أن ُﻌﺎﻣ ﻞ ﻋﻠ ﻰ أ ﱠﻬ ﺎ ﻣﺸ ﻜﻠﺔ، وأي ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻣﻮاﺝﻬﺘﻬ ﺎ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺕ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﺕﻌﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ أﻳﻀﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫وﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺱﺔ إﺑﺪاع اﻟﺒﺪاﺋﻞ، وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ، واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ، ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻴﻦ:‬ ‫أوﻻهﻤﺎ اﺑﺘﺪاع ﻃﺮق ﺑﺪﻳﻠﺔ ﻟﻌﺮض اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ.‬ ‫ُ‬ ‫وﺛﺎﻧﻴﻬﻤﺎ اﺑﺘﺪاع ﻃﺮق ﺝﺪﻳﺪة ﺑﺪﻳﻠﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ وﻓﻬﻤﻬﺎ.‬ ‫ُ‬ ‫اﻟﺘﺄآﻴ ﺪ هﻨ ﺎ ﻣﻨﺼ ٌ، ﻓ ﻲ ﺡﻘﻴﻘ ﺔ اﻷﻣ ﺮ، ﻋﻠ ﻰ إﻳﺠ ﺎد ﻃ ﺮق ﺝﺪﻳ ﺪة ﻟﻠ ﱠﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ أو اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ، وﻟ ﻴﺲ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﻨ‬ ‫ﺐ‬ ‫اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺠﺎدة ﻟﺤﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ.‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻣـﺜـﺎل: ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺽﻴﺎع اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ذوﻳﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﻤﺰدﺡﻤﺔ.‬ ‫اﻟﺒﺪاﺋﻞ أو اﻻﻗﺘﺮاﺡﺎت اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﺱﺘﻜﻮن إﻣﺎ ﻟﻌﺮض اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺝﺪﻳﺪة، أو ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ.‬ ‫ﻣﻦ ﻥﺎﺡﻴﺔ ﻋﺮض اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺝﺪﻳﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻥﺠﺪ:‬ ‫أوﻻ: اﻟﺤﻴﻠﻮﻟﺔ دون ﺽﻴﺎع اﻷﻃﻔﺎل.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: اﻟﺤﻴﻠﻮﻟﺔ دون ﺽﻴﺎع اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﺁﺑﺎﺋﻬﻢ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﺇ ﺎﺩ ﺍ ﻔﺎﻝ ﺍﻟﻀﺎﺋﻌ ﻭﺇﻋﺎﺩ .‬ ‫ﹰ‬ ‫راﺏﻌ ﺎ: ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺝﻌ ﻞ ﻣﺮاﻓﻘ ﺔ اﻷﻃﻔ ﺎل ﻟ ﺬوﻳﻬﻢ أﻣ ﺮا ﻏﻴ ﺮ ﺽ ﺮوري ﻓ ﻲ اﻷﻣ ﺎآﻦ ﺷ ﺪﻳﺪة اﻻزدﺡ ﺎم، آ ﺎﻟﺤﻔﻼت،‬ ‫ﱟ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫واﻟﻤﻌﺎرض، وﻣﺎ إﻟﻰ هﻨﺎﻟﻚ.‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻘﻮﻻت اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺕﻌ ﺮض اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺕﻘﺘ ﺮح ﺡﻠ ﻮﻻ ﻓﻌﻠﻴ ﺔ. وآﻠﻤ ﺎ آﺎﻥ ﺖ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻋ ﺮض اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ أآﺜ ﺮ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ، ﻗﻠ ﺖ ﻓ ﺮض اﻗﺘ ﺮاح ﺡﻠ ﻮل ﻟﻠﻤﺸ ﻜﻠﺔ. إذا ُﺮﺡ ﺖ ﻣﺸ ﻜﻠﺔ ﻣ ﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ، ﺷ ﺎﻣﻠﺔ، ﻓﺴ ﻴﻜﻮن ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻌﺐ‬ ‫ﻃ‬ ‫ٍ‬ ‫َﱠ ُ‬ ‫إﻋﺎدة ﻃﺮﺡﻬ ﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ أﺥ َى، وﺑﺎﻟ ﱠرﺝ ﺔ ذاﺕﻬ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻤﻮﻣﻴ ﺔ. ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺤ ﺎل، ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤ ﺮء داﺋﻤ ﺎ أن ﻳﻨﺘﻘ ﻞ ِﻟ ﻰ‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫ﺪ‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫درﺝﺔ أآﺜﺮ ﺕﺤﺪﻳﺪا وﺥﺼﻮﺻﻴﺔ ﻣﻦ أﺝﻞ اﻗﺘﺮاح ﺑﺪاﺋﻞ ﻣﻤﻜﻨﺔ. وﻋﻠﻰ ﺱﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل: ﻳﻤﻜﻦ إﻋﺎدة ﻃﺮح ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻀﺎﺋﻌﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺰﺡﺎم ﻋﻠﻰ اﻟ ﱠﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ: )ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻵﺏﺎء اﻟﻼﻣﺒﺎﻟﻴﻦ ﻓﻲ اﻷﻣﺎآﻦ اﻟﻤﺰدﺣﻤ ﺔ( أو )ﻣﺸ ﻜﻠﺔ اﻷﻃﻔ ﺎل ﻓ ﻲ‬ ‫ﺸ‬ ‫اﻷﻣ ﺎآﻦ اﻟﻤﺰدﺣﻤ ﺔ(. وﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻺﻥﺴ ﺎن أﻳﻀ ﺎ أن ﻳﺴ ﺘﺨﺪم درﺝ ﺔ أآﺒ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﺨﺼﻮﺻ ﻴﺔ آ ﺄن ﻳﻘ ﻮل: )ﻣﺸ ﻜﻠﺔ إﻋ ﺎدة‬ ‫ً‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻀﺎﺋﻌﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺏﺎﺋﻬﻢ(.‬ ‫أ ﱠﺎ اﻟﻄﺮق اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﺕﻜﻮن ﻓﻲ:‬ ‫ﻣ‬ ‫أوﻻ: إﺑﻘﺎء اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻠﺘﺼﻘﻴﻦ ﺑﺂﺑﺎﺋﻬﻢ ﺑﺸﺪة، ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة آﻠﺐ ُﺪ ﱠب.‬ ‫ﻣر‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﻣﻨﺢ هﻮﻳﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل، ﻣﻜﺘﻮب ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻨﺎوﻳﻨﻬﻢ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﺝﻌﻞ اﺻﻄﺤﺎب اﻷﻃﻔﺎل ِﻟﻰ اﻷﻣﺎآﻦ اﻟﻤﺰدﺡﻤﺔ واﻟﺤﻔﻼت أﻣﺮا ﻏﻴﺮ ﺽﺮوري.‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫راﺏﻌﺎ: ﺕﺤﺪﻳﺪ ﻥﻘﻄﺔ ﻋﻼم ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﻌﻮد إﻟﻴﻬﺎ آﻞ ﻣﻦ اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻨﺎء ﻓﻲ ﺡﺎل اﻓﺘﺮﻗﻮهﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻓﻲ اﻻزدﺡﺎم.‬ ‫ً‬
‫74‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ: ﻋﺮض ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺄﺱﻤﺎء اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻀﺎﺋﻌﻴﻦ.‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ، ﻳﺒﺪو اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣ ﻦ ﻃ ﺮق ﻓﻬ ﻢ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺡﻠ ﻮﻻ ﺡﻘﻴﻘﻴ ﺔ ﻟﻬ ﺎ، وﻓ ﻲ ﺡ ﺎﻻت أﺥ ﺮى ﺕﺸ ﻴﺮ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻓﻬ ﻢ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ إﻟﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ واﻹﺡﺎﻃﺔ ﺑﻬﺎ، ﻣﺜﻼ: ﻓﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﻀ ﺎﺋﻌﻴﻦ ه ﺬﻩ، ﻗ ﺪ ﺕﻜ ﻮن إﺡ ﺪى ﻃ ﺮق اﻟﻔﻬ ﻢ‬ ‫ً‬ ‫آﺎﻟﺘﺎﻟﻲ:‬ ‫)ﺝﻤﻊ إﺡﺼﺎءات دﻗﻴﻘﺔ ﻋﻦ ﻋﺪد اﻟﻨﺎس اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﺄﺥ ﺬون أﺑﻨ ﺎءهﻢ إﻟ ﻰ ﻣﻨ ﺎﻃﻖ ﻣﺰدﺡﻤ ﺔ، ﻷﻥﻬ ﻢ ﻳﺮﻳ ﺪون أن ﻳﻜ ﻮن‬ ‫ﱠُ‬ ‫أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ ﻣﻌﻬﻢ، أو ﻷﻥ ُﻢ ﻻ ﻳﺠﺪون أﺡﺪا ﻳﻌﺘﻨﻲ ﺑﻬﻢ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺑﻬﻢ، أو ﻣﻦ ﻳﺘﺮآﻮﻥﻬﻢ ﻋﻨﺪﻩ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺑﻬﻢ(.‬ ‫ً‬ ‫ﱠﻬ‬
‫84‬ ‫أﻧﻮاع اﻟﻤﺸﻜﻼت‬ ‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻥﻮع اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ ﺑﺸ ﻜﻞ أﺱﺎﺱ ﻲ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻤ ﺮ اﻟﻄ ﻼب اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻟﺠﻮﻥﻬ ﺎ. وﻗ ﺪ ﻗﺴ ﻤﺖ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت‬ ‫ﱢ‬ ‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺥﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ اﻟﺼﻐﻴﺮة، وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺥﺮى ﺥﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ اﻷآﺒﺮ ﺱﻨﺎ.‬ ‫ً‬ ‫أوﻻ: اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ اﻟﺼﻐﻴﺮة:‬ ‫ً‬ ‫أ ـ ﺝﻌﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺕﻬﻴﺌﺔ أﻥﻔﺴﻬﻢ ﻣﻦ ﻏﺴﻴﻞ ﻟﻮﺝﻮهﻬﻢ وأﻳﺪﻳﻬﻢ أﺱﻬﻞ وأﺱﺮع.‬ ‫ب ـ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺱﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻘﺮر.‬ ‫ج ـ ﺻﻨﻊ ﻗﻄﻊ آﺒﻴﺮةﻣﻦ اﻟﺜﻠﺞ.‬ ‫د ـ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ آﺮة ﻋﺎﻟﻘﺔ ﻓﻲ أﻋﻠﻰ ﺷﺠﺮة.‬ ‫هـ ـ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻻﻥﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﺡﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﺥﺮى ﻣﻦ دون ﻣﺴﺎﻋﺪة.‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ اﻟﻨﺎﺽﺠﺔ أو اﻷآﺒﺮ ﺱﻨﺎ:‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أ ـ زﺡﻤﺔ اﻟﻤﻮاﺻﻼت.‬ ‫ب ـ إﻳﺠﺎد ﻣﻜﺎن ﻹﻥﺸﺎء اﻟﻤﻄﺎرات.‬ ‫ج ـ ﺝﻌﻞ اﻟﺴﻜﻚ اﻟﺤﺪﻳﺪﻳﺔ ﻣﺄﺝﻮرة.‬ ‫د ـ ﺕﺨﻔﻴﺾ ﺕﻜﺎﻟﻴﻒ ﻣﺸﺎرﻳﻊ اﻹﺱﻜﺎن ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺱﺐ.‬ ‫هـ ـ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻐﺬاء اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ.‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺕﻢ اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻔﻘﺮة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺪراﺱ ﺎت اﻟﻤﻨﻬﺠﻴ ﺔ ﻻﺱ ﺘﺨﻼص اﻟﺒ ﺪاﺋﻞ وإﺑ ﺪاﻋﻬﺎ. وإﺑ ﺪاع اﻟﺒ ﺪاﺋﻞ ه ﻮ ﻣ ﻦ‬ ‫ﱢ‬ ‫َﱠ‬ ‫أﺝﻞ إﺑﺪاﻋﻬﺎ ﻓﻘﻂ، وﻟﻴﺲ ﻣﻦ أﺝﻞ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ أﻓﻀﻞ ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺷﻴﺎء. واﻟﻬﺪف ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ه ﻮ ﺕﻔﻜﻴ ﻚ‬ ‫اﻟ ﱡﺮق اﻟﻤﺘﺸﺪدة واﻟﻤﺘﺰﻣﺘﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺷﻴﺎء، وﺕﺄآﻴﺪ أن اﻟﻄﺮق اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣﻮﺝﻮدة داﺋﻤﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻄ‬ ‫ر ﱠﻤﺎ آﺎن ﻣﻦ اﻷﺡﺴﻦ اﺕﺒﺎع ﻃﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﻨﺴ ﺒﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘ ﺔ ﻓ ﻲ إﺑ ﺪاع اﻟﺒ ﺪاﺋﻞ، ﻓﻬ ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ أﻓﻀ ﻞ ﻣ ﻦ اﻻﻋﺘﻤ ﺎد ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ُﺑ‬ ‫اﻟﺮﻏﺒﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﻳﺠﺎد ﻃﺮق أﺥﺮى ﻟﻠﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻷﺷ ﻴﺎء، إذ إن اﻟ ﱠﻏﺒ ﺔ وﺡ ﺪهﺎ ﻗ ﺪ ﺕﺠ ﺪي ﻥﻔﻌ ﺎ ﻓ ﻲ اﻷﺷ ﻴﺎء‬ ‫ً‬ ‫ﱠ ﺮ َ‬ ‫اﻟ ﱠﻬﻠﺔ، وﻟﻜ ﱠﻬﺎ ﻟﻢ ﺕﺠﺪ ﻥﻔﻌﺎ ﻣﻊ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺼﻌﺒﺔ. ﻓﻲ ﺡﻴﻦ أن اﻟ ﱢﺴﺒﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ، أو اﻟﺤﺼ ﺔ اﻟﻤﻘ ﺮرة، ﺕﺤ ﱢد ﻣﻘ ﺪارا ﻣﻌﻴﻨ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺪ‬ ‫ﱠ ﻨ‬ ‫ً‬ ‫ِﻨ‬ ‫ﺴ‬ ‫ﻳﺠﺐ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺘﺤﻘﻴﻘﻪ.‬ ‫ﺗﺤﺪي اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺘﻜﺮارﻳﺔ أو اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ هﻲ أﺱﺎﻟﻴﺐ ﻣﺤﺪدة ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺷﻴﺎء، ووﺻﻔﻬﺎ. ﻟﻜ ﻦ اﻟﻘﺎﻟ ﺐ ﻻ ﻳﺸ ﻴﺮ إﻟ ﻰ ﺕﺮﺕﻴ ﺐ‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر ﻓﻘﻂ، ﺑﻞ ِﻟﻰ اﻷﻓﻜﺎر ﻥﻔﺴﻬﺎ. وﻳﺘﻢ اﻟﺘﺴﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﺑﺼﺤﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ ودﻗﺘﻬﺎ، ﺙﻢ ﻳﺒﺪأ اﻹﻥﺴ ﺎن ﺑﺘﺮﺕﻴ ﺐ‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫هﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺡ ﱠﻰ ﺕﺸﻜﻞ ﻗﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ، أو ﻋﺪة ﻗﻮاﻟﺐ. وﻟﻜﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ، ﺑﺤﺪ ذاﺕﻬ ﺎ، ﻗﻮاﻟ ﺐ ﻳﻤﻜ ﻦ إﻋ ﺎدة‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ.‬
‫94‬ ‫إن ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ هﻲ: ﺕﺤﺪي اﻻﻓﺘﺮاﺽﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ، وﻣﺤﺎوﻟﺔ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ.‬ ‫هﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﺘﺴﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم ﺑﺼﺤﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺽ ﺎت اﻟﻤﺴ ﺒﻘﺔ ﻟ ﻴﺲ دﻟ ﻴﻼ ﻋﻠ ﻰ ﺻ ﺤﺘﻬﺎ... إن اﺱ ﺘﻤﺮارهﺎ ﻣ ﺪة زﻣﻨﻴ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻃﻮﻳﻠﺔ هﻮ اﻟﺬي ﻳﺼﻮﻥﻬﺎ، وﻟﻴﺲ ﻥﺠﺎﺡﻬﺎ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻓﻲ ﺡﻞ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت. ﻓﻌﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﻮاﺝ ﻪ اﻹﻥﺴ ﺎن ﻣﺸ ﻜﻠﺔ ﻣ ﺎ، ﻳﻌﻤ ﺪ‬ ‫داﺋﻤﺎ ِﻟﻰ اﻓﺘﺮاض ﺡﺪود ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ، وه ﺬﻩ اﻟﺤ ﺪود ﺕﻴﺴ ﺮ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺡ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺑﺘﻘﻠ ﻴﺺ اﻟﺤﻴ ﺰ اﻟ ﺬي ﻳﻤﻜ ﻦ‬ ‫ًإ‬ ‫اﻟ ﱠﺤﺮك ﻓﻴﻪ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺤﻞ.‬ ‫ﺘ‬ ‫إذا أﻋﻄﺎك أﺡﺪهﻢ ﻋﻨﻮاﻥ ﺎ ﻣ ﺎ ﻓ ﻲ ﻟﻨ ﺪن ﻓﻘ ﺪ ﻳﻜ ﻮن ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻌﺐ ﺝ ﺪا اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟﻴ ﻪ، أﻣ ﺎ إذا أﺥﺒ ﺮك أن اﻟﻌﻨ ﻮان‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻘﺼﻮد ﻳﻘﻊ ﺷﻤﺎﻟﻲ ﻥﻬﺮ اﻟﺘﺎﻳﻤﺰ ﻓﺈن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺱﺘﺼﺒﺢ أآﺜﺮ ﺱﻬﻮﻟﺔ، وﻟﻜﻦ إذا ﻗﺎل ﻟﻚ إن اﻟﻤﻜ ﺎن ﻳﺒﻌ ﺪ ﻣﺴ ﺎﻓﺔ ﻗﺼ ﻴﺮة‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋﻦ ﺱﺎﺡﺔ )اﻟﺒﻴﻜﺎدﻳﻠﻠﻲ(، ﺡﻴﺚ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻪ ﻣﺸﻴﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﺪام، ﻓﺈن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺱﺘﺼﺒﺢ ﻓﻲ ﻏﺎﻳﺔ اﻟﻴﺴﺮ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫وهﻜﺬا ﻥﺠﺪ أن اﻹﻥﺴﺎن ﻳﻌﻤﺪ إﻟﻰ وﺽﻊ ﺡﺪود ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﺘﺤﺮك ﺽﻤﻨﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺤﺎول ﺡﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ، أﻣ ﺎ إذا ﺡ ﺎول‬ ‫أﺡﺪهﻢ ﺡﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ، واﺱ ﺘﻄﺎع ذﻟ ﻚ، ﺑ ﺄن ﺑ ﺪأ ﺑ ﺎﻟﺨﺮوج ﻋﻠ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﺤ ﺪود ﻓ ﺈن ﺻ ﺮﺥﺎت اﻻﺕﻬ ﺎم ﺑ ﺎﻟﻐﺶ ﺱ ﺘﻌﻠﻮ ﻓ ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺤﺎل.‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ هﺬﻩ اﻟﺤﺪود أ ﱠﻬﺎ ذاﺕﻴﺔ، ﻳﻔﺮﺽ ﻬﺎ اﻹﻥﺴ ﺎن ﻋﻠ ﻰ ﻥﻔﺴ ﻪ، وإﺽ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ذﻟ ﻚ ﻓﻬ ﻲ ﻏﻴ ﺮ ﻣﺒﻨﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أرﺽ ﻴﺔ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺻﻠﺒﺔ وﻣﻘﻨﻌﺔ.‬ ‫أﻣ ﺎ إذا ﺥﻠﺨﻠﻨ ﺎ ﺕﺮﺕﻴ ﺐ ه ﺬﻩ اﻟﺤ ﺪود ﺑﺼ ﻮرة ﻋﺸ ﻮاﺋﻴﺔ، ﻓ ﺈن اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ ﺡ ﻞ ﻟﻠﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺱ ﻴﻜﻮن ﺻ ﻌﺒً، ور ﱠﻤ ﺎ‬ ‫ﺎ ُﺑ‬ ‫ﱟ‬ ‫ﻣﺘﻌﺬرً، ﻷﻥﻨﺎ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺤﺎل ﺱﻨﻜﻮن آﻤﻦ وﺝﺪ اﻟﻜﺮة ﺥﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻬﻮاء ﻓﻨﻔﺦ ﻋﺠﻠﺔ اﻟﺴﻴﺎرة ﻟﻴﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ اﻟﻠﻌ ﺐ ﺑ ﺎﻟﻜﺮة.‬ ‫ا‬ ‫واﻟ ﱠﺒﺐ هﻮ أﻥﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺝﺪا اﺥﺘﺒﺎر آﻞ ﻣﺎ هﻮ ﻓﻲ اﻟﻌﻘ ﻞ اﻟﺒ ﺎﻃﻦ واﻟ ﺬاآﺮة، وﻟ ﺬﻟﻚ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻥﺴ ﺎن أن ﻳﺴ ﻠﻢ ﺝ ﺪﻻ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱢ‬ ‫ً‬ ‫ﺴ‬ ‫ﺑﺼﺤﺔ أﺷﻴﺎء آﺜﻴﺮة ﻓﻲ ﺡﺎﻻت ﻣﺘﻌﺪدة؛ ﺱﻮاء ﻓﻲ ﺡﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت أو ﻏﻴﺮهﺎ.‬ ‫ﱢ‬ ‫آﻨﺖ، ﻓﻲ ﺻﺒﺎح أﺡﺪ اﻷﻳﺎم، أﺕﺠﻮل ﻓﻲ اﻟﺴﻮق، ﻓﻤﺮرت ﺑﺒﺎﺋﻊ أزهﺎر، ﻳﺤﻤﻞ ﻃﺎﻗﺔ آﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻘﺮﻥﻔﻞ، وﻳﻄﻠ ﺐ‬ ‫ﺷ ﻠﻨﻴﻦ ﺙﻤﻨ ﺎ ﻟﻬ ﺎ. ﺑ ﺪت اﻟﺼ ﻔﻘﺔ ﻟ ﻲ راﺑﺤ ﺔ، وﻗﻠ ﺖ ﻓ ﻲ ﻥﻔﺴ ﻲ، أو اﻓﺘﺮﺽ ﺖ أن اﻟﻮﻗ ﺖ ﻗ ﺪ ﺕ ﺄﺥﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺒ ﺎﺋﻊ ﻓﺤ ﺎول‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫اﻟ ﱠﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻷزهﺎر اﻟﺒﺎﻗﻴﺔ ﻟﺪﻳﻪ.‬ ‫ﺘ‬ ‫وآﻢ آﺎن ﻣﻀﺤﻜﺎ ﻟﻲ، ور ﱠﻤﺎ ﻣﺤﺮﺝً، أﻥﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ دﻓﻌﺖ ﻟﻪ اﻟﺸﻠﻨﻴﻦ اﻗﺘﻄﻊ ﺡﺰﻣﺔ ﺻﻐﻴﺮة ﺕﺤﻮي أرﺑ ﻊ ﻗ ﺮﻥﻔﻼت‬ ‫ﺎ‬ ‫ُﺑ‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻘﻂ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻜﺒﻴﺮة، وأﻋﻄﺎﻥﻲ إﻳﺎهﺎ... ﻟﻘ ﺪ آﺎﻥ ﺖ اﻟﻄﺎﻗ ﺔ اﻟﺼ ﻐﻴﺮة راﺋﻌ ﺔ ﺡﻘ ﺎ، وﻣﺮﺑﻮﻃ ﺔ ﺑﺸ ﺮﻳﻂ ﺻ ﻐﻴﺮ أﻥﻴ ﻖ.‬ ‫ً‬ ‫واﻟﻤﻀﺤﻚ أن ﺝﺸﻌﻲ، أو ﺱﻮء ﺕﻘﺪﻳﺮي، ﺥﻮﻟﻨﻲ اﻓﺘﺮاض أن اﻟﺒﺎﺋﻊ ﻳﻘﺼﺪ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻜﺒﻴﺮة اﻟﺘﻲ آﺎﻥﺖ ﻣﻌﻪ.‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻣ ﻦ اﻷﻣﺜﻠ ﺔ اﻟﻄﺮﻳﻔ ﺔ أﻳﻀ ﺎ أن ﻣﺒﻨ ﻰ ﺡﻜﻮﻣﻴ ﺎ ﻗ ﺪ أﻥﺠ ﺰ ﻣ ﺆﺥﺮً، وﻓ ﻲ ﺡﻔ ﻞ اﻻﻓﺘﺘ ﺎح ﺑ ﺪا آ ﻞ ﺷ ﻲء ﻓ ﻲ اﻟﺒﻨ ﺎء‬ ‫ا‬ ‫ُْ ِ َ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً ﱠ‬ ‫ﻣﻨﺨﻔﻀً؛ اﻷﺱ ﻘﻒ، واﻷﺑ ﻮاب، واﻟﻨﻮاﻓ ﺬ. وﻟ ﻢ ﻳﺴ ﺘﻄﻊ أﺡ ﺪ أن ﻳﻔﻬ ﻢ ﻣ ﺎ ﻳﺤ ﺪث!! واﻟ ﺬي اﺕﻀ ﺢ أﺥﻴ ﺮا أن أﺡ ﺪهﻢ ﻗ ﺎم‬ ‫ً ﱠ‬ ‫ٌ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺑ ﺈﺕﻼف ﻣﺴ ﺎﻃﺮ اﻟﻘﻴ ﺎس اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻌﻤ ﺎل ﺑﻘ ﺺ ﺑﻀ ﻊ ﺱ ﻨﺘﻤﺘﺮات ﻣ ﻦ ﻃ ﺮف آ ﻞ ﻣﺴ ﻄﺮة، أو اﻟﻌﺼ ﻲ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس. وﻟﻜﻦ اﻟﻌﻤﺎل ﻟﻢ ﻳﺪرآﻮا ذﻟﻚ، واﻓﺘﺮﺽﻮا، آﻤ ﺎ اﻟﻌ ﺎدة، أن ﻣﺴ ﺎﻃﺮ اﻟﻘﻴ ﺎس ﺻ ﺤﻴﺤﺔ، ودﻗﻴﻘ ﺔ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻷ ﱠﻬﺎ ﺕﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻤﺴﺎﻓﺎت اﻟﻤﻨﺠﺰة اﻟﺘﻲ ﻳﺮاد إﻥﺠﺎزهﺎ ﻓﻘﺪ ﺝﺎء آ ﻞ ﺷ ﻲء ﻓ ﻲ اﻟﺒﻨ ﺎء أﻗ ﻞ ﻣ ﻦ ﻣﺴ ﺎﻓﺎﺕﻪ اﻟﻤﺨﻄ ﻂ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﻟﻬﺎ.‬
‫05‬ ‫ﻓ ﻲ ﺕﺤ ﺪي اﻻﻓﺘﺮاﺽ ﺎت اﻟﻤﺴ ﺒﻘﺔ، ﻳﺘﺤ ﺪى اﻟﻤ ﺮء ﺽ ﺮورة وﺝ ﻮد ﺡ ﺪود، وﻋﻮاﺋ ﻖ، وﻳﺘﺤ ﺪى ﺻ ﺤﺔ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ‬ ‫اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ. أي إن اﻟﻤ ﺮاد، آﻤ ﺎ ه ﻮ اﻟﺤ ﺎل ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ ﻋﺎﻣ ً، ﻟ ﻴﺲ ﻣﻬﺎﺝﻤ ﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺽ ﺎت واﻟﻤﺴ ﻠﻤﺎت، وﻻ‬ ‫ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺕﺨﻄﻴﺌﻬﺎ، وﻻ ﻣﺤﺾ ﻋﺮض ﺑﺪاﺋﻞ واﻗﺘﺮاﺡﺎت أﻓﻀﻞ. اﻟﻤﺮاد هﻮ ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﻌﺪة.‬ ‫ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ:‬ ‫أو ً: ﻣﺸﻜﻼت اﻹﻳﻀﺎح:‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻟﻨﻨﻈﺮ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ: ُﻋﻄﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت ﻟﺒﺴﺘﺎﻥﻲ ﺑﺄن ﻳﻐﺮس أرﺑ ﻊ ﺷ ﺠﻴﺮات ﻣﻌﻴﻨ ﺔ، ﺑﺤﻴ ﺚ ﺕﺒﺘﻌ ﺪ آ ﻞ واﺡ ﺪة‬ ‫أ‬ ‫اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ذاﺕﻬﺎ ﻋﻦ ﺑﻘﻴﺔ اﻟ ﱠﺠﻴﺮات.‬ ‫ﺸ‬ ‫آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺕﺮﺕﺐ اﻟ ﱠﺠﻴﺮات اﻷرﺑﻊ؟‬ ‫ﺸ‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻹﺝﺮاء اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻟﺤﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ هﻮ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺕﺮﺕﻴﺐ أرﺑﻊ ﻥﻘﺎط ﻋﻠ ﻰ ﻗﻄﻌ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟ ﻮرق ﺑﺤﻴ ﺚ‬ ‫ً‬ ‫ﺕﺒﻌﺪ آﻞ ﻥﻘﻄﺔ ﺑﻌﺪا ﻣﺘﺴﺎوﻳﺎ ﻋﻦ اﻟﻨﻘﺎط اﻷﺥﺮى، ﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﺑﺪا ﻣﺘﻌﺬرً، ﺑﻞ ﺑﺪا اﻟﺤﻞ آﻠﻪ ﻣﻤﺘﻨﻌﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫واﻟﺴ ﺒﺐ ﻓ ﻲ ﺕﻌ ﺬر اﻟﺤ ﻞ ه ﻮ اﻻﻓﺘ ﺮاض اﻟﻤﺴ ﻠﻢ ﺑﺼ ﺤﺘﻪ، وه ﻮ أن اﻷﺷ ﺠﺎر ﺱ ﺘﺰرع ﻋﻠ ﻰ ﻗﻄﻌ ﺔ ﺻ ﻐﻴﺮة أو‬ ‫ﻣﺴ ﻄﺤﺔ ﻣ ﻦ اﻷرض. وﻟﻜ ﻦ إذا ﺕﺤ ﺪى اﻹﻥﺴ ﺎن ه ﺬا اﻻﻓﺘ ﺮاض ﺱ ﻴﺠﺪ أﻥ ﻪ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ ﻏ ﺮس اﻷﺷ ﺠﺎر ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ، وذﻟﻚ ﺑﺄن ﺕﻐﺮس ﺷﺠﺮة ﻋﻠﻰ ﻗﻤﺔ ﺕﻞ ﻣﺎ، وﺕﻐﺮس ﺑﻘﻴﺔ اﻷﺷ ﺠﺎر ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﻔﻮح اﻟﻤﺤﻴﻄ ﺔ ﺑﻬ ﺬا اﻟﺘ ﻞ... ه ﺬا‬ ‫ﱟ‬ ‫اﻟﺘﺮﺕﻴﺐ ﻳﺠﻌﻞ اﻷﺷﺠﺎر ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ. إذ إن اﻷﺷﺠﺎر ﺱﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ زاوﻳﺎ هﺮم ﺙﻼﺙﻲ.‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤ ﺮء أﻳﻀ ﺎ أن ﻳﺤ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ أﺥ َى، وه ﻲ أن ﻳﻐ ﺮس ﺷ ﺠﺮة ﻓ ﻲ ﻗﻌ ﺮ ﺡﻔ ﺮة ﻣﻨﺎﺱ ﺒﺔ، ﺙ ﻢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻐﺮس اﻟﺸﺠﺮات اﻟﺜﻼث ﺡﻮل ﺡﺎﻓﺔ اﻟﺤﻔﺮة.‬ ‫ﻟﻨﻨﻈ ﺮ أﻳﻀ ﺎ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ: ﻳﻌﻤ ﻞ رﺝ ﻞ ﻓ ﻲ ﺑﻨ ﺎء ﻣﻜﺘﺒ ﻲ ﻣﺮﺕﻔ ﻊ، ﻳ ﺪﺥﻞ اﻟﺮﺝ ﻞ ِﻟ ﻰ اﻟﻤﺼ ﻌﺪ آ ﻞ ﻳ ﻮم ﻣ ﻦ‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻄ ﺎﺑﻖ اﻷرﺽ ﻲ... ﻳﻀ ﻐﻂ زر اﻟﻄ ﺎﺑﻖ اﻟﻌﺎﺷ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺼ ﻌﺪ، ﺙ ﻢ ﻳﺨ ﺮج ﻣ ﻦ اﻟﻤﺼ ﻌﺪ، وﻳﺼ ﻌﺪ ﻣﺎﺷ ﻴﺎ إﻟ ﻰ اﻟﻄ ﺎﺑﻖ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﺸﺮ. وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺤﻞ اﻟﻤﺴﺎء، ﻳﺪﺥﻞ اﻟﺮﺝﻞ ِﻟﻰ اﻟﻤﺼﻌﺪ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﺑﻖ اﻟﺨ ﺎﻣﺲ ﻋﺸ ﺮ وﻳﺨ ﺮج ﻣﻨ ﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻄ ﺎﺑﻖ‬ ‫إ‬ ‫اﻷرﺽﻲ... ﻟﻤﺎذا ﻳﻘﻮم اﻟﺮﺝﻞ ﺑﻬﺬا اﻟﺴﻠﻮك؟‬ ‫اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﻣﺘﻌﺪدة، ﻣﻨﻬﺎ:‬ ‫أوﻻ: أراد اﻟﺮﺝﻞ أن ﻳﺘﻤﺮن ﻓﻲ أﺙﻨﺎء ﺻﻌﻮدﻩ اﻟﺪرج.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: أراد اﻟﺮﺝﻞ اﻟﺘﺤﺪث ﻣﻊ أﺡﺪهﻢ ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﻪ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﺑﻖ اﻟﻌﺎﺷﺮ ﺡﺘﻰ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﺸﺮ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: أراد اﻟﺮﺝﻞ أن ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﻤﻨﻈﺮ ﻓﻲ أﺙﻨﺎء ﺻﻌﻮدﻩ اﻟﺪرج.‬ ‫ً‬ ‫راﺏﻌﺎ: أراد اﻟﺮﺝﻞ أن ﻳﻌﺘﻘﺪ اﻟﻨﺎس أ ﱠﻪ ﻳﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻄﺎﺑﻖ اﻟﻌﺎﺷﺮ، ﻓﺮ ﱠﻤﺎ آﺎن هﺬا ﻻﺋﻘﺎ اﺝﺘﻤﺎﻋﻴﺎ أآﺜﺮ، أو ﺷ ﻴﺌﺎ ﻣ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫َ ُﺑ‬ ‫ﻥ‬ ‫ً‬ ‫هﺬا اﻟﻘﺒﻴﻞ.‬
‫15‬ ‫وﻟﻜﻦ ﺡﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ ﺥﻼف ذﻟﻚ آﻠﻪ، ﻓﻘﺪ ﺕﺼﺮف اﻟﺮﺝ ﻞ ﺑﻬ ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﻐﺮﻳﺒ ﺔ ﻷﻥ ﻪ آ ﺎن ﻗﺰﻣ ﺎ وﻻ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻄﺎل زرا أﺑﻌﺪ ﻣﻦ زر اﻟﻄﺎﺑﻖ اﻟﻌﺎﺷﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺼﻌﺪ.‬ ‫ً‬ ‫اﻻﻓﺘﺮاض اﻟﺬي ﺱﻠﻢ ﺑﺼﺤﺘﻪ هﻮ أن اﻟﺮﺝﻞ ﺻﺤﻴﺢ اﻟﺠﺴﺪ ﺕﻤﺎﻣً، ﻟﻜﻦ ﺱﻠﻮآﻪ ﻏﻴﺮ ﻃﺒﻴﻌﻲ.‬ ‫ﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫ُﱢ َ‬ ‫إن هﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت آﺜﻴ ﺮ ﺝ ﺪً، ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن ﻳﺴ ﺘﻨﺒﻄﻪ، آﻤ ﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟ ﻪ أن ﻳﺠﻤ ﻊ أﻣﺜﻠ ﺔ أﺥ ﺮى ﻋ ﻦ‬ ‫ا‬ ‫ﺕﺼﺮﻓﺎت ﻏﺮﻳﺒ ﺔ ﺕﺒ ﺪو؛ رﻏﺒ ﺔ أو ﻣﺰاﺝ ً، إﻟ ﻰ أن ﻳﻌ ﺮف اﻟﻤ ﺮء اﻟﺴ ﺒﺐ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻲ وراءه ﺎ. ﻣ ﻊ اﻻﻥﺘﺒ ﺎﻩ داﺋﻤ ﺎ إﻟ ﻰ أن‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟﻐﺎﻳ ﺔ ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت، ه ﻲ إﺙﺒ ﺎت أن اﻟﺘﺴ ﻠﻴﻢ ﺑﺼ ﺤﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺽ ﺎت اﻟﻤﺴ ﺒﻘﺔ، وﻗﺒﻮﻟﻬ ﺎ ﻣ ﻦ دون اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﺑﻬ ﺎ، ﻗ ﺪ‬ ‫ﻳﺠﻌﻞ ﺡﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺻﻌﺒً، ور ﱠﻤﺎ ﻣﺘﻌﺬرا.‬ ‫ً‬ ‫ﺎ ُﺑ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ ً: ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت أو اﻟﺰﻣﺮ:‬ ‫ﺎ‬ ‫وﻟﻨﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ: اﺥﺘﺮ أرﺑﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء، وﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺕﻜ ﻮن ﻋﻠ ﺐ آﺒﺮﻳ ﺖ، أو ﺻ ﻨﺎدﻳﻖ،‬ ‫أو آﺘ ﺐ، أو ﻋﻠ ﺐ ﻣ ﻮاد ﺕﻨﻈﻴ ﻒ، أو ﻋﻠ ﺐ ﺡﺒ ﻮب، واﻟﻤﻄﻠ ﻮب ﺕﺮﺕﻴﺒﻬ ﺎ ﺑﻄ ﺮق ﻣﻌﻴﻨ ﺔ، ﺕﺤ ﺪد ه ﺬﻩ اﻟﻄ ﺮق ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬ ‫ﻣﻼﻣﺴﺔ هﺬﻩ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت أو اﻟﻜﺘ ﻞ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﺑ ﺒﻌﺾ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺮﺕﻴ ﺐ. واﻟ ﺬي ﻳﺠ ﺐ ﻣﺮاﻋﺎﺕ ﻪ أن اﻟ ﺘﻼﻣﺲ ﻳﻜ ﻮن ﺑ ﻴﻦ أي‬ ‫ﺝﺰءﻳﻦ ﻣﻨﺒﺴﻄﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﻠﺘﻴﻦ، وﻻ ﺕﺤﺘﺴﺐ اﻟﺰواﻳﺎ.‬ ‫ﻃﺮق اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﺤﺪدة هﻲ:‬ ‫أوﻻ: رﺕﺐ اﻟﻜﺘﻞ ﺑﺤﻴﺚ ﺕﻼﻣﺲ آﻞ آﺘﻠﺔ آﺘﻠﺘﻴﻦ أﺥﺮﻳﻴﻦ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ر ﱢﺐ اﻟﻜﺘﻞ ﺑﺤﻴﺚ ﺕﻼﻣﺲ اﻟﻜﺘﻠﺔ آﺘﻠﺔ أﺥ َى، ﺙﻢ ﺕﻼﻣﺲ اﻟﻜﺘﻠﺔ آﺘﻠﺘﻴﻦ أﺥ ﺮﻳﻴﻦ، ﺙ ﻢ آﺘﻠ ﺔ ﺕﻼﻣ ﺲ ﺙ ﻼث آﺘ ﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫ً ﺕ‬ ‫أﺥﺮى.‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: رﺕﺐ اﻟﻜﺘﻞ ﺑﺤﻴﺚ ﺕﻼﻣﺲ آﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺙﻼﺙﺎ أﺥﺮى.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫راﺏﻌﺎ: رﺕﺐ اﻟﻜﺘﻞ ﺑﺤﻴﺚ ﺕﻼﻣﺲ آﻞ ﻣﻨﻬﺎ آﺘﻠﺔ أﺥ َى ﻓﻘﻂ.‬ ‫ُ ْﺮ َ َ ْ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺤـﻠـﻮل‬ ‫أوﻻ: هﻨﺎك ﻋﺪة ﻃﺮق ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺬﻟﻚ؛ إﺡﺪى ه ﺬﻩ اﻟﻄ ﺮق أن ﺕﻼﻣ ﺲ آ ﻞ آﺘﻠ ﺔ آﺘﻠﺘ ﻴﻦ أﺥ ﺮﻳﻴﻦ ﻣﺠ ﺎورﺕﻴﻦ؛ واﺡ ﺪة‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫أﻣﺎﻣﻬﺎ، وواﺡﺪة ﺥﻠﻔﻬﺎ.‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺕﻜﻮن هﻨﺎك ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ، ﻷن ﺑﻌﻀ ﻬﻢ ﻳﻌﺘﻘ ﺪ أو ﻳﺴ ﻠﻢ ﺝ ﺪﻻ ﺑ ﺄن اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﻳﺠ ﺐ أن‬ ‫ً‬ ‫َﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺕﺤﻞ ﺑﺎﻟﺘﺮﺕﻴﺐ اﻟﺬي وﺽﻊ ﻟﻬﺎ ﻓﻘﻂ؛ آﺘﻠﺔ ﺕﻼﻣﺲ آﺘﻠﺔ ﺙﺎﻥﻴﺔ، ﺙﻢ آﺘﻠﺔ ﺕﻼﻣﺲ اﺙﻨﺘﻴﻦ، ﺙﻢ آﺘﻠﺔ ﺕﻼﻣﺲ ﺙﻼﺙﺎ... أﻣﺎ إذا ﺑﺪأ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺕﺮﺕﻴﺐ ﻋﻜﺴﻲ ﻣﻦ اﻟﺠﻬﺔ اﻷﺥﺮى، ﺑﺠﻌﻞ آﺘﻠﺔ واﺡﺪة ﺕﻼﻣﺲ ﺙﻼﺙً، ﻓﻴﻤﻜﻦ ﺕﻐﻴﻴﺮ هﺬا اﻟﺘﺮﺕﻴﺐ ﺕﺪرﻳﺠﻴﺎ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟﺘﺮﺕﻴﺐ اﻟﻤﻮﺽﺢ.‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﻳﻌﺎﻥﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﺎس اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻷﻥﻬﻢ ﻳﺴﻠﻤﻮن ﺝﺪﻻ ﺑﺄن ﺝﻤﻴﻊ اﻟﻜﺘ ﻞ ﻳﺠ ﺐ أن‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺕﺮﺕﺐ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ أو اﻟﺨﻄ ﺔ اﻟﺘ ﻲ وﺽ ﻌﺖ ﻟﻬ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺜ ﺎل اﻟﻤﻄﺒ ﻖ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﻄﺢ اﻟﻤﺴ ﺘﻮي اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪم، وﺡﺎﻟﻤ ﺎ ﻳﺘﺤ ﺮر‬ ‫اﻹﻥﺴﺎن ﻣﻦ هﺬا اﻻﻓﺘﺮاض، وﻳﺸﺮع ﻓﻲ وﺽﻊ اﻟﻜﺘﻞ ﻓﻮق ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻓﺈﻥﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻮﺻﻮل ِﻟﻰ اﻟﺘﺮﺕﻴﺐ اﻟﻤﻄﻠﻮب.‬ ‫إ‬ ‫ﱠُ‬
‫25‬ ‫راﺏﻌﺎ: إن ﺷ ﱠة اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻌﺎﻥﻴﻬ ﺎ اﻟﻤ ﺮء ﻓ ﻲ ﺡ ﻞ ﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﻣﻔﺎﺝﺌ ﺔ ﺡﻘ ً، واﻟﺨﻄ ﺄ اﻟﻤﻌﺘ ﺎد ه ﻮ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺪ‬ ‫ً‬ ‫ﺕﺮﺕﻴﺐ اﻟﻜﺘﻞ ﻓﻲ ﻥﺴﻖ ﻃﻮﻳﻞ. ﻓﻔﻲ هﺬا اﻟﻨﺴﻖ ﺕﻼﻣﺲ ﻥﻬﺎﻳﺔ آﻞ آﺘﻠﺔ اﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴ ﺔ، وﻟﻜ ﻦ اﻟﻜﺘ ﻞ اﻟﺘ ﻲ ﺕﻘ ﻊ ﻓ ﻲ اﻟﻮﺱ ﻂ‬ ‫ﺕﺮﺕﺒﻂ داﺋﻤﺎ ﺑﻜﺘﻠﺘﻴﻦ ﻣﺠﺎورﺕﻴﻦ.‬ ‫ً‬ ‫ﻗﻠﺔ هﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﺻﺮﺡﻮا ﺑﻌﺪم وﺝﻮد ﺡﻞ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ أﻣﺎ اﻟﺘﺮﺕﻴﺐ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻓﻬﻮ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ﺑﻤﻜﺎن.‬ ‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﺎس ﻳﺤﻠﻮن ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺕﺮﺕﻴﺐ هﺬﻩ اﻟﻜﺘﻞ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﺑﻬﺎ: ﺑﺘﻘﻠﻴﺒﻬﺎ، وﺕﻐﻴﻴﺮ ﺕﺮﺕﻴﺒﻬﺎ، أو ﻣﻼﺡﻈﺔ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪ‬ ‫ﺕﻈﻬﺮ ﻓﻲ أﺙﻨﺎء اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ.‬ ‫ﻟﻦ ﻳﺤﺪث ﺷ ﻲء، ﺝ ﺮاء ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ، إذا ﺡ ﺎول اﻟﻤ ﺮء اﻟﺤﻴﻠﻮﻟ ﺔ دون أن ﺕﻼﻣ ﺲ اﻟﻜﺘ ﻞ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﺑﻌﻀ ﺎ. وﻟﻜ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫اﻹﻥﺴﺎن ﻳﻤﻴﻞ ِﻟﻰ ﺕﺸﻜﻴﻞ ﻗﻨﺎﻋﺔ ﺑﺄن اﻟﻜﺘﻞ ﻳﺠﺐ أن ﺕﻼﻣ ﺲ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣ ﺎ، ﻣ ﺜﻼ: ﻳﺠ ﺐ أن ﺕﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﻃﺮﻳﻘ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫واﺡﺪة ﻟﺘﺮﺕﻴﺐ هﺬﻩ اﻟﻜﺘﻞ. إن اﻟﺤﺪود اﻟﻤﺰﻳﻔﺔ، واﻻﻓﺘﺮاﺽﺎت اﻟﻤﺴﻠﻢ ﺝﺪﻻ ﺑﺼﺤﺘﻬﺎ، هﻲ ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻞ ﺡﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺻﻌﺒﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺝﺪا، ﻓﻲ ﺡﻴﻦ أ ﱠﻬﺎ ﺱﻬﻠﺔ ﺝﺪا ﺑﺤﺪ ذاﺕﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻘﺎﻧﺔ ) ﻟﻤﺎذا ( ؟‬ ‫ﺙﻤﺔ ﻟﻌﺒﺔ ﺕﻘﺪم ﻓﺮﺻﺔ ﺝﻴﺪة ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺕﺤﺪي اﻻﻓﺘﺮاﺽﺎت اﻟﻤﺴﻠﻢ ﺑﺼﺤﺘﻬﺎ ﻓﻲ أذهﺎﻥﻨﺎ. ه ﺬﻩ اﻟﻠﻌﺒ ﺔ ه ﻲ ﺕﻘﺎﻥ ﺔ‬ ‫ٌ‬ ‫)ﻟﻤﺎذا؟( اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﺱﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺕﻘﺎﻥﺔ ﻣﺪروﺱ ﺔ. وﺕﻘﺎﻥ ﺔ )ﻟﻤ ﺎذا( ه ﺬﻩ ﺷ ﺪﻳﺪة اﻟﺸ ﺒﻪ ﺑﻌ ﺎدة اﻷﻃﻔ ﺎل ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﺆال‬ ‫اﻟ ﱠاﺋﻢ: )ﻟﻤﺎذا(، وﻟﻜﻦ ﻣﻊ ﻓﺎرق ﺻﻐﻴﺮ هﻮ أن آﻠﻤﺔ )ﻟﻤﺎذا( ُﺴﺄل ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﻳﻌﺮف اﻹﻥﺴﺎن اﻹﺝﺎﺑﺔ. أﻣﺎ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺕ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺪ‬ ‫ﺡﺎﻟﺔ ﺕﻘﺎﻥﺔ )ﻟﻤﺎذا؟( ﻓﺈن اﻹﻥﺴﺎن ﻳﺴﺄﻟﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻋﺎرﻓﺎ ﺑﺎﻹﺝﺎﺑﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫إن رد اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻤﻌﺘﺎد ﻋﻠﻰ آﻠﻤﺔ ﻟﻤﺎذا؟ هﻮ ﺷﺮح ﺷﻲء ﻏﻴﺮ ﻣﺄﻟﻮف ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ، أو ﺑﻄﺮق ﺕﻌﺒﻴ ﺮ ﻣﺄﻟﻮﻓ ﺔ، ﺑﻤ ﺎ ﻳﻜﻔ ﻲ‬ ‫ﻟﺘﻜﻮن ﺷﺮﺡﺎ ﻣﻘﺒﻮﻻ. أﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﻘﺎﻧﺔ ﻟﻤﺎذا؟ ﻓﺈن هﺬﻩ اﻟﺘﻌﺎﺑﻴﺮ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺕﺸﺮح ﻓﻲ اﻟﻌ ﺎدة ﺷ ﻴﺌﺎ ﻣﺠﻬ ﻮ ً، ه ﻲ أﺱ ﺌﻠﺔ‬ ‫ﻻ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أﻳﻀﺎ... وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ أﺻﻌﺐ ﻗﻠﻴﻼ ﻣﻤﺎ ﺕﺒﺪو ﻋﻠﻴﻪ.‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫هﻨﺎك ﻣﻴﻞ ﻃﺒﻴﻌﻲ أو ﻓﻄﺮي داﺋﻤﺎ ِﻟ ﻰ ﺕﻘﻠ ﻴﺺ اﻟﺸ ﺮح، أو اﻟﻌ ﻮدة ِﻟ ﻰ ﺷ ﺮح ﺱ ﺎﺑﻖ ﺕ ﻢ اﺱ ﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻣﻀ ﻰ،‬ ‫َﱠ‬ ‫إ‬ ‫ًإ‬ ‫ٌ‬ ‫وهﻨﺎك أﻳﻀﺎ ﻣﻴﻞ ﻓﻄﺮي أو ﺕﻠﻘﺎﺋﻲ ِﻟﻰ ﺑﺪء اﻟﻜﻼم ﺑﻘﻮﻟﻨﺎ: )ﻷن(، إذا ُﺮح ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺷﻲء ﺑﺪا واﺽﺤﺎ أﻥﻪ ﺱﺆال.‬ ‫ً‬ ‫ﻃ َ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱞإ‬ ‫ﱞ‬ ‫ً ٌ‬ ‫ﻏﺎﻳﺘﻨﺎ اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ ﻣﻦ هﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ هﻲ ﺕﺠﻨﺐ اﻟ ﱡﻌﻮر ﺑﺄن آﻞ ﺷﻲء واﺽﺢ ﺝﺪً، أو ﻳﻮﺝﺐ اﻹﺝﺎﺑﺔ ﺑ ـ )ﻷن(، أو‬ ‫ﱠ‬ ‫ا‬ ‫ٍ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ﺸ‬ ‫ﺕﻘﺪﻳﻢ إﺝﺎﺑﺔ ﺱﺒﺒﻴﺔ. وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ:‬ ‫ـ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪرس ﺑﻮﺽﻊ ﺑﻌﺾ أﺷﻜﺎل اﻟﻤﻘﻮﻻت، ﺙﻢ ﻳﺴﺄل ﻃﺎﻟﺒﺎ: ﻟﻤﺎذا؟‬ ‫ً‬ ‫ـ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﻘﺪم اﻟﻤﺪرس ﺷﺮﺡﺎ ﻟﻠﺴﺆال ﻳﻔﻀﻲ ﺑﺪورﻩ إﻟﻰ ﺁﺥﺮ. ﻟﻤﺎذا؟ ﻣﺮة أﺥﺮى.‬ ‫ً‬ ‫إذا ﻟﻢ ﺕﻌﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ آﻮﻥﻬﺎ ﺕﻜﺮارا ﺁﻟﻴﺎ ﻟﻜﻠﻤﺔ )ﻟﻤﺎذا؟(، ﻓﺈ ﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﻨ ﺎدر أن ﻳﺤﺘ ﺎج اﻹﻥﺴ ﺎن ِﻟ ﻰ ﺷ ﺨﺺ ﺁﺥ ﺮ ﻳﺴ ﺄﻟﻪ‬ ‫ُ‬ ‫إ‬ ‫ﱠ ِ‬ ‫ﻥ‬ ‫ً ً‬ ‫ُ‬ ‫ﻟﻤﺎذا؟. ﺑﺎﺱﺘﺜﻨﺎء اﻟ ﱡﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﺕﻌﻮدوا أن ﻻ ﻳﺴﱢﻤﻮا ﺝﺪﻻ ﺑﺼﺤﺔ ﺷﻲء ﻣﺎ.‬ ‫ٍ‬ ‫ً‬ ‫ﻠ‬ ‫ﻄ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ، ﻟﻴﺴﺖ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺕﻜ ﺮارا ﺁﻟﻴ ﺎ ﻟﻜﻠﻤ ﺔ ﻟﻤ ﺎذا؟ إذ إن اﻟﺴ ﺆال ﻳﻮﺝ ﻪ ﻓ ﻲ اﺕﺠ ﺎﻩ ﻣﺤ ﺪد ﻣ ﻦ اﻹﺝﺎﺑ ﺔ‬ ‫ﱠ ﱡ‬ ‫ً ًّ‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ. ﻳﻤﻜﻦ ﺕﻜﺮار ﺱﺆال)ﻟﻤﺎذا؟( ﻋﻠﻰ ﺝﺰء ﻣﺤﺪد... وهﺬﻩ ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﻤﻮﺽﺤﺔ.‬
‫35‬ ‫ـ ﻟﻤﺎذا یﺴﻤﻰ اﻟﻄﺤﻴﻦ ﻃﺤﻴﻨ ً؟‬ ‫ﺎ‬ ‫ـ ﻷ ﱠﻪ ﻟﻮ ﻟﻢ ﻳﻄﺤﻦ ﻟﻜﺎن ﻟﻪ اﺱﻢ ﺁﺥﺮ.‬ ‫ﻥ‬ ‫ـ وﻣﺎذا یﻬﻢ إن د ِﻲ آﺬﻟﻚ أو ﻟﻢ ﺗﺪع؟‬ ‫ُﻋ‬ ‫ـ ﺕﺤﺪﻳﺪ اﻻﺱﻢ ﺽﺮوري.‬ ‫ـ ﻟﻤﺎذا؟‬ ‫ـ ﺡ ﱠﻰ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻨﺎس اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻷﺷﻴﺎء.‬ ‫ﺘ‬ ‫ـ وﻟﻤﺎذا اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺏﻴﻦ اﻷﺵﻴﺎء؟‬ ‫ـ ﻷ ﱠﻚ إذا أردت ﺷﻴﺌﺎ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺕﻄﻠﺒﻪ ﺑﺎﺱﻢ ﺁﺥﺮ.، وإذا ﻓﻌﻠﺖ ﻓﻠﻦ ﺕﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺕﺮﻳﺪ.‬ ‫ً‬ ‫َﻥ‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺘﺨﺬ اﻟﺴﺆال اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻣﺴﺎرا ﺁﺥﺮ أﻳﻀﺎ:‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ـ ﻟﻤﺎذا ﺗﻜﻮن ﺣﺒﺎت اﻟﻄﺤﻴﻦ ﺹﻐﻴﺮة ﺟﺪا ﺟﺪً؟‬ ‫ً ا‬ ‫ـ ﻷ ﱠﻬﺎ ﻟﻮ ﻟﻢ ﺕﻜﻦ آﺬﻟﻚ ﻟﻤﺎ آﺎﻥﺖ ﻃﺤﻴﻨﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬ ‫ـ وﻟﻤﺎذا یﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﺣﺒﺎت اﻟﻄﺤﻴﻦ ﺹﻐﻴﺮة ًّا؟‬ ‫ﺟﺪ‬ ‫ـ ﻷ ﱠﻬﺎ ﻟﻮ آﺎﻥﺖ ﺥﺸﻨﺔ ﻟﻤﺎ اﺱﺘﻄﻌﻨﺎ ﺻﻨﻊ ﻣﺎ ﻥﺼﻨﻌﻪ ﻣﻦ اﻟﻄﺤﻴﻦ.‬ ‫ﻥ‬ ‫ـ وﻟﻤﺎذا ﻥﺼﻨﻊ اﻟﻄﺤﻴﻦ؟‬ ‫أو: ﻟﻤﺎذا ﻧﺼﻨﻊ ﻣﺎ ﻧﺼﻨﻌﻪ ﻣﻦ اﻟﻄﺤﻴﻦ.‬ ‫أو: ﻟﻤﺎذا ﻻ ﻧﺼﻨﻊ ﻣﺎ ﻧﺼﻨﻌﻪ ﻣﻦ اﻟﻄﺤﻴﻦ ﻣﻦ دون ﻃﺤﻨﻪ.‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺕﻢ ﺕﻮﺝﻴﻪ آﻠﻤﺔ ) ﻟﻤﺎذا ( ﻓﻲ آﻞ ﻣﻦ هﺬﻩ اﻷﺱﺌﻠﺔ إﻟﻰ ﺝﺰء ﻣﻌﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻮﺽﻮع، وهﺬا ﻣﻤﺎ ﻳﺤﺪد ﺥ ﻂ ﺕﻄ ﻮر‬ ‫ﱟ‬ ‫َﱠ‬ ‫اﻟﺴﺆال. وﺑﺈﻣﻜﺎن اﻟﻤﻌﻠﻢ أﻳﻀﺎ أن ﻳﻮﺝﻪ ﺥﻂ ﺕﻄ ﻮر اﻟﺴ ﺆال ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﺠﻴ ﺐ ﺑﻬ ﺎ ﻋ ﻦ اﻷﺱ ﺌﻠﺔ. وﻟﻜ ﻦ ﻳﻨﺒﻐ ﻲ أن‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺤﺎول اﻻﺡﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻹﺝﺎﺑﺎت، أو أن ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﻣﻌﻠﻘﺔ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن، وﺑﺎﺱﺘﻄﺎﻋﺘﻪ أﻳﻀﺎ أن ﻳﺠﻴﺐ ﺑـ )ﻻ أﻋﻠﻢ(.‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮل اﻟﻤﻌﻠﻢ: )ﻻ أﻋﻠﻢ، ﻣﺎ رأﻳﻚ أﻥﺖ؟( ﻳﺘﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻹﺝﺎﺑﺔ، ﻓﺈذا اﺱﺘﻄﺎع ذﻟﻚ ﻳ ﺘﻢ ﺕﺒ ﺎدل اﻷدوار،‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻓﻴﺼﻮغ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أﺱﺌﻠﺔ )ﻟﻤﺎذا؟(، واﻟﻤﻌﻠﻢ هﻮ ﻣﻦ ﻳﺠﻴﺐ.‬ ‫هﻨ ﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ إدراج ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﻮﺽ ﻮﻋﺎت اﻟﻘﺎﺑﻠ ﺔ ﻟﻼﺱ ﺘﺨﺪام ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت، ﻋﻠ ﻰ أن ﻳﻜ ﻮن ﻗ ﺪ ﺕ ﻢ‬ ‫َﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺕﺤﻀﻴﺮهﺎ ﻣﺴﺒﻘً، ﻣﺜﻞ:‬ ‫ﺎ‬ ‫ـ ﻟﻤﺎذا اﻟﻌﺠﻼت ﻣﺪور ً؟‬ ‫ة‬ ‫ـ ﻟﻤﺎذا ﻥﺬهﺐ ِﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺱﺔ.‬ ‫إ‬ ‫ـ ﻟﻤﺎذا ﺕﺮﺕﺪي اﻟﺒﻨﺎت أﻟﺒﺴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ أﻟﺒﺴﺔ اﻟﺼﺒﻴﺎن؟‬ ‫إن اﻟﻐﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﺮﺝ ﻮة ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎدة ﻣ ﻦ اﻟﺴ ﺆال: )ﻟﻤ ﺎذا؟( ه ﻲ ﺕﺤﺪﻳ ﺪ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت وﺕﻘﻠﻴﺼ ﻬﺎ. ﻳﺮﻳ ﺪ اﻟﻤ ﺮء داﺋﻤ ﺎ أن‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺤﻈﻰ ﺑﺎﻹﺝﺎﺑﺔ اﻟﻤﻘﺒﻮﻟﺔ واﻟﻤﻘﻨﻌﺔ ﻣﻌً، إﻻ أن اﻻﺱﺘﺨﺪام اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﻟـ )ﻟﻤﺎذا؟( هﻮ اﻟﻌﻜﺲ ﺕﻤﺎﻣﺎ: إ ﱠﻬﺎ اﻟ ﱠﻏﺒﺔ ﻓﻲ إﻳﺠﺎد‬ ‫ﺮ‬ ‫ً ﻥ‬ ‫ﺎ‬
‫45‬ ‫ﺝﻮ ﻣﻦ ﻋﺪم اﻟﺮاﺡﺔ ﺕﺠﺎﻩ أي ﺷﺮح ﻳ َﺪم. ﻷن ﻋﺪم اﻻرﺕﻴﺎح هﺬا ﻳﺪﻓﻊ اﻟﻤﺮء ِﻟﻰ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺷ ﻴﺎء ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ،‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫ُﻘ‬ ‫وﻳﻌﺰز ﺑﻞ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ إﻣﻜﺎن إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟﺐ أو اﻷﺱﻠﻮب اﻟﻘﺪﻳﻢ.‬ ‫ﻓﻲ أﺙﻨﺎء اﻹﺝﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺱـﺌﻠﺔ، ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أﻻ ﻳﻨﺎﺽ ﻞ ﻹﺙﺒ ﺎت ﺷ ـﻲء ﻣ ﺎ ﻋﻠ ﻰ أﻥ ﻪ ﺷ ﺮح ﻓﺮﻳ ﺪ وﻣﺘﻤﻴ ﺰ،‬ ‫ﱠ‬ ‫ٍ‬ ‫ﱠ‬ ‫آﻞ ﻣﺎ ﻋﻠﻴﻪ هﻮ أن ﻳﻄﺮح أو ﻳﻘﺘﺮح ﻣﺎ أﻣﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺋﻞ. ﻓﺈذا ﻋﺪﻥﺎ إﻟﻰ اﻟﺴﺆال:‬ ‫ﱡ‬ ‫ـ ﻟﻤﺎذا ﻳﺴﻤﻰ اﻟﻄﺤﻴﻦ ﻃﺤﻴﻨ ً؟‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻷﻣﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻮل: ﺱﻤﻲ آﺬﻟﻚ ﻥﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي هﻮ اﻟ ﱠﺤﻦ. وﻟﻮ آﺎن ﻟﻠﻔﻌﻞ ﻟﻔﻆ ﺁﺥﺮ ﻟﺴ ﻤﻲ ﺑﺎﻻﺷ ﺘﻘﺎق ﻣﻨ ﻪ، أو‬ ‫ﻄ‬ ‫ر ﱠﻤﺎ ﺑﺄي اﺱﻢ ﺁﺥﺮ.‬ ‫ﱢ‬ ‫ُﺑ‬ ‫ﻳﺠﺐ ﺕﺠﻨﺐ اﻻﻥﻄﺒﺎع أو اﻟ ﱡﻌﻮر ﺑﺄن هﻨﺎك ﺱﺒﺒﺎ ﻓﺮﻳﺪا أو وﺡﻴﺪا وراء آﻞ ﺷﻲء.‬ ‫ﱢ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺸ‬ ‫ﻻﺡﻆ اﻻﺥﺘﻼف ﺑﻴﻦ هﺎﺕﻴﻦ اﻹﺝﺎﺑﺘﻴﻦ:‬ ‫اﻷوﻟﻰ: ﺱﻤﻲ اﻟﻄﺤﻴﻦ ﻃﺤﻴﻨﺎ ﻷ ﱠﻪ ﻟﻮ ﻟﻢ ﻳﻄﺤﻦ ﻟﻜﺎن ﻟﻪ اﺱﻢ ﺁﺥﺮ.‬ ‫ً ﻥ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ: ﺱﻤﻲ اﻟﻄﺤﻴﻦ ﻃﺤﻴﻨﺎ ﻷن أﺝﺰاءﻩ ﺻﻐﻴﺮة ًّا ًّا.‬ ‫ﺝﺪ ﺝﺪ‬ ‫ً ﱠ‬ ‫ﻻﺡﻆ أ ﱠﻪ ﺡﺘﻰ وإن آﺎن هﻨﺎك ﺱﺒﺐ ﺡﻘﻴﻘﻲ ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑﻈ ﺮف ﺷ ﻲء ﻣ ﺎ وﺡﺎﻟﺘ ﻪ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻣ ﺎ، ﻓﻴﺠ ﺐ أن ﻻ ﻳﻌﻄ ﻲ‬ ‫ٌ‬ ‫ﻥ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻥﻄﺒﺎﻋﺎ ﺑﺄن هﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﺱﺒﺐ آﺎ ٍ، ﻷ ﱠﻪ ﻳﺄﺥﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻟ ﱠﻈﺮ ﺡﺎﻟﺔ اﻟﺸﻲء ﻓﻲ ﻇﺮف ﻣﻌﻴﻦ ﻓﺤﺴﺐ.‬ ‫ﻨ‬ ‫ف ﻥ‬ ‫ً‬ ‫ﻓﺈذا آﻨﺎ ﻥﺴﺄل ﻣﺜﻼ ﻋﻦ ﺱﺒﺐ اﺱﺘﺨﺪام اﻟﻠﻮن اﻷﺱﻮد ﻟﻠﺴﺒﻮرة، ووﺝﺪﻥﺎ أ ﱠﻪ ﺕ ﻢ اﺥﺘﻴ ﺎر اﻟﻠ ﻮن اﻷﺱ ﻮد ﻟﻬ ﺎ ﻷﻥ ﻪ ﺕ ﻢ‬ ‫ﱠ َﱠ‬ ‫ﻥ َﱠ‬ ‫ً‬ ‫اآﺘﺸﺎف ﻓﺎﺋﺪة اﻟﻄﺒﺎﺷﻴﺮ اﻟﺒﻴﻀﺎء أو ً، ﻗﻴﺎﺱﺎ إﻟﻰ اﻟﻈﺮف ﻓﻲ ﻣﺪة زﻣﻨﻴ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ، وآﺎﻥ ﺖ ه ﺬﻩ ه ﻲ اﻹﺝﺎﺑ ﺔ اﻟﺼ ﺤﻴﺤﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﻻ‬ ‫واﻟ ﱠﻗﻴﻘﺔ، ﻓﺈن اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﺱﻴﺮى أن هﺬﻩ اﻹﺝﺎﺑﺔ ﻏﻴﺮ آﺎﻓﻴﺔ. ﻷن هﺬﻩ اﻹﺝﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ، ﺕﺸ ﺮح ﻓﻘ ﻂ ﻟﻤ ﺎذا ﺑ ﺪأ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺪ‬ ‫اﻟﻨ ﺎس ﺑﺎﺱ ﺘﺨﺪام اﻟﻠ ﻮن اﻷﺱ ﻮد ﻟﻸﻟ ﻮاح، وﻟﻜ ﱠﻬ ﺎ ﻻ ﺕﺸ ﺮح أﺑ ﺪا ﻟﻤ ﺎذا آ ﺎن ﻣ ﻦ اﻟﻤﻨﺎﺱ ﺐ اﻻﺱ ﺘﻤﺮار ﺑﺎﺱ ﺘﺨﺪام اﻟﻠ ﻮن‬ ‫ً‬ ‫ِﻨ‬ ‫اﻷﺱﻮد.‬ ‫ر ﱠﻤﺎ ﻳﻘﻮل أﺡﺪهﻢ: ﻟ َﺪ ﻟ ﱢﻥﺖ اﻷﻟﻮاح اﻟﺴﻮداء أﺻﻼ ﺑﻬﺬا اﻟﻠﻮن، ﻷﻥ ُﻢ آ ﺎﻥﻮا ﻳﺒﺤﺜ ﻮن ﻋ ﻦ ﺱ ﻄﺢ ُﻈﻬ ﺮ ﺥﻄ ﻮط‬ ‫ﻳ ِ‬ ‫ﱠﻬ‬ ‫َﻘ ُ ﻮ‬ ‫ُﺑ‬ ‫اﻟﻄﺒﺎﺷﻴﺮ اﻟﺒﻴﻀﺎء، واﺱﺘﻤﺮ اﺱ ﺘﺨﺪام اﻷﻟ ﻮاح اﻟﺴ ﻮداء ﻣﻨ ﺬ ذﻟ ﻚ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻷن اﻟﻠ ﻮن اﻷﺱ ﻮد أﺙﺒ ﺖ ﺝ ﺪارة، وﺑ ﺪا ﻣﻘﻨﻌ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫َﱠ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺮ اﻟﺴﻨﻴﻦ.‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ إﻟﻰ أن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء ﻳﺠﺐ أن ﺕﺆﺥﺬ ﺑﺎﻟﺤﺴﺒﺎن ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺡﺎﻟﺔ أو ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ.‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻋﻠﻰ أي ﺡـﺎل، ﺡﺘﻰ ﻳﻌﻴﺶ اﻟﻤ ﺮء، ﻳﺠ ﺐ ﻋﻠﻴ ﻪ أن ﻳﺴ ـﺘﻤﺮ ﻓ ﻲ وﺽ ﻊ اﻻﻓﺘﺮاﺽ ـﺎت اﻟﻤﺴ ـﻠﻢ ﺑﺼ ﺤﺘﻬﺎ ﻃ ـﻮال‬ ‫ﱢ‬ ‫اﻟﻮﻗ ﺖ، وﻗﺒﻮﻟﻬ ﺎ، ﻣ ﻊ ﻣﺮاﻋ ﺎة أن أﻳ ﺎ ﻣﻨ ـﻬﺎ ه ـﻮ ﻗﺎﻟ ﺐ ﺝﺎﻣ ﺪ ﻳﻤﻜ ﻦ إﻋ ﺎدة ﺑﻨﺎﺋ ﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ اﺱ ﺘﺨﺪام أﻓﻀ ﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬ ‫ﱠ ً‬ ‫اﻟﻤﺘﺎﺡﺔ. ﻳﺠﺪر اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ هﻨﺎ إﻟﻰ أ ﱠﻪ ﻗﺪ ﺕﺘﻌﺬر إﻋ ﺎدة ﺑﻨ ﺎء اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﺠﺪﻳ ﺪة اﻷآﺜ ﺮ ﺕﻌﻘﻴ ﺪً، ﻣ ﺎ ﻟ ﻢ ﻳﺘﺠ ﺎوز اﻟﻤ ﺮء ﺑﻌ ﺾ‬ ‫ا‬ ‫ﻥ‬ ‫اﻟﺤﺪود اﻟﺘﻲ اﻓﺘﺮﺽﻬﺎ ﻟﻨﻔﺴﻪ إﻃﺎر ﻋﻤﻞ.‬ ‫اﻟﻔﻜﺮة هﻲ إﻇﻬﺎر إﻣﻜﺎن ﺕﺤﺪي أي ﻓﺮﺽﻴﺔ ﺕﻢ اﻟ ﱠﺴﻠﻴﻢ ﺑﺼﺤﺘﻬﺎ ﻣﻬﻤﺎ آﺎﻥﺖ، وﻟ ﻴﺲ إﻗﺤ ﺎم اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﺸ ﻚ ﻓ ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫َﱠ ﺘ‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ، ﺡ ﱠﻰ ﻳﻌﺠﺰ اﻟﻤﺮء ﻋﻦ اﺕﺨﺎذ ﻗﺮار ﻣﺎ ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪم إﻣﻜﺎن اﻟﺘﺴﻠﻴﻢ ﺑﺼﺤﺔ أي ﺷﻲء ﺝﺪﻻ. ﺑﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ ﺕﻤﺎﻣ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﺘﺮف اﻟﻤ ﺮء ﺑﻔﺎﺋ ﺪة اﻻﻓﺘﺮاﺽ ﺎت واﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﺠﺎﻣ ﺪة. واﻷآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ذﻟ ﻚ أن اﻟﻤ ﺮء ﺱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺑﻘ ﺪر أآﺒ ﺮ ﻣ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺤﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﺱﺘﺨﺪام اﻟﻘﻮاﻟﺐ واﻻﻓﺘﺮاﺽﺎت، إذا ﻋﻠﻢ أ ﱠﻪ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ أﺱﻴﺮا أو ﺱﺠﻴﻨﺎ ﻟﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬
‫55‬ ‫اﻻﺑﺘﻜـﺎر و اﻹﺑﺪاع‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺆدي اﻟﻮﺻﻒ اﻟﻤﺒﺪع إﻟﻰ إﻥﺘﺎج أﻓﻜﺎر ﺝﺪﻳﺪة. ذﻟﻚ أن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ، ﺱ ﻴﺎن اﺕﺠ ﻪ إﻟ ﻰ اﻟﺨﻠ ﻒ أم إﻟ ﻰ اﻷﻣ ﺎم ﻣﻌﻨ ﻲ‬ ‫ﱞ‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺮ، واﻟﺘﻄﻮر، واﺱﺘﺤﺼﺎل ﻥﺘﻴﺠﺔ ﻣﺎ: ﻓﻔﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻳﻌﻨﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺘﺠﻪ إﻟﻰ اﻟﺨﻠﻒ ﺑﺸﺮح ﻥﺘﻴﺠ ﺔ أو أﺙ ﺮ‬ ‫ﻣﺎ، أﻣﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺘﺠﻪ ِﻟﻰ اﻷﻣﺎم ﻓﻴﻌﻨﻰ ﺑﺎﺱﺘﺤﺼﺎل ﻥﺘﻴﺠﺔ ﻣﺎ واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫إ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﺝﺪا أن ﺕﺪرك ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺕﺠﺎﻩ ﺕﻔﻜﻴﺮك إن آﺎﻥﺖ إﻟﻰ اﻟﺨﻠﻒ أم إﻟﻰ اﻷﻣﺎم، ﻗﺒﻞ أن ﺕﻔﻜ ﺮ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫اﻻﺑﺘﻜﺎر أو اﻹﺑﺪاع ﺑﺤﺪ ذاﺕﻬﺎ، ﻷن إدراآﻚ وﺝﻬﺔ ﺕﻔﻜﻴﺮك هﻲ اﻟﺘﻲ ﺕﺘﻴﺢ ﻣﺰﻳﺪا ﻣﻦ ﻓﺮص اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺑﺘﻜ ﺎر‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱢ‬ ‫أو اﻹﺑﺪاع. واﻟﺤﻖ أن هﺬﻩ هﻲ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ، وﺕﺄﺝﻴﻞ إﺻﺪار اﻷﺡﻜﺎم.‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ﺗﺄﺟﻴﻞ إﺻﺪار اﻷﺣـﻜﺎم‬ ‫ﻟﻴﺴﺖ ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ أن ﻳﻜﻮن ﺻﺤﻴﺤً، ﺑﻞ ﻓ ﱠﺎﻻ. وأن ﻳﻜﻮن ﻓ ﱠﺎﻻ ﻳﻌﻨﻲ أ ﱠﻪ ﺱﻴﻜﻮن ﻓ ﻲ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ﺻ ﺤﻴﺤﺎ. وﻟﻜ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬ ‫ﻌ ً‬ ‫ﻌ ً‬ ‫ﺎ‬ ‫هﻨﺎك اﺥﺘﻼف ﻣﻬﻢ ﺝﺪا ﺑﻴﻦ اﻻﺙﻨﻴﻦ؛ ﻓﺄن ﻳﻜﻮن اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ ﺻﺤﻴﺤﺎ ﻳﻌﻨﻲ أن ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺡﻖ ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ، أﻣﺎ أن ﻳﻜ ﻮن‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫ٌ ﱞ ً‬ ‫ﻓ ﱠﺎﻻ ﻓﺬﻟﻚ ﻳﻘﺘﻀﻲ أن ﻳﻜﻮن ﺻﺤﻴﺤﺎ ﻓﻲ ﻥﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ ﻓﻘﻂ.‬ ‫ً‬ ‫ﻌ ً‬ ‫ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻺﻥﺴﺎن، ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ، أن ﻳﺴ ﻠﻚ ﻃﺮﻳﻘ ﺎ ﺥﺎﻃﺌ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أن ﻳﺼ ﻞ ِﻟ ﻰ ﻥﺘﻴﺠ ﺔ ﺻ ﺤﻴﺤﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ.‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫وﻳﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺎﺱﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﻌﺘﺮف ﺑﺼﺤﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺕﺮﺕﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت، ﻣ ﻦ أﺝ ﻞ اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ ﺻ ﻴﻐﺔ ﺝﺪﻳ ﺪة ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺒﻨﺎء، ﺕﻜﻮن ﺻﺤﻴﺤﺔ وﺷﺮﻋﻴﺔ... وﻗﺪ ُﻀﻄﺮ اﻹﻥﺴﺎن ِﻟﻰ اﻟﺘﺤﺮك، أو اﻻﻥﺘﻘﺎل إﻟﻰ ﻣﻜ ﺎن ﻻ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻻﺡﺘﻔ ﺎظ ﺑ ﻪ،‬ ‫ٍ‬ ‫إ‬ ‫ﻳ‬ ‫وﻻ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻨﻪ، ﺑﺴﺒﺐ ﺥﻄﺌﻪ، وﻟﻜﻦ ﻣﻦ أﺝﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﻜﺎن ﺻﺤﻴﺢ ﻳﺴﺘﻘﺮ ﻓﻴﻪ وﻳﺪاﻓﻊ ﻋﻨﻪ.‬ ‫وﻋﻠ ﻰ أي ﺡ ﺎل ﻻ ﻳﻬ ﺘﻢ اﻟﻤ ﺮء ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﺕﺮﺕﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت وإﻥﻤ ﺎ ﺑﺎﻟﻤﻜ ﺎن اﻟ ﺬي ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬ ‫ﻳﻔﻀ ﻲ إﻟﻴ ﻪ ه ﺬا اﻟﺘﺮﺕﻴ ﺐ. وهﻜ ﺬا، ﺑ ﺪﻻ ﻣ ﻦ اﻟﺤﻜ ﻢ ﻋﻠ ﻰ ﻃ ﺮق اﻟﺘﺮﺕﻴ ﺐ اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ ﺑﺎﻟﺨﻄ ﺄ، وﻋ ﺪم اﻟﺴ ﻤﺎح إﻻ ﻟﺘﻠ ﻚ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ، ﻳﻌﻤﺪ اﻹﻥﺴﺎن إﻟﻰ ﺕﻌﻠﻴﻖ اﻟﺤﻜﻢ أو ﺕﺄﺝﻴﻠﻪ ِﻟﻰ وﻗﺖ ﻻﺡﻖ.‬ ‫إ‬ ‫وﻓﻲ إﻃﺎر اﻟ ﱠﻄﻮﻳﺮ، ُﻌﻨﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ وﻟﻴﺲ ﺑﺎﻹﺙﺒﺎت وﻻ اﻟﺒﺮهﻨﺔ، وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺘﺄآﻴﺪ ﻳﻨﺼﺐ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳ‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﻗﺎﻟﺐ ﻣﺎ ﻓﻲ إﺑﺪاع ﻗﻮاﻟﺐ ﺝﺪﻳﺪة، وﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ ﺻ ﱠﺔ هﺬا اﻟﻘﺎﻟﺐ.‬ ‫ﺤ‬ ‫ﻟﻴﺲ هﻨﺎك أي ﺷﻲء ﻏﻴﺮ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺎت اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ اﻟﺘ ﻲ ﺕ ﻢ ذآﺮه ﺎ ﺡﺘ ﻰ اﻵن، إﻻ أن ﺕﻌﻠﻴ ﻖ اﻟﺤﻜ ﻢ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫َﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫وﺕﺄﺝﻴﻠﻪ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺑﺸﻜﻞ ﺝﻮهﺮي ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ، ﻓﻲ أ ﱠﻪ أآﺜﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ.‬ ‫ﻥ‬ ‫وإذا ﻣﺎ وﻗﻔﻨ ﺎ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ وﺝ ﺪﻥﺎ أ ﱠﻬ ﺎ ﻣﺒﻨﻴ ﺔ ﺑﺸ ﻜﻞ أﺱﺎﺱ ﻲ ﻋﻠ ﻰ ﺽ ﺮورة أن ﺕﻜ ﻮن ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺻ ﻮاب ﻃ ﻮال اﻟﻮﻗ ﺖ؛ ﻓﺒﺎﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ ﻳ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤ ﺮء اﻟﺤﻘ ﺎﺋﻖ اﻟﺼ ﺤﻴﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ، واﻻﺱ ﺘﻨﺘﺎﺝﺎت اﻟﺼ ﺤﻴﺤﺔ اﻟﻨﺎﺕﺠ ﺔ ﻋﻨﻬ ﺎ،‬ ‫واﻟ ﱠﺮﻳﻘﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ هﺬﻩ اﻻﺱﺘﻨﺘﺎﺝﺎت.‬ ‫ﻄ‬ ‫وﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮء أن ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺻﻮاب ﺑﺄن ﻳﻜﻮن ﺷﺪﻳﺪ اﻟﺤﺴﺎﺱﻴﺔ ﺕﺠﺎﻩ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ. آﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻢ إﻃﻼق اﻷﺡﻜﺎم‬ ‫ﻓﻲ آﻞ ﻣﺮﺡﻠﺔ ﻳﻤﺮ ﺑﻬﺎ... ﺙﻢ ﻻ ﺕﻠﺒﺚ هﺬﻩ اﻷﺡﻜﺎم أن ﺕﺘﻌﺎﻗﺐ وﺕﺘﺮاآﻢ ﻣﺮﺡﻠﺔ ﺑﻌﺪ أﺥ َى.‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮء أن ﻳﻘﻮل: )ﻻ، ﻟﻴﺲ آﺬﻟﻚ... أﻥﺖ ﻣﺨﻄﺊ هﻨﺎ(... وهﻜﺬا.‬
‫65‬ ‫هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ه ﻮ اﻟﺠ ﻮهﺮ اﻷﺱﺎﺱ ﻲ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ، وﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ ذاﺕ ﻪ ﻓﺈﻥ ﻪ ه ﻮ اﻟ ﺬي ﻳﺴ ﻮغ إﺥﻔﺎﻗ ﻪ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺬرﻳﻊ ﻓﻲ ﺕﺤﻘﻴﻖ اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﻤﺮﺝﻮة. وﻟﻜ ﻦ اﻟﺨﻄ ﺮ اﻷآﺒ ﺮ، هﻨ ﺎ، ﻳﻜﻤ ﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﻤﺘﻌﻨ ﺖ اﻟ ﺬي ﻳ ﺪﻋﻲ أو ﻳﻔﺘ ﺮض‬ ‫ﱠ‬ ‫آﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ، وه ﻮ ﻓ ﻲ اﻷﺻ ﻞ ﻏﻴ ﺮ آ ﺎف أﺑ ﺪا. ذﻟ ﻚ أن اﻟﺘﺄآ ﺪ ﻳﻨﺼ ﺐ آﻠﻴ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺡﺎﺝ ﺔ أن ﺕﻜ ﻮن ﻣﺼ ﻴﺒﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﱡ ًّ‬ ‫ﱠ‬ ‫ٍ ً‬ ‫ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ، اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﻐﻠﻖ اﻟﺒﺎب ﺕﻤﺎﻣﺎ أﻣﺎم اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ ﺱﻴﺮ اﻟﻌﻤﻞ.‬ ‫ً‬ ‫إن ﻓﻜﺮة أن ﺕﻜﻮن ﻣﺼﻴﺒﺎ ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺕﻜﻮن اﻟﻌﺎﺋﻖ اﻷآﺒﺮ أﻣﺎم إﺑ ﺪاع اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة. أﻣ ﺎ اﻷﻓﻀ ﻞ،‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﻲ ﺡﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ، ﻓﻬﻮ أن ﺕﻤﻠﻚ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﺡ ﱠﻰ وإن آﺎن ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺥﺎﻃﺌً، ﻣﻦ أن ﺕﻜﻮن داﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺻﻮاب وﻻ‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻚ أﻓﻜﺎر إﻃﻼﻗً، ﻓﺎﻟﺜﺎﺑﺖ ﻋﻠﻤﻴﺎ هﻮ أن آﻞ ﻓﻜﺮة ﺝﺪﻳﺪة ﻳﻜﺘﺴ ﺒﻬﺎ اﻟﻤ ﺮء، ﺕﻨﻴ ﺮ أﻓﻘ ﺎ ﺝﺪﻳ ﺪا أﻣ ﺎم اﻟﻌﻘ ﻞ. وﻟ ﺬﻟﻚ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻓﺈن اﻟﺤﺎﺝﺔ ِﻟﻰ اﻻﺱﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻃﺮق ﺕﺮﺕﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺤ ﱢﺽﺔ ﻣﻦ أﺝﻞ اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ إﻋ ﺎدة ﺑﻨ ﺎء داﺥﻠ ﻲ ﻟﻠﻘﻮاﻟ ﺐ‬ ‫ﺮ‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺠﺎﻣﺪة، هﻲ ﺡﺎﺝﺔ ﻣﺴﺘﻮﺡﺎة ﻣﻦ ﺱﻠﻮك اﻟﻌﻘﻞ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻥﻈﺎم ذاآﺮة ذاﺕﻲ اﻹﺱﻘﺎط.‬ ‫ﻓﻲ أﺙﻨﺎء اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ، ﺕﻠﺘﻘﻲ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﺝﺔ ﺑﺤﻜﻢ ﻣﺆﺝﻞ، هﺬا اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺬي ﺕﻢ ﺕﺄﺝﻴﻠﻪ أو ﺕﻌﻠﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﻣﺮﺡﻠﺔ ﺱ ﺎﺑﻘﺔ‬ ‫َﱠ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ، وﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻳﺘﻀﺢ ﻣﺎ ﻗﻠﻨﺎﻩ ﻣﻦ أن: ﻃﺒﻴﻌﺔ ه ﺬا اﻟﻨﻈ ﺎم ﺕﺴ ﻤﺢ ﻟﻔﻜ ﺮة ﺥﺎﻃﺌ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺡﻠ ﺔ ﻣ ﺎ أن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺕﻘﻮد ِﻟﻰ ﻓﻜﺮة ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺡﻠﺔ ﻗﺎدﻣﺔ. وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﻄﺮﻳﻔﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ أن دي ﻓﻮرﺳﺖ اآﺘﺸﻒ اﻟﺼﻤﺎم اﻟﺤﺮاري‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫ﺑﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺕﻘﻮل: إن اﻟ ﱠﺮارة اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﺕﻐﻴﺮ ﻣﺴﺎر اﻟﻐﺎز اﻟﻤﺘﺼﺎﻋﺪ ﻓﻲ اﻟﻬﻮاء.‬ ‫ﺸ‬ ‫وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻤﺎﺙﻠﺔ ﻥﺠﺢ ﻣﺎرآﻮﻧﻲ ﻓﻲ إرﺱﺎل اﻷﻣﻮاج ﺥﻼل اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻷﻃﻠﺴﻲ ﺑﻤﺘﺎﺑﻌﺘﻪ ﻟﻠﻔﻜﺮة اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺕﻘﻮل:‬ ‫إن اﻷﻣﻮاج ﺕﺘﺒﻊ ﺕﻌﺮﺝﺎت اﻟﻴﺎﺑﺴﺔ.‬ ‫وﻟ ﺬﻟﻚ ﻻ ﻥﻌ ﺪو اﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ إذا ﻗﻠﻨ ﺎ إن إﺻ ﺮارك ﻋﻠ ﻰ أن ﺕﻜ ﻮن ﻋﻠ ﻰ ﺡ ﻖ ﻃ ﻮال اﻟﻮﻗ ﺖ ﻳﻨﻄ ﻮي ﻋﻠ ﻰ ﺝﻤﻠ ﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫ﱟ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻷﺥﻄﺎر، ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺱﺒﻴﻞ اﻟﺬآﺮ:‬ ‫أوﻻ: اﻟﻐﺮور، أو ﺙﻘﺔ ﻣﺘﻌﻨﺘﺔ ﺕﺆ ﱢﺪ ﻥﺴﻘﺎ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر، اﻟﺘﻲ وإن آﺎﻥﺖ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﺡﺪ ذاﺕﻬﺎ، ﻓﺈ ﱠﻬﺎ ر ﱠﻤﺎ ﺕﻜ ﻮن ﻣﻨﻄﻠﻘ ﺔ‬ ‫ﻥ ُﺑ‬ ‫ً‬ ‫ﻳ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻦ ﺡﺴﺎﺑﺎت ﺥﺎﻃﺌﺔ.‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن ﺕﻌﻠﻴﻞ ﻓﻜﺮة ﺥﺎﻃﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ، ﻓﺮ ﱠﻤ ﺎ ﻳ ﺘﻢ اﺱ ﺘﺒﻌﺎدهﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺡﻠ ﺔ ﻣﺒﻜ ﺮة ﺝ ﺪً، ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣ ﻦ‬ ‫ﺮ‬ ‫ا‬ ‫َ ُﺑ‬ ‫ً‬ ‫أ ﱠﻬﺎ ﻗﺪ ﺕﻘ ﻮد إﻟ ﻰ ﻓﻜ ﺮة ﺻ ﺤﻴﺤﺔ. ﻳﻔﺘ ﺮض اﻟﺠﻤﻴ ﻊ أن اﻟﻤﻄﻠ ﻮب ﻓﻘ ﻂ ه ﻮ أن ﺕﻜ ﻮن ﻣﺼ ﻴﺒً، ﻟﻜ ﻨ ُﻢ ﻳﺠﻬﻠ ﻮن أن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎ ﱠﻬ‬ ‫ﱠ‬ ‫ِ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺎ واﻓﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺮض ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺕﻴﺐ ﺱﺘﻐﻠﻖ اﻟﻄﺮﻳﻖ أﻣﺎم ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺥﺮى ﻗﺪ ﺕﻜﻮن أآﺜﺮ ﺝﺪوى.‬ ‫ً‬ ‫إن اﻷهﻤﻴﺔ اﻟﻤﻌ ﱠﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﺎق اﻹﻥﺴﺎن ﺑﻔﻜﺮة آﻮﻥﻪ ﻣﺼﻴﺒﺎ ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ، ﺕﻌﻜﺲ ﺥﻮﻓﻪ ﻣﻦ اﻹﺡﺒﺎط ﻓ ﻲ ﺡ ﺎل‬ ‫ً‬ ‫ﻮ‬ ‫وﻗﻮﻋﻪ ﻓﻲ اﻟﺨﻄﺄ. ﻣﻊ ﻋﺪم ﻥﺴ ﻴﺎن أن ﺕﺄﺝﻴ ﻞ إﻃ ﻼق اﻷﺡﻜ ﺎم ﺑ ﺪﻻ ﻣ ﻦ اﻟﺘﺼ ﺮﻳﺢ ﺑﻬ ﺎ ﻣﺒﺎﺷ ﺮة ﻳﻨ ﺪرج ﻓ ﻲ إﻃ ﺎر ه ﺬا‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺨﻮف.‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺨﻄﺊ اﻟﻤﺮء ﻓ ﻲ إﻃ ﻼق ﺡﻜ ﻢ ﻣ ﺎ، أو ﺕﻘ ﻮﻳﻢ ﻣﻌ ﻴﻦ، ﻓ ﻲ أي ﻣﺮﺡﻠ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺮاﺡ ﻞ‬ ‫اﻟ ﱠﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫ﺘ‬ ‫أوﻻ: ﺕﻘ ﻮﻳﻢ ﻣﺮﺝﻌﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻮﺽ ﻮع أو ﻓﻜ ﺮة ﻣﺒﺤﻮﺙ ﺔ. وه ﺬا ﻣﻤ ﺎ ﻳﺤ ﺪد ﻣﺴ ﺒﻘﺎ ﺥ ﻂ ﺕﻄ ﻮر‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﻓﻜﺎر.‬
‫75‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﻓﻜﺮة ﻣﺎ أو ﻣﺼﺪاﻗﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺪاﺥﻠﻴ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﻜ ﻞ ﻓ ﺮد، واﺱ ﺘﺒﻌﺎدهﺎ ﺑ ﺪﻻ ﻣ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻀﻲ ﻓﻲ اآﺘﺸﺎﻓﺎﺕﻬﺎ.‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﻓﻜﺮة ﻣﺎ أو ﺥﻄﺌﻬﺎ ﻗﺒﻞ ﻋﺮﺽﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻵﺥﺮﻳﻦ.‬ ‫ً‬ ‫راﺏﻌﺎ: ﺕﻘﻮﻳﻢ اﻟﻔﻜﺮة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺷﺨﺺ ﺁﺥﺮ؛ إﻣﺎ ﺑﺮﻓﺾ هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة، أو ﺑﺘﺨﻄﻴﺌﻬﺎ وإداﻥﺘﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ، ﻳﻌﺪ اﻟﺤﻜﻢ واﻟﻨﻘﺪ ﻋﻤﻠﻴﺘﻴﻦ ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺘﻴﻦ.‬ ‫ﱡ‬ ‫إن ﺕﻌﻠﻴﻖ اﻟﺤﻜﻢ ﺑﺨﻄﺄ ﻓﻜﺮة ﻣﺎ، ﻻ ﻳﻴﻀﻤﻦ ﺕﻌﻠﻴﻖ إداﻥﺘﻬﺎ أو ﺷﺠﺒﻬﺎ، وإ ﱠﻤﺎ ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺝﻮدة ﻣﺎ ﻗ ﺪ ﻳﻨ ﺘﺞ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋﻨﻬﺎ. وﻳﻨﺠﻢ ﻋﻦ ﺕﻌﻠﻴﻖ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫أوﻻ: ﺱﺘﻌﻴﺶ اﻟﻔﻜﺮة ﻣﺪة أﻃﻮل، آﻤﺎ أ ﱠﻬﺎ ﺱﺘﻘﺪم أو ﺕﻨﺘﺞ أﻓﻜﺎرا أﺥﺮى.‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬ ‫ﱠً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﺱﻴﻘﺘﺮح ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس أﻓﻜﺎرا ﺕﻢ اﺱﺘﺒﻌﺎدهﺎ ورﻓﻀﻬﺎ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺨﺎص ﺑﻬﺎ. وﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر ﺕﻔﻴﺪ اﻟﺬﻳﻦ‬ ‫ً‬ ‫ً َﱠ‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻘﺒﻠﻮﻥﻬﺎ، وﻳﺘﻢ ﻗﺒﻮل أﻓﻜﺎر اﻵﺥﺮﻳﻦ ﻟﻤﺎ ﺕﻘﺪﻣﻪ ﻣﻦ أﺙﺮ ﻣﺤﻔﺰ ﻻﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻮﺝﺪ ﻓﻲ ﺡﺎل رﻓﻀﻬﺎ. آﻤ ﺎ أن اﻷﻓﻜ ﺎر‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ اﻟﺤﻜﻢ ﺑﺨﻄﺌﻬﺎ، ﺽﻤﻦ اﻹﻃﺎر اﻟﻤﺤ ﺪد ﻟﻬ ﺎ، ﻗ ﺪ ﺕﻌ ﻴﺶ وﺕﺴ ﺘﻤﺮ ﺑﻤ ﺎ ﻳﻜﻔ ﻲ ﻹﻇﻬ ﺎر أن إﻃﺎره ﺎ ذاﺕ ﻪ ﻓ ﻲ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﺡﺎﺝﺔ ِﻟﻰ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ.‬ ‫إ‬ ‫ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ‬ ‫ﺕﺤﺪﺙﻨﺎ ﻋﻦ ﺕﺄﺝﻴﻞ اﻷﺡﻜﺎم أو ﺕﻌﻠﻴﻘﻬﺎ، واﻟﺤﻖ أن اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻬ ﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴ ﻖ ﻳﺤﺘ ﺎج إﻟ ﻰ اﻹﻳﺠ ﺎز، إذ إن ﻗﺒ ﻮل‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ ﻣﻦ دون ﺕﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ًّﺎ ﻟﻴﺲ ذا ﻓﺎﺋﺪة.‬ ‫ﻋﻤﻠﻴ‬ ‫ﺕﻘﻮدﻥﺎ ﻓﻜﺮة ﺕﻌﻠﻴﻖ اﻟﺤﻜﻢ إﻟﻰ اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت أو اﻟﺴﻠﻮآﻴﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫ﻟﻦ ﻳﻨﺪﻓﻊ اﻟﻤﺮء ﻓﻲ إﻃﻼق اﻷﺡﻜﺎم، وﺕﻘﻮﻳﻢ اﻷﻓﻜﺎر، وﻟﻦ ﻳﻌﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻷآﺜ ﺮ أهﻤﻴ ﺔ ﻋﻨ ﺪ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﻊ اﻷﻓﻜﺎر... ﺱﻴﻔﻀﻞ اﻹﻥﺴﺎن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻآﺘﺸﺎف.‬ ‫ﻗﺪ ﺕﺒﺪو ﺑﻌﺾ اﻷﻓﻜﺎر ﺥﺎﻃﺌﺔ ﺑﺸﻜﻞ واﺽﺢ، ﺡﺘﻰ وإن ﻟﻢ ﻳﻜﻦ هﻨﺎك ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ. ﻓ ﻲ ﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﺤ ﺎل‬ ‫ﻳﺘﺤﻮل ﺕﺮآﻴﺰ اﻟﻤﺮء ﻣﻦ اﻟﺴﺆال: ﻟﻤﺎذا هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة ﺥﺎﻃﺌﺔ؟ إﻟﻰ: آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺕﻜ ﻮن ﻣﻔﻴ ﺪة؟. وﻟ ﺬﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﻪ ﺡﺘ ﻰ وإن‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ﻋﻠﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻴﻘﻴﻦ ﺑﺤﺘﻤﻴﺔ اﺱﺘﺒﻌﺎد ﻓﻜﺮة ﻣﺎ، ﻓﺈ ﱠﻪ ﻳﺆﺝﻞ ﻟﺤﻈ ﺔ اﻻﺱ ﺘﺒﻌﺎد ه ﺬﻩ ﺡﺘ ﻰ ﻳ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ اﺱ ﺘﺨﺮاج أآﺒ ﺮ ﻗ ﺪر ﻣ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻥ‬ ‫َِ َ ِ ْ َ‬ ‫اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻣﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻔﻜ ﺮة، وﺑ ﺪﻻ ﻣ ﻦ دﻓ ﻊ اﻟﻔﻜ ﺮة ﻓ ﻲ اﻻﺕﺠ ﺎﻩ اﻟ ﺬي ﻳﺤ ﺪدﻩ ﺕﻘ ﻮﻳﻢ اﻟﻔﻜ ﺮة أو اﻟﺤﻜ ﻢ ﺑﺨﻄﺌﻬ ﺎ، ﻓ ﺈن اﻟﻤ ﺮء‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻤﺸﻲ ﺥﻠﻒ هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة وﻳﻜﺘﺸﻒ أﻳﻦ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺕﻘﻮدﻩ.‬ ‫إن آﻴﺴﺎ آﺜﻴﺮ اﻟﺜﻘﻮب ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺤﻤﻞ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺎء؛ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن ﻳﺮﻣﻴ ﻪ، أو أن ﻳ ﺮى آ ﻢ ﻣ ﻦ اﻟﻮﻗ ﺖ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻜﻴﺲ أن ﻳﺤﺘﻔﻆ ﺑﻘﺪر ﻣﻦ اﻟﻤﺎء. أي ﻋﻠﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺜﻘﻮب، ﻓﺈن اﻟﻤﺮء ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺤﺼ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﻓﺎﺋ ﺪة آﺒﻴ ﺮة‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺮ‬ ‫ﺑﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻔﻜﺮة.‬ ‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ أو اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‬
‫85‬ ‫ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻗﺪْرا آﺒﻴﺮا ﻣﻦ اﻹﺑﺪاع، وهﻮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﺎﺱﺒﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ اﻟﺘﻲ ﺕﻤﺖ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺘﻬﺎ‬ ‫ً‬ ‫َ ً‬ ‫ﺡ ﱠﻰ اﻵن.‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻳﺠﺐ أن ﺕﻜﻮن اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت ﻣﺮﺋﻴﺔ، وﻳﻤﻜﻦ إﺽﺎﻓﺔ ﺑﻌﺾ اﻷوﺻﺎف اﻟ ﱠﻔﻬﻴﺔ أو اﻟﻤﺴﻤﻮﻋﺔ ِﻟﻰ اﻟﺼﻮر ﻣﻦ أﺝ ﻞ‬ ‫إ‬ ‫ﺸ‬ ‫ﺕﻮﺽﻴﺢ ﺻﻔﺎت أو ﺥﺼ ﺎﺋﺺ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ، أو ﻟﺸ ﺮح ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻋﻤ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﺼ ﻮر. وﻟﻸﺷ ﻜﺎل اﻟﻤﺮﺋﻴ ﺔ ﻣﺤﺎﺱ ﻦ آﺜﻴ ﺮة ﺝ ﺪً،‬ ‫ا‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ:‬ ‫أوﻻ: ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك وﺻﻒ ﻣﺤﺪد ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻤﻞ ﺷﻲء ﻣﺎ، ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻒ اﻟﺸﻔﻬﻲ اﻟﻐﺎﻣﺾ واﻟﻌﺎم.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﻳﺘﻢ اﻟ ﱠﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟ ﱠﺼﻤﻴﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺮﺋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻴﻊ.‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ﺘ‬ ‫ً ﱡ ﺘ ُ‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: إن اﻟ ﱠﻌﺒﻴﺮ اﻟﻤﺮﺋﻲ ﻋﻦ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﻌﻘﺪة أآﺜ ﺮ ﺱ ﻬﻮﻟﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ اﻟﺸ ﻔﻬﻲ... ﺱ ﻴﻜﻮن ﻣ ﻦ اﻟﻤﺆﺱ ﻒ ﺕﻘﻴﻴ ﺪ‬ ‫ً ﱠ ﺘ َ‬ ‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠ ﻰ وﺻ ﻔﻪ. ﻷﻥ ﻪ ﻣ ﻦ اﻷﻓﻀ ﻞ أن ﻳﻌﻤ ﻞ اﻟﻄ ﻼب ﺝﻤ ﻴﻌﻬﻢ ﻓ ﻲ اﻟ ﱠﺼ ﻤﻴﻢ ذاﺕ ﻪ، ﺑ ﺪﻻ ﻣ ﻦ اﻟﺨﻴ ﺎرات‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ. إذ إن أي ﺕﻌﻠﻴﻖ ﻳﺼﻠﺢ ﻟﻬﻢ ﺝﻤﻴﻌً، وﺱﺘﻜﻮن هﻨﺎك ﻓﺮﺻﺔ أآﺒﺮ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻥﺔ، وﺱﻴﻬﺘﻢ اﻟﻄﻼب أآﺜ ﺮ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ،‬ ‫ﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻳﻨﺪﻣﺠﻮن ﻓﻴﻪ... ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺱﺐ أن ﻳﺘﻢ وﺽﻊ اﻟ ﱠﺼﻤﻴﻤﺎت ﻋﻠﻰ أوراق ﻣﻦ اﻟﺤﺠﻢ ذاﺕﻪ، وﻣﺎ إن ﺕﺘ ﱢﺢ ﻣﻬﻤ ﺔ اﻟ ﱠﺼ ﻤﻴﻢ‬ ‫ِ‬ ‫ﺘ‬ ‫َ ﱠﻀ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم أآﺜﺮ ﺡ ﱠﻰ ﻳﺘﻮﻗﻒ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻦ إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت إﺽﺎﻓﻴﺔ.‬ ‫ﺘ‬ ‫آﻤﺎ ﻳﺠﺐ إﻳﻘﺎف أي ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺠﻌ ﻞ اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻢ أآﺜ ﺮ ﺕﺤﺪﻳ ﺪً، وﺱ ﻴﻜﻮن ﺝ ﻮاب أي ﺱ ﺆال ُﻄ ﺮح ه ﻮ: «اﻓﻌ ﻞ ﻣ ﺎ‬ ‫ﻳ‬ ‫ا‬ ‫ﱡ‬ ‫ﺕﺮاﻩ، أو ﺕﻌﺘﻘﺪ أ ﱠﻪ اﻷﻓﻀﻞ».‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺕﻜﻮن اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ُﺴﺨﺎ ﻳﺘﻢ إﻇﻬﺎرهﺎ ﻋﻠﻰ ﺝﻬﺎز اﻹﺱﻘﺎط اﻟﻀﻮﺋﻲ ﻟﻴﺮاهﺎ اﻟﺠﻤﻴﻊ، أو ﺕﻌﻠﻖ ﻓﻲ ﻣﻜ ﺎن‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻥ ً ﱡ‬ ‫ﻣﺮﺕﻔﻊ ﻟﻴﺮاهﺎ اﻟﺠﻤﻴﻊ أﻳﻀﺎ... هﺬا إذا ﻟﻢ ﺕﻜﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺻﻐﻴﺮة ﺑﻤﺎ ﻳﻜﻔﻲ ﻟﺘﻤﺮﻳﺮ اﻟﺮﺱﻮﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب.‬ ‫ً‬ ‫إن ﺷﺮﺡﺎ واﻓﻴﺎ ﺑ ﺎﻟﻐﺮض ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻌ ﻮض ﻋ ﻦ إﻇﻬ ﺎر اﻟﺮﺱ ﻮﻣﺎت، وﻟﻜ ﻦ ﺑﺈﻋ ﺎدة رﺱ ﻢ اﻟﻤﻼﻣ ﺢ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ً ً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺴﺒﻮرة. وﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ، ﻋﻨﺪ ﺕﻌﻠﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ، أن ﻳﻀﻊ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺴﺒﺎن:‬ ‫أوﻻ: أن ﻳﻘﺎوم إﻏﺮاءات إﻃﻼق اﻷﺡﻜﺎم.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: أن ﻳﻘﺎوم إﻏﺮاءات اﺥﺘﺒﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺡﺪة ﻟﻌﻤﻞ اﻷﺷﻴﺎء، ﻟﻜﻮﻥﻬﺎ أﻓﻀﻞ ﺑﻤ ﺎ ﻻ ﻳﻘ ﺎس ﻣ ﻦ ﻏﻴﺮه ﺎ، وذﻟ ﻚ ﻟﺘﺠﻨ ﺐ‬ ‫ً‬ ‫دﻓﻊ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺑﺎﺕﺠﺎﻩ ﻗﻄﺐ واﺡﺪ.‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﺕﺄآﻴﺪ وﺝﻮد ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﻨﺎول ﻋﻤﻞ ﻣﺎ. ﺕﻮﺽﻊ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻻﻗﺘﺮاﺡﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ه ﺬا‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﺠﺎل، وﺕﻀﺎف إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻤﻘﺘﺮﺡﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻢ.‬ ‫راﺏﻌﺎ: ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻨﻈﺮ، واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ وﻇﻴﻔﺔ ﺕﺼﻤﻴﻢ ﻣﻌﻴﻦ. وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻓﺼ ﻞ ﻏﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﺼ ﻤﻢ ﻋ ﻦ اﻟﻄﺮﻳ ﻖ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺴﻠﻜﻬﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻏﺎﻳﺘﻪ.‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ: وﺽﻊ اﻟﻤﻼﻣﺢ أو اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺕﻢ وﺽﻌﻬﺎ ﻟﺴﺒﺐ أو ﻏﺎﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻤﺔ، ﻣﻊ ﺕﻠﻚ اﻟﺘ ﻲ ﺕ ﻢ اﻹﺝﻤ ﺎع ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‬ ‫َﱠ‬ ‫َﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻹآﻤﺎل اﻟﺼﻮرة.‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ: اﻟﺸﻚ ﻓﻲ ﺻﺤﺔ ﻥﻘﺎط ﻣﻌﻴﻨﺔ، ﻟﻴﺲ ﻣﻦ أﺝﻞ إﻟﻐﺎﺋﻬﺎ أو ﺕﺤﻄﻴﻤﻬﺎ، وﻟﻜﻦ ﻣﻦ أﺝ ﻞ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ إن آ ﺎن هﻨ ﺎك ﺱ ﺒﺐ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺥﺎص وراءهﺎ ﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﺕﻮﺽﻴﺤﻪ.‬
‫95‬ ‫ﺳﺎﺏﻌﺎ: وﺽﻊ ﺝﻤﻴﻊ اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ، اﻟﻤﺄﺥﻮذة ﻣﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ رؤﻳﺘﻪ ﻓﻲ؛ اﻟﺘﻠﻔﺎز أو اﻟﺴﻴﻨﻤﺎ أو ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻼت اﻟﻬﺰﻟﻴﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﺨﻄﻂ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ أن ﺕﻄﺎﻟﺐ: ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻤﻮﺝﻮدة أﺻ ً، أو ﺑﺎﺑﺘﻜﺎر ﺷﻲء ﻣ ﺎ ﻣ ﻦ أﺝ ﻞ ﺕﺤﻘﻴ ﻖ ﻣﻬﻤ ﺔ‬ ‫ﻼ‬ ‫ﻣﺎ أو إﻥﺠﺎزهﺎ. وﺱﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻷﺱﻬﻞ أن ﺕﺘﻌﻠﻖ اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت ﺑﺸﻲء ﻣﺎدي، ﻓﺎﻷﺷﻴﺎء اﻟﻤﺎدﻳﺔ ﺱﻬﻠﺔ اﻟﺮﺱﻢ.‬ ‫وﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﺕﻜﻮن اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت ﺻﻌﺒﺔ أو ﻣﻌﻘﺪة... إن ﺕﺼﻤﻴﻢ ﻏﺮﻓﺔ ﺻﻒ ﺝﺪﻳ ﺪة، أو ﻃ ﺮاز ﺝﺪﻳ ﺪ‬ ‫ﻣﻦ اﻷﺡﺬﻳﺔ، ﺱﻴﻜﻮن ﻣﻨﺎﺱﺒﺎ ﺝﺪا... ﻳﻜﻔﻲ أن ﺕﻜﻮن ﻣﺨﻄﻄﺎت ﻣﺘﻨﺎﺱﻘﺔ. وﻳﻤﻜﻦ ﺑﺎﻹﺽﺎﻓﺔ ِﻟﻰ ذﻟ ﻚ، أن ﻳﺠ ﺮب اﻟﻤ ﺮء‬ ‫إ‬ ‫ً ً‬ ‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت اﻟﻤﻨﻈ ﱠﺔ، واﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ﺕﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻃﺮق ﻟﻌﻤ ﻞ أﺷ ﻴﺎء آﺒﻨ ﺎء ﺑﻴ ﺖ ﺑﺴ ﺮﻋﺔ آﺒﻴ ﺮة ﻣ ﺜﻼ. وﻟﻨﻨﻈ ﺮ‬ ‫ً‬ ‫ﻤ‬ ‫ﻓﻲ هﺬﻩ اﻷﻣﺜﻠﺔ:‬ ‫ﺹﻤﻢ: ﺁﻟﺔ ﻟﻘﻄﻒ اﻟﺘﻔﺎح، وآﻮﺑﺎ ﻻ ﻳﺴﻜﺐ اﻟﻤﺎء أﺑﺪً، وﺁﻟﺔ ﻟﺤﻔﺮ اﻷﻥﻔﺎق، وﺝﻬ ﺎزا ﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪة اﻟﺴ ﻴﺎرات ﻓ ﻲ إﻳﺠ ﺎد‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻜﺎن ﻟﻠﻮﻗﻮف...‬ ‫أ ِﺪ ﺗﺼﻤﻴﻢ: زﺝﺎﺝﺔ ﺡﻠﻴﺐ ﺝﺪﻳﺪة، ﻃﺮاز ﺝﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷزﻳﺎء، ﻣﺪرﺱﺔ.‬ ‫ﻋ‬ ‫وﻓﻲ اﻟ ﱠﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ:‬ ‫ﺘ‬ ‫ـ آﻴﻒ ﺕﺒﻨﻲ ﻣﻨـﺰﻻ ﺑﺎﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻘﺼﻮى؟‬ ‫ً‬ ‫ـ آﻴﻒ ﺕﺮﺕﺐ ﻃﺎوﻟﺔ اﻟﺤﺴﺎب ﻓﻲ ﺱﻮق ﻣﺮآﺰي؟‬ ‫ـ آﻴﻒ ﺕﻨﻈﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺴﻮﻳﻖ ﺑﺤﻴﺚ ﺕﺘﻢ ﺑﺄﻗﻞ وﻗﺖ ﻣﻤﻜﻦ؟‬ ‫اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺝﻠﺴﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ أو اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ هﻲ إﻣﻜﺎن ﻇﻬﻮر ﻋﺪة ﻃﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻌﻤﻞ ﺷﻲء ﻣﺎ. واﻷهﻤﻴﺔ ﻟﻴﺴ ﺖ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة، وإﻥﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎرﻥﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻤﺎت؛ ﻳﺠ ﺐ ﻣﻘﺎرﻥ ﺔ اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻤﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻣ ﻊ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ‬ ‫ﻣﻦ أﺝﻞ إﻇﻬﺎر اﻟ ﱠﻨﻮع واﻻﺥﺘﻼف، وﻟﻜﻦ اﺥﺘﻴﺎر ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ، واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺥﻼل اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻤﺎت‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ هﻮ اﻷآﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ وﻓﺎﺋﺪة.‬ ‫ﻓﻔ ﻲ ﺕﺼ ﻤﻴﻢ ﺁﻟ ﺔ ﻟﻘﻄ ﻒ اﻟﺘﻔ ﺎح، ﻋﻠ ﻰ ﺱ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل، ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن ﻳﺨﺘ ﺎر ﻣﻬﻤ ﺔ أو وﻇﻴﻔ ﺔ اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ‬ ‫اﻟ ﱡﻔﺎﺡﺎت... ﻟﻘﺪ اﺱﺘﺨﺪم ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب أذرﻋﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺒﺴﻂ واﻟﺘﻘﻠﺺ ﻣﻦ أﺝﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺘﻔﺎﺡ ﺎت. وﻋﻤ ﺪ ﺑﻌﻀ ﻬﻢ‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻵﺥﺮ إﻟﻰ رﻓﻊ اﻵﻟﺔ ﻋﻠﻰ راﻓﻌﺎت ﺥﺎﺻﺔ. وﺡﺎول ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب إﻥـﺰال ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت ِﻟﻰ اﻷرض...‬ ‫إ‬ ‫ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻌﻤﻞ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺥﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ، ﺙﻢ ﻳﺪون ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻘﻮاﺋﻢ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ،‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻳﻄﻠﺐ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻻﻗﺘﺮاﺡﺎت، وﺑﺈﻣﻜﺎﻥﻪ أن ﻳﺼﻨﻒ ﺑﻌﺾ اﻻﻗﺘﺮاﺡﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑ ﻪ. ﻓﻔ ﻲ ﺁﻟ ﺔ ﻗﻄ ﻒ اﻟﺘﻔ ﺎح ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬ ‫ﱢ َ‬ ‫ﺕﻜﻮن اﻟﻤﻬﺎم أو اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ:‬
‫06‬ ‫ـ ﺝﻨﻲ اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت.‬ ‫ـ ﻥﻘﻞ أو إرﺱﺎل اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت إﻟﻰ اﻷرض.‬ ‫ـ ﺝﻤﻊ اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت.‬ ‫ـ وﺽﻊ اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت ﻓﻲ ﻋﺒﻮات ﺥﺎﺻﺔ.‬ ‫ﺡﻘﺎ، ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺘﺮض أن ﻳﻐﻄﻲ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء ﻋﻤﻠ ﻪ ﻓ ﻲ ﺝﻠﺴ ﺔ اﻟﺘﺨﻄ ﻴﻂ ﺝﻤﻴ ﻊ اﻟﻤﻬ ﺎم اﻟﻤﻄﺮوﺡ ﺔ، وإن‬ ‫ً‬ ‫آﺎن ﺱﻴﺘﻢ اﻟﺘﻄﺮق ﻟﻤﻌﻈﻤﻬﺎ ﻣﻦ دون ﻗﺼﺪ أو ﺕﻌﻤﺪ.‬ ‫ﱡ‬ ‫وﻣﻦ ﺝﺎﻥﺐ ﺁﺥﺮ، ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻥﺴﺎن أن ﻳﺪرس وﻳﺤﻠﻞ ﺑﺘﻌﻤﻖ، وﺑﺸﻜﻞ ﻣﻘﺼ ﻮد، آ ﻞ ﻣ ﺎ ﺕ ﻢ ﻓﻌﻠ ﻪ أو إﻥﺠ ﺎزﻩ، وأن‬ ‫َﱠ‬ ‫ُﻈﻬﺮ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻌﻤﻞ اﻷﺷﻴﺎء.‬ ‫ﻳ‬ ‫ﻋﻠﻰ أﻳﺔ ﺡﺎل، ﻟﻦ ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﺡﺪس ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟ ﻰ ﻣﻬﻤ ﺔ ﻣ ﺎ، آﺈرﺱ ﺎل اﻟﺘﻔﺎﺡ ﺎت إﻟ ﻰ اﻷرض ﻣ ﺜ ً، وﻟﻜ ﻦ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻼ‬ ‫ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﻻت ﻳﺠﺐ أﻻ ﻳﻨﺘﻘﺪ اﻟﻤﺮء اﻟﻤﺨﻄﻄﺎت واﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ﺕﺨﺪم اﻟﻔﻜ ﺮة أو اﻟﻤﻬﻤ ﺔ، وإﻥﻤ ﺎ ﻳﻌﻠ ﻖ اﻟﻤ ﺮء‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺕﺨﺪم اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ وﺕﻈﻬﺮهﺎ.‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻨﻘﺪ أو ﻳﻌﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﺥﻄﺄ أﺡﺪ اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﻌﺪة أﺱﺒﺎب:‬ ‫ـ إﻏﻔﺎﻟﻬﺎ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ـ أﺥﻄﺎء ﺁﻟﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ.‬ ‫ـ أﺥﻄﺎء ﻋﺪم اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ.‬ ‫ـ ﺝﻤﻴﻊ أﺷﻜﺎل اﻟﺨﻄﺄ اﻷﺥﺮى.‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ اﻹﻥﺴﺎن ﻣﻘﺎوﻣﺔ إﻏﺮاء اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺤﻜﻢ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ، وﻟﻜﻦ ﻳﺠ ﺐ ﻣﻘﺎوﻣ ﺔ ه ﺬا اﻹﻏ ﺮاء. ﻓ ﺈذا ﻣ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫َﻏﻔﻠﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻴﺎء، ﻳﻘﻮم اﻹﻥﺴﺎن ﺑﺈﻇﻬﺎرهﺎ، واﻟﺘﺬآﻴﺮ ﺑﻬ ﺎ ﺑ ﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ. وإذا ﺑ ﺪا ﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ‬ ‫أ‬ ‫اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻤﺎت ﺕﺮﺕﻴ ﺐ ﻣﻌ ﻴ ٌ، ﺥ ﺎﻃﺊ ﻋﻤﻠﻴ ً، ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻌﻠ ﻖ اﻟﻤ ﺮء ﻋﻠ ﻰ اﻟﻮﻇﻴﻔ ﺔ اﻟﻤﺮﺝ ﻮة، ﺑ ﺪﻻ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴ ﻖ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ ﻦ‬ ‫اﻟﺘﺮﺕﻴﺐ أو اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺴﻠﻮآﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫أﻣﺎ إذا ﻃﺮﺡﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت ﻃﺮﻗﺎ ﻣﻠﺘﻮﻳﺔ ﺝﺪا ﻟﻌﻤﻞ ﺷﻲء ﻣﺎ، ﻓﺈن اﻷﺡﺴﻦ هﻮ أن ﻳﺼﻒ اﻟﻤ ﺮء اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً ً‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻘﻂ ﻣﻦ دون اﻥﺘﻘﺎدﻩ، ﺙﻢ ﻳﺼﻒ ﺕﺼﻤﻴﻤﺎت أﺥﺮى أآﺜﺮ آﻔﺎﻳﺔ وﺻﺤﺔ.‬ ‫ﱠ‬ ‫إن أآﺜﺮ اﻷﺥﻄﺎء ﺷﻴﻮﻋﺎ ﻓﻲ ﺝﻠﺴﺎت اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ذوي ﺱﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺮ هﻲ:‬ ‫ً‬ ‫ـ اﻟﻨـﺰوع ِﻟﻰ ﻓﻘﺪان اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﺨﻄﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ.‬ ‫إ‬ ‫ـ أو : إﺽﺎﻋﺔ اﻟﺤﺪود اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ ﻟﺨﻄﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ أو ﻣﺸﺮوﻋﻪ.‬ ‫ـ أو : إدﺥﺎل اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ واﻷدوات اﻟﻤﺄﺥﻮذة ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻔﺎز وﻣﻦ ﻣﺠﻼت رﺱﻮم اﻟﻔﻀ ﺎء اﻟﻬﺰﻟﻴ ﺔ آﻤ ﺎ ه ﻲ‬ ‫ﻣﻦ دون ﺕﻨﺎﺱﺐ ﻣﻊ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ.‬
‫16‬ ‫ﻓﻔﻲ ﺁﻟﺔ ﻗﻄﺎف اﻟﺘﻔﺎح ﻣﺜ ً، وﺝﺪﻥﺎ ﻥﻤﺎذج ﻣﺼﻮرة ﺕﻌﺞ ﺑﺎﻟﺒﻨﺎدق، واﻟﺼﻮارﻳﺦ، واﻟﻤﺮﺻﺪ. أﻣﺎ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﻤﺮﻓﻘﺔ‬ ‫ﻼ‬ ‫ﻓﻬﻲ: أرﻗﺎم ﺕﺨﺺ ﻣﻌﺪل اﻟﺘﻄﻮر، اﻟﺴﺮﻋﺔ واﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ، آﻢ ﺱﻴﻜﻠﻒ إﻥﺘﺎج اﻵﻟﺔ، آ ﻢ ﻣ ﻦ اﻟﻮﻗ ﺖ ﺱﻴﺴ ﺘﻐﺮق ذﻟ ﻚ،‬ ‫اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺕﺼﻤﻴﻢ اﻵﻟﺔ... وأﺷﻴﺎء ﻣﻦ هﺬا اﻟﻘﺒﻴﻞ.‬ ‫ﻳﺠﺐ ﻋﺪم اﻥﺘﻘﺎد آﻔﺎءة آﻞ هﺬﻩ اﻷﺷﻴﺎء إن آﺎﻥﺖ ﻏﻴﺮ آﺎﻓﻴ ﺔ، واﻟﻮاﺝ ﺐ أن ﻳﺮآ ﺰ اﻟﻤ ﺮء ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻨﻈ ﻴﻢ اﻟ ﻮﻇﻴﻔﻲ‬ ‫ﻟﻠﺘﺼﻤﻴﻤﺎت اﻷﺥﺮى، وﺕﺄﺙﻴﺮهﺎ، وﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ. )وﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ًّا أن ﻻ ﻳﻨﺘﻘﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺁﻟﻴﺔ اﻟﻌﻤ ﻞ اﻟﻔﻌﻠﻴ ﺔ...(، أﺡ ﺪ ﻣﺼ ﻤﻤﻲ‬ ‫ﱢ ﺝﺪ‬ ‫ﺁﻟﺔ ﻗﻄﻒ اﻟﺘﻔﺎح اﻗﺘﺮح وﺽﻊ ﺡﺒﻴﺒﺎت ﻣﻌﺪﻥ ﱠﺔ داﺥﻞ آﻞ ﺕﻔﺎﺡﺔ، ﺙﻢ اﺱﺘﺨﺪم ﻣﻐﻨﻄﻴﺴﺎت ﻗﻮﻳﺔ ﺕﺴﻴﺮ ﺕﺤﺖ اﻷﺷﺠﺎر ﻟﻜ ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻴ‬ ‫ﺕﺠﺬب اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت.‬ ‫ﻳﺒﺪو أن اﻥﺘﻘﺎد هﺬا اﻻﻗﺘﺮاح ﺱﻬﻞ ًّا، وﻣﻦ هﺬﻩ اﻻﻥﺘﻘﺎدات:‬ ‫ٌ ﺝﺪ‬ ‫ﱠ‬ ‫ـ أن اﻟﻌﻨﺎء ﻓﻲ وﺽﻊ ﺡﺒﻴﺒﺎت اﻟﻤﻌﺪن داﺥﻞ آﻞ ﺕﻔﺎﺡﺔ ﻳﻔﻮق ﻋﻨﺎء ﻗﻄﻒ آﻞ ﺕﻔﺎﺡﺔ ﻋﻠﻰ ﺡﺪة، وﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ـ ﻳﺠﺐ أن ﺕﻜﻮن اﻟﻤﻐﻨﻄﻴﺴﺎت ﻗﻮﻳﺔ ﺝﺪا ﺡﺘﻰ ﺕﺴﺘﻘﻄﺐ اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ـ ﺱﺘﺘﻀﺮر اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت ﺑﺸﻜﻞ آﺒﻴﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺕﺼﻄﺪم ﺑﺎﻷرض.‬ ‫هﺬﻩ ﺝﻤﻴﻌﻬﺎ اﻥﺘﻘﺎدات ﺻﺤﻴﺤﺔ، وﺑﺎﺱﺘﻄﺎﻋﺔ اﻟﻤﺮء اﻗﺘﺮاح اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻏﻴﺮهﺎ. وﻟﻜ ﻦ ﺑ ﺪﻻ ﻣ ﻦ اﻻﻥﺘﻘ ﺎد ﺑﻬ ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻘﻮل:‬ ‫)اﻥﻈﺮوا ﻣﺎذا ﻟﺪﻳﻨﺎ هﻨﺎ، أﺡﺪآﻢ ﻳﻘﺘﺮح ﺝﺬب اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت ِﻟﻰ اﻷرض ﺑﺪﻻ ﻣ ﻦ أن ﻳﻘ ﻮم ﺑﻘﻄﻔﻬ ﺎ آﻤ ﺎ ﻳﻔﻌ ﻞ اﻟﺠﻤﻴ ﻊ،‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫ﺑﺎﺱﺘﻄﺎﻋﺘﻪ اﻵن أن ﻳﺠﻤﻊ اﻟﺘﻔﺎﺡ ﺎت ﻣﻌ ﺎ ﻋﻮﺽ ﺎ ﻋ ﻦ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ آ ﻞ ﺕﻔﺎﺡ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺡ ﺪة، وﻋﻮﺽ ﺎ ﻋ ﻦ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺑﻘﻄ ﻒ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻔﺎح واﺡﺪة ﺕﻠﻮ اﻷﺥﺮى(.‬ ‫إن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﻬﻤﺔ ﻗﻄﻒ اﻟﺘﻔﺎﺡﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﺠﺪﻳﺔ ﺕﻤﺎﻣً، وﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ أو ً،‬ ‫ﻻ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺙﻢ اﻥﺘﻘﺎد ﻓﻜﺮة اﻟﻤﻬﻤﺔ ﻥﻔﺴﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻥﺘﻘﺎد اﻟﻮﺱﻴﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺕﻢ اﻟﻮﺻﻮل ﺑﻬﺎ إﻟﻴﻬﺎ. ﻓ ﺬﻟﻚ اﻟﻤﺼ ﻤﻢ اﻟ ﺬي ﺥﻄ ﻂ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ‬ ‫َﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻗﻄﻒ اﻟﺘﻔﺎح اﻵﻥﻔﺔ اﻟﺬآﺮ ﺱﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﺱﻴﺠﺪهﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﺠﺪﻳﺔ أﺑﺪا ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﻠﻢ أآﺜﺮ أو ﻳﻌﺮف أآﺜﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﻐﻨﺎﻃﻴﺲ، اﻟﺬي‬ ‫ً‬ ‫ﻣﺜﻞ ﻟﻪ، ﻓﻲ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﺎ، اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮﺡﻴﺪة اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺝﺬب اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت إﻟﻰ اﻷرض ﻣﻦ ﻣﺴﺎﻓﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ.‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻓﻜﺮة ﻣﺎ ﺕﺒﺪو ﺱﺨﻴﻔﺔ ﺑﺤﺪ ذاﺕﻬﺎ، إﻻ أ ﱠﻬﺎ ﻗﺪ ﺕﻘﻮد ِﻟ ﻰ ﺷ ﻲء ﻣﻔﻴ ﺪ. واﻟﺤ ﻖ أﻥ ﻪ ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻷﺡ ﺪ‬ ‫ﱡ ﱠ‬ ‫إ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺮ‬ ‫أن ﻳﻜﻮن ﺱﺨﻴﻔﺎ ﻣﻦ أﺝﻞ أن ﻳﻜﻮن ﺱﺨﻴﻔﺎ ﻓﻘ ﻂ، ﺑﻐ ﺾ اﻟ ﱠﻈ ﺮ ﻋﻤ ﺎ ﻗ ﺪ ﻳ ﺮاﻩ اﻵﺥ ﺮون... ﻻ ﺑ ﺪ أن ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﺱ ﺒﺐ‬ ‫ﻨ ِ ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﺷﻲء ﻣﺎ أﻣﺮا ﻣﻨﻄﻘﻴﺎ ﻋﻨﺪ أﺡﺪهﻢ، ﻓﻲ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ هﺬا اﻟﺸﻲء.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻠﻰ أي ﺡﺎل: ﻣﻬﻤﺎ آﺎن اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻞ اﻹﻥﺴﺎن ﻣﻘﺘﻨﻌﺎ ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ ﻣﻌﻴﻦ، وﻣﻬﻤﺎ آﺎن ﺱﺨﻴﻔً، ﻓﺈ ﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ‬ ‫ﺎ ﻥ‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬ ‫أن ﻳﻜﻮن ﻋﻈﻴﻢ اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻓﻲ ﺕﺤﻔﻴﺰ أﻓﻜﺎر أﺥﺮى ﺝﺪﻳﺪة.‬ ‫اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻟﻤﺴﺒﻘﺔ‬
‫26‬ ‫هﻨﺎك ﻥـﺰوع داﺋﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ إﻟﻰ اﺱﺘﺨﺪام وﺡﺪات آﺎﻣﻠﺔ. ﺑﻤﻌﻨ ﻰ أن اﻹﻥﺴ ﺎن ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﺄﺥ ﺬ وﺡ ﺪة ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﻦ ﻣﻜﺎن ﺁﺥﺮ آﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ، ﻓﺈ ﱠﻪ ﻳﺴﺘﺨﺪم هﺬﻩ اﻟﻮﺡﺪة ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ آﺘﻠﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ آﻤﺎ هﻲ.‬ ‫ﻥ‬ ‫وهﻜﺬا ﻓﺈن اﻟ ﱢراع اﻵﻟﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺝﻨﻲ اﻟﺘﻔﺎح آﺎﻥﺖ ﺑﺨﻤﺴﺔ أﺻﺎﺑﻊ ﻷن ﻳﺪ اﻹﻥﺴﺎن ﺑﺨﻤﺴﺔ أﺻﺎﺑﻊ.‬ ‫َﱠ‬ ‫ﱠ ﺬ‬ ‫ﻟﻜﺴﺮ هﺬﻩ اﻟﻮﺡﺪة اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ، وأﺥﺬ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻘﻂ، ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻺﻥﺴﺎن أن ﻳﺘﺒﻊ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺸﻚ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺮﺽ ﻴﺎت اﻟﻤﻐﺮوﺱ ﺔ‬ ‫ﱠﱢ‬ ‫واﻟﻤﺘﺄﺻﻠﺔ ﻋﻦ هﺬﻩ اﻟﻮﺡﺪات؛ ﻟﻤﺎذا ﺕﺤﺘﺎج ﻳﺪ اﻵﻟﺔ إﻟﻰ ﺥﻤﺲ أﺻﺎﺑﻊ آﻲ ﺕﻘﻄﻒ اﻟﺘﻔﺎح؟‬ ‫وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻺﻥﺴﺎن أن ﻳﺸﻚ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺕﺒﺪو آﺄﻥﻬﺎ أﺱﺎس اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻥﻔﺴﻪ، وﻳﺘﺴﺎءل ﻋﻨﻬﺎ:‬ ‫ﱠ‬ ‫ـ ﻟﻤﺎذا ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻥﺠﻨﻲ اﻟﺘﻔﺎح ﻣﻦ اﻟﺸﺠﺮة؟‬ ‫ـ ﻟﻤﺎذا ﺕﻜﻮن اﻷﺷﺠﺎر ﺑﻬﺬا اﻟﺸﻜﻞ؟‬ ‫ـ ﻟﻤﺎذا ﻳﺠﺐ أن ﺕﺘﺤﺮك اﻟﺬراع ﺝﻴﺌﺔ وذهﺎﺑﺎ ﻣﻊ ﻗﻄﻒ آﻞ ﺕﻔﺎﺡﺔ؟‬ ‫ً‬ ‫إن ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﻲ ﺕﻢ ﺕﺤﺪﻳﺪهﺎ واﻟﺸﻚ ﻓ ﻲ ﺻ ﺤﺘﻬﺎ، ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻜ ﻮن ﻗ ﺪ ﺕ ﻢ اﻟﺘﺴ ﻠﻴﻢ ﺑﺼ ﺤﺘﻬﺎ ﺝ ﺪﻻ. وﻟﻜ ﻦ إن‬ ‫ً‬ ‫َﱠ‬ ‫َﱠ‬ ‫ﺕﺤ ﱠاهﺎ اﻹﻥﺴﺎن ﻓﺈ ﱠﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻜﺘﺸﻒ أﻓﻜﺎرا ﺝﺪﻳﺪة، ﻣ ﺜﻼ: ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻺﻥﺴ ﺎن أن ﻳﻬ ﺰ ﺷ ﺠﺮة اﻟﺘﻔ ﺎح ﻟﺘﺴ ﻘﻂ اﻟﺘﻔﺎﺡ ﺎت‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺪ‬ ‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﻗﻄﻔﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫وﻓﻲ آﺎﻟﻴﻔﻮرﻥﻴﺎ ﻳﻘﻮم اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﻴﻮم ﺑﺘﺠﺎرب ﻋﻠﻰ ﻥﻤﻮ اﻷﺷﺠﺎر ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺥﺎﺻﺔ، ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻗﻄ ﻒ اﻟﺜﻤ ﺎر أو اﻟﻔﻮاآ ﻪ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ أآﺜﺮ ﺱﻬﻮﻟﺔ. وﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﻟﺰاﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺬراع اﻵﻟﻴﺔ أن ﺕﺘﺤﺮك ﺝﻴﺌﺔ وذهﺎﺑﺎ ﻟﻘﻄﻒ آﻞ ﺕﻔﺎﺡﺔ ﻋﻠﻰ ﺡﺪة، إذ ﻳﻤﻜﻦ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أن ُﺴﻘﻂ اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت ﻓﻲ ﺱﻠﺔ أو ﻋﺒﻮة ﺥﺎﺻﺔ.‬ ‫ﺕ‬ ‫إن )ﺕﻘﺎﻥﺔ ﻟﻤﺎذا؟( اﻟﺘﻲ ﺱﺒﻖ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﻬﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺕﻜﻮن ﻣﻔﻴﺪة ﺝﺪا ﻓﻲ أي ﺝﺰء ﻣﻦ ﺥﻄﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ... ﻳﻤﻜﻦ أن‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﺴﺘﻬﻞ ﺑﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ أوﻻ ﺑﻌﺪ أن ﻳﻨﺎﻗﺶ ﺥﻄﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ، وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﻼب أﻳﻀﺎ أن ﻳﻄﺒﻘﻮهﺎ ﻋﻠﻰ ﺕﺼﻤﻴﻤﺎﺕﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ، أو‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺕﺼﻤﻴﻤﺎت زﻣﻼﺋﻬﻢ.‬ ‫وﻣﺮة أﺥ َى ﻥﺆآﺪ: ﻟﻴﺴﺖ اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ )ﺕﻘﺎﻥﺔ ﻟﻤﺎذا؟( أن ﻥﺴﻮغ أو ﻥﺒﺮهﻦ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﺎ، وإﻥﻤﺎ هﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣ ﺎ ﻗ ﺪ ﻳﺤ ﺪث‬ ‫ً‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫إذا ﺕﺤﺪى اﻹﻥﺴﺎن ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ اﻷﺷﻴﺎء.‬ ‫إن اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﺝﺪا ﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ. وﻳﻈ ﻞ اﻟﺘﺄآﻴ ﺪ ﻣﻨﺼ ﺒﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺕﻌ ﺪد ﻃ ﺮق‬ ‫ً‬ ‫ﱡ‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻤﻞ ﺷﻲء ﻣﺎ، أو اﻟ ﱠﻈﺮ ِﻟﻰ ﺷﻲء ﻣﺎ، ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻬﺮوب ﻓﻲ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﻌﺪة، وﺕﺤ ﺪي اﻟﻔﺮﺽ ﻴﺎت اﻟﻤﺴ ﻠﻢ‬ ‫ﻨ إ‬ ‫ﺝﺪﻻ ﺑﺼﺤﺘﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫أﻣﺎ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻨﻘﺪي ﻓﻬﻮ ﻣﺆﺝﻞ ﻣﺆﻗﺘً، وذﻟﻚ ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ إﻃﺎر ﺥﻼق ﻟﻠﻌﻘﻞ، ﺡ ﱠﻰ ﻳﻤﻜﻦ اﺱﺘﺨﺪام اﻟﻤﺮوﻥ ﺔ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺎ‬ ‫واﻟﺘﻨﻮع ﺑﺎﻗﺘﻨﺎع ﺕﺎم.‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟ ُﺴﻴﻄﺮة واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻔﺎﺋﻘﺔ اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴ ﺘﻤﻊ إﻥﺴ ﺎن ِﻟ ﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻨ ﺎس، ﻳﻜ ﻮن واﺙﻘ ﺎ ﺑ ﺄﻥ ُﻢ ﻳﻌﺮﻓ ﻮن ﻣ ﺎ ﻳﺘﺤ ﺪﺙﻮن ﻋﻨ ﻪ، أو ﻳﻘﺮؤوﻥ ﻪ، أو‬ ‫ً ﱠﻬ‬ ‫إ‬ ‫ﻳﻜﺘﺒﻮﻥﻪ. وﻟﻜﻦ، إذا ﺱﺄﻟﺘﻬﻢ أن ﻳﺴﺘﺨﻠﺼﻮا اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎش ﻓﺴﻴﺠﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ... ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﺼﻌﺐ ﺻﻮغ إدراك ﻏﺎﻣﺾ ﻓﻲ ﻗﺎﻟﺐ ﻋﺒﺎرة ﻣﺤﺪدة؛ ﻓﺈﻣﺎ أن ﺕﻜﻮن اﻟﻌﺒﺎرة ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺝﺪا وﻣﻌﻘﺪة، أو أن ﺕﻬﻤ ﻞ أﺷ ﻴﺎء‬ ‫ً‬
‫36‬ ‫ﺕﺰداد أو ﺕﻨﻘﺺ... ﻓﻲ آﺜﻴﺮ ﻣ ﻦ اﻷﺡﻴ ﺎن ﻻ ﺕﻔﻠ ﺢ اﻷوﺝ ﻪ اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة ﻟﻤﻮﺽ ﻮع ﻣﻌ ﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻻﺝﺘﻤ ﺎع ﻣ ﻊ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﻟﺘﻘ ﺪم‬ ‫ﻓﻜﺮة رﺋﻴﺴﻴﺔ واﺡﺪة.‬ ‫اﻟﺤﻖ أ ﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺑﻤﻜﺎن اﺑﺘﺪاع ﻗﻮاﻟ ﺐ، أو أﺱ ﺎﻟﻴﺐ ﺑﺪﻳﻠ ﺔ، أو ﻃ ﺮق ﺑﺪﻳﻠ ﺔ ﻟﻠﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻷﺷ ﻴﺎء إﻻ إذا آ ﺎن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ ﻥ‬ ‫اﻹﻥﺴﺎن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺕﺤﻮﻳﻞ اﻹدراك اﻟﻐﺎﻣﺾ إﻟﻰ ﻗﻮل أو ﻟﻨﻘ ﻞ إﻟ ﻰ ﺕﻌﺮﻳ ﻒ. وﻓ ﻲ ﺡﺎﻟ ﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳ ﻒ ه ﺬﻩ ﻳﻘ ﻮم اﻹﻥﺴ ﺎن‬ ‫ً‬ ‫ﺑﺎﺱﺘﺨﺮاج اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ اﻟﻤﻬﻴﻤﻨﺔ؛ ﻻ ﻟﺘﺜﺒﻴﺖ اﻟﻔﻜ ﺮة وﻻ ﻟﺘﺠﻤﻴ ﺪ اﻟﺘﻌﺮﻳ ﻒ، وإﻥﻤ ﺎ ﻟﻴﺼ ﺒﺢ ﻗ ﺎدرا ﻋﻠ ﻰ إﺑ ﺪاع أﻓﻜ ﺎر‬ ‫ً‬ ‫ﺑﺪﻳﻠﺔ.‬ ‫إذا ﻟ ﻢ ﻳﺴ ﺘﻄﻊ اﻟﻤ ﺮء أن ﻳﺴ ﺘﺨﺮج اﻟﻔﻜ ﺮة اﻷﺱﺎﺱ ﻴﺔ اﻟﻤﺴ ﻴﻄﺮة، ﻓ ﺈن أي ﻓﻜ ﺮة ﺝﺪﻳ ﺪة وﺑﺪﻳﻠ ﺔ ﻣﻘﺘﺮﺡ ﺔ، ﺱ ﺘﻜﻮن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺱﺠﻴﻨﺔ هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻤﺒﻬﻤ ﺔ، وﻟ ﻦ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻹﻥﺴ ﺎن أن ﻳﺒ ﺪع ﻓﻜ ﺮة ﺝﺪﻳ ﺪة، أو وﺝﻬ ﺔ ﻥﻈ ﺮ ﺑﺪﻳﻠ ﺔ ﺥ ﺎرج ﻥﻄ ﺎق‬ ‫إﻃﺎر اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻮﺽﻮع إﻻ إذا ﻓﻬﻢ هﺬا اﻹﻃﺎر وأدرك ﺕﻔﺎﺻﻴﻠﻪ...‬ ‫ﺕﻜﻤﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﺡﺎﻟﺔ ﻣﺎ، وﻟﻴﺲ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻥﻔﺴﻬﺎ.‬ ‫ﺡﺘﻰ ﻳﻤﺘﻠﻚ اﻟﻤﺮء اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺎط اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة، ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺒﺬل ﺝﻬﻮدا واﻋﻴﺔ، ﻣﺪرآﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻌﻤﻞ، وﻋﻠﻴ ﻪ‬ ‫ً‬ ‫أن ﻳﺘﺪرب ﺝ ﱢﺪا.‬ ‫ﻴً‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﺎﺋﺪة‬ ‫إذا ُﻠﺐ إﻟﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﺱﺘﺨﺮاج اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ ﻣﻘﺎل ﻣﺄﺥﻮذ ﻣﻦ ﺝﺮﻳﺪة ﻣﺎ، ﻓﺈﻥﻨﺎ ﺱ ﻨﺠﺪ أﻥﻔﺴ ﻨﺎ أﻣ ﺎم‬ ‫ٍ‬ ‫ﻃ َ‬ ‫ﻋﺒ ﺎرات ﻣﺘﻌ ﺪدة وﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﺕ ﺪل ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﻤﺴ ﻴﻄﺮة أو اﻟﺴ ﺎﺋﺪة. ﻓﻔ ﻲ ﻣﻘ ﺎل ﻳﺘﺤ ﺪث ﻋ ﻦ اﻟﻤﺘﻨ ـﺰهﺎت، ﻋﻠ ﻰ ﺱ ﺒﻴﻞ‬ ‫ٍ‬ ‫اﻟﻤﺜﺎل، ﻗﺪم اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ أ ﱠﻬﺎ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺴﺎﺋﺪة:‬ ‫ﻥ‬ ‫أوﻻ: ﺝﻤﺎل أرض اﻟﻤﺘﻨـﺰﻩ وروﻋﺘﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: أهﻤﻴﺔ اﻟﻤﺘﻨـﺰهﺎت وﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻥﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺪﻳﻨﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺡﻤﺎﻳﺔ اﻟﻤﺘﻨـﺰهﺎت وﺕﻄﻮﻳﺮهﺎ.‬ ‫ً‬ ‫راﺏﻌﺎ: اﻟﻤﺘﻨـﺰﻩ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻣﻜﺎﻥﺎ ﻟﻠﺮاﺡﺔ واﻟﺴﺮور واﻻﺱﺘﺠﻤﺎم.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ: ﺥﻄﺮ اﻟﻤﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮﺱﻊ اﻟﻌﻤﺮاﻥﻲ وزﺡﻒ اﻟﻌﻤﺮان ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻨـﺰهﺎت واﻟﻐﺎﺑﺎت اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣﻦ اﻻﺥﺘﻼف اﻟﻮاﺽﺢ ﺑﻴﻦ هﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر ﻓﺈ ﱠﻬﺎ ﻣﺮﺕﺒﻄﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺎ.‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺮ‬ ‫ًّﺎ آﺎن اﻷﻣﺮ ﻓﺈ ﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ اﻟﺤﻜﻢ ﺑﺄن ﻋﺒﺎرة ﻣﺎ أو ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺒﺎرات، ﺕﻌﺮض اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ ﺑﻤﺼﺪاﻗﻴﺔ، أو‬ ‫ﻥ‬ ‫وأﻳ‬ ‫دﻗﺔ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﻏﻴﺮه ﺎ، وﻣ ﻊ ذﻟ ﻚ ﻓ ﺈن آ ﻞ ﺷ ﺨﺺ ﻳﻌﺘﻘ ﺪ أن اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺘ ﻲ اﺱ ﺘﺨﺮﺝﻬﺎ ه ﻲ اﻷآﺜ ﺮ ﺕﻌﺒﻴ ﺮا ﻋ ﻦ اﻟﻔﻜ ﺮة‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺴﺎﺋﺪة، وهﻲ اﻟﻤﺘﺼﻔﺔ ﺑﺎﻟﻤﻨﻄﻘ ﱠﺔ أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﻴﺮهﺎ.‬ ‫ﻴ‬ ‫ﺡﻘﺎ، ﻟﻴﺴ ﺖ اﻟﻐﺎﻳ ﺔ ه ﻲ إﻳﺠ ﺎد اﻟﻔﻜ ﺮة اﻷﺱﺎﺱ ﻴﺔ اﻟﻤﺴ ﻴﻄﺮة، وإ ﱠﻤ ﺎ اﻋﺘﻴ ﺎد ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ اﺱ ﺘﺨﺮاج اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﻤﺴ ﻴﻄﺮة،‬ ‫ﻥ‬ ‫ً‬ ‫واﻣﺘﻼك اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ. وﻟﻴﺲ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﺕﺤﻠﻴﻞ اﻟﺤﺎﻟﺔ ودراﺱﺘﻬﺎ، وإﻥﻤﺎ رؤﻳﺔ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﺑﻤ ﺎ ﻳﻜﻔ ﻲ ﻣ ﻦ اﻟﻮﺽ ﻮح، ﻟﻤ ﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﻓﺎﺋﺪة ﻓﻲ إﺑﺪاع وﺝﻬﺎت ﻥﻈﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ.‬
‫46‬ ‫هﻨﺎك ﺕﺴﻠﺴﻞ هﺮﻣﻲ ﻳﻤﺘ ﺪ ﻣﺘﺼ ﺎﻋﺪا ﻣ ﻦ أآﺜ ﺮ اﻷﻓﻜ ﺎر ﺥﺼﻮﺻ ﻴﺔ وﺕﺤﺪﻳ ﺪا إﻟ ﻰ أآﺜﺮه ﺎ ﻋﻤﻮﻣﻴ ﺔ. وﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﺱﺘﻨﺘﺎج اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة، ﻟﻴﺲ اﻷﻣﺮ أﻣﺮ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻷآﺜﺮ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ وﺷﻤﻮﻟﻴﺔ، ﻓﻘﺪ ﺕﻜﻮن هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة واﺱ ﻌﺔ‬ ‫ﺝﺪا ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺨﺮوج ﻋﻨﻬﺎ أﻣﺮا ﻣﺘﻌﺬرً، وإ ﱠﻤﺎ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ هﻲ اﺥﺘﻴ ﺎر أو اﺱ ﺘﺨﻼص ﻓﻜ ﺮة ﺕﺒ ﺪو ﻷﺡ ﺪهﻢ ﻣﺴ ﻴﻄﺮة‬ ‫ُ‬ ‫ا ﻥ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮﺽﻮع.‬
‫اﻟﺸﺮﻳﻂ اﻟﺜﺎﻧﻲ – اﻟﻮﺟﻪ ‪B‬‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷآﺜﺮ أهﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺴﺎﺋﺪة أو اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة هﻲ اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻤﻨﻈ ﱠﺔ واﻟﻤﺮﺗﺒﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺎ ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﻣﺴ ﺄﻟﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ. وﻏﺎﻟﺒ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﻤ‬ ‫ﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺴ ﺎﺋﺪة ﻣﻮﺟ ﻮدة، إﻻ أ ﱠﻬ ﺎ ﻏﻴ ﺮ ﻣﺤ ﱠدة، وﻟ ﺬﻟﻚ ﻳﺤ ﺎول اﻟﻤ ﺮء أن ﻳﺤ ﺪدهﺎ وﻳﻌﺮﻓﻬ ﺎ ﺑﺪﻗ ﺔ ﺣﺘ ﻰ ﻳﻘ ﻮم‬ ‫ﺪ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺑﺎﻗﺘﺮاح أﺷﻴﺎء ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷآﺜﺮ أهﻤﻴﺔ هﻮ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ أو اﻟﻤﺎدة، ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻦ وﺟﻮدﻩ إﻃﻼﻗ ً، وﻳﺠ ﺐ أن ﻳﻜ ﻮن ﻣ َﻀ ﱠﻨﺎ‬ ‫ُﺘ ﻤ ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻣﻬﻤﺎ آﺎﻥﺖ ﻥﻈﺮة اﻹﻥﺴ ﺎن إﻟ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ. وه ﺬا اﻟﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﻤﻬ ﻢ ه ﻮ ﻥﻘﻄ ﺔ ﻣﻘﻴ ﺪة ﺗﻤﺎﻣ ﺎ. وآﻤ ﺎ ه ﻮ اﻟﺤ ﺎل ﻣ ﻊ اﻟﻔﻜ ﺮة‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬ ‫اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷآﺜﺮ أهﻤﻴﺔ أن ﻳﺸﻞ اﻟﺤﺎﻟﺔ، وﻳﺠ ﱢﺪهﺎ، وﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﺗﻐﻴﻴﺮ وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ أﻣﺮا ﻣﺘﻌﺬرً، آﻤﺎ أ ﱠﻪ‬ ‫ﻥ‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫ﻤ‬ ‫ﻳﻤﺎرس ﺳﻴﻄﺮة وﺗﺄﺙﻴﺮا ﻋﻈﻴﻤﻴﻦ، ﻣﻦ دون أن ﻳﻠﺤﻆ اﻟﻤﺮء ذﻟﻚ أو ﻳﺘﻌﻤﺪ ﺣﺪوﺙﻪ.‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة واﻟﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﻤﻬ ﻢ ه ﻮ أن اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﻤﺴ ﻴﻄﺮة ﺗ ﻨﻈﻢ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ أو اﻟﻤﻮﺽ ﻮع، ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ أن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﻬﻢ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻘﻴﻴﺪ اﻟﻤﻮﺽﻮع وﺗﺤﺪﻳﺪﻩ. وﻋﻠﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣﻦ أن هﺬا اﻟﺘﺠﻤﻴﺪ ﻣﺴﻤﻮح إﻻ أﻥﻪ ﻣﻘ ﱢﺪ ﺗﻤﺎﻣﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﻴ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺮ‬ ‫إن اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﻋﺰل اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬﻤﺔ هﻲ ﺗﻔﺤﺼﻬﺎ واﻟﺘﺴﺎؤل ﻋﻨﻬﺎ. وﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻣ ﺎ ﻳﻜ ﻮن اﻟﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﻤﻬ ﻢ ه ﺬا اﻓﺘﺮاﺽ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻣﺴﻠﻤﺎ ﺑﺼﺤﺘﻪ ﺟﺪ ً، أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ: إن ﻃﺒﻴﻌﺔ هﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻀﺮورﻳﺔ هﻲ اﻓﺘﺮاض ﻣﺴﻠﻢ ﺑﺼﺤﺘﻪ. وﻣﺎ إن ﻳ ﺘﻢ ﻋ ﺰل‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻻ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﻬﻢ ﺣ ﱠﻰ ﻳﺘﺤ ﱠى اﻹﻥﺴﺎن ﺽﺮورة اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻴﻪ. وإذا ﺗﺒﻴﻦ أن اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻏﻴﺮ ﻣﻬﻢ ﻓﺈن اﻷﺙﺮ اﻟﻤﻘﻴﺪ ﻟ ﻪ ﺳ ﻴﺨﺘﻔﻲ،‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺪ‬ ‫ﺘ‬ ‫وﺳﻴﻜﻮن هﻨﺎك ﻗﺪر أآﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ.‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺄآﻴﺪ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن هﻨ ﺎك ﻋﺎﻣ ﻞ ﻣﻬ ﻢ واﺣ ﺪ، وﻗ ﺪ ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﻋ ﱠة ﻋﻮاﻣ ﻞ ﻣﻬﻤ ﺔ، وﻗ ﺪ ﻻ ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك أي ﻣﻨﻬ ﺎ.‬ ‫ﱞ‬ ‫ﺪ‬ ‫ٌ ﱞ‬ ‫وﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﺨﺘ ﺎر اﻟﻨ ﺎس ه ﺬا اﻟﻌﺎﻣ ﻞ أو اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻓﻤ ﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌ ﻲ أن ﺗ ﺮﺗﺒﻂ ه ﺬﻩ اﻻﺥﺘﻴ ﺎرات ﺑﻮﺟﻬ ﺎت ﻥﻈ ﺮ‬ ‫أﺹﺤﺎﺑﻬﺎ، وﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺥﺘﻼﻓﻬﺎ.‬ ‫وآﻤﺎ هﻮ اﻟﺤﺎل ﻓ ﻲ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ إﻳﺠ ﺎد اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﻤﺴ ﻴﻄﺮة: اﻟﻤﻬ ﻢ ه ﻮ أن ﻳﺤ ﺪد اﻟﻤ ﺮء ﻣ ﺎ ﻳﻈ ﻦ أﻥ ﻪ اﻟﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﻤﻬ ﻢ أو‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫اﻟﻀﺮوري ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻥﻈ ﺮﻩ اﻟﺨﺎﺹ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ. أﻣ ﺎ آ ﻮن ه ﺬا اﻟﻌﺎﻣ ﻞ ه ﻮ اﻟﻤﻬ ﻢ واﻟﻀ ﺮوري ﺣﻘ ً، أو ﻣ ﺎ ﻳﻈﻨ ﻪ‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟﻨﺎس ﻓﻲ هﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻓﻠﻴﺲ ﻣﻬﻤﺎ أﺑﺪً، ﻷن اﻹﻥﺴﺎن ﻳﻘﻮم ﺑﺎﺳﺘﺨﺮاج ﻣﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪ أ ﱠﻪ اﻟﻌﺎﻣ ﻞ اﻷه ﻢ ﻓﻘ ﻂ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﺗﺤ ﺪي‬ ‫ﻥ‬ ‫ً ا َﱠ‬ ‫ﺽﺮورﺗﻪ.‬ ‫ﻓ ﻲ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺴ ـﺎﺋﺪة ﻳﺮﻏ ﺐ اﻟﻤ ﺮء داﺋﻤ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﺴ ﺒﺐ اﻟ ﺬي ﻳﺠﻌﻠﻨ ﺎ ﻥﻨﻈ ﺮ داﺋﻤ ﺎ إﻟ ﻰ اﻷﺷ ﻴﺎء‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ذاﺗﻬﺎ. أ ﱠﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﻬﻢ ﻓﺈن اﻟﻤﺮء ﻳﺮﻏﺐ ﻓ ﻲ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﺴ ﺒﺐ اﻟ ﺬي ﻳ ﺪ ﱢﻢ ه ﺬﻩ اﻟﻌ ﺎدة وﻳﺒﻘ ﻲ‬ ‫ُ َﻋ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ، واﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻠﻨﺎ ﻣﻠﺘﺰﻣﻴﻦ ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﻓﻲ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻤﻮﺽﻮع.‬ ‫إن اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺴﺎﺋﺪة واﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﻬﻢ ﺑﺤﺪ ذاﺗﻪ ﻟﻴﺲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣ ﻦ ﻋﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻃ ﻼق،‬ ‫وإﻥﻤﺎ هﻮ ﺥﻄﻮة ﺽﺮورﻳﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻺﻥﺴﺎن ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أآﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ. وﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺑﻨﺎﺋﻪ، ﻷﻥ ﻪ ﻣ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺼﻌﺐ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ﻗﺎﻟﺐ ﻣﻌﻴﻦ إﻻ إذا آﺎن ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻹﻥﺴﺎن رؤﻳﺔ هﺬا اﻟﻘﺎﻟﺐ. وﻣﻦ اﻟ ﱠﻌﺐ ﺗﻔﻜﻴ ﻚ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ‬ ‫ﺼ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻗﺎﻟﺐ ﻣﻌﻴﻦ وإﻃﻼﻗﻬﺎ إﻻ إذا آﺎن ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻹﻥﺴﺎن ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻨﻘﺎط واﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻟﻤﺘﺼﻠﺒﺔ.‬
‫96‬ ‫ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬ ‫أوﻻ: ُﻘﺮأ ﻣﻘﺎل ﻣﺄﺥﻮذ ﻣﻦ ﺹﻔﺤﺔ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب، ﺙﻢ ُﻄﻠﺐ إﻟﻴﻬﻢ أن ﻳﺴ ﱠﻠﻮا:‬ ‫ﺠ‬ ‫ﱠﻳ‬ ‫ً ﻳ‬ ‫ـ اﻟﻔﻜﺮة أو اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﺎﺋﺪة.‬ ‫ـ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬﻤﺔ .‬ ‫ﺑﻌﺪ اﻻﻥﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﺟﻤﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻳﻀﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻗﺎﺋﻤﺔ أو ﻗﻮاﺋﻢ ﺑﺎﻟﺨﻴﺎرات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ. ﺙﻢ ﻳﺴﺄل ﻃﺎﻟﺒ ﺎ ﻗ ﺎم ﺑ ﺎﻗﺘﺮاح ﺥﻴ ﺎر‬ ‫ٍ‬ ‫ً َ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﻌﻴﻦ ﻋﻦ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﺟﻌﻠﻪ ﻳﻀﻊ هﺬا اﻟﺨﻴﺎر.‬ ‫وﻟﻜﻦ ﻣﻦ دون أن ﺗﻜﻮن هﻨﺎك أﻳ ﺔ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﺑﺎﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﺘﺸ ﻜﻴﻚ أو إﻋ ﻼن ﻋ ﺪم أهﻠﻴ ﺔ ﺥﻴ ﺎر ﻣ ﺎ، أو ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ‬ ‫ٍ‬ ‫اﻟﺨﻴﺎرات ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺗﺪل ﻋﻠﻰ درﺟﺔ آﻔﺎءة اﻟﺨﻴﺎر أو ﺗﻤﻴﺰﻩ. ﻷن آﻞ ﺥﻴﺎر ﻳﺒﺪو ﻣﻤﻴﺰا وﺟﻴ ﺪا ﺳﻴﻀ ﻊ ﺣ ﺪا ﻟﻤﺰﻳ ﺪ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ٍ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ﻣﻦ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت. وﻟﺬﻟﻚ ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﺗﺮك اﻷﺷﺨﺎص ﻳﺴﺘﻨﺘﺠﻮن ﻣﺎ ﻳﻌﺘﻘ ﺪون أﻥ ﻪ ﺳ ﺎﺋﺪ أو ﻣﻬ ﻢ ﻹﻇﻬ ﺎر ﺗﻨ ﻮع‬ ‫اﻟﺨﻴﺎرات واﻷﺟﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻨﺘﺞ.‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻘﺮاءة اﻟﻨﺺ، أو اﻟﻤﻘﻄﻊ، ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﺑﺮﻥﺎﻣﺠﺎ ﻳﻌ ﺮض ﻣﻘ ﺎﻻ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻌﻴﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺬﻳﺎع، أو ﺷﻴﺌﺎ ﻣﺎ ﺗﻢ ﺗﺴﺠﻴﻠﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﺬﻳﺎع. وﻟﻸﺷﺮﻃﺔ اﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻣﻴﺰة ﺟﻴﺪة هﻲ إﻣﻜﺎن اﻟﺘﻜﺮار.‬ ‫ً َﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﻳﻤﻜﻦ إﻋﻄﺎء اﻟﻄﻼب ﻣﻘﺎﻃﻊ ﻟﻴﺪرﺳﻮهﺎ ﺑﺄﻥﻔﺴﻬﻢ.‬ ‫ً‬ ‫راﺑﻌﺎ: ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻃﺎﻟﺒﻴﻦ أن ﻳﺘﻨﺎﻗﺸﺎ ﻓ ﻲ ﻣﻮﺽ ﻮع ﻣﻌ ﻴﻦ أﻣ ﺎم اﻟﺼ ﻒ. ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﻨﺼ ﺖ ﺑﻘﻴ ﺔ اﻟﻄ ﻼب إﻟ ﻰ اﻟﻨﻘ ﺎش،‬ ‫ِ ُ‬ ‫ً‬ ‫وﻳﺪوﻥﻮن اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﺎﺋﺪة واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎش، وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄ ﻼب، ﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ، أن ﻳﺴ ﺄﻟﻮا اﻟﻄ ﺎﻟﺒﻴﻦ اﻟﻤﺘﻨﺎﻗﺸ ﻴﻦ‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ ﺗﻔﻴﺪهﻢ ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺹﺤﺔ هﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﺎﺋﺪة واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬﻤﺔ.‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ: ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﻼب ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻷﻓﻜﺎر اﻟ ﱠﺎﺋﺪة، واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬ ﱠﺔ ﻓﻲ ﻣﺸﺮوع ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻌﻴﻦ. وﻓ ﻲ ه ﺬﻩ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺴ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻼب اﺥﺘﺒﺎر اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬﻤﺔ هﻲ ﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ آﻮﻥﻬﺎ ﻣﻬ ﱠﺔ ﺣﻘﺎ أم ﻻ، وﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﺤﺪث إذا اﻓﺘﻘﺮ‬ ‫ﻤ ً‬ ‫اﻟ ﱠﺼﻤﻴﻢ إﻟﻰ ذﻟﻚ.‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﻋﺪم ﻣﺰج هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ ﺟﻠﺴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﻊ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ اﻵﻥﻔ ﺔ اﻟ ﺬآﺮ أو اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﻴﺘﻢ‬ ‫اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﻬﺎ ﻻﺣﻘﺎ.‬ ‫ً‬ ‫إذا ﻗﺎم اﻟﻤﺮء ﺑﻤ ﺰج أو ﺽ ﻢ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺥﻠ ﻖ اﻟﺒ ﺪاﺋﻞ إﻟ ﻰ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﺳ ﺘﻨﺘﺎج اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺴ ﺎﺋﺪة، ﻓﺴ ﻴﻜﻮن هﻨ ﺎك ﻣﻴ ﻞ ِﻟ ﻰ‬ ‫إ‬ ‫ﱢ‬ ‫اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺴﺎﺋﺪة اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻔﻜﺮ ﻓﻴﻬﺎ، واﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻣﻼﺋﻤﺔ ﺟ ﺪا ﻟﻠﻔﻜ ﺮة اﻟﺒﺪﻳﻠ ﺔ. وهﻜ ﺬا ﺳ ﺮﻋﺎن ﻣ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺼﺒﺢ اﺥﺘﻴﺎر اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﺎﺋﺪة واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬﻤﺔ أﻥﻴﻘً، وﻣﻨﺎﺳﺒﺎ آﻲ ﺗﺒﺪو ﻗﺪرات اﻟﺪﻣﺎغ، وﺣﺠﻢ ذآﺎء اﻹﻥﺴﺎن.‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺣ ﱠﻰ هﺬﻩ اﻟﻠﺤﻈﺔ، ﻳﻜﻔﻲ أن ﻳﺼﺒﺢ اﻹﻥﺴﺎن ﻣﺎهﺮا ﻓﻲ إﻳﺠﺎد اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﺎﺋﺪة واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬﻤﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫07‬ ‫ﻓﻲ ﻥﻈﺎم اﻟ ﱠاآﺮة ذاﺗﻲ اﻹﺳﻘﺎط ﺗﻤﻴﻞ اﻟﻘﻮاﻟﺐ واﻟﻨﻤ ﺎذج اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة واﻟﻤﺘﺄﺹ ﻠﺔ ِﻟ ﻰ أن ﺗﻨﻤ ﻮ وﺗﻜﺒ ﺮ أآﺜ ﺮ ﻓ ﺄآﺜﺮ.‬ ‫إ‬ ‫ﺬ‬ ‫وﻳﺘﻢ هﺬا اﻟﻨﻤﻮ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻴﻦ: إﻣﺎ ﺑﺎﻟﺘﻮﺳﻴﻊ، أو ﺑﺎﻥﻀﻤﺎم ﻗﺎﻟﺒﻴﻦ ﻣﻨﻔﺼﻠﻴﻦ ﺑﻌﻀﻬﻤﺎ ِﻟﻰ ﺑﻌﺾ ﻟﻴﺸﻜﻼ ﻗﺎﻟﺒﺎ واﺣﺪا ﺽﺨﻤﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫ﱡ‬ ‫ر ﱠﻤﺎ ﻳﺒﺪو ﻥـﺰوع اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺪاﺋﻢ هﺬا ﻥﺤﻮ اﻟﻨﻤﻮ، واﻟﺘﻀﺨﻢ، واﺽﺤﺎ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ُﺑ‬ ‫ﺗﻮﺽ ﻊ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺼ ﻒ ﻣﻼﻣ ﺢ ﺷﺨﺼ ﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ وﺹ ﻔﺎﺗﻬﺎ، ﻣ ﻊ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ، ﻟﺘﺼ ﻒ ﺣﺎﻟ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة ﺳ ﺮﻋﺎن ﻣ ﺎ‬ ‫ﺗﻜﺘﺴﺐ رﻣﻮزهﺎ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺨﺎﺹﺔ ﺑﻬﺎ. ﻣﺎ إن ﻳﺤﺪث هﺬا ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻢ اﻹﻋﻼن ﻋﻦ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻗﺎﻟﺐ ﻗﻴﺎﺳﻲ ﺟﺪﻳﺪ. ﻳﺘﻢ اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫ُ‬ ‫ﱠ‬ ‫هﺬا اﻟﻘﺎﻟﺐ، ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة، ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻣﻦ دون ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﻟﻠﻤﻼﻣﺢ واﻟﺼﻔﺎت اﻷﺹﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﺟﺘﻤﻌﺖ ﻟﺘﺸﻜﻴﻞ هﺬا اﻟﻘﺎﻟﺐ.‬ ‫آﻠﻤﺎ آﺎن اﻟﻘﺎﻟﺐ ﻣﺘﻤﺎﺳـﻜﺎ ازدادت ﺹﻌﻮﺑﺔ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎﺋﻪ. وﻟﺬﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﺸـﻜﻴﻞ ﻗﺎﻟ ﺐ واﺣ ﺪ ﻣ ﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫ﱡ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺼﻐﻴﺮة، ﻓﺈن اﻟ ﱠﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﺳﻴﺼﺒﺢ أآﺜﺮ ﺹﻌﻮﺑﺔ.‬ ‫ﱠ ﻨ‬ ‫وﻣﻦ أﺟﻞ ﺟﻌﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﺎء أآﺜﺮ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﻳﺤﺎول اﻹﻥﺴﺎن اﻟﻌﻮدة ِﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺼﻐﻴﺮة اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ.‬ ‫إ‬ ‫إذا أﻋﻄﻴﻨﺎ ﻃﻔﻼ ﺑﻴﺘﺎ ﻟﻠﺪﻣﻰ، ﻣﻜﺘﻤﻞ اﻟﺒﻨﺎء، ﻓﻠﻦ ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ ﻣﺠﺎل ﻟﻼﺥﺘﻴﺎر. وﻟﻜﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﻴﺖ واﻟ ﱠﻈ ﺮ‬ ‫ﻨ‬ ‫ً ً‬ ‫إﻟﻴﻪ ﻳﻘﺪﻣﺎن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺨﻴ ﺎرات. أﻣ ﺎ إذا ﻗ ﺪﻣﻨﺎ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ ﺹ ﻨﺪوﻗﺎ ﻣ ﻦ ﻣ ﻮاد اﻟﺒﻨ ﺎء، ﻓ ﺈن ﺑﻤﻘ ﺪور اﻟﻄﻔ ﻞ أن ﻳﺸ ﻜﻞ ه ﺬﻩ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ، ﻟﻴﺒﻨﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﻮت إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ.‬ ‫ﻳ ﺪور ﻣﻔﻬ ﻮم اﻟﻠﻐ ﺔ ﻋﻠ ﻰ إﻋﻄ ﺎء أﺟ ﺰاء ﻣﻨﻔﺼ ﻠﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﺘﻐﻴ ﺮ ﻣﻜﺎﻥﻬ ﺎ، وأن ﺗﻮﺽ ﻊ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﻣ ﻊ ﺑﻌ ﺾ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺗﺸﻜﻴﻠﺔ ﺟﺪﻳﺪة. وﻟﻜﻦ اﻟﺨﻄﺮ ﻳﻜﻤﻦ ﻓﻲ أن هﺬﻩ اﻟﻄﺮق اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ﺳ ﺮﻋﺎن ﻣ ﺎ ﺗﺘﺄﺹ ﻞ ﺑﻮﺹ ﻔﻬﺎ وﺣ ﺪات أو أﻗﺴ ﺎﻣﺎ ﺙﺎﺑﺘ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻟﻴﺴﺖ ﺗﺮﺗﻴﺒﺎ ﻣﺆﻗﺘﺎ ﻟﻬﺬﻩ اﻷﺟﺰاء واﻟﻮﺣﺪات.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫إذا أﺥﺬ اﻟﻤﺮء ﺣﺎﻟﺔ وﻗﺎم ﺑﺘﻔﻜﻴﻜﻬﺎ وﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ إﻟﻰ أﺟﺰاء ووﺣﺪات ﻣﺸ ﱠﻠﺔ ﻓﺈ ﱠﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻌﻴﺪ ﺑﻨﺎء اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﻮﺽﻊ‬ ‫ُ َﻜ ﻥ‬ ‫هﺬﻩ اﻷﻗﺴﺎم وﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ واﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت اﻟﻤﺰﻳﻔﺔ‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺒﺪو ﻣﻦ ﺥﻼل اﻟﻌﻨﻮان أ ﱠﻨﺎ ﻥﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﺗﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﻤﻮﺽ ﻮع إﻟ ﻰ ﻣﺮآﺒﺎﺗ ﻪ وأﺟﺰاﺋ ﻪ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ اﻟﻤﻜﻮﻥ ﺔ ﻟ ﻪ. وﻟﻜ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻥ‬ ‫هﺬا ﻏﻴﺮ ﺹﺤﻴﺢ، ﻓﺎﻹﻥﺴﺎن ﻟﻴﺲ ﺑﺼ ﺪد ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ إﻳﺠ ﺎد اﻟﻤﺮآﺒ ﺎت أو اﻷﺟ ﺰاء اﻟﺤﻘﻴﻘﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻮﺽ ﻮع، وإ ﱠﻤ ﺎ ه ﻮ ﺑﺼ ﺪد‬ ‫ﻥ‬ ‫إﺑﺪاع أﺟﺰاء وأﻗﺴﺎم ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ.‬ ‫إن اﻟﺨﻂ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ أو اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ اﻟﺬي ﺗﺴﻠﻜﻪ هﺬﻩ اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻻ ﻳﻜ ﻮن ﺟﻴ ﺪا ﺑﻤ ﺎ ﻳﻜﻔ ﻲ، إذ إن ه ﺬﻩ اﻷﻗﺴ ﺎم‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻤﻴﻞ ِﻟﻰ إﻋﺎدة ﺗﺠﻤﻴﻊ ﻥﻔﺴﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻟﺘﻜ ﻮن اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻟﻨﻔﺴ ﻲ، وﻻ ﺳ ﱠﻤﺎ أن ه ﺬﻩ ه ﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺸ ﻜﻞ ﺑﻬ ﺎ‬ ‫ﻴ ﱠ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﻘﺎﻟﺐ أﺹﻼ وﺑﻤﺴﺘﻮى أول.‬ ‫ً‬ ‫أﻣﺎ ﺑﻮﺟﻮد اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت اﻟﻤﺰﻳﻔﺔ أو اﻟﻜﺎذﺑﺔ ﻓﺎﻷﻣﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻤﺎﻣﺎ إذ إن هﻨﺎك ﻓﺮﺹﺔ أآﺒﺮ ﻟﻮﺽ ﻊ اﻷﺟ ﺰاء ﺑﻌﻀ ﻬﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻊ ﺑﻌﺾ وﺗﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺑﻄﺮق ﻟﻢ ﻳﺴﺒﻖ اﺗﺒﺎﻋﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ.‬
‫17‬ ‫وآﻤﺎ هﻮ اﻟﺤﺎل داﺋﻤﺎ ﻣﻊ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ: ﻳﺴﻌﻰ اﻹﻥﺴﺎن داﺋﻤﺎ ِﻟﻰ اآﺘﺸﺎف أو إﻳﺠﺎد ﺗﺮﺗﻴ ﺐ ﻣﺒﺘﻜ ﺮ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬ ‫ًإ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﻮد ﺑ ﺪورهﺎ ِﻟ ﻰ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة ﻓ ﻲ اﻟﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻷﺷ ﻴﺎء، وﺗﺤ ﻮل دون اآﺘﻔ ﺎء اﻹﻥﺴ ﺎن ﺑﺎآﺘﺸ ﺎف اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻨﺪهﺎ.‬ ‫اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ واﻟﺘﺪاﺧﻞ‬ ‫ﻳﻬﺪف ﺗﻔﻜﻴﻚ اﻟﻮﺣ ﺪة اﻟﻤﺘﻤﺎﺳ ﻜﺔ ﻟﻠﻘﺎﻟ ﺐ اﻟﺜﺎﺑ ﺖ وﻥﺴ ﻔﻬﺎ، إﻟ ﻰ اﻟﺘﺠ ﺰيء أو اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ وﻟ ﻴﺲ ِﻟ ﻰ اﻟﺘﺰوﻳ ﺪ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﻮﺹﻔﻲ اﻟﻤﻄﻮل. وﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﻬﻢ أﺑﺪا أن ﺗﻐﻄﻲ هﺬﻩ اﻷﺟﺰاء اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﺄآﻤﻠﻬﺎ... ﻳﻜﻔﻲ ﻓﻘﻂ أن ﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻹﻥﺴﺎن ﺷ ﻲء‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻴﻪ، وﻳﻜﻔﻲ أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﺘﺤﻔﻴﺰ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻋ ﺎدة ﺑﻨ ﺎء اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻷﺹ ﻠﻲ. وﻟﻠﺴ ﺒﺐ ذاﺗ ﻪ‬ ‫ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أن ﺗﺘﻘﺎﻃﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت أو اﻷﺟﺰاء، أو ﺗﺘﺪاﺥﻞ.‬ ‫ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ أو اﻟﺘﺠﺰيء، ﺑﻐ ﺾ اﻟ ﱠﻈ ﺮ ﻋ ﻦ ﻥﻘﺼ ﻪ أو ﻋ ﺪم اآﺘﻤﺎﻟ ﻪ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻨ‬ ‫ٍ‬ ‫اﻟﺠﻠ ﻮس واﻟﺘﺴ ﺎؤل ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻋﻤ ﻞ أو ﺹ ﻨﻊ ﺟ ﺰء ﻣﻜﺘﻤ ﻞ، ﺗ ﺎم. ﻓ ﺈذا آﺎﻥ ﺖ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺣﻘ ﺎ ه ﻲ )اﻟﺘﻨﻘ ﻞ ﺑﻮﺱ ﺎﻃﺔ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺤﺎﻓﻠﺔ(، ﻓﺈ ﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﺗﺆﺥﺬ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت أو اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺑﻌﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮ:‬ ‫ﻥ‬ ‫ـ اﺥﺘﻴﺎر اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﻤﺴﻠﻮآﺔ.‬ ‫ـ اﻟﺘﻜﺮار.‬ ‫ـ اﻟﺮاﺣﺔ.‬ ‫ـ ﻋﺪد اﻟﻨﺎس اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺤﺎﻓﻠﺔ.‬ ‫ـ ﻋﺪد اﻟﻨﺎس اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺤﺎﻓﻠﺔ ﻋﺪة ﻣﺮات ﻓﻲ أوﻗﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ.‬ ‫ـ ﺣﺠﻢ اﻟﺤﺎﻓﻠﺔ.‬ ‫ـ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻤﺎدي واﻟﺘﻜﻠﻔﺔ.‬ ‫ـ اﻟﺒﺪﻳﻞ ﻋﻦ وﺳﻴﻠﺔ اﻟﻨﻘﻞ.‬ ‫ـ ﻋﺪد اﻟﻨﺎس اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺤﺎﻓﻠﺔ، وﻋﺪد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺒﻮن أو ﻳﺮﻏﺒﻮن ﺑﺎﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ إذا اﺗﻔ ﻖ ﻣﺮوره ﺎ ﻣ ﻊ وﻗ ﺖ‬ ‫ﺣﺎﺟﺘﻬﻢ إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻮاﺽﺢ أن هﺬﻩ اﻷﺟﺰاء آﻠﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺗﻤﺎﻣ ً، وإ ﱠﻤ ﺎ ﺗﺘﻘ ﺎﻃﻊ أو ﺗﺸ ﺘﺮك ﻣ ﻊ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ إﻟ ﻰ‬ ‫ﺎ ﻥ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺣﺪ ﻣﺎ.‬ ‫ﺗﻘﺎﻧﺔ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ِﻟﻰ وﺣﺪﺗﻴﻦ‬ ‫إ‬ ‫أﻳﻨﻤﺎ وﺟﺪ اﻹﻥﺴﺎن ﺹﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺷﻲء ﻣﺎ إﻟﻰ أﺟﺰاء ﺹ ﻐﻴﺮة، ﻳﻤﻜﻨ ﻪ ا ﱢﺒ ﺎع اﻟﺘﻘﺎﻥ ﺔ اﻟﻤﺼ ﻄﻨﻌﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ‬ ‫ﺗ‬ ‫ً‬ ‫َ ََ‬ ‫إﻟﻰ وﺣﺪﺗﻴﻦ ﻣﻦ اﻷﺟﺰاء. ﺙﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺴﻴﻢ هﺎﺗﻴﻦ اﻟﻮﺣﺪﺗﻴﻦ اﻟﻤﻮﺟﺰﺗﻴﻦ إﻟ ﻰ وﺣ ﺪﺗﻴﻦ أﺥ ﺮﻳﻴﻦ ﻣ ﻦ ﺟﺪﻳ ﺪ... وهﻜ ﺬا، ﺣﺘ ﻰ‬ ‫ﱠ ﱡ‬ ‫ﻳﺘﻜ ﱠن ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻋﺪد آﺎف وﻣﻘﻨﻊ ﻣﻦ اﻟ ﱠﻘﺴﻴﻤﺎت.‬ ‫ﺘ‬ ‫ٌ ٍ‬ ‫ﻮ‬
‫27‬ ‫هﺬﻩ اﻟﺘﻘﺎﻥﺔ ﻣﺼﻄﻨﻌﺔ ﺟﺪا، وﻣﻦ اﻟﺠﺎﺋﺰ أن ﺗﻌﻨﻲ اﻹﻏﻔﺎل اﻟ ﱠﺎم ﻟﻠﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺟ ﺰاء اﻟﻤﻬﻤ ﺔ. وﻟﻜ ﻦ اﻟﻤﻴ ﺰة اﻟﺠﻴ ﺪة‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺘﻘﺎﻥﺔ هﻲ أن اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ إﻟﻰ ﺟﺰأﻳﻦ ﻓﺠﺰأﻳﻦ أﻳﺴﺮ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ إﻳﺠﺎد اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺟﺰاء دﻓﻌﺔ واﺣﺪة.‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻔﻴﺪ ذآ ﺮﻩ هﻨ ﺎ ه ﻮ أن اﻟﻤﺴ ﺄﻟﺔ ﻟﻴﺴ ﺖ ﻣﺴ ﺄﻟﺔ ﺗﻘﺴ ﻴﻢ ﺷ ﻲء ﻣ ﺎ ِﻟ ﻰ ﺟ ﺰأﻳﻦ ﻣﺘﺴ ﺎوﻳﻴﻦ، ﻷن أي ﺟ ﺰأﻳﻦ ﺳ ﻴﻔﻴﺎن‬ ‫َﱠ ﱠ‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺑﺎﻟﻐﺮض ﺑﻐﺾ اﻟ ﱠﻈﺮ ﻋ ﻦ ﺗﺴ ﺎوﻳﻬﻤﺎ أو ﺗﻜﺎﻓﺌﻬﻤ ﺎ. وﻻ ﻳﻔﺘ ﺮض ﻓ ﻲ ﺁﻟﻴ ﺔ اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ أن ﺗﺘ ﻮج ﺑﺘﻘﺴ ﻴﻤﺎت ﻃﺒﻴﻌﻴ ﺔ، أو أن‬ ‫ﱢ ﻨ‬ ‫ﺗﺤﺪد ﺗﻘﺴﻴﻤﺎت ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ. إذ ر ﱠﻤﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت ﻣﺰﻳﻔﺔ وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻬﻲ ﻣﻔﻴﺪة.‬ ‫ُﺑ‬ ‫واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أن ﺗﻘﺎﻥﺔ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ِﻟﻰ وﺣ ﺪﺗﻴﻦ ﻟﻴﺴ ﺖ ﺗﻘﺎﻥ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟ ﺪﻗﻴﻖ ﻟﻠﻜﻠﻤ ﺔ، وإ ﱠﻤ ﺎ ه ﻲ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻟﻠ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ ﺁﻟﻴ ﺔ‬ ‫ﻥ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ أو اﻟﺘﺠﺰيء ﻓﻲ ﻣﺎدة ﻣﺎ أو ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ.‬ ‫ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬ ‫أو ً: اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ أو اﻟﺘﺠﺰيء‬ ‫ﻻ‬ ‫ُﻌﻄﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻮﺽﻮﻋﺎ ﻣﻌﻴﻨﺎ ﺙﻢ ُﻄﻠﺐ إﻟﻴﻬﻢ ﺗﻘﺴﻴﻢ هﺬا اﻟﻤﻮﺽﻮع... ﻗﺪ ﻳﻜﻮن هﺬا اﻟﻤﻮﺽﻮع ﺥﻄﺔ ﺗﺼﻤﻴﻢ أو‬ ‫ً ﱠﻳ‬ ‫ً‬ ‫ﻳ‬ ‫ﻓﻜﺮة رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻣﺤﺪدة. وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻼﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ أن ﺗﺘﺤﺪث ﻋﻦ:‬ ‫ـ إﻓﺮاغ ﺣﻤﻮﻟﺔ اﻟﺴﻔﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻴﻨﺎء.‬ ‫ـ وﺟﺒﺎت اﻟﻄﻌﺎم ﻓﻲ ﻣﻄﻌﻢ.‬ ‫ـ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻓﺮﻳﻖ آﺮة ﻗﺪم.‬ ‫ﺙﻢ ُﺠﻤﻊ اﻷﺟﺰاء اﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب، وﺗﻨﻈﻢ ﻓﻲ ﻗﻮاﺋﻢ، وإذا آﺎن هﻨﺎك ﻣﻦ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻣ ﺎ ﻳﻜﻔ ﻲ، ﺗﺤﻠ ﻞ‬ ‫ﱠﺗ‬ ‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ، وﺗﻨﺎﻗﺶ ﺑﺤﺴﺐ أآﺜﺮ اﻷﺟﺰاء أو اﻷﻗﺴﺎم ﺷﻴﻮﻋﺎ. أﻣﺎ إذا ﻟﻢ ﻳﻜ ﻒ اﻟﻮﻗ ﺖ، ﻓ ُﻘ ﺮأ ﻗ ﻮاﺋﻢ ﻓﺮدﻳ ﺔ ﺷﺨﺼ ﻴﺔ، وﻳ ﺘﻢ‬ ‫ﺘ‬ ‫ً‬ ‫اﻟ ﱠﻌﻠﻴﻖ ﺑﺸﻜﻞ ﺥﺎص ﻋﻠﻰ اﻷﺟﺰاء واﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻤﻴﺰة. واﻟﻐﺎﻳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ هﻲ ﺗﻮﺽﻴﺢ َﻨ ّع اﺗﺴﺎق ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻤﻞ.‬ ‫ﺗﻮ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ ً: إﻋﺎدة اﻟﺘﺠﻤﻴﻊ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻳﺘﻢ اﺥﺘﻴﺎر أو اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﻗﺴﻤﻴﻦ أو ﺙﻼﺙﺔ أﻗﺴﺎم ﻣﻦ ﻗ ﻮاﺋﻢ اﻷﺟ ﺰاء اﻟﺘ ﻲ ﻋﻤﻠﻬ ﺎ. ﺙ ﻢ ُﻌﻄ ﻰ‬ ‫ﺗ‬ ‫هﺬﻩ اﻷﺟﺰاء ﻟﻠﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ُﻄَﺐ إﻟﻴﻬﻢ إﻋﺎدة ﺗﺠﻤﻴﻊ هﺬﻩ اﻷﺟﺰاء ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة، ﻓ ﻲ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻹﺑ ﺪاع ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة‬ ‫ﻳ ﻠ‬ ‫ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ.‬ ‫ﺛﺎﻟﺜ ً: اﺳﺘﺨﺮاج اﻷﺟﺰاء‬ ‫ﺎ‬ ‫هﻨﺎ ﻳﻘ ّم اﻟﻤﻮﺽﻮع إﻟﻰ اﻟﻄﻼب ﺑﻮﺹﻔﻬﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ. ﺙﻢ ُﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻴﻬﻢ اﺳ ﺘﺨﺮاج اﻷﺟ ﺰاء واﺣ ﺪا ﺗﻠ ﻮ اﻵﺥ ﺮ. ﺑ ﺄن‬ ‫ً‬ ‫ﱠﻳ‬ ‫ﺪ‬ ‫ﻳﻘﺪم أﺣﺪ اﻟﻄﻼب ﺟﺰءا أو اﻗﺘﺮاﺣً، ﺑﺸﻜﻞ ﻃﻮﻋﻲ، ﺙﻢ ﻳﺘﺒﻌﻪ ﻃﺎﻟﺐ ﺁﺥﺮ ﺑﺎﻗﺘﺮاح ﺟﺪﻳﺪ، وﻳﺴﺘﻤﺮ اﻟﺤﺎل هﻜ ﺬا ﻣﺎداﻣ ﺖ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻈﻬ ﻮر. وﻻ ﻳﻬ ﻢ إن آ ﺎن هﻨ ﺎك درﺟ ﺔ آﺒﻴ ﺮة ﻣ ﻦ اﻟﺘﻘ ﺎﻃﻊ ﻓ ﻲ اﻷﺟ ﺰاء اﻟﻤﻘﺘﺮﺣ ﺔ. أﻣ ﺎ إذا‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻇﻬﺮ، ﺑﺸﻜﻞ ﺹﺮﻳﺢ، أن اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت ﻥﺴﺦ ﻣﺘﻄﺎﺑﻘ ﺔ، ﻳﻮاﺟ ﻪ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟ ﺬي ﻗ ﺪم اﻻﻗﺘ ﺮاح ﺑﻬ ﺬﻩ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ، ﺙ ﻢ ﻳﺴ ﺄل ﻋ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻻﺥ ﺘﻼف اﻟ ﺬي ﻳ ﺮاﻩ ﺑ ﻴﻦ اﻻﻗﺘ ﺮاح اﻟ ﺬي ﻗﺪﻣ ﻪ واﻻﻗﺘ ﺮاح اﻵﺥ ﺮ اﻟﻤﺸ ﺎﺑﻪ أو اﻟﻤﻄ ﺎﺑﻖ ﻟ ﻪ، وﻟ ﻴﺲ ﻣﻬﻤ ﺎ أن ﻳﻜ ﻮن‬ ‫ً‬ ‫اﻻﺥﺘﻼف ﻣﻮﺟﻮدا ﺣﻘً، ﻃﺎﻟﻤﺎ أﻥﻪ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺑﻮﺟﻮد هﺬا اﻻﺥﺘﻼف.‬ ‫ً ﺎ‬ ‫راﺑﻌ ً: اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻌﻮدة ِﻟﻰ اﻟﺨﻠﻒ‬ ‫إ‬ ‫ﺎ‬
‫37‬ ‫هﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻳﺸﺒﻪ اﻟﻠﻌﺒﺔ أآﺜﺮ ﻣﻦ أي ﺷﻲء ﺁﺥﺮ. وﻓﻴﻪ: ﺗﺆﺥﺬ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻣﻦ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻊ ﻃﻼب‬ ‫ﺁﺥﺮﻳﻦ، ﺙﻢ ُﺴﺄل اﻟﻄﻼب أن ﻳﺤﺎوﻟﻮا ﺗﺨﻤﻴﻦ اﻟﻤﻮﺽﻮع اﻟﺬي ﺳﺒﻖ ﻃﺮﺣﻪ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺠﻠﺴﺔ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﱠﻳ‬ ‫ُﺮﺽﺖ ﻋﻠﻴﻬﻢ. وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﺑﻌﺪ ﺷﻄﺐ آﻞ ﻣﺎ ﻟﻪ ﺹﻠﺔ واﺽﺤﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺽﻮع، وﻳﺘﻢ اﺳﺘﺒﺪاﻟﻪ ﺑﻔﺮاغ.‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋ‬ ‫هﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺥﺮى ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ هﺬا اﻟﻌﻤﻞ، وهﻲ إﻋﻄﺎء اﻟﻄﻼب ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﺥﻤﺴﺔ ﻣﻮﺽﻮﻋﺎت. وﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻄ ﻼب أن ﻳﻘﻮﻣ ﻮا ﺑﺘﺠ ﺰيء ه ﺬﻩ اﻟﻤﻮﺽ ﻮﻋﺎت واﺣ ﺪا واﺣ ﺪً، وآ ﻼ ﻣﻨﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﺪة. وذﻟ ﻚ ﺑ ﺄن ﻳﺨﺘ ﺎر آ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ‬ ‫ﱡ‬ ‫ًّ‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻮﺽﻮﻋً، وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺴﻴﻤﻪ وﺗﺠﺰﻳﺌﻪ. وﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺗﻘﺮأ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻮاﺋﻢ، ﺙﻢ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب أن ﻳﻘ ﺮروا ِﻟ ﻰ أي‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻣﻮﺽﻮع ﻣﻦ اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﺎت اﻟﺨﻤﺴﺔ ﺗﻌﻮد اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﻘﺮوءة.‬ ‫ﺧﺎﻣﺴ ً: ﺗﻘﺎﻧﺔ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ِﻟﻰ وﺣﺪﺗﻴﻦ‬ ‫إ‬ ‫ﺎ‬ ‫هﻨ ﺎ ﻳ ﺘﻢ إﻋﻄ ﺎء ﻣﻮﺽ ﻮع ﻣﻌ ﻴﻦ ﻟﻠﻄ ﻼب اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻴﻬﻢ أن ﻳﻘﻮﻣ ﻮا ﺑﺘﻄﺒﻴ ﻖ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﻘﺴ ﻴﻢ اﻟﻤﻮﺽ ﻮع ِﻟ ﻰ‬ ‫إ‬ ‫وﺣﺪﺗﻴﻦ. ﺙﻢ ﺗﻘﺎرن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺳﺎدﺳ ً: ﺗﺘﺎﻟﻲ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ِﻟﻰ وﺣﺪﺗﻴﻦ‬ ‫إ‬ ‫ﺎ‬ ‫ُﻌﻄﻰ ﻣﻮﺽﻮع ﻣ ﺎ، ﺙ ﻢ ﻳﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ أﺣ ﺪ اﻟﻄ ﻼب أن ﻳﻘﺴ ﻤﻪ ِﻟ ﻰ وﺣ ﺪﺗﻴﻦ، ﺙ ﻢ ُﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ ﻃﺎﻟ ﺐ ﺁﺥ ﺮ أن ُﻘﺴ ﻢ‬ ‫ﻳ‬ ‫ﱠﻳ‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳ‬ ‫إﺣﺪى اﻟﻮﺣﺪﺗﻴﻦ اﻟﻨﺎﺗﺠﺘﻴﻦ إﻟﻰ وﺣﺪﺗﻴﻦ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ وهﻜﺬا... وآﻤﺎ هﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟ ﱠﺎﺑﻘﺔ، ﻻ ﻳﺘﻢ اﻷﻣﺮ ﻃﻮاﻋﻴﺔ،‬ ‫ﱡ‬ ‫ﺴ‬ ‫وإ ﱠﻤﺎ ﻳﺤﺪد اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻳﻘ ﱢم ﺣﻼ.‬ ‫ﺪُ ً‬ ‫ﻥ‬ ‫اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﺨﻄﻮة هﻲ: إﺙﺒﺎت أن آﻞ ﺷﻲء ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻤﻪ ِﻟﻰ وﺣ ﺪﺗﻴﻦ، وذﻟ ﻚ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺮاج وﺣ ﺪة واﻻﺣﺘﻔ ﺎظ‬ ‫إ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ﺑﺎﻷﺥﺮى ﻟﻠﺘﺬآﻴﺮ ﺑﺄن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن أآﺜﺮ ﻣﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻣﺘﺠﻪ ِﻟﻰ اﻷﻣﺎم.‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أن اﻟﺘﺄآﺪ هﻨ ﺎ ﻣﻨﺼ ﺐ ﻋﻠ ﻰ أﻣ ﺮ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ ﺗﻤﺎﻣ ً، ﻓﻠ ﻴﺲ اﻟﻬ ﺪف ه ﻮ ﺗﻘ ﺪﻳﻢ ﺗﻘﺴ ﻴﻢ ﺣﻘﻴﻘ ﻲ وﻣﻜﺘﻤ ﻞ ﻟﻠﺤﺎﻟ ﺔ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫وﺹﻮﻻ ِﻟﻰ ﻋﻨﺎﺹﺮهﺎ وﻣﺮآﺒﺎﺗﻬﺎ آﻤﺎ هﻮ اﻷﻣﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ. وإ ﱠﻤﺎ اﻟﻬﺪف هﻮ ﺗﻘﺪﻳﻢ أو اﻗﺘ ﺮاح ﻣ ﺎدة ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻜ ﻮن‬ ‫ﻥ‬ ‫ًإ‬ ‫ﺣﺎﻓﺰا ﻹﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷﺹﻠﻴﺔ... اﻟﻐﺎﻳﺔ هﻲ إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﺎء وﻟﻴﺲ اﻟﺸﺮح.‬ ‫ً‬ ‫وﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﺸ ﺘﺮط أن ﻳﻜ ﻮن اﻟﺠ ﺰء أو اﻻﻗﺘ ﺮاح ﺣﻘﻴﻘﻴ ﺎ وآ ﺎﻣ ً، إذ إن اﻟﺘﺄآ ﺪ ﻻ ﻳﻨﺼ ﺐ ﻋﻠ ﻰ آ ﻮن اﻻﻗﺘﺮاﺣ ﺎت‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻼ‬ ‫ً‬ ‫ﺹﺤﻴﺤﺔ وﺷﺮﻋﻴﺔ، وإﻥﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺜﻤﺮﻩ هﺬﻩ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت وﺗﺤﻔﺰ ﻋﻠﻴﻪ.‬ ‫إن ﻏﺎﻳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ أو اﻟﺘﺠﺰيء هﻲ اﻟﻬﺮوب ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻤﺘﻤﺎﺳﻜﺔ ﻟﻠﻘﺎﻟﺐ اﻟﻤﺘﺄﺹﻞ اﻟﻤﻮﺟﻮد، وﺹ ﻮﻻ إﻟ ﻰ‬ ‫ً‬ ‫ﺣﺎﻟﺔ ﺥﻼﻗﺔ وﻣﺒﺘﻜﺮة ﻟﻠﺘﻘﺴﻴﻤﺎت اﻟﻜﺜﻴﺮة.‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻘﻠﺐ واﻟﻌﻜﺲ‬ ‫إن ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻘﻠﺐ واﻟﻌﻜﺲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ، وهﻲ أآﺜﺮ ﻣﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺤﺾ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺠ ﺰيء أو ﺗﻘﺴ ﻴﻢ،‬ ‫ﻓﻬﻲ ﺗﻤﻴﻞ داﺋﻤﺎ ِﻟﻰ إﻋﺎدة اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة وﻏﻴﺮ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ.‬ ‫ًإ‬
‫47‬ ‫إذا ﻗﺪﻣﺖ ﻷﺣﺪهﻢ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻟﻢ ﺗﺼﻎ ﻟﻬﺎ ﺣﻠﻮﻻ ﻥﻬﺎﺋﻴﺔ. ﻓﺴﻴﻜﻮن هﻨﺎك ﺹﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺪء ﻓﻲ اﻟﺤﻞ، ﺑ ﻞ ﺹ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﺤﺮك أﺹﻼ. وإذا ﻟﻢ ﻳﺠﻠﺲ اﻟﻤﺮء ﻳﻨﺘﻈﺮ إﻟﻬﺎﻣﺎ ﺑﺎﻟﺤﻞ، ﻓﺈن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷآﺜﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺮك ﺑﺎﺗﺠﺎﻩ اﻟﺤ ﻞ ه ﻲ اﻟﻌﻤ ﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺑﻤﺎ ﻳﻤﺘﻠﻜﻪ اﻟﻤﺮء أﺹﻼ.‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﻞ اﻟﺴﺒﺎﺣﻮن ِﻟﻰ ﺁﺥ ﺮ اﻟﺤ ﻮض، وﻳﺮﻳ ﺪون اﻟﻌ ﻮدة، ﻓ ﺈﻥ ُﻢ ﻳﺮﻓﺴ ﻮن اﻟﺤ ﺎﺋﻂ اﻟ ﺬي ﻳﺤ ﺪ اﻟﺤ ﻮض ﺑﻘ ﻮة‬ ‫ﱠﻬ‬ ‫إ‬ ‫ﻟﻴﺰﻳﺪوا ﻓﻲ ﺳﺮﻋﺔ اﻥﻄﻼﻗﻬﻢ. واﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻹﻥﺴﺎن ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻘﻠ ﺐ أو اﻟﻌﻜ ﺲ، ﻳﺸ ﺒﻪ ﻣ ﺎ ﻳﻘ ﻮم ﺑ ﻪ اﻟﺴ ﺒﺎﺣﻮن ﻋﻨ ﺪ‬ ‫اﻻرﺗﺪاد ﻋﻦ ﺣﺎﺋﻂ اﻟﻤﺴﺒﺢ، إذ ﻳﺮﺗﺪ اﻹﻥﺴﺎن ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻟﻢ ﻳﻌﺪ ﺹﺎﻟﺤﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻘﺪﻳﻤ ﺔ اﻟﺮاﺳ ﺨﺔ، ﻟﻴﻨﻄﻠ ﻖ ﻣﻨﻬ ﺎ إﻟ ﻰ‬ ‫ً‬ ‫اﻷﻣﺎم، أو ﻟﻴﺘﺤﺮك ﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻤﻌﺎآﺲ.‬ ‫ﻣﺎ إن ُﺸﺮ إﻟﻰ اﺗﺠﺎﻩ ﻣﻌﻴﻦ ﺣ ﱠﻰ ﻳﺼﺒﺢ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻤﻌﺎآﺲ ﻟﻪ ﻣﻌﺮوﻓﺎ وﻣﺤﺪدا ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻜﺎﻓﺊ. وآﻠﻤﺎ وﺟﺪت ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻳ‬ ‫ﺑﺎﺗﺠﺎﻩ واﺣﺪ ﺑﻴﻦ ﺟﻤﺎﻋﺘﻴﻦ، ﻓﺈن اﻟﺤﺎﻟﺔ أو اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻌﻜﺲ أو اﻟﻘﻠﺐ، وذﻟﻚ ﺑﺘﻐﻴﻴﺮ اﺗﺠﺎﻩ هﺬﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ. وﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﺜ ﺎل: إذا آ ﺎن ﻣ ﻦ اﻟﻤﻔ ﺮوض أن ﻳﻄﻴ ﻊ اﻹﻥﺴ ﺎن اﻟﺤﻜﻮﻣ ﺔ، ﻓ ﺈن اﻟﻌﻜ ﺲ ﻳﻘﺘﻀ ﻲ أن واﺟ ﺐ اﻟﺤﻜﻮﻣ ﺔ ﺗﻠﺒﻴ ﺔ ﺣﺎﺟ ﺔ‬ ‫اﻟﻨﺎس.‬ ‫ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻘﻠﺐ أو اﻟﻌﻜﺲ ﻳﺄﺥﺬ اﻹﻥﺴﺎن اﻷﺷ ﻴﺎء آﻤ ﺎ ه ﻲ، ﺙ ﻢ ﻳﻘ ﻮم ﺑﻘﻠﺒﻬ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟ ﺪاﺥﻞ إﻟ ﻰ اﻟﺨ ﺎرج، أو رأﺳ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻋﻘﺐ، أو ﻣﻦ اﻟﺨﻠﻒ ِﻟﻰ اﻷﻣﺎم، ﺙﻢ ﻳﺮاﻗﺐ ﻣﺎ ﺳﻴﺤﺪث... إ ﱠﻬﺎ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ﻣﺒﺪﻋﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت... ﺗﺨﻴﻞ أﻥ ﻚ ﺗﺠﻌ ﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﻤﺎء ﻳﻨﺴ ﺎب ﺹ ﺎﻋﺪا هﻀ ﺒﺔ ﻣ ﺎ، ﺑ ﺪﻻ ﻣ ﻦ اﻥﺴ ﻴﺎﺑﻪ ﻥ ـﺰوﻻ ﻣ ﻦ أﻋﻼه ﺎ. واﻟﺤ ﺎﻻت اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻺﻥﺴ ﺎن أن ﻳﻘﻠﺒﻬ ﺎ أو‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻌﻜﺴﻬﺎ آﺜﻴﺮة، وهﻲ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ، ﻣﻌﺮوﻓﺔ، واﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻓﻴﻬﺎ آﻠﻬﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻷن ﻳﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ذﻟﻚ.‬ ‫َﱠ‬ ‫ﻟﻴﺲ ﺙﻤﺔ ﺣﺎﻟ ﺔ ﺹ ﺤﻴﺤﺔ واﺣ ﺪة، وﻳﺠ ﺐ أﻻ ﺗﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻟﻠﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ ﻋﻜ ﺲ ﺹ ﺤﻴﺢ، إن أي ﺷ ﻜﻞ ﻣ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫َﱠَ‬ ‫أﺷﻜﺎل اﻟﻘﻠﺐ ﻳﻔﻨﻲ ﺑﺎﻟﻐﺮض.‬ ‫ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل، إذ آﺎﻥﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ُﺮﻃﻴﺎ ﻳﻨﻈﻢ ﺣﺮآﺔ اﻟ ﱠﻴﺮ ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﺘﺮح اﻟﻌﻜﺴﻴﻦ اﻟﺘﺎﻟﻴﻴﻦ:‬ ‫ﺴ‬ ‫ﺷ ً‬ ‫أوﻻ: ﻥﻈﺎم اﻟ ﱠﻴﺮ ﻳﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻰ اﻟ ﱡﺮﻃﻲ.‬ ‫ﺸ‬ ‫ﺴ‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: اﻟ ﱡﺮﻃﻲ ﻻ ﻳﻨﻈﻢ ﺣﺮآﺔ اﻟ ﱠﻴﺮ.‬ ‫ﺴ‬ ‫ً ﺸ‬ ‫أي ﻣﻦ هﺬﻳﻦ اﻟﻌﻜﺴﻴﻦ هﻮ اﻷﻓﻀﻞ؟‬ ‫اﻟﺠﻮاب: آﻼهﻤﺎ ﻳﻔﻲ ﺑﺎﻟﻐﺮض.‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ُﻔﻀﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﻠﺐ إﻟﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟ ﻰ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻣ ﺎ، ﺗﺒ ﺪو ﺥﺎﻃﺌ ﺔ وﺳ ﺨﻴﻔﺔ ﺑﺸ ﻜﻞ واﺽ ﺢ... وﻟﻜ ﻦ ﻣ ﺎ‬ ‫ً ﺗ‬ ‫اﻟﺠﺪوى ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺬﻟﻚ إذن؟‬ ‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أن اﻟﻤﺮء ﻳﻌﻤﺪ إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﻠﺐ أو اﻟﻌﻜﺲ آﻲ ﻳﻔﻠﺖ أو ﻳﻬﺮب ﻣﻦ ﺽ ﺮورة اﻟ ﱠﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‬ ‫ﻨ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻗﻴﺎﺳﻴﺔ ﻣﻌﺮوﻓﺔ. وﻟﺬﻟﻚ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أن ﺗﻜ ﻮن اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ﻣﻨﻄﻘﻴ ﺔ أم ﻻ، ﻷﻥ ﻪ ﻣ ﺎ إن ﻳﻬ ﺮب اﻹﻥﺴ ﺎن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺣ ﱠﻰ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻦ اﻟ ﱠﻬﻞ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺘﺤﺮك ﻓﻲ اﺗﺠﺎﻩ ﺁﺥﺮ أﻳﻀﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﺴ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺑﺘﻤﺰﻳ ﻖ اﻟ ﱠﺮﻳﻘ ﺔ اﻷﺹ ﻠﻴﺔ ﻟﻠﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ، و ﺗﻔﻜﻴﻜﻬ ﺎ أو إﺗﻼﻓﻬ ﺎ، ﻳﺤ ﱢر اﻹﻥﺴ ﺎن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺤﺒﻴﺴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫ﺮُ‬ ‫ﻄ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻬﺎ أن ﺗﺠﺘﻤﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣ ﻊ ﺑﻌ ﺾ ﻓ ﻲ ﺗﻮﻟﻴﻔ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة. وﺳ ﺘﻜﻮن اﻟﻐﺎﻳ ﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻔﻴ ﺰ أو اﻹﺙ ﺎرة ه ﻲ اﻟﺘﻐﻠ ﺐ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﻮﻗﻮع ﻓﻲ اﻟﺨﻄﺄ، أو اﺗﺨﺎذ ﺥﻄﻮة ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺮهﻨﺔ أو ﻣﺴﻮﻏﺔ.‬
‫57‬ ‫ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﻠﺐ أو اﻟﻌﻜﺲ ﻳﺘﺤﺮك اﻹﻥﺴﺎن ﻣﻨﺘﻘﻼ ﻣ ﻦ ﻣﻮﻗ ﻊ إﻟ ﻰ ﻣﻮﻗ ﻊ ﺟﺪﻳ ﺪ، ﺙ ﻢ ﻳﺘﺒﺼ ﺮ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺤ ﺪث ﻣ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺣﻮﻟﻪ.‬ ‫أﺣﻴﺎﻥﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﻌﻜﻮس ﻟﻠﺤ ﺪث أو اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻣﻔﻴ ﺪا ﺑﺤ ﺪ ذاﺗ ﻪ، ﻓﻔ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﺷ ﺮﻃﻲ اﻟﻤ ﺮور اﻟ ﺬي ﺗﺤ ﺪﺙﻨﺎ ﻋﻨ ﻪ،‬ ‫ً ﱢ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻘﻮد اﻻﻗﺘ ﺮاح اﻟﻤﻌﻜ ﻮس اﻷول اﻟ ﺬي ﻳﻘ ﻮل: إن ﺣﺮآ ﺔ اﻟﻤ ﺮور ﺗﺴ ﻴﻄﺮ ﻋﻠ ﻰ ﺷ ﺮﻃﻲ اﻟﻤ ﺮور، إﻟ ﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ إﻣ ﺎ ﻓ ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻃﻠﺐ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻋﺪد أآﺒﺮ ﻣﻦ رﺟﺎل ﺷ ﺮﻃﺔ اﻟﻤ ﺮور، إذ إن ﺣﺮآ ﺔ اﻟﻤ ﺮور أﺹ ﺒﺤﺖ ﻣﻌﻘ ﺪة ﺟ ﺪا. أو ﻓ ﻲ اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﻟ ﻰ‬ ‫ً‬ ‫إﻋﺎدة ﺗﻮزﻳﻊ رﺟﺎل اﻟﺸﺮﻃﺔ ﺑﺤﺴﺐ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻤﺮور.‬ ‫وهﺬا ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻤﺮء ﻳﺪرك، وﻳﻌﺘﻘﺪ ﺣﻘﺎ أن ﺣﺮآﺔ اﻟﻤﺮور ﺗﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠ ﻰ ﺷ ﺮﻃﻲ اﻟﻤ ﺮور ﻥﻈ ﺮا ﻷن ﺳ ﻠﻮآﻪ ﻳﻌﺘﻤ ﺪ‬ ‫ً ﱠ‬ ‫ً ﱠ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺣﺮآﺔ اﻟﻤﺮور اﻟﻤﺘﺮاآﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﺪة ﻃﺮق:‬ ‫ـ اﻟ ﱡﺮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺄﺙﺮ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻬﺬا اﻻزدﺣﺎم؟‬ ‫ﺴ‬ ‫ـ ﻣﺪى ﺣﺴﺎﺳﻴﺘﻪ ﻟﻬﺬا اﻻزدﺣﺎم؟‬ ‫ـ ِﻟﻰ أي ﺣﺪ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﺣﺴﻦ اﻟﻨﺸﺎط ﺑﺴﺒﺐ هﺬا؟‬ ‫إ‬ ‫ـ إذا آﺎﻥﺖ ﺣﺮآﺔ اﻟﻤﺮور ﺗﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻰ ﺷﺮﻃﻲ اﻟﻤﺮور، ﻓﻤﻦ ﻳﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻰ ﺣﺮآﺔ اﻟﻤﺮور إذن؟‬ ‫ـ ﻟﻤﺎذا ﻻ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻷﺷﻴﺎء ﻟﺘﺼﺒﺢ اﻟﻤﻮاﺹﻼت هﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻨ ﱢﻢ ﻥﻔﺴﻬﺎ ﺑﻨﻔﺴﻬﺎ؟‬ ‫ُ َﻈ ُ‬ ‫اﻟﻌﻜﺲ اﻟﺜﺎﻥﻲ ﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺸﺮﻃﻲ ﻳﻔﺘﺮض أﻥﱠﻪ ﻻ ﻳﻨﻈﻢ ﺣﺮآﺔ اﻟﺴﱠﻴﺮ، وهﺬا ﻳﻘﻮد إِﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ:‬ ‫ﻣﺎ اﻷآﺜﺮ آﻔﺎءة ﻓﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺣﺮآﺔ اﻟﻤﺮور: اﻟﺴﻴﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌ ﻲ، أم إﺷ ﺎرات اﻟﻤ ﺮور، أم ﺷ ﺮﻃﻲ اﻟﻤ ﺮور. وإذا آ ﺎن‬ ‫ﺷﺮﻃﻲ اﻟﻤﺮور هﻮ اﻷآﺜﺮ آﻔﺎءة وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻣﻦ اﻹﺷ ﺎرات اﻟﻀ ﻮﺋﻴﺔ، ﻓﻤ ﺎ اﻟﻌﻨﺼ ﺮ اﻟ ﺬي ﻳﺠ ﺐ إﺽ ﺎﻓﺘﻪ ِﻟ ﻰ اﻹﺷ ﺎرات‬ ‫إ‬ ‫اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ؟ وهﻞ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺜﺒﺖ هﺬا اﻟﻌﻨﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻹﺷﺎرات اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ؟ ﺙﻢ: هﻞ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻷﺳ ﻬﻞ ﻟﺤﺮآ ﺔ اﻟﻤ ﺮور أن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻓﻲ ﻃﺮق ﺙﺎﺑﺘﺔ اﻻﺗﺠﺎهﺎت، ﻋﻠﻰ أن ﺗﺨﻀﻊ ﻟﺮدود ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺮﻃﻲ وﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺗﻪ اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻬﺎ.‬ ‫ﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﻄﺮﻳﻔﺔ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻜﺲ، ﻗﺼﺔ اﻟﻤﺴﻴﺢ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺴﻼم ﻣﻊ اﻟﻄﺎﺋﺮ، ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻗ ﱠم ﻟﻪ اﻟﻤﺎء ﻓﻲ إﺑﺮﻳﻖ، وﻟﻜﻦ‬ ‫ﺪ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺎء أﺥﻔﺾ ﻣﻦ أن ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﺎﺋﺮ أن ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻪ وﻳﺸﺮب. ﻓﻜ ﺎن ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄ ﺎﺋﺮ أن ﻳﺼ ﻞ إﻟ ﻰ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺗﻤﻜﻨ ﻪ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﺎء ﻟﻴﺸ ﺮب، وﻟﻜﻨ ﻪ ﻋﻮﺽ ﺎ ﻋ ﻦ أن ﻳﺼ ﻞ ه ﻮ إﻟ ﻰ اﻟﻤ ﺎء ﺟﻌ ﻞ اﻟﻤ ﺎء ﻳﺼ ﻞ إﻟﻴ ﻪ، ﺑ ﺄن ﺑ ﺪأ ﺑﺮﻣ ﻲ اﻟﺤﺼ ﻰ ﻓ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫ﱠُ‬ ‫اﻹﺑﺮﻳﻖ ﺣﺘﻰ أﺹﺒﺤﺖ ﺳﻮﻳﺔ اﻟﻤﺎء ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺑﻤﺎ ﻳﻜﻔﻲ ﻟﻴﺸﺮب ﻣﻨﻬﺎ.‬ ‫وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ أﻳﻀﺎ ﻗﺼﺔ اﻷﻣﻴﺮة اﻟﺘﻲ آﺎﻥﺖ ﺳ ﻤﻴﻨﺔ ﺳ ﻤﻨﺎ ﻣﻔﺮﻃ ﺎ، وﻟ ﻢ ﺗﺘ ﺮك ﻃﺒﻴﺒ ﺎ إﻻ اﺳ ﺘﺪﻋﺘﻪ ﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪﺗﻬﺎ ﻓ ﻲ‬ ‫ً ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺗﺨﻔﻴﻒ وزﻥﻬﺎ، وﻗﺪ ﺣﺎوﻟﻮا ﺟﺎه ﺪﻳﻦ ﻓﻌ ﻞ ذﻟ ﻚ ﺑﻮﺽ ﻊ أﺣ ﺪث اﻟﺤﻤﻴ ﺎت، واﻟﺘﻘﻠﻴ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻄﻌ ﺎم. ﻟﻜ ﻦ ﺳ ﺮﻋﺎن ﻣ ﺎ آ ﺎن‬ ‫اﻷﻃﺒﺎء ُﻄﺮدون ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺴﺒﺐ ﻗﺴ ﻮة ﻥﻈ ﺎم اﻟﺤﻤﻴ ﺔ اﻟ ﺬي ﻳﻔﺮﺽ ﻮن اﺗﺒﺎﻋ ﻪ. وﻟﻜ ﻦ ﻃﺒﻴﺒ ﺎ ﺣﺎذﻗ ً، ﻟﺠ ﺄ إﻟ ﻰ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳ‬ ‫اﻟﻌﻜﺲ، أو اﻟﻘﻠﺐ، ﻓﻘﺪ ﺑﺪأ ﺑﺘﺸﺠﻴﻊ هﺬﻩ اﻷﻣﻴﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻌﺎم، ﺥﻼف اﻷﻃﺒ ﺎء اﻵﺥ ﺮﻳﻦ.ﻟﻘ ﺪ أﺥﺒﺮه ﺎ ﺑﺄ ﱠﻬ ﺎ ﻻ ﺗﺄآ ﻞ ﺑﻤ ﺎ‬ ‫ﻥ‬ ‫ََ‬ ‫ﻳﻜﻔﻲ ﺣﺎﺟﺘﻬﺎ وﻳﻐﺬي ﺟﺴﺪهﺎ اﻟﻀﺨﻢ، وﻥﺼﺤﻬﺎ ﺑﺄن ﺗﺸﺮب آﻮﺑﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﻠﻴﺐ اﻟﻤﺤﻠﻰ ﻗﺒﻞ آﻞ وﺟﺒ ﺔ ﺑﻨﺼ ﻒ ﺳ ﺎﻋﺔ...‬ ‫ﱢ‬ ‫ً‬ ‫ﺣ ﱠﻰ ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ أآﺜﺮ، وﻟﻜﻦ آﻮب اﻟﺤﻠﻴﺐ هﺬا آﺎن ﻳﺨﻔﻒ ﻣﻦ ﺷﻬﻴﺘﻬﺎ آﺜﻴﺮً، وﻳﺤﻮل دون أن ﺗﺄآﻞ آﺜﻴﺮا.‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻳﺒﺪو ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﻻت أو اﻷﻣﺜﻠﺔ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﻠﺐ أو ﻋﻜﺲ ﺥﻔﻴﻒ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻗ ﺪ أﺙﺒ ﺖ ﻓﺎﺋ ﺪة آﺒﻴ ﺮة ﺟ ﺪا. واﻟﺤ ﻖ‬ ‫ﱡ‬ ‫ً‬ ‫أ ﱠﻪ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺗﻜﻮن ﺣﺎﻻت اﻟﻌﻜﺲ ﻏﻴﺮ ﻣﻔﻴﺪة ﺑﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ، وإ ﱠﻤﺎ ﺗﻜﻤﻦ اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮد إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫ﻥ‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬
‫67‬ ‫ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻹﻥﺴﺎن أن ﻳﻌﺘﺎد ﻗﻠﺐ أو ﻋﻜﺲ اﻟﺤﺎﻻت، ﺙﻢ اﻟ ﱠﻈﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﺳ ﻴﺤﺪث. وإذا ﻟ ﻢ ﻳﺤ ﺪث ﺷ ﻲء ﻓﻠ ﻴﺲ هﻨ ﺎك‬ ‫ﱠ ﻨ‬ ‫ﻣﻦ ﺥﺴﺎرة، وﻻ ﺑ ﱠ أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﺷﻲء ﻣﻦ اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻓﻲ ﺗﺤﺪي اﻟﻄﺮق اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ اﻟﻤﺘﺄﺹﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺷﻴﺎء.‬ ‫ُﺪ‬ ‫ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ :‬ ‫أو ً: ﺑﻌﺾ أﺷﻜﺎل اﻟ َﻠﺐ واﻟﻌﻜﺲ:‬ ‫ﻘ‬ ‫ﻻ‬ ‫ُﻘﺪم ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت ﻟﻠﻄﻼب، وﻋﻠﻰ آ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ أن ﻳﺤ ﺎول ﻗﻠ ﺐ آ ﻞ ﺣﺎﻟ ﺔ ﺑﻜ ﻞ اﻟﻄ ﺮق اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ أو اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ٍ ﱢ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺗ‬ ‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻬﺎ. ﺙﻢ ﻳﺘﻢ ﺟﻤﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻜﻮس ﻓﻲ ﻗﻮاﺋﻢ ﺥﺎﺹﺔ. وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ُﻌﱠﻖ ﻋﻠ ﻰ أآﺜ ﺮ اﻷﺷ ﻜﺎل‬ ‫ﻳﻠ‬ ‫ﱠ ﱡ‬ ‫أو اﻷﻥﻮاع وﺽﻮﺣً، وﻋﻠﻰ أﻗﻠﻬﺎ آﻔﺎءة وأهﻠﻴﺔ ووﺽﻮﺣﺎ...‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻳﻤﻜ ﻦ ﻓﻌ ﻞ اﻟﺸ ﻲء ﻥﻔﺴ ﻪ ﺑ ﺄن ﻳﻄ ﺮح ﻣﻮﺽ ﻮع ﻣ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄ ﻼب، ﺙ ﻢ ﻳﻄﻠ ﺐ أن ﻳﺘﻄ ﻮع واﺣ ﺪ ﻓﻮاﺣ ﺪا ﻻﻗﺘ ﺮاح‬ ‫ً‬ ‫ٌ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋﻜﻮس ﻟﻠﻤﻮﺽﻮع، ﻣﻊ ﺗﺪوﻳﻦ هﺬﻩ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻮح ﻣﺒﺎﺷﺮة، ﺙﻢ ﻳﺪﻋﻤﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺎﻗﺘﺮاﺣﺎﺗﻪ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ٍ‬ ‫أ ﱠﺎ اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﺎت اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻄﺮح ﻓﻬﻲ آﺜﻴﺮة، ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺜﻼ:‬ ‫ً‬ ‫ﻣ‬ ‫ـ ﺑ ﺎﺋﻊ ﺣﻠﻴ ﺐ، اﻟ ﺬهﺎب ﻓ ﻲ إﺟ ﺎزة، اﻟﻌﻤ ﺎل ُﻀ ِﺑﻮن، ﻣﺴ ﺎﻋﺪون ﻓ ﻲ ﻣﺘﺠ ﺮ ﻳﻘ ﺪﻣﻮن اﻟﻌ ﻮن ﻟﻠﺰﺑ ﺎﺋﻦ، ﺷ ﺮاء‬ ‫ﻳ ﺮ‬ ‫ﺣﺎﺳﻮب...‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺒﺪو اﻟﻌﻜﺲ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت ﺳﺨﻴﻔﺎ وﻣﺸﻮﺷً، وﻟﻜﻦ هﺬا ﻻ ﻳﻬ ﻢ. ﻓﻔ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺤ ﺎل ﻟ ﻴﺲ اﻷﻣ ﺮ أﻣ ﺮ ﻋﻜ ﺲ‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻘﻮﻟﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻓﻘﻂ، وإ ﱠﻤﺎ هﻮ ﻋﻜﺲ أو ﻗﻠﺐ ﺑﻌﺾ ﺟﻮاﻥﺐ اﻟﻤﻮﺽﻮع ﻥﻔﺴﻪ.‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ ً: ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﻘﻮد إﻟﻴﻪ اﻟﻌﻜﺲ‬ ‫ﺎ‬ ‫هﻨﺎ ﻳﺘﻨﺎول اﻟﻤﺮء اﻟﺤﺎﻟﺔ وﻋﻜﺴﻬﺎ، ﺙ ﻢ ﻳ ﺮى إﻟ ﻰ أﻳ ﻦ ﻳﻘ ﻮد اﻟﻌﻜ ﺲ. وه ﺬا ﻣﻤ ﺎ ﻳﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻟﻐﺮﻓ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺪرس.‬ ‫ﺗﻌﺮض اﻟﺤﺎﻟﺔ وﻋﻜﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻒ ﺑﺄآﻤﻠﻪ، ﺙﻢ ﻳﺪﻋﻮ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ اﻟﻄ ﻼب أن ﻳﺘﻄﻮﻋ ﻮا ﻟﺘﻘ ﺪﻳﻢ اﻻﻗﺘﺮاﺣ ﺎت، ﺑﺤﺴ ﺐ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ، وﺥﻂ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻨﻔﺘﺢ أﻣﺎم اﻷﻓﻜﺎر.‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ، ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ داﺋﻤﺎ ﺗﻄﻮﻳﺮ أﻓﻜ ﺎر أﺥ ﺮى اﻥﻄﻼﻗ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﻌﻜﻮﺳ ﺔ، وﻟﻬ ﺬا اﻟﺴ ﺒﺐ ﻳﻜ ﻮن‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن ﻳﻄﺒﻖ هﺬا اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺪرس، أﻣﺎم اﻟﺠﻤﻴﻊ، ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﻳﻄﻠﺐ إﻟ ﻰ آ ﻞ ﺗﻠﻤﻴ ﺬ أن ﻳﻘ ﻮم ﺑﺎﻟﻌﻤ ﻞ‬ ‫ً‬ ‫وﺣﺪﻩ.‬ ‫ﻣﺎ إن ﻳ ﺘﻢ ﻓﻬ ﻢ اﻟﻔﻜ ﺮة ﺑﺸ ﻜﻞ ﺟﻴ ﺪ، وﻳﺼ ﺒﺢ اﻟﺠﻤﻴ ﻊ ﻋﻠ ﻰ وﺷ ﻚ ﺗﻘ ﺪﻳﻢ اﻗﺘﺮاﺣ ﺎت، ﺣﺘ ﻰ ﻳﺼ ﺒﺢ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ أن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻰ آﻞ ﻃﺎﻟﺐ أن ﻳﻌﻜﺲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ، ﺙﻢ أن ﻳﻄﻮر ﺥﻂ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟ ﺬي ﺳ ﻴﺒﺪأ ﻣ ﻦ ﻥﻘﻄ ﺔ اﻟﻌﻜ ﺲ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻗﺘﺮﺣﻬﺎ.‬ ‫ﻓ ﻲ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻓﻬ ﻢ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ، واﻟﺘﻌﻠﻴ ﻖ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ، ﻣ ﻦ اﻟﻀ ﺮوري ﺟ ﺪا ﻣﺘﺎﺑﻌ ﺔ ﺥ ﻂ ﺗﻄ ﻮر اﻷﻓﻜ ﺎر اﻥﻄﻼﻗ ﺎ ﻣ ﻦ ﻓﻜ ﺮة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻌﻜﺲ، ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻻآﺘﻔﺎء ﺑﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ.‬ ‫ﱡ‬ ‫ً‬ ‫اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻤﻴﺰة‬
‫77‬ ‫إن ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﻤﻴ ﺰة ه ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ ﺷ ﻜﻠ ﱠﺔ ﻻﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ، وه ﻲ ﺑﺤ ﺪ ذاﺗﻬ ﺎ ﻟﻴﺴ ﺖ ﺗﻘﺎﻥ ﺔ‬ ‫ﻴ‬ ‫ﺥﺎﺹﺔ، وإ ﱠﻤﺎ هﻲ ﺟﻠﺴﺔ ﺥﺎﺹﺔ ﺗﺸﺠﻊ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻔ ﺎهﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ وﺗﻘﺎﻥﺎﺗ ﻪ، ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟ ﺬي ﻳﺄﺥ ﺬ ﻓﻴ ﻪ اﻟﻤ ﺮء‬ ‫ﻥ‬ ‫إﺟﺎزة ﻣﻦ ﺗﺸﺪد اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ وﺹﻼﺑﺘﻪ.‬ ‫إن اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ه ﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻨﺸ ﺎﻃﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻻ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ أي ﺗ ﺪﺥﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ، واﻟﻤﻘﻮﻣ ﺎت‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳ ﱠﺔ ﻟﺠﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر هﻲ:‬ ‫ﻴ‬ ‫أوﻻ: اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻤﺘﺒﺎدل.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﺗﺄﺟﻴﻞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وإﻃﻼق اﻟﺤﻜﻢ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﺹﻮرﻳﺔ اﻟﺠﻠﺴﺔ، أو ﻟﻨﻘﻞ ﻋﺪم ﺗﺴﻴﻴﺮهﺎ ﺑﻀﻮاﺑﻂ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ُﺴﺘﻤﺪ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻦ أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب اﻵﺥﺮﻳﻦ، إذ إن هﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر ﺗﺄﺗﻲ ﻣ ﻦ ﺗﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﻌﻘ ﻮل‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳ‬ ‫واﻷﻓﻜﺎر. وهﺬا ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ إﺣﺪاث ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤﻔﻴﺰ أﻓﻜﺎر اﻹﻥﺴﺎن.‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺒﺪو ﻓﻜﺮة ﻣﺎ ﺳﺨﻴﻔﺔ، وﺑﺪاﺋﻴﺔ ﺟﺪا ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺺ ﺷﺨﺼﺎ ﻣﻌﻴﻨﺎ، وﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﺣﻴﻦ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة أن ﺗﺘﺤﺪ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱡ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻊ أﻓﻜﺎر أﺥﺮى ﻓﻲ ﻋﻘﻞ ﺷﺨﺺ ﺁﺥﺮ ﻟﺘﻨ ﺘﺞ ﺷ ﻴﺌﺎ ﻣﺒﺘﻜ ﺮً، وﻣﺴ ﺎﻋﺪا ﻋﻠ ﻰ اﻹﺑ ﺪاع. ذﻟ ﻚ أن اﻟ ﺬي ﻳﺤ ﺪث ﻓ ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر هﻮ أن اﻹﻥﺴﺎن ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﻋﻨﺼﺮ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ واﻹﺙﺎرة ِﻟﻰ اﻵﺥﺮﻳﻦ، وﻳﺘﻠﻘﻰ ﻣﻨﻬﻢ هﺬا اﻟﻌﻨﺼﺮ ﻣﻨﻬﻢ ﻓ ﻲ‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ.‬ ‫وﻷن أﻥﺎﺳﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﻴﻦ ﻳﺸﺘﺮآﻮن ﻓﻲ ﺗﻨﺎول اﻟﻤﻮﺽﻮع وآﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﻳﻤﻴﻞ ِﻟ ﻰ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ ﺥ ﻂ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺨ ﺎص ﺑ ﻪ. ﻓ ﺈن‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫ﱞ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺥﻄﺮ اﻻﻥﻐﻤﺎس ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﻪ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺷﻴﺎء أو اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺳﻴﺼﺒﺢ أﻗﻞ ﺑﻜﺜﻴﺮ.‬ ‫ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳ ﺘﻢ ﺗ ﺪوﻳﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻓ ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر ﺑﺈﺣ ﺪى ﻃ ﺮﻳﻘﺘﻴﻦ؛ إﻣ ﺎ أن ﻳﻘ ﻮم ﺷ ﺨﺺ ﻣﺨ ﺘﺺ ﺑﺄﺥ ﺬ‬ ‫ﱞ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت وﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ أو أن ﺗﺴﺠﻞ ﺑﺠﻬﺎز ﺗﺴﺠﻴﻞ. وﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻬ ﺬﻩ اﻷﻓﻜ ﺎر أن ﺗﺴ ﻤﻊ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻻﺣ ﻖ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ إﺣ ﺪاث‬ ‫ﺗﺤﻔﻴﺰ ﺣﻲ وﺟﺪﻳﺪ ﻟﻌﻘﻮل اﻟﻄﻼب.‬ ‫وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت أو اﻷﻓﻜ ﺎر ﺑﺤ ﺪ ذاﺗﻬ ﺎ ﻟﻴﺴ ﺖ ﺟﺪﻳ ﺪة ﻓ ﺈن اﻟﺴ ﻴﺎق ﻗ ﺪ ﺗﻐﻴ ﺮ ﺣﺘ ﻰ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻸﻓﻜ ﺎر‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ أن ﺗﺤﻈﻰ ﺑﺄﺙﺮ ﻣﺤﻔﺰ ﺟﺪﻳﺪ.‬ ‫وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر وﺙﻴﻘﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠﺔ،‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﺈ ﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﻟﻬﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر أن ﺗﺴﻠﻚ ﺳﻠﻮك ﻋﺎﻣﻞ ﺗﺤﻔﻴﺰ ﻋﺸﻮاﺋﻲ، إذ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻬﺎ أن ﺗﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‬ ‫ﻥ‬ ‫أو اﻟﻤﻘﻮﻟﺐ ﻓﻲ ﺗﻔﻜﻴﺮ اﻹﻥﺴﺎن اﻟﺬي ﻳﺼﻐﻲ إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫ﻣﻦ ﻓﻮاﺋﺪ ﻓﻘﺮة اﺑﺘﻜﺎر أﻓﻜﺎر أ ﱠﻬﺎ ﺗﻘ ﱢم ﻟﻠﻨﺎس أو اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ ﻓﺮﺹﺔ اﺳﺘﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ اﻗﺘﺮاﺣ ﺎت ﻟ ﻢ ﻳﻜﻮﻥ ﻮا ﻟﻴﺠ ﺮؤوا‬ ‫ﻥ ﺪ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ ﺥﻮﻓﺎ ﻣﻦ ﺳﺨﺮﻳﺔ اﻵﺥﺮﻳﻦ. ﻷن ﺁﻟﻴ ﺔ ه ﺬﻩ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ وﻗﻮاﻣﻬ ﺎ ه ﻮ اﺣﺘ ﺮام آ ﻞ اﻵراء واﻷﻓﻜ ﺎر، أي ﻟ ﻴﺲ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫هﻨﺎك أي ﻓﻜﺮة ﺳﺨﻴﻔﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮهﺎ، وﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﺟﺪا أن ﻻ ﺗﻜﻮن هﻨﺎك ﻣﺤﺎوﻻت ﺑﺎﺗﺠ ﺎﻩ ﺗﻘ ﻮﻳﻢ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻢ‬ ‫َﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻃﺮﺣﻬﺎ ﺥﻼل هﺬﻩ اﻟﺠﻠﺴﺔ.‬ ‫ﻗﺪ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺤﺎوﻻت اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻋﺒﺎرات ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ:‬ ‫ـ ﻟﻘﺪ ﺗﻤﺖ اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻻﺗﺠﺎﻩ وﺙﺒﺖ أن اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ آﺎﻥﺖ ﻣﺨﻔﻘﺔ.‬
‫87‬ ‫ـ إﻥﻚ ﺗﻬﻤﻞ ﻓﻜﺮة ﺣﻴﻮﻳﺔ وﻣﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﻜﻴﺮك.‬ ‫ـ إن هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة ﺳﺨﻴﻔﺔ وﻏﻴﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ـ ﻻ أﺣﺪ ﺳﻴﻘﺒﻞ هﺬا.‬ ‫هﺬﻩ اﻟﻌﺒﺎرات ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ، وﻟﻜﻦ إن ﺗﻢ اﻟ ﱠﻤﺎح ﺑﻬﺎ ﻓﻠﻦ ﺗﻜﻮن ﺟﻠﺴﺎت اﺑﺘﻜﺎر اﻟﺠﻠﺴﺎت ﻣﺠﺪﻳﺔ، وﻟ ﻦ ﺗﻘ ﺪم أي ﻥﻔ ﻊ أو‬ ‫َﱠ ﺴ‬ ‫ﻓﺎﺋ ﺪة. وﻟ ﺬﻟﻚ ﻻ ُﺤﻈ ﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺮء ﺗﻘ ﻮﻳﻢ أﻓﻜ ﺎر اﻵﺥ ﺮﻳﻦ وﺣﺴ ﺐ، وإﻥﻤ ﺎ أﻓﻜ ﺎرﻩ اﻟﺨﺎﺹ ﺔ أﻳﻀ ﺎ. إن ﻣﻬﻤ ﺔ إﻳﻘ ﺎف‬ ‫ً ﱠ‬ ‫ﻳ‬ ‫ﻣﺤﺎوﻻت اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻠﻘ ﺎة ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺎﺗﻖ رﺋ ﻴﺲ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ، ﻻ ﺑ ﺪ ﻟ ﻪ ﻣ ﻦ أن ﻳﻮﺽ ﺢ ذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ ﺑﺪاﻳ ﺔ‬ ‫ُﱠ‬ ‫اﻟﺠﻠﺴ ﺔ. اﻟﺸ ﻜﻞ اﻵﺥ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ اﻟ ﺬي ﻳﺠ ﺐ ﺣﻈ ﺮﻩ وﻣﻨﻌ ﻪ ه ﻮ اﻟﺤﻜ ﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﻜ ﺮة ﺑﻜﻮﻥﻬ ﺎ ﻏﻴ ﺮ ﺟﺪﻳ ﺪة أو ﻏﻴ ﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﺒﺘﻜﺮة.‬ ‫إن ﻏﺎﻳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر هﻲ إﻥﺘﺎج اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ اﻟﻤﺆﺙﺮة، وهﺬا ﻳﻌﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة إﺑﺪاع أﻓﻜ ﺎر ﺟﺪﻳ ﺪة، وإﻻ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﻠﻦ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ اﻹﻥﺴﺎن ﻣﻦ اﻟﺠﻠﺴﺔ. واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻟﻴﺴﺖ آﺬﻟﻚ ﺗﻤﺎﻣً، ﻓﺎﻟﻐﺎﻳ ﺔ ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ ﻟﻴﺴ ﺖ إﻳﺠ ﺎد اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة،‬ ‫ﺎ‬ ‫وإ ﱠﻤﺎ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ واﻟﻤﻬﻤﺔ، ﻓﺎﺳﺘﻌﺎدة ﻓﻜﺮة وﺣﻴﺪة ﻣﻨﺴﻴﺔ ﺥﻼل اﻟﺠﻠﺴﺔ، ﻋﻠﻰ ﻋﺪم ﺟﺪﺗﻬﺎ، ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺜﺒﺖ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‬ ‫ﻥ‬ ‫أ ﱠﻬﺎ ﻓﻜﺮة ﻓﻌﺎﻟﺔ وﻣﻬﻤﺔ ﺟﺪا.‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬ ‫إن ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻓﻜﺮة أو اﻟﺤﻜﻢ ﺑﻐﺮاﺑﺘﻬﺎ وﺟﺪﺗﻬﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻋﺒﺎرات ﻣﺜﻞ:‬ ‫ـ هﺬا ﻟﻴﺲ ﺟﺪﻳﺪا.‬ ‫ً‬ ‫ـ أﺗﺬآﺮ أﻥﻲ ﻗﺮأت ﻋﻦ هﺬا ﻓﻲ وﻗﺖ ﻣﺎ.‬ ‫ـ ﻟﻘﺪ ﺗﻢ اﺥﺘﺒﺎر هﺬا ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻓﻲ ﺑﻼد اﻟﺸﺎم.‬ ‫َﱠ‬ ‫ـ ﻟﻘﺪ ﻓﻜﺮت ﻓﻲ هﺬا ﻣﻦ ﻗﺒﻞ وﻟﻜﻨﻲ اﺳﺘﺒﻌﺪﺗﻪ.‬ ‫ـ هﺬا ﻣﺎ ﻟﻢ ﻳﻔﻄﻦ إﻟﻴﻪ أﺣﺪ ﻣﻨﺬ ﻋﺸﺮ ﺳﻨﻮات.‬ ‫ﻳﺠﺐ اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ، وﻣﻼﺣﻈﺔ وﺟ ﻮب ﺗﺠﻨ ﺐ ﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻌﺒ ﺎرات ﻷ ﱠﻬ ﺎ ﺗﺴ ﺘﺒﻌﺪ اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر، وﺗﻀ ﻴﻊ ﻓﺮﺹ ﺔ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺗﻄﻮﻳﺮهﺎ واﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻬﺎ..‬ ‫ﺷﻜﻠﻴﺔ اﻟﺠﻠﺴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﻋﻘﻠﻲ، وﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ، وهﻮ ﻟ ﻴﺲ ﺗﻘﺎﻥ ﺔ ﺥﺎﺹ ﺔ، وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣ ﻦ أﻥ ﻪ ﻟ ﻴﺲ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺮ‬ ‫ﺟﻠﺴﺔ ﺷﻜﻠﻴﺔ، ﻓﺈن ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر ﺗﻜﻤ ﻦ ﻓ ﻲ آﻮﻥﻬ ﺎ ﺷ ﻜﻠﻴﺔ، أو ﻋ ﺪم ﺽ ﺒﻄﻬﺎ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﻨﻄﻘ ﻲ. وآﻠﻤ ﺎ ﺗﺤﻘ ﻖ ﻋ ﺪم‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻀﺒﻂ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﻟﻠﺠﻠﺴﺔ، آﺎﻥﺖ هﻨﺎك ﻓﺮﺹﺔ أآﺒﺮ ﻟﻠﻤﻨﻄﻘﻴﺔ واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻓﻲ داﺥﻠﻬﺎ.‬ ‫ﻳ ﻨﻐﻤﺲ أآﺜ ﺮ اﻟﻨ ﺎس ﺑﻌﻤ ﻖ ﻓ ﻲ ﻋ ﺎدات اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ، إﻟ ﻰ درﺟ ﺔ أﻥﻬ ﻢ ﻳﺸ ﻌﺮون ﺑﺎﻹﺣﺒ ﺎط ﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫ﱠُ‬ ‫اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ... ﻓﻠﻴﺲ ﻳﺮﺽﻴﻬﻢ، أو ﻳﺴﺮهﻢ أن ﻳﻜﻮﻥﻮا ﻣﺨﻄﺌﻴﻦ أو ﺳﺨﻔﺎء، وﻣ ﻊ ذﻟ ﻚ ﻳﻘﺒﻠ ﻮن ﺑﺮﺽ ﺎ آﺒﻴ ﺮ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻌﻈﻴﻤ ﺔ‬ ‫ﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ. وﻟ ﺬﻟﻚ آﻠﻤ ﺎ آﺎﻥ ﺖ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ ﺥﺎﺹ ﺔ أآﺜ ﺮ، ازدادت ﻓﺮﺹ ﺔ ﺗﺨﻠ ﻲ اﻟﻤﺸ ﺎرآﻴﻦ ﻋ ﻦ‬ ‫إﺣﺒﺎﻃﻬﻢ وآﺒﺘﻬﻢ ﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ.‬
‫97‬ ‫ﻣﻤ ﺎ ﻳﻴﺴ ﺮ اﻟﻌﻤ ﻞ وﻳﺰﻳ ﺪﻩ ﺳ ﻬﻮﻟﺔ أن ﻥﻘﺒ ﻞ ﺑﻔﻜ ﺮة أن آ ﻞ ﺷ ﻲء ﻣﻔﻴ ﺪ وﻣﻘﺒ ﻮل، ﻓ ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر ﻓﻘ ﻂ،‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻥﻘﺒﻠﻬﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻦ ﻃﺮق اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ وﺣﺴﺐ ﻻ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم.‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺘﻘﺎﻥﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻓﻴﻬﺎ ﻓ ﻲ إﻋ ﺎدة ﺑﻨ ﺎء اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ، واﻟﺘ ﻲ‬ ‫َﱠ‬ ‫ﻟﻢ ﻳﺘﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻌﺪ. وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺠﺮب اﻟﻤﺮء أﻳﻀﺎ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺷﻴﺎء وﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ إﻟﻰ أﺟﺰاء، ﺙﻢ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﺮآﻴﺒﻬﺎ ﺑﻌﻀﻬﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺑﻄﺮق ﺟﺪﻳﺪة، آﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻪ أن ﻳﺠﺮب ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻜﺲ.‬ ‫إن اﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﻟﺸ ﻜﻠ ﱠﺔ ﺗﻤ ﻨﺢ اﻹﻥﺴ ﺎن ﻓﺮﺹ ﺔ أن ﻳﻔﻌ ﻞ ﻣ ﺎ ﻳﺮﻳ ﺪ ﺑﺄﻓﻜ ﺎرﻩ اﻟﺨﺎﺹ ﺔ ﻣ ﻦ دون اﻟﻌ ﻮدة ِﻟ ﻰ اﻥﺘﻘ ﺎدات‬ ‫إ‬ ‫ﻴ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻵﺥﺮﻳﻦ أو اﻻآﺘﺮاث ﺑﻬﺎ.‬ ‫ﺑﻨﻴﺔ ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺹﺮ اﻟﻤﻜﻮﻥﺔ ﻟﺠﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر هﻲ:‬ ‫أوﻻ: ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ: ﻟﻴﺲ هﻨﺎك ﻋﺪد أﻥﻤﻮذﺟﻲ، وﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ًّا أن ﻳﻜ ﻮن ﻋ ﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴ ﺬ ﻥﺤ ﻮ اﺙﻨ ﻲ ﻋﺸ ﺮ‬ ‫ﺟﺪ‬ ‫ﻃﺎﻟﺒﺎ. وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر إذا ﺗ ﺮاوح ﻋ ﺪد اﻟﻄ ﻼب ﺑ ﻴﻦ ﺥﻤﺴ ﺔ ﻋﺸ ﺮ وﺳ ﺘﺔ ﻋﺸ ﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻃﺎﻟﺒً، أ ﱠﺎ إذا ﻗﻞ اﻟﻌﺪد ﻋﻦ ﻋﺸﺮة ﻓﺈن اﻟﺠﻠﺴﺔ ﺳﺘﺘﺤﻮل إﻟﻰ ﻥﻘﺎش، وإذا ﺗﺠﺎوز اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻋﺸﺮ ﻓﻠ ﻦ ﻳﺤﻈ ﻰ آ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎ ﻣ‬ ‫ﺑﻔﺮﺹﺔ ﺟﻴﺪة ﻟﻠﻤﺴﺎهﻤﺔ واﻟﻤﺸﺎرآﺔ.‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: رﺋﻴﺲ اﻟﺠﻠﺴﺔ، وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻤﻌﻠﻢ: وهﻮ اﻟﻤﺴﺆول ﻋﻦ إدارة اﻟﺠﻠﺴﺔ ﻣﻦ دون اﻟ ﱠﻄﺮق ﺑﺄي ﺷﻜﻞ ﻣ ﻦ‬ ‫ﺘ‬ ‫ً‬ ‫اﻷﺷ ﻜﺎل ِﻟ ﻰ ﺗﻮﺟﻴ ﻪ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ أو اﻟﺴ ﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻬ ﺎ. واﻟ ﺬي ﻳﺠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ رﺋ ﻴﺲ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﻻﻥﺘﺒ ﺎﻩ ﻋﻠﻴ ﻪ أﻥ ﻪ ﻣﻜﻠ ﻒ ﺑﺎﻟﻤﻬ ﺎم‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫أ ـ ﻳﻀﻊ ﺣﺪا أو ﻳﻮﻗﻒ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺎوﻟﻮن ﺗﻘﻮﻳﻢ أﻓﻜﺎر اﻵﺥﺮﻳﻦ أو اﻥﺘﻘﺎدهﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ب ـ ﻳﻤﻨﻊ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺪث ِﻟﻰ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻓﻲ ﺥﺎرج إﻃﺎر اﻟﻌﻤﻞ، آﻤﺎ أﻥﻪ ﻳﺨﺘﺎر ﻃﺎﻟﺒ ﺎ ﺥﺠ ﻮﻻ ﻳﺠ ﺪ ﺣﺮﺟ ﺎ أو‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺹﻌﻮﺑﺔ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻄﻼب ذوي اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻷﻗﻮى... ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻮزع ﻓﺮص اﻟﻜﻼم ﺑﻴﻨﻬﻢ.‬ ‫ﻻ ﻳﻔﺘﺮض ﻓﻲ ﻣﺸﺮف اﻟﺠﻠﺴﺔ أن ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻰ اﻷﺷﺨﺎص أن ﻳﺘﺤﺪﺙﻮا، إﻥﻬﻢ ﻳﺘﺤﺪﺙﻮن ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪون ذﻟﻚ، آﻤ ﺎ ﻻ‬ ‫ﻳﻔﺘ ﺮض ﻓﻴ ﻪ أن ﻳﺴ ﺄل اﻟﻄ ﻼب آ ﻼ ﺑ ﺪورﻩ، وﻻ أن ﻳﻘ ﺪم أﻓﻜ ﺎرً، وﻟﻜ ﻦ ﺑﺈﻣﻜﺎﻥ ﻪ أن ﻳﺴ ﺄل ﺷﺨﺼ ﺎ ﻣﻌﻴﻨ ﺎ ﻋ ﻦ رأﻳ ﻪ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫ًّ‬ ‫اﻟﺨﺎص، أو ﻓﻜﺮﺗﻪ اﻟﺨﺎﺹﺔ ﻋﻦ ﻣﻮﺽﻮع ﻣﺎ إذا ﺥﻴﻢ اﻟﺼﻤﺖ وﻟﻢ ﻳﺒﺎدر أﺣﺪ ﺑﺎﻟﺤﺪﻳﺚ.‬ ‫ج ـ ﻳﺘﺄآ ﺪ اﻟﻤﺸ ﺮف ﻣ ﻦ أن ﻣ ﺪون اﻷﻓﻜ ﺎر أو اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺎت ﻗ ﺪ ﻓﻬ ﻢ اﻟﻔﻜ ﺮة وﻗ ﺎم ﺑﺘ ﺪوﻳﻨﻬﺎ... ﻗ ﺪ ﻳﺠ ﺪ اﻟﻤﺸ ﺮف‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺽﺮورة ﻟﺘﻜﺮﻳﺮ ﻓﻜﺮة ﻣﺎ أو ﺣﺘﻰ إﻳﺠﺎز ﻓﻜﺮة ﻣﺎ ﻃﺮﺣﺖ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ أﺣﺪ اﻟﻤﺸ ﺎرآﻴﻦ، وﻻ ﺑ ﺪ أن ﻳﻮاﻓ ﻖ اﻟﻤﺸ ﺎرك ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﺹﺤﺔ اﻟﻤﻮﺟﺰ أو اﻟﻤﺨﺘﺼﺮ اﻟﺬي ﻳﻘﺪﻣﻪ اﻟﻤﺸﺮف ﻋﻦ ﻓﻜﺮﺗﻪ.‬ ‫رﺑﻤﺎ ﻳﻄﻠﺐ اﻟﻤﺸﺮف أن ﻳﻘﺮر ﻓﻴﻤﺎ إذا آﺎﻥﺖ ﻓﻜﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻮﺟﻮدة ﻣﺴ ﱠﻘﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ أم ﻻ، وإذا آ ﺎن هﻨ ﺎك أي‬ ‫ُ َﺒ ً‬ ‫َُ ﱠ َ‬ ‫ﺷﻚ ﻓﻲ أ ﱠﻬﺎ ﺟﺪﻳﺪة أو إذا زﻋﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﻗﺪﻣﻬﺎ أﻥﻬﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻳﺠ ﺐ ﻋﻨ ﺪهﺎ أن ﺗﺴ ﺠﻞ اﻟﻔﻜ ﺮة. وﻣ ﻦ ﺙ ﻢ ه ﻞ إﻋ ﺎدة‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ أﻣﺮ ﺽﺮوري أم ﻻ.‬
‫08‬ ‫د ـ ﻳﻌﻤﻞ رﺋﻴﺲ اﻟﺠﻠﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻞء اﻟﻔﺮاغ ﻓﻲ ﻟﺤﻈﺎت اﻟﺼ ﻤﺖ، وذﻟ ﻚ ﺑ ﺄن ﻳﻘ ﺪم ه ﻮ ﻥﻔﺴ ﻪ اﻗﺘﺮاﺣ ﺎت، أو ر ﱠﻤ ﺎ‬ ‫ُﺑ‬ ‫ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻰ ﻣﺪون اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت أن ﻳﻘﺮأ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﺴﺠﻴﻠﻬﺎ.‬ ‫َﱠ‬ ‫هـ ـ ﻗﺪ ﻳﻘﺘﺮح اﻟﻤﺸﺮف، أو ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﺸﺮف أن ﻳﻘﺘﺮح ﻋﺪة ﻃﺮق ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ، واﺳﺘﺨﺪام ﻋﺪة ﺗﻘﺎﻥﺎت ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ، وذﻟﻚ ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺨﻠﻖ ﻃﺮق ﺟﺪﻳﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟ ﻰ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ... وهﻜ ﺬا ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟ ﻪ أن ﻳﻘ ﻮل ﻣ ﺜﻼ:‬ ‫ً‬ ‫)دﻋﻮﻥ ﺎ ﻥﺠ ﺮب ﻗﻠ ﺐ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ رأﺳ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻘ ﺐ(... وﻳﻤﻜ ﻦ ﻷي ﻣ ﻦ اﻟﻤﺸ ﺎرآﻴﻦ، ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺸ ﺮف، أن ﻳﻘ ﺪﻣﻮا‬ ‫ً‬ ‫اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ذاﺗﻬﺎ.‬ ‫و ـ ﻳﺤﺪد اﻟﻤﺸﺮف اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ، وﻳﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ إﻋﺎدة اﻟﻄﻼب إﻟﻴﻬﺎ آﻠﻤﺎ اﺑﺘﻌﺪوا ﻋﻨﻬﺎ.‬ ‫ز ـ ﻳﻘ ﻮم اﻟﻤﺸ ﺮف ﺑﺈﻥﻬ ﺎء اﻟﺠﻠﺴ ﺔ إﻣ ﺎ ﺑﺤﻠ ﻮل اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻤﺤ ﺪد اﻟ ﺬي ﺗ ﻢ ﺗﻘﺮﻳ ﺮﻩ ﻣﺴ ﺒﻘً، أو ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗﺒ ﺪأ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ‬ ‫ﺎ‬ ‫َﱠ‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺮاﺥﻲ، ﻳﺠﺐ أﻻ ﻳﺴﺘﻬﻠﻚ اﻟﻤﺸﺮف ﺟﻬﻮد اﻟﻄ ﻼب، وأن ﻳﺘﺤﺎﺷ ﻰ اﺳ ﺘﺠﻼب ﻣﻠﻠﻬ ﻢ ﺑﺘﻤﺪﻳ ﺪ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ إﻟ ﻰ وﻗ ﺖ ﻏﻴ ﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﺤﺪد ﺣ ﱠﻰ وإن ﺷﻌﺮ أﻥﻬﺎ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ.‬ ‫ﺘ‬ ‫ح ـ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺸﺮف أو اﻟﻤﻌﻠﻢ أو رﺋﻴﺲ اﻟﺠﻠﺴﺔ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﺟﻠﺴﺎت ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ وﻋﻤﻞ ﻗﻮاﺋﻢ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر.‬ ‫ﺛﺎﻟﺜ ﺎ: ﻣ ﺪون اﻟﻤﻼﺡﻈ ﺎت: وﻇﻴﻔ ﺔ ﻣ ﺪون اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺎت ه ﻲ أن ﻳﻀ ﻊ ﺟﻤﻴ ﻊ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﻘﺘﺮﺣ ﺔ ﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء اﻟ ﺪورة‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﺘﺒﻌ ﺔ ﻓ ﻲ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﺴ ﺘﻤﺮ وداﺋ ﻢ... إ ﱠﻬ ﺎ ﻣﻬﻤ ﺔ ﺹ ﻌﺒﺔ ﺣﻘ ﺎ إذ ﻳﺠ ﺐ ﺗﻘﻠ ﻴﺺ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻐﺎﻣﻀ ﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬ ‫وإﻳﺠﺎزهﺎ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﺑﺼﻴﻐﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ وﺳﻬﻠﺔ اﻻﻥﻘﻴﺎد.‬ ‫وﺑﺎﻹﺽﺎﻓﺔ ِﻟﻰ ذﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ، وﺗﻘﺪم ﻣﻌﻨﻰ ﻣﺤ ﺪدا ﻓ ﻲ ﻥﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ، وﻋﻨ ﺪ‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫اﻟﻠﺰوم، وﻻﺳﻴﻤﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺴﻴﺎق ﻏﻴﺮ واﺽﺢ.‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺪون اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت أﻳﻀﺎ أن ﻳﻘﺮ ﻣﺎ إذا آﺎﻥﺖ ﻓﻜﺮة ﻣﺎ ﺟﺪﻳ ﺪة ﺑﻤ ﺎ ﻳﻜﻔ ﻲ ﻟﺘﻀ ﺎف إﻟ ﻰ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ، أو أ ﱠﻬ ﺎ ﻏﻴ ﺮ‬ ‫ﻥ‬ ‫ً‬ ‫آﺎﻓﻴﺔ، أو ﺗﻤﺖ ﺗﻐﻄﻴﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺑﻔﻜﺮة ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ. أﻣﺎ إذا ﺷﻚ ﻓﻲ ذﻟﻚ، وﻟ ﻢ ﻳﻜ ﻦ ﻣﺘﺄآ ﺪً، ﻓﻌﻠﻴ ﻪ أن ﻳﺴ ﺄل رﺋ ﻴﺲ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ‬ ‫ا‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫إن آ ﺎن ﻣ ﻦ اﻷﻓﻀ ﻞ ﺗﺴ ﺠﻴﻞ أﻓﻜ ﺎر ﻣﻜ ﺮرة ﻣ ﻊ ﻋ ﺪم إهﻤ ﺎل اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة، وﻻﺳ ﻴﻤﺎ أﻥ ﻪ ﻳﻤﻜ ﻦ ﺣ ﺬف اﻷﻓﻜ ﺎر‬ ‫ﱠ‬ ‫ٍ‬ ‫اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﻬﺔ اﻟﻤﻜﺮرة ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻓﻴﻤﺎ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﻤﺤﺬوﻓﺔ ﺗﻔﻘﺪ ﻥﻬﺎﺋﻴﺎ.‬ ‫ً‬ ‫َُ‬ ‫وﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ أﻳﻀﺎ أن ﺗﺴﺠﻞ ﺟﻠﺴﺔ ﻣﺎ ﺗﺴﺠﻴﻼ ﺹﻮﺗﻴﺎ، إذ إن اﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻴﻬﺎ إﻋﺎدة ﻻﺣﻘﺎ ﻗﺪ ﻳﻮﺣﻲ ﺑﺄﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳ ﺪة،‬ ‫ٍ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وذﻟﻚ ﺑﺈﻋﺎدة اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﺟﺪﻳﺪ.‬ ‫وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ، وﺣﺘﻰ إذا ﺗﻢ ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻟﺠﻠﺴﺔ، ﺳﻴﺒﻘﻰ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﻣ ﺪون ﻟﻠﻤﻼﺣﻈ ﺎت،‬ ‫َﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺠﻴﻞ‬ ‫ﻦ اﻟﺘﺴ‬ ‫ﻰﻋ‬ ‫ﻮﺟﺰة ﺣﺘ‬ ‫ﺔﻣ‬ ‫ﻊ ﻗﺎﺋﻤ‬ ‫ﺎن وﺽ‬ ‫ﺾ اﻷﺣﻴ‬ ‫ﻲ ﺑﻌ‬ ‫ﺐﻓ‬ ‫ﻓﻴﺠ‬ ‫اﻟﺼﻮﺗﻲ. آﻤﺎ أن هﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ ِﻟﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻓﻲ أﺙﻨﺎء اﻟﺠﻠﺴﺔ.‬ ‫إ‬ ‫َ‬ ‫ﱠ‬ ‫راﺑﻌﺎ: اﻟﺰﻣﻦ: ﺙﻼﺙﻮن دﻗﻴﻘ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟ ﱠﻣﻦ ﺳ ﺘﻜﻮن آﺎﻓﻴ ﺔ ﺗﻤﺎﻣ ﺎ ﻟﻠﺠﻠﺴ ﺔ، وإذا وﺹ ﻠﺖ إﻟ ﻰ ﺥﻤ ﺲ وأرﺑﻌ ﻴﻦ دﻗﻴﻘ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﺰ‬ ‫ً‬ ‫ﻓﺈ ﱠﻬﺎ ﺳﺘﻜﻮن ﻗﺪ ﺗﺠﺎوزت اﻟﺤﺪ اﻟﻤﻄﻠﻮب... إن اﻟﺘﻮﻗ ﻒ ﻓ ﻲ ﺣ ﺎل اﺗﻘ ﺎد اﻷﻓﻜ ﺎر وﺗﺰاﺣﻤﻬ ﺎ ﺥﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻻﺳ ﺘﻤﺮار ﺣﺘ ﻰ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻥ‬ ‫اﺳﺘﻨـﺰاف ﺁﺥﺮ ﻓﻜﺮة ﻣﻤﻜﻨﺔ.‬ ‫ﺧﺎﻣﺴ ﺎ: اﻟﺘﻬﻴﺌ ﺔ: إن ﻋﺸ ﺮ دﻗ ﺎﺋﻖ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻬﻴﺌ ﺔ أو اﻹﺣﻤ ﺎء ﺳ ﺘﻜﻮن ﻣﻔﻴ ﺪة ﺟ ﺪا ﺳ ﻴﺎن أآ ﺎن ﻋﻨﺎﺹ ﺮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻠﻤﻴﻦ ﺑﺎﻟﺘﻘﺎﻥﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ أم ﻟﻢ ﻳﻠﻤ ﻮا ﺑﻬ ﺎ. وﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﻹﺣﻤ ﺎء اﻟﻘﺼ ﻴﺮة ه ﺬﻩ أن ﺗﺒﺤ ﺚ ﻓ ﻲ ﻣﺸ ﻜﻼت ﻳﺴ ﻴﺮة ﺟ ﺪا‬ ‫ً‬
‫18‬ ‫ﻣﺜﻞ: ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﺼﻴﺎم، ﻃﺮق اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ، ﺗﺬاآﺮ اﻟﺴﻔﺮ، أو أي ﺷﻲء ﺁﺥﺮ، ﻓﺎﻟﻐﺎﻳ ﺔ ﻣ ﻦ ﺟﻠﺴ ﺔ اﻹﺣﻤ ﺎء ه ﻲ إﻇﻬ ﺎر ﻥﻮﻋﻴ ﺔ‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻃﺮﺣﻬﺎ، وﺗﻮﺽﻴﺢ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺒﻌﺎد ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ.‬ ‫ﺱﺎدﺱ ﺎ: اﻟﻤﺘﺎﺑﻌ ﺔ: ﻳﺴ ﺘﻤﺮ اﻟﻤﺸ ﺘﺮآﻮن، ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎدة، ﻓ ﻲ اﺑﺘﻜ ﺎر أﻓﻜ ﺎر ﺗﺨ ﺺ اﻟﻤﻮﺽ ﻮع ﺑﻌ ﺪ اﻥﺘﻬ ﺎء اﻟﺠﻠﺴ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ. ﻳﻤﻜﻦ ﺟﻤﻊ هﺬﻩ اﻷﻓﻜ ﺎر ﺑ ﺄن ﻳﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ اﻟﻤﺸ ﺘﺮآﻴﻦ إرﺳ ﺎل ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻷﺥ ﺮى اﻟﺘ ﻲ ﺳﻴﺘﻮﺹ ﻠﻮن‬ ‫إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬ ‫ﺗﺠ ﺮى ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ ﻓ ﻲ ﻣ ﺎ ﺑﻌ ﺪ ﺑﻮﺳ ﺎﻃﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ذاﺗﻬ ﺎ، أو ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ أﺥ َى... ﻣ ﻦ اﻟﻤﻬ ﻢ ﺟ ﺪا‬ ‫ً‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫إﺟﺮاء ﺷﻲء ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺣ ﱠﻰ وإن ﻟﻢ ﺗﻜ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴ ﺔ. وﻣ ﻦ ﻣﺤﺎﺳ ﻦ اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﺘﻤﺮﻳﻨ ﺎت أﻥ ﻪ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻳﺤﻮﻟﻪ ﻣﻦ ﻥﺸﺎط ﻋﺎﺑﺮ إﻟﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺗﺴﺘﺤﻖ اﻟﺠﻬﺪ. أﻣﺎ أهﻤﻴﺔ ﺟﻠﺴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﺘﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﻏﺮﺑﻠﺔ ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ‬ ‫اﺳﺘﺨﻼص اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻔﻴﺪة.‬ ‫أهﻢ اﻟﻨﻘﺎط ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ هﻲ:‬ ‫َﱡ ﱢ ِ‬ ‫أوﻻ: اﻥﺘﻘﺎء اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﺸﻜﻞ واﺽﺢ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: اﺳﺘﺨﻼص اﻷﺳﺎس اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﺴ ﺨﻴﻔﺔ واﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ، واﻟﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﻼص ﻣ ﺎ أﻣﻜ ﻦ ﻣ ﻦ اﻟﻔﺎﺋ ﺪة‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ.‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: وﺽﻊ ﻗﻮاﺋﻢ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ، وﺟﻮاﻥ ﺐ أﺥ ﺮى ﻟﻠﻤﺸ ﻜﻠﺔ، وﻃ ﺮق ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ وﻓﻬﻤﻬ ﺎ، وﻋﻮاﻣ ﻞ‬ ‫ً‬ ‫إﺽﺎﻓﻴﺔ ﺗﺆﺥﺬ ﻓﻲ اﻟﺤﺴﺒﺎن. ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ أن هﺬﻩ اﻷﻣﻮر ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﺣﻠﻮﻻ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ وإﻥﻤﺎ ﻃﺮق ﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫راﺑﻌﺎ: اﺳﺘﺨﻼص اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﺥﺘﺒﺎرهﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻥﺴﺒﻴﺔ، ﺣ ﱠﻰ وإن ﺑﺪت ﺥﺎﻃﺌﺔ ﻟﻠﻮهﻠﺔ اﻷوﻟﻰ.‬ ‫ﺘ‬ ‫ً‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ: اﺳﺘﺨﻼص اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﺮح ﺟﻤﻊ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أآﺜﺮ ﻣﻦ ﺣﻘﻞ ﻣﻌﻴﻦ.‬ ‫ً‬ ‫ﺱﺎدﺱﺎ: اﻥﺘﻘﺎء اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﺥﺘﺒﺎرهﺎ ﻣﺴﺒﻘﺎ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ.‬ ‫ً‬ ‫َﱠ‬ ‫ً‬ ‫وﻓﻲ ﺧﺘﺎم ﺝﻠﺴﺔ اﻟﺘﻘﻮیﻢ یﺠﺐ أن ﺕﻜﻮن هﻨﺎك ﺛﻼث ﻗﻮاﺉﻢ هﻲ:‬ ‫أوﻻ: أﻓﻜﺎر ﻣﻌﺘﺪﻟﺔ أو ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ اﻟﻔﺎﺋﺪة.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﻣﺠﺎﻻت أو ﺟﻮاﻥﺐ أﺥﺮى ﻟﻼآﺘﺸﺎف اﻷﻋﻤﻖ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﻃﺮق ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫وأﺥﻴﺮا ﻳﺠﺐ اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ إﻟﻰ أن ﺟﻠﺴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻟﻴﺴﺖ ﺗﺼﻨﻴﻔﺎ ﺁﻟﻴﺎ أﺑﺪا، إﻥﻬ ﺎ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ ﺟﻬ ﺪا ﺥﻼﻗ ﺎ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ اﺳ ﺘﺨﺮاج‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً ً ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﻗﺒﻞ اﺳﺘﺒﻌﺎدهﺎ وﻥﺒﺬهﺎ، أو ﻣﻦ أﺟ ﻞ اآﺘﺸ ﺎف اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ ﻳﺒ ﺪو أن اﺳ ﺘﺒﻌﺎدهﺎ وﻥﺒ ﺬهﺎ أﻣ ﺮ واﺟ ﺐ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أن ﺗﻄﻮر ِﻟﻰ ﺷﻲء ذي ﻣﻐﺰى.‬ ‫إ‬
‫28‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺻﻮغ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ أن أي ﻣﺸ ﻜﻠﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻜ ﻮن ﻣﻮﺽ ﻮﻋﺎ ﻓ ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ ﻻﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر، ﻓ ﺈن اﻟﺸ ﻜﻞ اﻟ ﺬي ﺹ ﻴﻐﺖ ﻓﻴ ﻪ‬ ‫ﱠ ﱠ َ‬ ‫ً‬ ‫ٍ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺤﺪث اﺥﺘﻼﻓﺎ آﺒﻴﺮا ﺟﺪا ﻓﻲ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺬي ﺗﻌﺎﻟﺞ أو ﺗﻼﺣﻖ ﻓﻴﻪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ...‬ ‫ً ً‬ ‫ً‬ ‫إن اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻗﺪ ﺗﺜﻴﺮ اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﺘﻨﻮﻋ ﺔ، ﻟﻜ ﻦ ه ﺬﻩ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻣﺘﺒﺎﻋ ﺪة، وﻣﻨﻔﺼ ﻠﺔ ﺑﻤ ﺎ‬ ‫ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﺬر ﻟﻬﺎ أن ﺗﺘﻀﺎﻓﺮ ﻟﺘﺤﺪث ﺗﻔﺎﻋﻼ ﻣﺘﺴﻠﺴﻼ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﺘﻲ هﻲ أﺳﺎس ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻓﺎﻟﻌﺒ ﺎرة اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﺜ ﻞ ﻣﺸ ﻜﻠﺔ ﻣﺜ ﻞ: ﺱ ﻴﻄﺮة أﻓﻀ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺡﺮآ ﺔ اﻟﻤ ﺮور، ﻋﺒ ﺎرة واﺳ ﻌﺔ ﺟ ﺪً، أو ﻋﺎﻣ ﺔ ﺟ ﺪً، إن‬ ‫ا ﱠ‬ ‫ا‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺼﻨﻴﻒ أو ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻌﺒﺎرة ﻳﻘﻴﺪ اﻷﻓﻜﺎر ِﻟﻰ درﺟﺔ آﺒﻴﺮة، ﺣﺘﻰ إن اﻟﺠﻠﺴﺔ ﻗﺪ ﺗﻨﺘﻬ ﻲ ﺑﺈﺑ ﺪاع اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫إ‬ ‫ﻻ ﺗﺨﺺ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ، وإﻥﻤﺎ ﺗﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺎ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ. ﻓﻄﺮﺣﻨﺎ ﻣﺸﻜﻠﺔ: ﻃﺮیﻘﺔ ﺕﻄﻮیﺮ إﺷﺎرات اﻟﻤﺮور، ﻟﻦ ﻳﻘ ﻮد‬ ‫ِﻟﻰ أﻓﻜﺎر ﻋﻦ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ ﺣﺮآﺔ اﻟﻤﺮور إﻻ ﺑﺈﺷﺎرات اﻟﻤﺮور.‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫إن ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺹﻮﻏﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻮح ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺠﻠﺴﺔ هﻲ ﻣﻬﻤﺔ رﺋﻴﺲ اﻟﺠﻠﺴﺔ، وﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ ﺗﻜ ﺮار‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﻘﻮﻟﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﺸﻜﻞ داﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪار اﻟﺠﻠﺴﺔ.‬ ‫ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ:‬ ‫ﻳﻘﺴﻢ ﻃﻼب اﻟﺼﻒ إﻟ ﻰ ﺙ ﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﺑﺤﺠ ﻢ ﻣﻨﺎﺳ ﺐ ﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر، ﺗﻘ ﻮم آ ﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺑﺎﻥﺘﺨ ﺎب‬ ‫ُ ﱡ‬ ‫ﻣﺮﺷﺪ أو رﺋﻴﺲ ﻟﻬﺎ. ﺙﻢ ﻳﺘﻢ ﺷﺮح ﻣﻔﺎهﻴﻢ ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻊ ﺗﺄآﻴﺪ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫ﱠ ﱡ‬ ‫ٍ‬ ‫1- ﻻ ﻥﻘﺪ وﻻ ﺗﻘﻮﻳﻢ.‬ ‫2- ﻗﻞ أي ﺷﻲء ﺗﺮﻏﺐ ﻓﻴﻪ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﺥﻄﺌﻪ أو ﺣ ﱠﻰ ﺳﺨﻔﻪ.‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱢ ﱠ َِ‬ ‫3- ﻻ ﺗﺤﺎول ﻋﺮض أﻓﻜﺎرك ﺑﺎﻟ ﱠﻔﺼﻴﻞ، وﻻ ﺗﻘﻢ ﺑﺈﻟﻘﺎء ﺥﻄﺎب إذا آﺎﻥﺖ آﻠﻤﺎﺗﻚ ﺗﻜﻔﻲ.‬ ‫ﺘ‬ ‫4- اﻋﻂ ﻓﺮﺹﺔ ﻟﻤﺪون اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت آﻲ ﻳﺴﺠﻞ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت.‬ ‫5- أﺹﻎ إﻟﻰ رﺋﻴﺲ اﻟﺠﻠﺴﺔ.‬ ‫ﻳﺘﻢ اﻵن ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺳﻬﻠﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ، ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻹﺣﻤﺎء، ﻓ ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ ﺗﺴ ﺘﻐﺮق ﻋﺸ ﺮ دﻗ ﺎﺋﻖ. ﺑﻌ ﺪ اﻻﻥﺘﻬ ﺎء‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﺠﻠﺴﺔ ﻳﺸﺮﻋﻮن ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻣﺪة ﻥﺼﻒ ﺳﺎﻋﺔ... ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﺠﻠﺲ ﻣ ﻊ آ ﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬ ‫ﺑﺤﺴﺐ دورهﺎ، وﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن ﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺷﺎﻣﻼ ﺟﺪا.‬ ‫ً ً‬ ‫ﻓﻲ ﻥﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ ﺗﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﻔﺌ ﺎت ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﻣ ﻊ ﺑﻌ ﺾ ﻣ ﻦ ﺟﺪﻳ ﺪ. ﺙ ﻢ ﻳﻘ ﻮم ﻣ ﺪوﻥﻮ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺎت ﻣ ﻦ آ ﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺑﻘﺮاءة ﻗﻮاﺋﻢ اﻷﻓﻜﺎر آﻞ ﺑﺪورﻩ... وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﻜﻮن ﻣﻬﻤﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن:‬ ‫ـ ﻳﻌﻠﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ: ﺑﺄن ﻳﺤﻮل دون اﻟﻤﻴﻞ ﻥﺤﻮ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ، أو آﺜﺮة اﻟﺘﺮدد.‬ ‫ـ وﻳﻌﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﻗﻮاﺋﻢ اﻷﻓﻜﺎر: ﺑﺎﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﺗﺸﺎﺑﻪ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻟﺒﻌﺾ ﻣﺜ ً، أو إﻟﻰ ﺟ ﱠة ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺥﺮ.‬ ‫ﺪ‬ ‫ﻼ‬
‫38‬ ‫ـ وﻳﻌﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﻟﻬﺠﺔ اﻷﻓﻜﺎر: ﺑﺄن ﺑﻌﺾ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻗﺪ ﺗﻜﻮن دﻗﻴﻘﺔ، أو ﺣﺴﺎﺳﺔ ﺟﺪا، وﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺥﺮ ﺳﺨﻴﻔﺎ. أﻣﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫إذا آﺎﻥﺖ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻣﻴﺎﻟﺔ ﺟﺪا إﻟﻰ أن ﺗﻜﻮن ﺟﺪﻳﺔ، ﻓﻴﺸﻴﺮ اﻟﻤﻌﻠﻢ إﻟ ﻰ ﺽ ﺮورة أن ﺗﻨﻄ ﻮي ﺑﻌ ﺾ اﻻﻗﺘﺮاﺣ ﺎت، ﻓ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫أﺙﻨﺎء اﻟﺠﻠﺴﺔ، ﻋﻠﻰ ﺷﻲء ﻣﻦ اﻟﻔﻜﺎهﺔ واﻟﺮوح اﻟﻤﺮﺣﺔ.‬ ‫ـ ﻳﻀﻴﻒ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺨﺎﺹﺔ ﺑﻪ، وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﻃﺮﺣﻬﺎ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ.‬ ‫َﱠ‬ ‫ﻓﻲ أﺙﻨﺎء ﺗﻨﺎول ﻗﻮاﺋﻢ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت، ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﻨﺘﻘﻲ ﺑﻌﺾ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﻤﻔﺮﻃﺔ ﻓﻲ اﻟﺨﻴﺎل، ﺙﻢ ﻳﺘﺘﺒﻌﻬﺎ ﻣ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫أﺟﻞ إﻇﻬﺎر آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻔﻜﺮة ﻣﻔﻴﺪة، وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﻔﻜﺮة، واﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮﻩ.‬ ‫واﻻﻥﻄﺒﺎع اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﻳﺠﺐ ﺗﺸﺠﻴﻌﻪ هﻮ أن ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر ه ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﺥﻼﻗ ﺔ ﻳﺠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺮء أن ﻳﻜ ﻮن‬ ‫ﱠ‬ ‫واﻋﻴﺎ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﺥﻼﻟﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻲ أﺙﻨﺎء اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ، ﻳﻨـﺰع ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ِﻟﻰ اﻟﺘﻈﺎهﺮ، وإﻟ ﻰ اﺹ ﻄﻨﺎع ﺑﻌ ﺾ اﻟﺪﻋﺎﺑ ﺔ اﻟﻤﻘﺼ ﻮدة إذا ﻋﺮﻓ ﻮا أن‬ ‫إ‬ ‫اﻗﺘﺮاﺣﺎﺗﻬﻢ ﺳﺘﻘﺮأ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻒ آﻠﻪ. ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﻌﺎﻟﺞ ﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻻﻗﺘﺮاﺣ ﺎت ﺑﺄﻓﻀ ﻞ ﻣ ﺎ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻌﻪ ﻣ ﻦ ﻗ ﺪرة، ﻣ ﻦ‬ ‫دون أن ﻳﻨﻜﺮ أن اﻟﻨﺎس ﻋﻠﻰ ﺣﻖ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮﻥﻮن ﺥﻴﺎﻟﻴﻴﻦ أﺣﻴﺎﻥﺎ. وإﺣﺪى اﻟﻄﺮق اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ هﻲ أن ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻰ اﻟﻤﺸ ﺘﺮك‬ ‫ً‬ ‫أن ﻳﺸﺮح ﻓﻜﺮﺗﻪ أآﺜﺮ.‬ ‫ﺑﻌ ﺾ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻃﺮﺣﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن: ﺗﺼ ﻤﻴﻢ ﻋﻤﻠ ﺔ ﻥﻘﺪﻳ ﺔ، اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﻟ ﻰ‬ ‫اﻻﻣﺘﺤ ﺎن، اﺳ ﺘﺨﺮاج اﻟﻤﻌ ﺎدن ﻣ ﻦ اﻟﻤﻨ ﺎﺟﻢ اﻟﺒﺤﺮﻳ ﺔ، اﻻرﺗﻘ ﺎء ﺑﺎﻟﺘﻜﺎﻓ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ، ﻣﺠ ﺎﻻت اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ ﺷ ﺒﻜﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺪوﻟ ﱠﺔ؛ أي اﻹﻥﺘﺮﻥﺖ... وهﺬﻩ آﻠﻬﺎ ﻣﺤﺾ اﻗﺘﺮاﺣﺎت، وﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﻜ ﻮن ﻗ ﺎدرا ﻋﻠ ﻰ اﻗﺘ ﺮاح اﻟﻤﺰﻳ ﺪ‬ ‫ً‬ ‫ﻴ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت داﺋﻤﺎ.‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻲ آﻞ ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﻻت هﻮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻌﻤﻞ ﺷﻲء ﻣﺎ، ﻃﺮﻳﻘ ﺔ أﻓﻀ ﻞ ﻟﻌﻤ ﻞ ﺷ ﻲء، ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة ﻟﻌﻤ ﻞ‬ ‫ﺷﻲء.‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬ ‫ﻳﺠﺐ أن ﻻ ﺗﻜﻮن ﺟﻠﺴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻲ اﻟﻴ ﻮم ﻥﻔﺴ ﻪ اﻟ ﺬي أﻥﺠ ﺰت ﻓﻴ ﻪ ﺟﻠﺴ ﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر، ﻳﻔﻀ ﻞ أن ﺗﻘ ﺎم ﺟﻠﺴ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ أﻣﺎم اﻟﺼﻒ ﺑﺄآﻤﻠﻪ، ﺙﻢ ﻳﺘﻢ اﻟ ﱠﻈﺮ إﻟﻰ آﻞ ﻓﻜﺮة، واﻟﺤﻜﻢ إن آﺎﻥﺖ ﻣﺒﺎﺷﺮة اﻟﻔﺎﺋﺪة أو ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة.‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱠ ﱡ ﻨ ُ‬ ‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﺮء أن ﻳﻀﻊ ﻋﺪة ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أو ﻓﺌﺎت ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻷﻓﻜﺎر واﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت واﻟﻤﺸﻜﻼت، وﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻜ ﻮن‬ ‫ﻣﺜﻼ:‬ ‫ً‬ ‫أوﻻ: ﻣﻔﻴﺪة ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ.‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻤﺘﻌﺔ أو ﻣﺸﻮﻗﺔ ﻟﻠﻔﻬﻢ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﺥﺘﺒﺎر.‬ ‫ً‬ ‫راﺑﻌﺎ: ﻣﺴﺘﺒﻌﺪة.‬ ‫ً‬
‫48‬ ‫وﻋﻮﺽﺎ ﻋﻦ هﺬا اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻌﺎم، ﻳﻤﻜﻦ آﺘﺎﺑﺔ ﻗﻮاﺋﻢ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺒﺘﻜﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻮح، ﺑﺄن ﺗﻜﺘ ﺐ ﺑﻀ ﻊ أﻓﻜ ﺎر ﻓ ﻲ آ ﻞ‬ ‫ً‬ ‫ﻣ ﺮة. ﺙ ﻢ ﻳﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ آ ﻞ ﺗﻠﻤﻴ ﺬ أن ُﻘ ﱢم اﻷﻓﻜ ﺎر ﺑ ﺎﻻﻗﺘﺮاع. وﻓ ﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ، ﺗﻘ ﺎرن اﻟﺘﻘﻮﻳﻤ ﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﺑﺈﺣﺼ ﺎء ﻋ ﺪد‬ ‫ﻳ ﻮ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻷﺹﻮات اﻟﺘﻲ ﺣﻈﻲ ﺑﻬﺎ آﻞ ﻗﻮل أو ﺣﻈﻴﺖ ﺑﻬﺎ آﻞ ﻓﻜﺮة.‬ ‫ﺗﻤﻴﻞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻤﺎت إﻟﻰ أن ﺗﺼﺒﺢ ﺗﺤﻠﻴﻼ ودراﺳﺔ ﻥﻘﺪﻳﺔ وﺗﻔﻜﻴﺮا ﻣﺒﺎﺷﺮا. وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻨﺼ ﺐ اﻟﺘﺄآﻴ ﺪ واﻻهﺘﻤ ﺎم‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر ﻻ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻤﺘﺘﺎﻟﻲ.‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﻓﻲ أي ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ ﻋﺪم إﻋﻄ ﺎء اﻻﻥﻄﺒ ﺎع ﺑ ﺄن اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺒﻌﻴ ﺪة ﻋ ﻦ اﻟﻮاﻗ ﻊ ﻟ ﻢ ﺗﻜ ﻦ ﺳ ﻮى وﺟﻬ ﺎت‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻥﻈﺮ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر، أو أ ﱠﻬﺎ ﻻ ﺗﻘﺪم أي ﻓﺎﺋﺪة ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻜ ﺎن ﺁﺥ ﺮ... إن ﻣﺜ ﻞ ه ﺬا اﻻﻥﻄﺒ ﺎع ﺳﻴﻀ ﻊ ﺣ ﺪا‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬ ‫ﻟﻼﻗﺘﺮاﺣﺎت، وﻳﺤﺪدهﺎ ﺑﺄن ﺗﻜﻮن ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ودﻗﻴﻘ ﺔ، وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ أن ه ﺬﻩ اﻻﻗﺘﺮاﺣ ﺎت ﺟ ﺪﻳﺮة ﺑﺎﻻهﺘﻤ ﺎم، وﺗﺴ ﺘﺤﻖ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻌﻨﺎء ﺑﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ، إﻻ أ ﱠﻬﺎ ﻻ ﺗﻔﻀﻲ ِﻟﻰ أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫إ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﱢ‬ ‫إن إﺣﺪى اﻟﻤﻬ ﺎم اﻟﺮﺋﻴﺴ ﻴﺔ ﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ ه ﻲ ﺗﺒﻴ ﺎن أن أآﺜ ﺮ اﻻﻗﺘﺮاﺣ ﺎت ﺥﻴ ﺎﻻ واﺑﺘﻌ ﺎدا ﻋ ﻦ اﻟﻮاﻗ ﻊ ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﻔﻀﻲ ِﻟﻰ أﻓﻜﺎر ﻣﻬﻤﺔ وﻣﻔﻴﺪة.‬ ‫إ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس ﻳﺴﺎوون ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺨﻼق واﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر... ر ﱠﻤ ﺎ آﺎﻥ ﺖ ﺹ ﻴﺎﻏﺔ اﻷﻓﻜ ﺎر أه ﻢ ﺟ ﺰء ﻓ ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ُﺑ‬ ‫اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ.‬ ‫ﺗﻈﻬﺮ أهﻤﻴﺔ ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر ﺑﻮﺹﻔﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺨﻠﻠﻬﺎ ﺗﺤﻔﻴﺰ ﻣﺘﺒﺎدل ﻟﻸﻓﻜﺎر، وإﻻ ﻓﻼ‬ ‫ﺷﻲء ﺥﺎﺹﺎ ﻳﻤﻴﺰهﺎ ﻋﻤﺎ ﻳﺪور ﻓﻲ ﻏﻴﺮهﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت. وﺟﻠﺴ ﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر ﻣﻬﻤ ﺔ ﺗﻤﺎﻣ ﺎ آﺎﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﻟﺼ ﻮرﻳﺔ أو‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ: ﻻ ﻣﻨﻄﻖ ﻳﺤﻜﻤﻬﺎ، إﻻ ﻏﺎﻳﺔ إﻥﺘﺎج اﻷﻓﻜﺎر، اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺠﻊ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﺘﺎد اﻟﻤﺮء اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻔﻴ ﺪ واﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪ أن ﺗﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﺑﻌ ﺾ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت اﻟﺨﺎﺹ ﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻴﻪ.‬ ‫اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ‬ ‫ﺗﻜﻤﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﻓﻲ أﻣﺮﻳﻦ هﻤﺎ:‬ ‫ـ إﺣﺮاز اﻟﺘﻘﺪم، واﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر.‬ ‫ـ اﻟﻬﺮوب ﻣﻦ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﻌﻔﻮي اﻟﻮاﺽﺢ.‬ ‫ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ أو اﻟﺘﺸﺒﻴﻪ هﻮ رواﻳﺔ، أو ﺣﺎﻟﺔ ﻳﺴﻴﺮة ﻟﺘﻄﻮر أﺣﺪاث ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺎ. وﻻ ﺗﺼ ﺒﺢ ه ﺬﻩ اﻟﺮواﻳ ﺔ أو اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‬ ‫ﻗﻴﺎس ﺗﻤﺜﻴﻞ إﻻ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﺎرن ﺑﺸﻲء ﺁﺥﺮ.‬ ‫وﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺮواﻳﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ أو اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ، ﺑﻤﻌﻨﻰ أن ﻳﻜﻮن ﺥﻂ ﺗﻄﻮرهﺎ ﺑﻤ ﺮور اﻟ ﺰﻣﻦ ﻣﺄﻟﻮﻓ ﺎ... ﻳﺠ ﺐ‬ ‫ً‬ ‫أن ﻳﻜﻮن ﺷﻴﺌﺎ داﺋﻢ اﻟﺤﺪوث، أو ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﻴﺪ اﻹﻥﺠﺎز، أو ﺷﻜﻼ ﺥﺎﺹً، أي ﻥﻤﻄﺎ ﺥﺎﺹﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺗﺤﺖ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وﻳﻔﺘﺮض أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﺷﻲء ﻣﻦ اﻟ ﱠﻄﻮر إ ﱠﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ ذاﺗﻬﺎ، أو ﻓﻲ اﻟ ﱠﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ُﺸﺎهﺪ ﺑﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ.‬ ‫ﺗ‬ ‫ﻄ‬ ‫ﻣ‬ ‫ﺘ‬
‫58‬ ‫إن ﺳ ﻠﻖ ﺑﻴﻀ ﺔ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺳ ﻬﻠﺔ ﺟ ﺪا، إﻻ أن ﺷ ﻴﺌﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻄ ﻮر ُﻮاآ ﺐ ه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ... ُﻮﺽ ﻊ اﻟﺒﻴﻀ ﺔ ﻓ ﻲ وﻋ ﺎء‬ ‫ﺗ َ‬ ‫ﻳ‬ ‫ﱠ ً‬ ‫ً‬ ‫ﺥﺎص، ﻳﻀﺎف اﻟﻤﺎء إﻟﻰ اﻟﺒﻴﻀﺔ ﻟﻀﻤﺎن ﺗﻤﺎس ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ اﻟﺤﺮارة أو ً، وﻟﻤﻨ ﻊ درﺟ ﺔ اﻟﺤ ﺮارة ﻣ ﻦ اﻻرﺗﻔ ﺎع أآﺜ ﺮ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻣﻦ ﺣﺪ ﻣﻌﻴﻦ ﺙﺎﻥﻴً، ﺙﻢ ﺗﺴ ﱠﻦ ﺣ ﱠﻰ ﻳﻐﻠﻲ اﻟﻤﺎء.‬ ‫ﺎ ﱠ ُ َﺨ ﺘ‬ ‫ﺗﺘﻐﻴ ﺮ ﻃﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﺒﻴﻀ ﺔ ﺥ ـﻼل ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺴ ﻠﻖ، وه ﺬا اﻟﺘﻐﻴ ﺮ ﺗﻘ ﺎدﻣﻲ، أي إ ﱠ ﻪ ﻣﺘﻨﺎﺳ ﺐ ﻣ ﻊ اﻟ ﱠﻣﻦ اﻟ ﺬي ﺗﺒﻘ ﻰ ﻓﻴ ﻪ‬ ‫ﺰ‬ ‫ﻥُ‬ ‫اﻟﺒﻴﻀﺔ ﻣﻌﺮﺽﺔ ﻟﺤـﺎﻟﺔ ﺥﺎﺹـﺔ أﻻ وهـﻲ اﻟﻤﺎء اﻟﻤﻐﻠﻲ. وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ ﺗﺘﻨ ﻮع أذواق اﻟﻨ ﺎس، وﻗ ﺪ ﺗﺨﺘﻠ ﻒ ﺑﺤ ﺪة ﻓ ﻲ‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻨﺎول اﻟﺒﻴﻀﺔ اﻟﻤﺴﻠﻮﻗﺔ، أي اﻟ ﱠﻣﻦ اﻟﺬي ﻳﺘﻴﺤﻮﻥﻪ ﻟﺴﻠﻖ اﻟﺒﻴﻀﺔ.‬ ‫ﺰ‬ ‫هﻨﺎك ﺷـﻲء ﻣﻬﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺺ ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ، وه ﻮ أﻥ ﻪ ﻳﻨﻔ ﺮد ﺑﺤﻴ ﺎة ﺥﺎﺹ ﺔ ﺑ ﻪ. وﻳﻤﻜ ﻦ اﻟ ﱠﻌﺒﻴ ﺮ ﻋ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﺤﻴ ﺎة‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱞ‬ ‫ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻤﻮاد اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ، أو ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﺗﻄ ﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﺑﻤ ﺮور اﻟ ﺰﻣﻦ... وهﻜ ﺬا ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن‬ ‫ﻳﺘﺤﺪث ﻋ ﻦ وﺽ ﻊ ﺑﻴﻀ ﺔ ﻣ ﻊ ﻣﻘ ﺪار ﻣﻨﺎﺳ ﺐ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺎء ﻓ ﻲ وﻋ ﺎء ﻣﻨﺎﺳ ﺐ، ﺙ ﻢ ﻏﻠﻴﻬ ﺎ ﻣ ﺪة أرﺑ ﻊ دﻗ ﺎﺋﻖ ﺣﺘ ﻰ ﻳﺼ ﺒﺢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺒﻴﺎض ﻣﺘﻤﺎﺳﻜً، ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أن اﻟﺼﻔﺎر ﻳﺒﻘﻰ ﺳﺎﺋﻼ. وآﺬﻟﻚ اﻷﻣﺮ، ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮة ﻟﺠﺴ ﻢ ﻣ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺑﻤﺮور اﻟﺰﻣﻦ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﺮﻳﻀﻪ ﻟﻈﺮوف ﻣﻌﻴﻨﺔ.‬ ‫اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ هﻲ أدوات ﻟﻨﻘﻞ اﻟﻔﻜﺮ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻼﻗﺎت، وﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟ ﱠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻦ. وﺗﺘﺠﺴ ﺪ‬ ‫ﺘ‬ ‫هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻮاد واﻷﺟﺴﺎم اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ، إﻻ أ ﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻻت أﺥﺮى.‬ ‫ﻥ‬ ‫ﻻ ﻳﻔﺘﺮض ﻓﻲ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ أن ﻳﻜﻮن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة وﻻ ﻃﻮﻳﻠ ﺔ. إن ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻳﺴ ﻴﺮة ﺗﻔ ﻲ ﺑ ﺎﻟﻐﺮض، وﺗﻜ ﻮن ذاﺗﻴ ﺔ‬ ‫اﻹﻥﺠﺎز، أ ﱠﺎ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻤﻌﻘﺪة ﻓﺘﺒﻘﻰ هﻮاﻳﺔ ﺥﺎ ﱠﺔ. وهﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﺪروﺳﺔ ﺑﺘﻄﻮرهﺎ ﺥﻼل اﻟﺤﺎﻟﺔ، ﻣﻤﻜﻨﺔ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ِﻟ ﻰ‬ ‫إ‬ ‫ﺹ‬ ‫ﻣ‬ ‫ﺣﺎﻻت أﺥﺮى ﻣ ﻦ ﻗﺒﻴ ﻞ :»ﻗﻠ ﺔ اﻟﻜﺜﺎﻓ ﺔ، ﻗ ﺎﻥﻮن اﻟﻌ ﺮض واﻟﻄﻠ ﺐ، اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ، اﻟﺠﻤ ﺎل،‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﺼﻠﺤﺔ اﻟﺨﺎﺹﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺼﻠﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ، اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ«... وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ.‬ ‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻟﻴﺰودﻥﺎ ﺑﺎﻟﺤﺮآﺔ واﻟﺘﻄﻮر، إذ ﻳﺘﻢ إرﺟﺎع اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﺔ ﻗﻴ ﺪ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ واﻟﺪراﺳ ﺔ إﻟ ﻰ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ، وﻋﻨﺪهﺎ ﻳﺴ ﻠﻚ ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ ﺥ ﻂ اﻟﺘﻄ ﻮر اﻟﺨ ﺎص ﺑ ﻪ. وﻳ ﺘﻢ إﺳ ﻘﺎط أي ﺗﻄ ﻮر ﺣﺎﺹ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ‬ ‫ﱡ‬ ‫اﻷﺹﻠﻴﺔ ﻓﻲ آﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻳﻜﺘﻤﻞ إﻥﺠﺎزهﺎ... وهﻜﺬا ﺗﺘﻄﻮر اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮازي ﻣﻊ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻤﺜﻞ اﻟﺬي ﺗ ﱠﺖ اﻻﺳﺘﻌﺎﻥﺔ ﺑﻪ.‬ ‫َﻤ‬ ‫ْ ِْ ِ‬ ‫آﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ذاﺗﻬﺎ، ﺑﺄن ﻳﺘﺮﺟﻢ اﻹﻥﺴﺎن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﺘﺪاوﻟ ﺔ إﻟ ﻰ ﻣﻌ ﺎدل ﻣﻮﺽ ﻮﻋﻲ‬ ‫ﺙﻢ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻄﻮﻳﺮﻩ، ﺙﻢ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺮء ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺑﺎﻹرﺟﺎع إﻟﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ، وﻳﺮى ﻣﺎ ﻟﺤﻖ ﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻄﻮر أو ﺗﻐﻴﻴﺮ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ور ﱠﻤﺎ ﻥﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻓﺎﺋﺪة ﻣﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻻﺙﻨﻴﻦ ﻣﻌﺎ وﺑﺎﻟﺘﻮازي، أي اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ واﻟﻤﻌﺎدل اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﻲ اﻟﺘ ﺎﺑﻊ‬ ‫ً‬ ‫ُﺑ‬ ‫ﻟﻬﺎ، ﻓﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎدل اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﻲ أو ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ ﻳﺘ ﺮﺟﻢ ﺑﻮﺹ ﻔﻪ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﻘﺎدﻣﻴ ﺔ، أو ﻋﻼﻗ ﺔ ﺗﻄﺒ ﻖ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﱡ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻷﺹﻠﻴﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ. ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل: ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﺴ ﺘﺨﺪم آ ﺮة اﻟ ﺜﻠﺞ اﻟﻤﺘﺪﺣﺮﺟ ﺔ ﻣ ﻦ أﻋﻠ ﻰ ﺗ ﻞ ﺑﻮﺹ ﻔﻪ‬ ‫ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻤﺜﻴﻞ، أو ﻣﻌﺎدﻻ ﻣﻮﺽﻮﻋﻴﺎ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻥﺘﺸﺎر اﻹﺷﺎﻋﺎت.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻟﺪى ﺗﺪﺣﺮج آﺮة اﻟﺜﻠﺞ ﻣﻦ أﻋﻠﻰ اﻟﺘ ﻞ ﻥﻼﺣ ﻆ أ ﱠﻬ ﺎ آﻠﻤ ﺎ ﺗ ﺪﺣﺮﺟﺖ أآﺜ ﺮ، أﺹ ﺒﺢ ﺣﺠﻤﻬ ﺎ أآﺒ ﺮ، وﺑﺎﻟﻤﻘﺎﺑ ﻞ آﻠﻤ ﺎ‬ ‫ﻥ‬ ‫ازداد اﻥﺘﺸ ﺎر اﻹﺷ ﺎﻋﺔ أﺹ ﺒﺤﺖ أﻗ ﻮى. وآﻠﻤ ﺎ ازدادت آ ﺮة اﻟ ﺜﻠﺞ ازداد ﻣﻘ ﺪار اﻟ ﺜﻠﺞ اﻟ ﺬي ﺗﻠﺘﻘﻄ ﻪ ﻓ ﻲ ﻃﺮﻳﻘﻬ ﺎ.‬ ‫وﺑﺎﻟﻤﻘﺎﺑﻞ آﻠﻤﺎ ازداد ﻋﺪد اﻷﺷﺨﺎص اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻌﺮﻓ ﻮن اﻹﺷ ﺎﻋﺔ ازداد ﻋ ﺪد اﻷﺷ ﺨﺎص اﻟ ﺬﻳﻦ ﺳﻴﺴ ﻤﻌﻮن ﺑﻬ ﺎ أو ﺳ ﺘﻤﺮ‬ ‫ﺑﻬﻢ.‬
‫68‬ ‫ﻟﻜﻦ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ آﺮة اﻟﺜﻠﺞ، ﻳﺘﻄﻠﺐ ازدﻳﺎد اﻟﺤﺠﻢ ﻣﻘﺎدﻳﺮ أآﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺜﻠﺞ. وهﻨﺎ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن ﻳﺘﺄآ ﺪ ﻣ ﻦ إﻣﻜ ﺎن‬ ‫ﻣﻘﺎرﻥﺔ ﺣﺠﻢ آﺮة اﻟﺜﻠﺞ ﺑﻌﺪد اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺮﻓﻮن اﻹﺷﺎﻋﺔ أو ﺑﻘﻮة اﻹﺷﺎﻋﺔ ﻥﻔﺴﻬﺎ. وﻟﻜﻦ هﻞ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻣﻘﺎﺑﻠ ﺔ اﻟ ﺜﻠﺞ‬ ‫واﻷرض ﺑﺎﻟﻨﺎس اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﺘ ﺄﺙﺮوا ﺑﺎﻹﺷ ﺎﻋﺔ ﺗﻤﺎﻣ ً، أو اﻷﺷ ﺨﺎص اﻟﻤﻌ ﺪﻳﻦ أﺹ ً، أو اﻟﻤﻬﻴﺌ ﻴﻦ ﻟﺘﺼ ﺪﻳﻖ ه ﺬا‬ ‫ﻼ‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻹﺷ ﺎﻋﺎت؟ ﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻣ ﺎ ﻳﺠﺒ ﺮ اﻹﻥﺴ ﺎن ﺳ ﻠﻔﺎ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ ﻗﻴ ﺎس اﻟﻤﺜ ﻞ أو اﻟﻤﻌ ﺎدل اﻟﻤﻮﺽ ﻮﻋﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ‬ ‫ْ ِْ ِ‬ ‫ً‬ ‫ً ُ َْ ُ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﺘﺼﻠﺐ وﺷ ﱠة.‬ ‫ِﺪ‬ ‫إن آﺮة ﺙﻠﺠﻴﺔ آﺒﻴﺮة، أو ر ﱠﻤﺎ ﺟﻠﻤﻮدا ﺙﻠﺠﻴ ﺎ، أو آﺘﻠ ﺔ ﺟﻠﻴﺪﻳ ﺔ ﺽ ﺨﻤﺔ ﻣﻨﻬ ﺎرة، ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن ﻣ ﺪﻣﺮة ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﺨﻴ ﻒ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ُﺑ‬ ‫وﻟﻜﻦ إذا اﺣﺘﺎط اﻹﻥﺴﺎن ﻟﻬﺎ ﻓﺈ ﱠﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ. وآﺬﻟﻚ ﺷﺄن اﻹﺷﺎﻋﺔ أﻳﻀﺎ... ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﺪﻣﺮة، وﻟﻜ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬ ‫هﻞ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻥﺴﺎن ﺗﺠﻨﺒﻬﺎ إذا اﺣﺘﺎط ﻟﻬﺎ؟ هﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺤﺎول اﻟﻬﺮوب ﻣﻨﻬﺎ؟ أو ﻳﻮﻗﻔﻬﺎ؟ أو ﻳﺤﻮل ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ؟‬ ‫إن اﺳﺘﺨﺪام ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﺥﻼل ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ. ﻓﻔﻲ اﻟﻨﻘﺎش ﺥﻼل ﻗﻴﺎس‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ، أو اﻟﻤﻌﺎدل اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﻲ، ﻳﻔﺘﺮض اﻹﻥﺴﺎن ﺳﻠﻔﺎ أن ﺷﻴﺌﺎ ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ، ﻓﻼ ﺑ ﱠ ﻟﻪ‬ ‫ُﺪ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻦ أن ﻳﺤﺪث ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ذاﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ.‬ ‫إن اﺳﺘﺨﺪام ﻗﻴﺎس اﻟ ﱠﻤﺜﻴﻞ ﻓﻲ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻤﺎﻣً، آﺎﻟﻌﺎدة، ﻓﺎﻟﻤﺮء هﻨﺎ ﻟﻴﺲ ﺑﺼﺪد ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ إﺙﺒ ﺎت أي‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺘ ِ‬ ‫ِ ﺘ ِ‬ ‫َ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺷﺊ... اﻟﻤﻌﻮل ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ هﻮ أن ﺗﻜﻮن ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻹﺑﺪاع اﻷﻓﻜﺎر، وﺗﻮﻟﻴﺪ أﻓﻜﺎر أﺥﺮى.‬
‫اﻟﺸﺮﻳﻂ اﻟﺜﺎﻟﺚ- اﻟﻮﺟﻪ ‪A‬‬ ‫اﺧﺘﻴﺎر ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‬ ‫ر ﱠﻤﺎ ﻳﺴﻮد اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺄ ﱠﻪ ﻟﻦ ﺗ ﺘﻢ دراﺳ ﺔ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ وﺗﺘﺒﻌﻬ ﺎ إﻻ إذا ﺗ ﻢ اﺧﺘﻴ ﺎر ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ، وﻟﻜ ﻦ ه ﺬا‬ ‫َﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻧ‬ ‫ُﺑ‬ ‫ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺢ، إذ ﻻ ﻳﻔﺘﺮض ﻓﻲ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ أن ﻳﻜ ﻮن ﻡﻼﺋﻤ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻡ ﺪار اﻻﺳ ﺘﺨﺪام. ﺑ ﻞ ﻡ ﻦ اﻷﻓﻀ ﻞ أن ﻻ ﻳﻜ ﻮن‬ ‫ً‬ ‫ﻡﻼﺋﻤﺎ أﺑﺪا ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺡﻴﺎن. ﻓﻔﻲ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﺟﻬﺪ ﻡﺒﺬول ﻟﺮﺑﻂ ﻡﻘﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ. وﻡ ﻦ‬ ‫ً ً‬ ‫هﺬا اﻟﺠﻬﺪ اﻟﻤﺒﺬول ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻈﻬﺮ ﻃﺮق ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ.‬ ‫ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ أداة ﻡﺤﻔﺰة، ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠ ﱠﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ. وﺑﺸ ﻜﻞ ﻋ ﺎم، ﻳﺠ ﺐ أن ﺗﻌ ﺎﻟﺞ‬ ‫ﻨ‬ ‫ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ أو اﻟﻤﻌﺎدﻻت اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﻴﺔ ﺡﺎﻻت واﻗﻌﻴﺔ وﻡﻠﻤﻮﺳﺔ إﻟﻰ ﺡﺪ ﺑﻌﻴﺪ، وﺡﺎﻻت ﻡﺄﻟﻮﻓﺔ ﺟﺪا. وﻳﺠ ﺐ أﻳﻀ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻡﻦ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺘﻄﻮر اﻟﺠﺎري، واﻷﺡﺪاث اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻡﺤﺪدة وواﺽﺤﺔ.‬ ‫ﻻ ﻳﻔﺘ ﺮض أن ﻳﻜ ﻮن اﻟﻤﻌ ﺎدل اﻟﻤﻮﺽ ﻮﻋﻲ أو ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ ﻏﻨﻴ ﺎ ﺑ ﺎﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻘ ﺎدﻡﻲ وآ ﺬﻟﻚ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ أو‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻌﺎدﻻت، ﻷن هﺬﻩ اﻷﻡﻮر ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺒﺪع ﻡﻦ أي ﻧﻮع ﻡﻦ ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ، ﻡﻦ ﺧﻼل اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻈﺮ ﺑﻬﺎ إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫ﱢ ٍ‬ ‫َﱠ‬ ‫آﻤ ﺎ أن ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ ﻗ ﺪ ﻻ ﻳﻜ ﻮن ﺡﺎﻟ ﺔ ﺡﻴ ﺎة ﺡﻘﻴﻘﻴ ﺔ، أو ﺡﺎﻟ ﺔ ﻡ ﺄﺧﻮذة ﻡ ﻦ اﻟﺤﻴ ﺎة اﻟﻴﻮﻡﻴ ﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴ ﺔ، إذ ﻳﻤﻜ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺼﺔ أو رواﻳﺔ، وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﺧﻂ ﺗﻄﻮر هﺬﻩ اﻟﺮواﻳﺔ ﻡﺤﺪدا وواﺽﺤﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ :‬ ‫أوﻻ: ﺷﺮح ﻣﺮﻓ ﻖ ﺑﺎﻷﻣﺜﻠ ﺔ : ﻡ ﻦ أﺟ ﻞ ﺗﻮﺽ ﻴﺢ ﻡ ﺎ ﻳﺮﻳ ﺪﻩ اﻟﻤ ﺮء ﺧ ﻼل ﺟﻠﺴ ﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ أو دورة اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ، ﻡ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻔﻴﺪ اﻟﺒﺪء ﺑﺘﻨﺎول ﻡﺸﻜﻠﺔ ﻡﻌﻴﻨﺔ، ﺙﻢ اﺧﺘﻴﺎر ﻗﻴﺎس ﻟﻠﺘﻤﺜﻴﻞ أو ﻡﻌﺎدل ﻡﻮﺽﻮﻋﻲ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ، ﺙﻢ اﻟﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ، وأﺧﻴﺮا رﺑﻂ هﺬا اﻷﺧﻴﺮ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﻮل ﺧﻂ اﻟﺘﻄﻮر.‬ ‫ً‬ ‫ﺙﺎﻧﻴﺎ: رﺑﻂ ﻗﻴﺎس اﻝﺘﻤﺜﻴﻞ ﺑﺎﻝﻤﺸﻜﻠﺔ : ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﺑﻄ ﺮح ﻡﺸ ﻜﻠﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻃ ﻼب اﻟﺼ ﻒ، ﺙ ﻢ ﻳﻘ ﻮم ﺑﺘﻄ ﻮﻳﺮ ﻗﻴ ﺎس‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻤﺜﻴﻞ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﺒﻮرة أﻡ ﺎم اﻟﻄ ﻼب، ﺙ ﻢ ﻳﺴ ﺄﻟﻬﻢ أن ﻳﻘ ﺪﻡﻮا اﻗﺘﺮاﺡ ﺎﺗﻬﻢ ﻃﻮاﻋﻴ ﺔ ﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ رﺑ ﻂ أي ﻧﻘﻄ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﻄﻮر ﻡﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﻌﻄﺎة، أو ﻃﺮﻳﻘﺔ إﻋﺎدة هﺬا اﻟﺘﻄﻮر ِﻟﻰ ﻧﻈﻴﺮﻩ ﻓﻲ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﻌﻄﺎة.‬ ‫إ‬ ‫ﺙﺎﻝﺜﺎ: اﻝﺠﻬﻮد اﻝﻔﺮدیﺔ: وهﻨﺎ أﻳﻀﺎ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ، وﻟﻜﻦ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻤﺮة ﻳﻘ ﻮم اﻟﻄ ﻼب ﺑﺸ ﻜﻞ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻓﺮدي، آﻞ ﻋﻠﻰ ﺡﺪة، ﺑ ﺮﺑﻂ ﺧ ﻂ ﺗﻄ ﻮر ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ ﺑﺎﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ، ﺑ ﺄن ﻳ ﺪوﻧﻮا أﻓﻜ ﺎرهﻢ ﻋﻠ ﻰ ورﻗ ﺔ ﺧﺎرﺟﻴ ﺔ، أﺧﻴ ﺮا‬ ‫ً‬ ‫ﱞ‬ ‫ﺗﺠﻤﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻌﺒﺎرات ﺗﺘﻨﺎول ﻡﺜﻼ:‬ ‫ً‬ ‫ﱡ‬ ‫ـ ﺗﻨﻮع اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻮﺳﺎﻃﺘﻬﺎ رﺑﻂ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ.‬ ‫ـ اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ أو اﻟ ﱠﺮاﺑﻂ، أو ﻗﻠﺔ اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ ﻓﻲ ﺧﻂ ﺗﻄﻮر اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ.‬ ‫ﺘ‬ ‫ـ ﻏﻨﻰ ﺧﻂ اﻟ ﱠﻄﻮر ﺑﻜﻞ اﻟ ﱠﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﻤﺴﻘﻄﺔ ﻓ ﻲ ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ، أو ﻓﻘ ﺮ اﻟﺘﻄ ﻮر، وذﻟ ﻚ ﻋﻨ ﺪﻡﺎ ﻻ‬ ‫ِ‬ ‫ﱢ ﺘ ِ ﱢ ﺘ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ رﺑﻂ أو إﻋﺎدة ﺳﺮد اﻟﻨﻘﺎط اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻡﻦ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ.‬
‫39‬ ‫راﺑﻌﺎ: اﻝﻮﻇﺎﺋﻒ واﻝﻌﻼﻗﺎت واﻝﻌﻤﻠﻴﺎت ﻗﻴﺪ اﻹﻧﺠﺎز: هﻨﺎ ُﻄﻮر اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ ﺑﺎﺻ ﻄﻼﺡﺎت واﻗﻌﻴ ﺔ ﻡﺎدﻳ ﺔ‬ ‫ﻳ‬ ‫ً‬ ‫ﻡﺤ ﺪدة، ﺙ ﻢ ﻳﺠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄ ﻼب اﻟﻌﻤ ﻞ ﺑﻤﻔ ﺮدهﻢ، ﻓﻴﻘﻮﻡ ﻮن ﺑﺈﻋ ﺎدة ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ، وﻟﻜ ﻦ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻤ ﺮة ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫ﱠ‬ ‫اﺻﻄﻼﺡﺎت ﻋﺎﻡﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ أو اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ أو اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ ﺪﻻ ﻡ ﻦ اﻻﺻ ﻄﻼﺡﺎت اﻟﺪﻗﻴﻘ ﺔ اﻟﻤﺤ ﺪدة، وذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ ﻡﺤﺎوﻟ ﺔ ﻟﻌ ﺰل‬ ‫ً‬ ‫هﺬﻩ اﻷﺵﻴﺎء وﻓﺼﻠﻬﺎ ﻋﻦ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ. وﻡﻦ ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻡﻦ اﻟﻌﺰل أو اﻟﻔﺼﻞ اﻷﻡﺜﻠ ﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴ ﺔ‬ ‫: اﻻﻏﺘﺴﺎل، ﻗﻠﻲ اﻟﺒﻄﺎﻃﺎ، ﻡﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻔﻜﻴﻚ آﺮة ﺧﻴﻄﺎن، ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺴﺒﺎﺡﺔ.‬ ‫ﺧﺎﻣﺴ ﺎ: اﺧﺘﻴ ﺎر ﻗﻴﺎﺱ ﺎت اﻝﺘﻤﺜﻴ ﻞ : هﻨ ﺎ ﺗﻘ ﱠم ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت أو اﻟﺤ ﺎﻻت ﻟﻠﻄ ﻼب اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻴﻬﻢ أن‬ ‫ٌ‬ ‫َُ ﺪ ُ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺘﻄﻮﻋﻮا، ﻓﻲ ﺻﻒ ﻡﻔﺘﻮح، أن ﻳﻘ ﱢﻡﻮا ﻗﻴﺎﺳﺎت ﺗﻤﺜﻴﻞ ﺑﻤﻜﻦ أن ﺗﻜ ﻮن ﻡﻼﺋﻤ ﺔ ﻟﻜ ﻞ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت ﻓ ﻲ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ. وﻡ ﻦ‬ ‫ﺪ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﺘ ﺪرﻳﺐ: ﺗﺼ ﻤﻴﻢ ﺁﻟ ﺔ ﻟﺼ ﺮاﻓﺔ اﻟﻨﻘ ﻮد، ﺙﻴ ﺎب أﻓﻀ ﻞ، اﻟﺘﺄآ ﺪ ﻡ ﻦ ﺗ ﺄﻡﻴﻦ ﻡﺼ ﺎدر ﺟﻴ ﺪة ﻟﻤﻴ ﺎﻩ‬ ‫اﻟﻤﺪن، ﻡﺎ اﻟﺤﻞ ﻟﻠﺴﻴﺎرة اﻟﻤﺴﺮﻋﺔ؟‬ ‫ﺱﺎدﺱﺎ: اﻝﻤﺸﻜﻠﺔ اﻝﻤﺪروﺱﺔ : ﺗﻌﻄﻰ ﻡﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺼ ﻒ، ﺙ ﻢ ﻳﺨﺘ ﺎر آ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ اﻟﺨ ﺎص‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺑﻪ، وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺑﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ. ﺙﻢ ﺗﺠﻤﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ وﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ. وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻘﺎرن، ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﺜﺎل، ﺑﻴﻦ اﻷﺵﻜﺎل اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟ ﱠﻤﺜﻴ ﻞ اﻟﻤﺨﺘ ﺎرة، وﻡ ﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻘ ﺎرن ﺑ ﻴﻦ اﻷوﺟ ﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ... ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن‬ ‫ﺘ‬ ‫هﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺼﺎدﻓﺎت آﺄن ﻳﺘﻢ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻔﻜﺮة ذاﺗﻬﺎ ﺧﻼل ﻃﺮق ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺱﺎﺑﻌﺎ: ﻣﺸﻜﻠﺔ واﺣﺪة، وﻗﻴﺎﺱﺎت ﺕﻤﺜﻴﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ: ﺗﻘﺪم اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ذاﺗﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻄﻼب ﺟﻤﻴﻌﻬﻢ، ﻟﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳ ﺎت اﻟ ﱠﻤﺜﻴ ﻞ‬ ‫ﺘ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺳﻴﻘ ﱢﻡﻬﺎ اﻟﻄﻼب ﺳﺘﻜﻮن ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼﻓﻬﻢ، وهﻜﺬا ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﺗﺪرﻳﺒﺎ ﺟﻤﺎﻋﻴً، أي ﻡﻦ ﺧ ﻼل ﺗﻘﺴ ﻴﻢ‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﺪ‬ ‫اﻟﻄﻼب ِﻟﻰ ﻡﺠﻤﻮﻋﺎت؛آﻞ ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ذاﺗﻬﺎ، ﺑﻌﺪ أن ﺗﻌﻄﻰ آﻞ ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻗﻴﺎﺳ ﺎت ﺗﻤﺜﻴ ﻞ‬ ‫إ‬ ‫ﻡﺨﺘﻠﻔ ﺔ. وﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴ ﺔ ﻳﻘ ﻮم ﻓ ﺮد ﻡﻜﻠ ﻒ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺑﺎﻟﺘﺤ ﺪث ﻋﻨﻬ ﺎ، وه ﻮ ﺵ ﺨﺺ ﻡ ﻮاز ﻟﻤ ﺪون‬ ‫اﻟﻤﻼﺡﻈﺎت ﻓﻲ دورة اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر، ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻠﺨﻴﺺ أو إﻳﺠﺎد اﻟ ﱠﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘ ﻲ رﺑ ﻂ اﻟﻄ ﻼب ﻡ ﻦ ﺧﻼﻟﻬ ﺎ ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ‬ ‫ﻄ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ. ﻓ ﺈذا آﺎﻧ ﺖ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺡ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل ه ﻲ: إﻳﺠ ﺎد اﻟﻄﺮﻳ ﻖ ﻓ ﻲ ﻡﺰرﻋ ﺔ. ﻓ ﺈن ﻗﻴﺎﺳ ﺎت اﻟ ﱠﻤﺜﻴ ﻞ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺡﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن:‬ ‫ـ ﺵﺨﺼﺎ ﻗﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺼﺮ ﻳﺤﺎول أن ﻳﺠﺪ ﻃﺮﻳﻘﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ـ ﻡﺴﺎﻓﺮا ﺽﺎﻻ ﻓﻲ ﺑﻠﺪ ﻏﺮﻳﺐ ﻳﺤﺎول أن ﻳﺠﺪ ﻡﺤﻄﺔ اﻟﻘﻄﺎر.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ـ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺵﺊ ﺽﺎع ﻡﻦ اﻟﻤﻨـﺰل آﻜﺮة ﺧﻴﻄﺎن.‬ ‫ـ ﺡﻞ أﺡﺠﻴﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺘﻘﺎﻃﻌﺔ.‬ ‫ﺙﺎﻣﻨﺎ: ﻗﻴﺎس ﺕﻤﺜﻴﻞ واﺣﺪ وﻣﺸﻜﻼت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ: ﻳﺘﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ هﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ آﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺗﻤﺎﻡﺎ. إﻡﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻓ ﺮدي‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫أو ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ِﻟﻰ ﻡﺠﻤﻮﻋﺎت، ﻓﺘﻮﺽﻊ أو ﺗﻘﺪم ﻟﻠﻄﻼب ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت، وﻟﻜ ﻦ ﻓ ﻲ آ ﻞ ﺡﺎﻟ ﺔ ﻳﺠ ﺐ أن‬ ‫إ‬ ‫ﺗﺮﺑﻂ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺑﻘﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ ﻧﻔﺴ ﻪ. وﻓ ﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ، ﺗ ﺘﻢ ﻡﻘﺎرﻧ ﺔ اﻟﻤﻼﺡﻈ ﺎت، ﻟﺮؤﻳ ﺔ ﻡ ﺪى اﻟﺒﺮاﻋ ﺔ ﻓ ﻲ ﺟﻌ ﻞ ﻗﻴ ﺎس‬ ‫ﱡ‬ ‫اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻮاﺡﺪ ﻡﻼﺋﻤﺎ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ. وﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل، إذا آﺎن ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ هﻮ: ﻡﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺸ ﻐﻴﻞ ﺳ ﻴﺎرة ﻓ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫ﺻﺒﺎح ﺵﺘﻮي ﺑﺎرد. ﻓﺈن اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﻘﺘﺮﺡﺔ هﻲ:‬ ‫ﱠ‬ ‫ـ آﻴﻒ ﺗﺤﻞ ﻡﺸﻜﻼت ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺮﻳﺎﺽﻴﺎت؟‬
‫49‬ ‫ـ إﻧﻘﺎذ ﻗﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﺡﺎﻓﺔ ﻡﺮﺗﻔﻌﺔ.‬ ‫ـ اﻟﺼﻴﺪ.‬ ‫ـ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺗﺬاآﺮ ﻟﻤﺒﺎراة ﺵﻌﺒﻴﺔ ﻓﻲ آﺮة اﻟﻘﺪم.‬ ‫اﻟﺬي ﻳﺤﺪث هﻮ أن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺒﺪأ ﺑﺎﻟ ﱠﺤﺮك ﻡﻦ أﺟﻞ اﻟ ﱠﺤﺮك ﻓﻘﻂ، ﺙ ﻢ ﻳﻼﺡ ﻆ ﻡ ﺎ ﻳﺤ ﺪث... ﻗﻴ ﺎس اﻟ ﱠﻤﺜﻴ ﻞ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻡﻘﻨﻌ ﺔ وﻡﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟﻠﺒ ﺪء ﺑ ﺎﻟ ﱠﺤﺮك، إذ إن اﻟﻘﻴﺎﺳ ﺎت اﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴ ﺔ ﺗﺘﻤﺘ ﻊ ﺑﺤﻴ ﺎة ﻡﺤ ﺪدة، ﻡﺴ ﺘﻘﻠﺔ ﺑﺤ ﺪ ذاﺗﻬ ﺎ. واﻟﻔﺎﺋ ﺪة اﻟﺮﺋﻴﺴ ﺔ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫ُ ِْ َ‬ ‫ﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ هﻲ ﻓﻲ آﻮﻧﻬﺎ أدوات ﻟﻨﻘﻞ اﻷﻓﻜﺎر ﻓﻲ: اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ، وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤﻞ، واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻷﺵﻴﺎء اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ أن ﺗﺮﺑﻂ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﺪروﺳﺔ، وﺗﺮﺟﻊ إﻟﻴﻬﺎ، ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ وﺑﻨﺎﺋﻬﺎ.‬
‫59‬ ‫اﺧﺘﻴﺎر ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ وﺣﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم‬ ‫ﻳﺸﻴﺮ ﺡﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم إﻟﻰ ذﻟﻚ اﻟﺠﺰء ﻡﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ أو اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﱠﺘﻲ ﺗﻢ اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ. أﻡ ﺎ ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟﺒﺪاﻳ ﺔ ﻓﺘﺸ ﻴﺮ إﻟ ﻰ‬ ‫ﻟ َﱠ‬ ‫اﻟﺠﺰء ﻡﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ، أو اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ، اﻟﺬي ﺗﻢ اﻟ ﱠﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻴﻪ أوﻻ. وهﻜﺬا ﻳﺼﺒﺢ ﻡﻦ اﻟﻮاﺽﺢ أن ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ه ﻲ أول ﺡﻴ ﺰ‬ ‫ﱠ‬ ‫َﱠ ﺘ‬ ‫ﻟﻼهﺘﻤﺎم، ﻗﺪ ﺗﻨﺠﺢ ﻋﻨﺪﻡﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡﻬﺎ اﻵﺧﺮون وﻗﺪ ﻻ ﺗﻨﺠﺢ، وﻻ ﺳ ﱠﻤﺎ أن ذﻟﻚ ﻡﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﺗﻌﻘﻴﺪ اﻟﺤﺎﻟﺔ.‬ ‫ﻴ ﱠ‬ ‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻡﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ داﺧﻠﻴﺔ ﻓﻲ إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﺎء، ﻳﺘﻤﺘﻊ اﺧﺘﻴﺎر ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﺑﺄهﻤ ﱠﺔ آﺒﻴ ﺮة. ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء ﻏﺎﻟﺒ ﺎ أن‬ ‫ً‬ ‫ﻴ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻘﻮل: ﻋﻨﺪﻡﺎ ﻻ ﺗﻜﻮن هﻨﺎك ﻡﻌﻠﻮﻡﺎت إﺽﺎﻓﻴﺔ ﻗﺎدﻡﺔ ﻟﺘﻀﺎف إﻟﻰ اﻟﻨﻈﺎم ﻓﺈن ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ هﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث إﻋ ﺎدة ﺑﻨ ﺎء‬ ‫ُ ِْ ُ‬ ‫ﱠ‬ ‫داﺧﻠﻴﺔ.‬ ‫ﻳﺤﻈﻰ اﺧﺘﻴﺎر ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﺑﺄهﻤﻴﺔ ﻋﻈﻴﻤﺔ، ﻷن اﻟ ﱠﻌﺎﻗﺐ اﻟ ﱠﻡﻨﻲ اﻟ ﱠﺎرﻳﺨﻲ اﻟﺬي ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻴﻪ اﻷﻓﻜﺎر ﺗﺒﺎﻋ ً، ﻳﻤﻜ ﻦ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺰ‬ ‫ﺘ‬ ‫أن ﻳﺤ ﺪد اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴ ﺔ ﺗﻤﺎﻡ ً، ﺡﺘ ﻰ وإن آﺎﻧ ﺖ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻧﻔﺴ ﻬﺎ ﻡﺘﺸ ﺎﺑﻬﺔ. ﻓ ﺈذا ﻗﻤ ﺖ، ﻡ ﺜ ً، ﺑﻤ ﻞء ﻡﻐﻄ ﺲ اﻟﺤﻤ ﺎم‬ ‫ﻼ‬ ‫ﺎ ﱠ‬ ‫ﱢَ‬ ‫ﻡﺴﺘﺨﺪﻡﺎ اﻟﺼﻨﺒﻮر اﻟ ﱠﺎﺧﻦ ﻓﻘﻂ، ﺙ ﻢ ﻗﻤ ﺖ ﺑﺈﺽ ﺎﻓﺔ اﻟﻤ ﺎء اﻟﺒ ﺎرد ﻓ ﺈن ﻏﺮﻓ ﺔ اﻟﺤﻤ ﺎم ﺳ ﺘﻤﺘﻠﺊ ﺑﺎﻟﺒﺨ ﺎر. أﻡ ﺎ إذا ﺳ ﻤﺤﺖ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺴ َ‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻠﻤﺎء اﻟﺒﺎرد ﺑﺎﻻﻧﺴﻴﺎب ﻡﻊ اﻟﻤﺎء اﻟﺴﺎﺧﻦ ﻡﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻓﻠﻦ ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﺑﺨﺎر، وﺳﺘﺒﻘﻰ اﻟﺠ ﺪران ﺟﺎﻓ ﺔ. ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﻏﻢ ﻡ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫أن ﻡﻘﺪار اﻟﻤﺎء اﻟﺴﺎﺧﻦ واﻟﺒﺎرد ﻓﻲ آﻠﺘﺎ اﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻦ هﻮ ذاﺗﻪ.‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻻﺧﺘﻼف هﺎﺋ ً، ﺡ ﱠﻰ وإن آﺎﻧ ﺖ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺡ ﺔ ه ﻲ ذاﺗﻬ ﺎ، وﻟﻜ ﻦ ﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻡ ﺎ ﺗﻘ ﻮد ﻧﻘ ﺎط‬ ‫ً‬ ‫ﻼ ﺘ‬ ‫اﺑﺘ ﺪاء ﻡﺨﺘﻠﻔ ﺔ، ﻓ ﻲ ﻡﺠ ﺎل اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ، إﻟ ﻰ اﺳ ﺘﺠﺮار ﺗﺴﻠﺴ ﻞ ﻡﺨﺘﻠ ﻒ ﻟﻸﻓﻜ ﺎر. ﻓﺼ ﻮرة رﺟ ﻞ ﻳﺤﻤ ﻞ ﻋﺼ ﺎ ﻓ ﻲ ﻳ ﺪﻩ،‬ ‫ﻡﺘﺒﻮﻋ ﺔ ﺑﺼ ﻮرة آﻠ ﺐ ﻳ ﺮآﺾ، ﻗ ﺪ ﺗﻌﻨ ﻲ أن اﻟ ﱠﺟ ﻞ ﻳﺮﻡ ﻲ اﻟﻌﺼ ﻲ ﻟﻠﻜﻠ ﺐ آ ﻲ ﻳﻠﺘﻘﻄﻬ ﺎ وﻳﻌﻴ ﺪهﺎ. أﻡ ﺎ ﺻ ﻮرة آﻠ ﺐ‬ ‫ﱠ ﺮ‬ ‫ﻳﺮآﺾ ﻡﺘﺒﻮﻋﺔ ﺑﺼﻮرة رﺟﻞ ﻳﺤﻤﻞ ﻋﺼﺎ ﻓﻲ ﻳﺪﻩ ﻓﺮ ﱠﻤﺎ ﺗﻘﺘﺮح أن اﻟ ﱠﺟﻞ ﻳﻼﺡﻖ اﻟﻜﻠﺐ آﻲ ﻳﺨﺮﺟﻪ ﻡﻦ ﺡﺪﻳﻘﺘﻪ.‬ ‫ﱠ ﺮ‬ ‫َ ُﺑ‬ ‫ً‬ ‫وﻡﻦ اﻷﻡﺜﻠﺔ اﻟﻄﺮﻳﻔﺔ أﻳﻀﺎ ﻧﻮع ﻡﻦ اﻷﺡﺠﻴ ﺎت ﻧﺠ ﺪﻩ ﻓ ﻲ اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻡ ﻦ اﻟﺠﺮاﺋ ﺪ وآﺘ ﺐ اﻷﻃﻔ ﺎل، ﻳﻈﻬ ﺮ ﻓﻴ ﻪ ﻡ ﺜﻼ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺙﻼﺙﺔ ﺻﻴﺎدﻳﻦ أﻟﻘﻮا ﺻﻨﺎرات ﻓﻲ اﻟﻤ ﺎء، وﻟﻜ ﻦ ﺧﻴ ﻮط اﻟﺼ ﻨﺎرات ﻡﺘﺸ ﺎﺑﻜﺔ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﻡ ﻊ ﺑﻌ ﺾ ﺡﺘ ﻰ ﻳﺼ ﻌﺐ اﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺑﻴﻨﻬﺎ، وﺗﺤﺖ اﻟﻤﺎء ﺳﻤﻜﺔ آﺒﻴﺮة ﻋﺎﻟﻘﺔ ﺑﺄﺡﺪ ه ﺬﻩ اﻟﺨﻴ ﻮط، واﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ه ﻲ ﻡﻌﺮﻓ ﺔ أي ﻡ ﻦ اﻟﺼ ﻴﺎدﻳﻦ ه ﻮ اﻟ ﺬي ﻋﻠﻘ ﺖ‬ ‫اﻟﺴﻤﻜﺔ ﻓﻲ ﺻﻨﺎرﺗﻪ.‬ ‫ﻳﻔﺘﺮض ﻓﻲ اﻟﻄﻼب أن ﻳﺘﺘﺒﻌﻮا اﻟﺨﻴﻂ ﻡﻦ أﻋﻠﻰ اﻟﺼﻔﺤﺔ ﺡﻴﺚ ﺑﺪاﻳﺔ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺼﻴﺪ، ﻡﺘﺠﻬﻴﻦ ﻧﺤ ﻮ اﻷﺳ ﻔﻞ ﺡﺘ ﻰ‬ ‫ﻳﺠ ﺪوا أﻳ ﺎ ﻡ ﻦ ﺧﻴ ﻮط اﻟﺼ ﻨﺎرات ه ﻮ اﻟ ﺬي ﻋﻠﻘ ﺖ اﻟﺴ ﻤﻜﺔ ﺑ ﻪ. ﻗ ﺪ ﻳﺘﻄﻠ ﺐ ذﻟ ﻚ ﻡﺤﺎوﻟ ﺔ أو ﻡﺤ ﺎوﻟﺘﻴﻦ، ور ﱠﻤ ﺎ ﺙ ﻼث‬ ‫ُﺑ‬ ‫ًّ‬ ‫ﻡﺤﺎوﻻت، إذ ﻡﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺴﻤﻜﺔ ﻡﻌﻠﻘﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ آﻞ ﻡﻦ اﻟﺼﻨﺎرات اﻟﺜﻼث.‬ ‫ﱟ‬ ‫ﻡ ﻦ اﻟﻮاﺽ ﺢ أن اﻷآﺜ ﺮ ﺳ ﻬﻮﻟﺔ ه ﻮ أن ﻳﺒ ﺪأ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻡ ﻦ اﻷﺳ ﻔﻞ، أي ﻡ ﻦ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ اﻷﺧ ﺮى ﻟﻠﺼ ﻨﺎرة، ﺙ ﻢ ﻳﺘ ﺎﺑﻊ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻄﺮﻳﻖ ﺻﺎﻋﺪا ﻡﻦ اﻟﺴﻤﻜﺔ ِﻟﻰ اﻟﺼﻴﺎد، وﺑﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻟﻦ ﺗﻜﻮن هﻨﺎك ﺡﺎﺟﺔ ِﻟﻰ أآﺜﺮ ﻡﻦ ﻡﺤﺎوﻟﺔ واﺡﺪة.‬ ‫إ‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺒﺪء ﻡﻦ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ، واﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻌﻮدة ﻧﺤ ﻮ اﻟﺒﺪاﻳ ﺔ، ﺗﻘﺎﻧ ﺔ ﻡﻌﺮوﻓ ﺔ ﺟ ﺪا ﻟﺤ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت، واﻟﺴ ﺒﺐ ﻓ ﻲ أﻧﻬ ﺎ‬ ‫ﱠَ‬ ‫ً‬ ‫ﻓ ﱠﺎﻟﺔ وﻡﻔﻴﺪة هﻮ أن ﺧﻂ ﺗﺴﻠﺴﻞ اﻷﻓﻜﺎر ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻡﺨﺘﻠﻔﺎ ﺗﻤﺎﻡ ﺎ ﻋﻤ ﺎ آ ﺎن ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻜﻮﻧ ﻪ ﻓ ﻲ ﺡ ﺎل اﻟﺒ ﺪء ﻓ ﻲ اﻟﺒﺪاﻳ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻌ‬ ‫اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ. وﻟﻜﻦ ﻟﻴﺲ هﻨﺎك ﺽﺮورة ﺡﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺒﺪء ﺑﺎﻟﺤ ﻞ ﻡ ﻦ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ، وإ ﱠﻤ ﺎ ﻡ ﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺑ ﺬﻟﻚ ﻋﻨ ﺪﻡﺎ ﻳﻜ ﻮن‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﺤﻞ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻡﺤﺪدا ﺑﻮﺽﻮح. ًّﺎ آﺎن اﻷﻡﺮ: ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء اﻟﺒﺪء ﻡﻦ ﺡﻴﺚ ﺵﺎء، وﻓﻲ أي ﻧﻘﻄﺔ ﻡﻔﺘﺮﺽﺔ.‬ ‫وأﻳ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬
‫69‬ ‫ﺣﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم‬ ‫اﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ أن ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟﺒ ﺪء ه ﻲ أول ﺡﻴ ﺰ اهﺘﻤ ﺎم ﻳ ﺘﻢ اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ ﻋﻠﻴ ﻪ. وﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻡ ﺎ ﻳﻨﺼ ﺐ اﻻهﺘﻤ ﺎم ﺑﺪاﻳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ه ﺬﻩ‬ ‫ً‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻨﻘﻄﺔ، ﺙﻢ ﻳﺘﻮﺳﻊ ﻟﻴﻐﻄﻲ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ آﱠﻬﺎ. إﻻ أ ﱠﻪ ﻳﺘ ﱡ، أﺡﻴﺎﻧﺎ، إﻏﻔﺎل أﺟﺰاء ﻡﻬ ﱠﺔ ﻡﻦ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺗﺮآﻬ ﺎ. وﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻬ ﺬﻩ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﻧ ﻢ‬ ‫ﻠ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ أن ﺗﺤﻞ إﻻ ﻋﻨﺪﻡﺎ ﺗﻌﺎد هﺬﻩ اﻷﺟﺰاء وﺗﻮﺽﻊ ﻓﻲ ﺡﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم أو اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﻲ إﺡﺪى اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻠﻤﺘﻬﺎ ﺱﺘﻴﻼ آﻮﻧﺴﻴﺲ آﺎن هﻨ ﺎك آﻠ ﺐ ﺽ ﺨﻢ، وﻗ ﺪ اﺳ ﺘﺒﻌﺪ اﻟ ﺪآﺘﻮر واﻃﺴ ﻦ اﻟﻜﻠ ﺐ‬ ‫آﻮﻧﻪ ﻏﻴﺮ ﻡﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﻀﻴﺔ، إذ إ ﱠﻪ ﻟﻢ ﻳﻔﻌﻞ ﺵﻴﺌﺎ ﻓﻲ اﻟﻠﻴﻠ ﺔ اﻟﺘ ﻲ وﻗﻌ ﺖ ﻓﻴﻬ ﺎ اﻟﺠﺮﻳﻤ ﺔ. وﻟﻜ ﻦ ﺱﺘﻴﻼآﻮﻧﺴ ﻴﺲ أﺵ ﺎرت‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻧُ‬ ‫ﱟ‬ ‫إﻟﻰ أن اﻟﻤﻐﺰى اﻷهﻢ ﻟﻮﺟﻮد اﻟﻜﻠﺐ ﻳﻜﻤﻦ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻓﻲ ﻋﺪم ﻓﻌﻠﻪ أي ﺵﻲء ﺗﻠﻚ اﻟﻠﻴﻠﺔ، ﻓﻬﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﻤﺠﺮم أو اﻟﻘﺎﺗ ﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫آﺎن ﻡﺄﻟﻮﻓﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺺ اﻟﻜﻠﺐ.‬ ‫ً‬ ‫وﻓﻲ دوري ﻟﻠﺘﻨﺲ آﺎن هﻨﺎك ﻡﺌ ﺔ وأﺡ ﺪ ﻋﺸ ﺮ ﻻﻋﺒ ﺎ ﻡﺸ ﺘﺮآﺎ. ﻳﺨﻀ ﻊ اﻟﻤﺸ ﺘﺮآﻮن ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟ ﺪوري ِﻟ ﻰ ﻡﺒ ﺪأ‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺧﺮوج اﻟﻤﻐﻠﻮب. وأﻧﺖ ﺑﻮﺻﻔﻚ اﻟﻤﺸﺮف اﻟﻌﺎم ﻋﻠﻰ هﺬا اﻟﺪوري ﻳﺠﺐ أن ﺗ ﻨﻈﻢ اﻟﻤﺒﺎرﻳ ﺎت... ﻡ ﺎ اﻟﺤ ﺪ اﻷدﻧ ﻰ ﻟﻌ ﺪد‬ ‫اﻟﻤﺒﺎرﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ اﻹﻋﺪاد ﻟﻬﺎ ﻡﻊ هﺬا اﻟﻌﺪد ﻡﻦ اﻟﻤﺘﻘﺪﻡﻴﻦ ؟‬ ‫ﻳﻌﻤﺪ ﻡﻌﻈﻢ اﻟﻨﺎس ﻓﻲ ﻡﻮاﺟﻬ ﺔ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ إﻟ ﻰ وﺽ ﻊ رﺳ ﻢ ﺗﻮﺽ ﻴﺤﻲ، أو رﺳ ﻮم ﺗﻮﺽ ﻴﺤﻴﺔ ﺗﻈﻬ ﺮ اﻷزواج‬ ‫اﻟﻤﺘﺒﺎرﻳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻓﻲ آﻞ ﻡﺒﺎراة. وﻳﻜﻮن اﻟﺠﻮاب هﻮ: ﻡﺌﺔ وﻋﺸﺮ ﻡﺒﺎرﻳﺎت.‬ ‫وﻟﻜﻦ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﺤﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻡﺒﺎﺵﺮة ﻡﻦ دون أي رﺳ ﻮم ﺗﻮﺽ ﻴﺤﻴﺔ ﻡﻌﻘ ﺪة، أو دﺧ ﻮل ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺽﻴﺔ، ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫ﺡ ﱠﻰ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﺮء ﻡﻦ ﺡﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻴﻪ أوﻻ أن ﻳﻐﻴﺮ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻈﻰ ﺑﺎهﺘﻤﺎﻡﻪ وﺗﺮآﻴﺰﻩ ﻡ ﻦ اﻟ ﺮاﺑﺤﻴﻦ‬ ‫ً ُ َﱢ َ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻓﻲ آﻞ ﻡﺒﺎراة إﻟﻰ اﻟﺨﺎﺳﺮﻳﻦ، اﻟﺬﻳﻦ ﻗﻠﻤﺎ ﻳﻌﻴﺮهﻢ أﺡﺪ اهﺘﻤﺎﻡﻪ. وﻋﻠﻰ ذﻟﻚ، ﻃﺎﻟﻤﺎ أ ﱠﻪ ﺳﻴﻜﻮن هﻨﺎك داﺋﻤﺎ راﺑﺢ واﺡ ﺪ‬ ‫ً‬ ‫ﻧ‬ ‫ٌ‬ ‫ﻓﻘﻂ ﻓﻤﻦ اﻟﺒﺪهﻲ أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﻡﺌﺔ وﻋﺸﺮة ﺧﺎﺳﺮﻳﻦ، ﻓﻜﻞ ﻡﻦ ﻳﺨﺴﺮ ﻡﺮة واﺡﺪة ﻳﺨﺮج ﻡﻦ اﻟ ﺪوري، وهﻜ ﺬا ﻻ ﺑ ﺪ‬ ‫ﱠ‬ ‫أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﻡﺌﺔ وﻋﺸﺮ ﻡﺒﺎرﻳﺎت.‬ ‫ﻳﻤﻜ ﻦ ﻋ ﺪ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ اﻷﺧﻴ ﺮة ه ﺬﻩ ﻡﺜ ﺎﻻ ودﻟ ﻴﻼ ﻋﻠ ﻰ ﻓﺎﺋ ﺪة ﺗﻐﻴﻴ ﺮ ﺡﻴ ﺰ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ أو اﻻهﺘﻤ ﺎم اﻷول ﺑﺸ ﻜﻞ ﻡ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﱡ‬ ‫اﻷﺵﻜﺎل. وﻻ ﺳ ﱠﻤﺎ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﺜﻨﺎء اﻟﺨﺎﺳﺮﻳﻦ، أو ﻋﺪهﻢ ﻧﻘﻄﺔ ﺑﺪاﻳﺔ، ﻗﻠﻤﺎ ﺗﺆﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮ.‬ ‫ﻴ ﱠ‬ ‫وﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺡﻴﺎن، وﻡﻌﻈﻢ اﻟﺤﺎﻻت، ﻻ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻡﺴﺄﻟﺔ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﺟﺰاء اﻟﺨﺎﺽﻌﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻡﺎ، وإ ﱠﻤﺎ ﻳﻜﻤﻦ‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻷﻡﺮ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر هﺬﻩ اﻷﺟﺰاء اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻡﻮﺽ ﻮع اﻻهﺘﻤ ﺎم واﻟﺘﺮآﻴ ﺰ. ﻓ ﺈذا ﺗ ﻢ ﺗ ﺮك ﺵ ﻲء، أو إهﻤﺎﻟ ﻪ، أو‬ ‫َﱠ‬ ‫إﻏﻔﺎﻟﻪ، ﻡﻦ داﺋﺮة اﻻهﺘﻤﺎم واﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ، ﻓﻤ ﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤ ﻞ ﺟ ﺪا ﻋ ﺪم ﻇﻬ ﻮر ه ﺬا اﻟﺸ ﻲء أﺑ ﺪً، وﻻ ﻋﻮدﺗ ﻪ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑﻌ ﺪ، ﺳ ﻴﻔﻘﺪ‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻤﺎﻡﺎ. وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ اﻻﻋﺘﻨﺎء ﺑﻬﺎ واﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ أي ﺵﻲء ﻳﺸﻴﺮ أو ﻳﺬآﺮ ﺑﺎﻷﺵ ﻴﺎء اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻢ إﻏﻔﺎﻟﻬﺎ.‬ ‫َﱠ‬ ‫ﻟﻬﺬﻩ اﻷﺳﺒﺎب ﺟﻤﻴﻌً، ﻳﺆدي اﺧﺘﻴﺎر ﺡﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم اﻟﻤﺮآﺰ ﻋﻠﻴﻪ ِﻟﻰ اﺧﺘﻼف آﺒﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﺘﻌﺎﻡ ﻞ ﺑﻬ ﺎ‬ ‫ٍ ٍ‬ ‫إ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻡﻊ اﻟﺤﺎﻟﺔ؛ ﻧﻈﺮا وﻡﻌﺎﻟﺠﺔ.‬ ‫ً‬
‫79‬ ‫ر ﱠﻤﺎ ﻻ ﻳﺤﺘﺎج اﻟﻤﺮء آﻲ ﻳﻌﻴﺪ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﺒﻨﻴﺔ ﺡﺎﻟﺔ ﻡﺎ، ِﻟﻰ أآﺜﺮ ﻡ ﻦ ﺗﻐﻴﻴ ﺮ ﻳﺴ ﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ أو اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ،‬ ‫إ‬ ‫ُﺑ‬ ‫أي ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻓﻲ ﺡﻴ ﺰ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ ﻡ ﻦ ﺵ ﻲء ِﻟ ﻰ ﺁﺧ ﺮ أآﺜ ﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴ ﺔ. وﻡ ﻦ ﺟﻬ ﺔ أﺧ ﺮى، إذا ﻟ ﻢ ﻳﻜ ﻦ هﻨ ﺎك ﺗﺤﻮﻳ ﻞ ﻟﻼﻧﺘﺒ ﺎﻩ‬ ‫إ‬ ‫واﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻡﻦ ﺡﻴﺰ ِﻟﻰ ﺁﺧﺮ، ﻓﺮ ﱠﻤﺎ ﻳﻜﻮن ﻡﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺟﺪا اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫ً‬ ‫َ ُﺑ‬ ‫إ‬
‫89‬ ‫ﺗﻨﺎوب اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‬ ‫أو‬ ‫ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻧﻘﻄﺔ ﺗﺮآﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم‬ ‫ﻃﺎﻟﻤﺎ أن اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ أو ﺗﺮآﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم هﻮ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻇ ﺎهﺮة ﻃﺒﻴﻌﻴ ﺔ ﻡﻨﻔﻌﻠ ﺔ، أي إ ﱠﻬ ﺎ ﻗﺎﺑﻠ ﺔ ﻟﻠﺘ ﺄﺙﺮ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻡ ﻞ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ، ﻓﻠﻦ ﻳﻜﻮن ﻡﻦ اﻟﻤﺠﺪي ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق أن ﻧﺄﻡﻞ أن ﻳﺴﻴﺮ ﺡﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم هﺬا ﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺼﺤﻴﺢ اﻟﻤﺠ ﺪي...‬ ‫ﻻ ﺑ ﱠ ﻟﻠﻤﺮء ﻡﻦ أن ﻳﻔﻌﻞ ﺵﻴﺌﺎ ﻳﻀﻤﻦ أن ﻳﺴﻴﺮ ﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺼﺤﻴﺢ.‬ ‫ً‬ ‫ُﺪ‬ ‫وﺡﺘﻰ وإن آﺎﻧﺖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻡﺘﺄﺙﺮة ﺑﺎﻟﻌﻮاﻡﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ، ﻓﺈ ﱠﻪ ﻡﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻮ ﱢﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟ ﱠﺮآﻴ ﺰ واﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ،‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺟ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺑﺄن ﻳﺤ ﱢد إﻃﺎرا ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻳﺆﺙﺮ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ وﺗﺤﺪﻳﺪهﺎ. ﻓﻴﻤﻜﻦ، ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل، أن ﺗﻘﺮر أ ﱠﻚ آﱠﻤﺎ وﺟﺪت ﻧﻔﺴﻚ‬ ‫ﱢَ ﻧ ﻠ‬ ‫ﺪ‬ ‫ﻡﺤ ﱢﻗﺎ ﻓﻲ ﺵﻲء ﻡﺎ، ﻓﻤﻦ اﻟﻮاﺟﺐ ﻋﻠﻴﻚ أن ﺗﺤ ﱢل ﻧﻈ ﺮك ﻟﺘﺮآ ﺰ ﻋﻠ ﻰ ﺵ ﻲء ﻳﺒﻌ ﺪ ﻡﺴ ﺎﻓﺔ ﻗ ﺪﻡﻴﻦ ﻳﺴ ﺎر اﻟﺸ ﻲء اﻟ ﺬي‬ ‫ﻮ‬ ‫ﺪً‬ ‫آﻨﺖ ﺗﺤﺪق ﻓﻴﻪ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻡﻬﻤﺎ آﺎن هﺬا اﻟﺸﻲء... ﺑﻌ ﺪ ﺑﺮه ﺔ ﻡ ﻦ اﻟ ﱠﻡ ِ، ﺳ ﻴﺘﺤﻮل اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ ﺁﻟﻴ ﺎ ِﻟ ﻰ اﻟﻨﻘﻄ ﺔ اﻟﺠﺪﻳ ﺪة‬ ‫ًإ‬ ‫ﺰﻦ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻡﻦ أ ﱠﻪ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ هﻨﺎك ﺵﻲء ﻳﺠﺬﺑﻪ أو ﻳﺸﺪﻩ إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺮ‬ ‫ﻳﺘﺒﻊ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﻘﺎﻟﺐ أو اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي اﻟﻤﻮﺟﻮد أﺻﻼ ﻓﻲ اﻟﻌﻘﻞ وﻟﻴﺲ اﻵﺗﻲ ﻡﻦ اﻟﺨﺎرج. وآﻤﺎ هﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻜﺲ أو اﻟﻘﻠﺐ، ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﺤﻮل اﻧﺘﺒﺎهﻪ ﻡﺘﻌﻤﺪا ﻋﻦ اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﻨﺘﺒﻪ ﻋﻠﻴ ﻪ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻋﻔ ﻮي، ﻟﻴﻌ ﺮف‬ ‫ً‬ ‫ﱢَ‬ ‫ﻡﺎ ﻗﺪ ﻳﺤﺪث إذا ر ﱠﺰ اﻹﻧﺴﺎن اﻧﺘﺒﺎهﻪ ﻋﻠﻰ ﺵﻲء ﺁﺧﺮ.‬ ‫آ‬ ‫ﻣﺜ ً : ﻓﻲ ﻡﺸﻜﻠﺔ دوري اﻟﺘﻨﺲ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ ذآﺮهﺎ، ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻘﻮل: إ ﱠﻨﻲ أﺡ ﺎول أن أﻋ ﺮف آ ﻢ ﻳﺠ ﺐ أن‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻼ‬ ‫ﻳﻜﻮن ﻋﺪد اﻟﻤﺒﺎرﻳﺎت ﻟﻠﻮﺻﻮل أﺧﻴﺮا إﻟﻰ ﻓﺎﺋﺰ أو راﺑﺢ واﺡ ﺪ. وﺑ ﺪﻻ ﻡ ﻦ ذﻟ ﻚ ﻳﻤﻜﻨ ﻪ أن ﻳﻘ ﻮل : آ ﻢ ﻳﺠ ﺐ أن ﻳﻜ ﻮن‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻋﺪد اﻟﻤﺒﺎرﻳﺎت اﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻴﻜﻮن هﻨﺎك ﻡﺌﺔ وﻋﺸﺮة ﺧﺎﺳﺮﻳﻦ.‬ ‫ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﻠﺐ هﺬﻩ أن ﺗﺤﻘ ﻖ ﻧﺠﺎﺡ ﺎ ﺑ ﺎهﺮا ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ، إذا آ ﺎن هﻨ ﺎك ﺗﺮآﻴ ﺰ ﻓﻄ ﺮي ﻡﺤ ﺪد ﻟﻼﻧﺘﺒ ﺎﻩ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺡﻴﺰ ﻡﻌﻴﻦ دون ﻏﻴﺮﻩ.‬ ‫هﻨ ﺎك ﻃﺮﻳﻘ ﺔ أﺧ َى، وه ﻲ ﻋﻤ ﻞ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﺗﺘﻀ ﻤﻦ اﻟﺼ ﻔﺎت، واﻟﻤﻌﻄﻴ ﺎت، واﻟﻬﻴﺌ ﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ. ﺙ ﻢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫اﻟﺘﻌﺎﻡﻞ ﻡﻊ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت واﻟﻬﻴﺌﺎت، وﺗﺘﺒﻌﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻡﻨﻬﺠﻴﺔ، ﻡﺤﻮﻟﻴﻦ اﻧﺘﺒﺎهﻨﺎ ﻋﻠ ﻰ آ ﻞ هﻴﺌ ﺔ أو ﺻ ﻮرة، آ ﻞ ﻡﻨﻬ ﺎ‬ ‫ﺑﺪورهﺎ. واﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﻤﻬ ﱠﺔ هﻨﺎ هﻲ ﻋﺪم اﻟﺸﻌﻮر ﺡﻴﺎل ﺑﻌﺾ هﺬﻩ اﻟﻬﻴﺌﺎت أو اﻟﺼﻮر ﺑﺄ ﱠﻬﺎ ﻡﺒﺘﺬﻟﺔ أو ﺳ ﺨﻴﻔﺔ ﻻ ﺗﺴ ﺘﺤﻖ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻤ‬ ‫أي اهﺘﻤﺎم أو ﺗﺮآﻴﺰ.‬ ‫واﻟﺼ ﻌﻮﺑﺔ ه ﻲ ﻓ ﻲ أن اﻹﻧﺴ ﺎن ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺴ ﺘﺨﻠﺺ اﻟﻘ ﺪر اﻟ ﺬي ﻳﺮﻳ ﺪﻩ ﻡ ﻦ اﻟﻬﻴﺌ ﺎت واﻟﺼ ﻮر ﻓ ﻲ أي ﺡﺎﻟ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻳﺄﺧﺬهﺎ ﺑﻌﻴﻦ اﻟﺤﺴﺒﺎن، إذ إن هﺬﻩ اﻟﻬﻴﺌﺎت واﻟﺼﻮر ﺗﻨﺘﺞ ﻡﻦ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻨﻈ ﺮ اﻹﻧﺴ ﺎن ﺑﻬ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ وﻟ ﻴﺲ ﻡ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ذاﺗﻬﺎ... ﻓ ﺈذا اﻓﺘﺮﺽ ﻨﺎ أن أﺡ ﺪهﻢ آ ﺎن ﻳﻔﻜ ﺮ ﻓ ﻲ ﻡﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﻤﻨ ـﺰﻟﻴﺔ، ﻓ ﺈن اﻻﻗﺘﺮاﺡ ﺎت واﻟﻬﻴﺌ ﺎت اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱢ ُ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﺘﺮح هﻲ:‬
‫99‬ ‫ﺽﺮورة اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ، اﺧﺘﻴﺎرﻳﺔ أم ﻡﻔﺮوﺽﺔ، اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ﻷداﺋﻬﺎ، هﻞ هﻲ ﺽﺮورﻳﺔ ﻟﻠﺪورة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أم ﻡﻘﺤﻤﺔ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ إﻗﺤﺎﻡً، إﻳﺠﺎد ﻡﻜﺎن ﻟﻌﻤﻞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل، ﻡﺎذا ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻌﻤﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ، هﻞ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ ﺁﻟﻴ ﺔ أم‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺙﻤ ﺔ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﺑﻬ ﺎ، ﻗ ﺪرة اﻷم واﻷب ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪة، اﻹﺡﺒ ﺎط واﻻﻧ ـﺰﻋﺎج اﻟ ﺬي ﺗﺴ ﺒﺒﻪ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ، اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻋﺎﻡﻼ ﻡﺨﻔﻔﺎ ﻟﺤﺠﻢ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ وﻏﺰارﺗﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻨﻔﺮض أن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ آﺎﻧﺖ: اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻡﻦ اﻷﻋﺸﺎب اﻟﻀﺎرة.‬ ‫ﱠ‬ ‫إن ﻡﺮآﺰ إﺙﺎرة اﻻهﺘﻤﺎم اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ هﻮ: ﻧﻤﻮ اﻷﻋﺸﺎب اﻟﻀﺎرة، اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺐ وﺽ ﻊ ﻃ ﺮق ﻟﻠ ﺘﺨﻠﺺ ﻡﻨﻬ ﺎ. إﻻ أن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻗﺴﻄﺎ ﻡﻦ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ أو اﻻهﺘﻤﺎم ﻻ ﻳﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ ﻡﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺤﺪث ﺑﻌ ﺪ اﻟ ﺘﺨﻠﺺ ﻡ ﻦ اﻷﻋﺸ ﺎب اﻟﻀ ﺎرة، أو ﻡ ﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺤﺪث إذا ﺑﻘﻴﺖ اﻷﻋﺸﺎب اﻟﻀﺎرة ﻡﻮﺟﻮدة... ﻳﺘﺮآﺰ اﻻهﺘﻤﺎم ﻋﻠﻰ اﻷﻋﺸﺎب اﻟﻀﺎرة وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻡﻨﻬﺎ.‬ ‫ﻓﻲ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺡﺪﻳﺜﺔ ﺗﻢ رش ﻡﺴﺎﺡﺎت ﻡﻦ اﻷراﺽ ﻲ اﻟﻤﺰروﻋ ﺔ ﻓ ﻲ ﺡﻘ ﻞ ﺑﻤﺒﻴ ﺪ، ﻟﻠ ﺘﺨﻠﺺ ﻡ ﻦ اﻷﻋﺸ ﺎب اﻟﻀ ﺎرة‬ ‫َﱠ ﱡ‬ ‫اﻟﻨﺎﺑﺘ ﺔ إﻟ ﻰ ﺟﺎﻧ ﺐ اﻟﻤﺤﺎﺻ ﻴﻞ. ﻟﻘ ﺪ ﺗ ﻢ اﻟﺘﻮﺻ ﻞ إﻟ ﻰ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻡﺒﻬ ﺮة، وه ﻲ أن اﻟﻘ ﺪرة اﻹﻧﺘﺎﺟﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﺰروﻋ ﺎت ﻓ ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫َﱠ‬ ‫اﻟﻤﺴﺎﺡﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﺮش ﺑﺎﻟﻤﺒﻴﺪ آﺎﻧﺖ أآﺒﺮ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻡﻦ ﻡﺰروﻋﺎت اﻟﻤﺴﺎﺡﺎت اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺑﺎﻟﻤﺒﻴﺪ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ :‬ ‫أوﻻ: ﺕﺤﺪی ﺪ ﻧﻘ ﺎط اﻝﺒﺪای ﺔ: ﻳﻌﻄ ﻰ ﻡﻘ ﺎل ﻳﻨ ﺎﻗﺶ أو ﻳﺘﺤ ﺪث ﻋ ﻦ ﻡﺸ ﻜﻠﺔ ﻡﻌﻴﻨ ﺔ إﻟ ﻰ اﻟﻄ ﻼب أو ﻳﻘ ﺮأ ﻋﻠ ﻴﻬﻢ. ﺙ ﻢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻴﻬﻢ أن ﻳﺪوﻧﻮا ﻧﻘﺎﻃﺎ ﻡﻤﻜﻨﺔ ﻟﻠﺒﺪء ﺑﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ. وﻳﻄﻠﺐ إﻟﻴﻬﻢ أن ﻳﺤﺪدوا ﻧﻘﻄﺔ اﻻﺑﺘ ﺪاء اﻟﻤﻌﺘﻤ ﺪة ﻡ ﻦ ﻗﺒ ﻞ‬ ‫ً‬ ‫آﺎﺗﺐ اﻟﻤﻘﺎل ﻧﻔﺴﻪ.‬ ‫ﺙﺎﻧﻴﺎ: ﻧﻘﺎط اﺑﺘﺪاء ﻓﻲ اﻝﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻝﺤ ﻞ ﻝﻤﺸ ﻜﻼت ﻣﺘﻨﻮﻋ ﺔ: ﻳ ﺘﻢ ﺗ ﺪوﻳﻦ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت ﻋﻠ ﻰ اﻟﻠ ﻮح، ﺙ ﻢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻰ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﺻﻒ ﻡﻔﺘﻮح أن ﻳﺘﻄﻮﻋ ﻮا ﻟﺘﻘ ﺪﻳﻢ ﻧﻘ ﺎط اﺑﺘ ﺪاء ﻡﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت... ﻋﻠ ﻰ آ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ أن‬ ‫ﻳﻘﺪم اﻗﺘﺮاﺡﺎ ﺙﻢ ﻳﺘﻮﺳﻊ ﻓﻲ ﺵﺮﺡﻪ ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر. وﻡﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ: «ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻷﻏﺬﻳﺔ اﻟﻜﻴﻤﺎوﻳ ﺔ،‬ ‫ً ﱠ‬ ‫ﻡﺸﻜﻠﺔ اﻟﻜﻼب اﻟﻀﺎﻟﺔ، إﻳﺠﺎد ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺳﻬﻠﺔ ﻟﺘﻨﻈﻴﻒ اﻟﻨﻮاﻓﺬ».‬ ‫ﺙﺎﻝﺜ ﺎ: ﻣﺸ ﻜﻠﺔ واﺣ ﺪة وﻧﻘ ﺎط اﺑﺘ ﺪاء ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ: ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻬ ﺬا اﻟﺘ ﺪرﻳﺐ أن ﻳﻄﺒ ﻖ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻓ ﺮدي أو ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ‬ ‫ً‬ ‫ﻡﺠﻤﻮﻋﺎت ﻓﻲ ﻧﺸﺎط ﺟﻤﺎﻋﻲ... ﺗﻌﻄﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ذاﺗﻬﺎ ﻟﻜ ﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت، وﻟﻜ ﻦ ﻡ ﻊ ﺗﺨﺼ ﻴﺺ ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻧﻘ ﺎط اﺑﺘ ﺪاء‬ ‫ﻡﺨﺘﻠﻔ ﺔ، ﻟﻜ ﻞ ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ، ﻳﻨﻄﻠﻘ ﻮن ﻡﻨﻬ ﺎ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ اﻟﺤ ﻞ. وﻓ ﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ، ﻳﻘ ﻮم ﺵ ﺨﺺ ﻡﺘﺤ ﺪث ﺑﺎﺳ ﻢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬ ‫ﺑﺘﻮﺽﻴﺢ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺑﻬﺎ اﺳﺘﺨﺪام ﻧﻘﻄﺔ اﻻﺑﺘﺪاء... ﺑﺎﻟﺘﺄآﻴﺪ ﺳﺘﺨﺘﺎر ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﺨﺘﺎر ﺵﺨﺼﺎ ﻳﺘﺤﺪث ﺑﺎﺳﻤﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫َﱠ‬ ‫اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﻤﻬﻤﺔ هﻨ ﺎ، واﻟﺘ ﻲ ﻳﺠ ﺐ ﺗﺄآﻴ ﺪهﺎ، ه ﻲ أن اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻗ ﺪ اﺳ ﺘﺨﺪﻡﺖ ﺡﻘ ﺎ ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟﺒ ﺪء اﻟﻤﻘ ﺮرة ﻟﻬ ﺎ. ﻷن‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻄﻼب ﻳﻤﻴﻠﻮن ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ِﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺒﺪهﻴ ﺔ اﻟﻮاﺽ ﺤﺔ، ﺙ ﻢ رﺑ ﻂ ﻧﻘﻄ ﺔ اﻻﺑﺘ ﺪاء ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑﻌ ﺪ‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮاﺽﺤﺔ.‬ ‫ﻓ ﺈذا آﺎﻧ ﺖ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﻤﻔﺘﺮﺽ ﺔ ه ﻲ: ﻃﺮیﻘ ﺔ ﻣ ﺎ ﻝﻠﺤﻤﺎی ﺔ ﻣ ﻦ اﻝﻤﻄ ﺮ ﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء اﻝﺴ ﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻝﺸ ﺎرع، ﻓ ﺈن ﻧﻘ ﺎط‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻻﺑﺘﺪاء اﻟﻤﻘﺘﺮﺡﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن:‬ ‫أ ـ اﻹزﻋﺎج اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺡﻤﻞ اﻟﻤﻈﻠﺔ.‬ ‫ب ـ اﻟﻤﻈﻬﺮ اﻟﻬﺰﻟﻲ أو اﻟﻤﻀﺤﻚ ﻟﻤﻈﻠﺔ ﺡﻴﻦ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻡﻦ ﺑﻀﻊ أﺵﺨﺎص ﻡﻌﺎ.‬ ‫ً‬
‫001‬ ‫ج ـ ﻟﻤﺎذا اﻟﺨﺮوج أﺻﻼ ﺡﻴﻦ ﺗﻤﻄﺮ اﻟﺴﻤﺎء؟‬ ‫ً‬ ‫د ـ ﻟﻤﺎذا أﺻﺒﺢ هﺬا اﻟﻤﻮﺽﻮع ﻡﻌﺮوﻓﺎ هﻜﺬا ؟.‬ ‫ً‬ ‫راﺑﻌﺎ: اﻝﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻝﻤﻐ َﻠﺔ ـ ﻗﺼﺔ أو روایﺔ: ﻳﻘﻮم اﻹﻧﺴ ﺎن، ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎدة، ﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء رواﻳﺘ ﻪ ﻗﺼ ﺔ ﻡ ﺎ ﺑﺤ ﺬف آ ﻞ‬ ‫ُ ْﻔ‬ ‫ً‬ ‫اﻷﺡ ﺪاث ﻏﻴ ﺮ اﻟﻀ ﺮورﻳﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ اﻟﻘﺼ ﺔ أو اﻟﺤ ﺪث. وﻟﻜ ﻦ إذا أراد اﻟﻤ ﺮء اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ذاﺗﻬ ﺎ، واﻟﺘﺒﺼ ﺮ ﺑﻬ ﺎ‬ ‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮى ﻏﻴﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻡﻬﺎ ﺵﺨﺺ ﺁﺧﺮ، ﻓﻌﻠﻴﻪ اﺳﺘﻌﺎدة آﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت اﻟﻤﻔﻘﻮدة... ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ أن‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻳﺄﺧﺬ ﻗﺼﺔ ﻡﻦ ﺻﺤﻴﻔﺘﻪ، أو ﻗﺼﺔ ﻡﻌﺮوﻓﺔ ﺟﺪا. ﺙﻢ ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻰ اﻟﻄ ﻼب ﻓ ﻲ ﺻ ﻒ ﻡﻔﺘ ﻮح أن ﻳﻘ ﺪﻡﻮا اﻗﺘﺮاﺡ ﺎﺗﻬﻢ ﻓﻴﻤ ﺎ‬ ‫ً ﱠ‬ ‫ﻳﺮون أ ﱠﻪ ﻗﺪ ﺗﻢ ﺡﺬﻓﺔ ﻡﻦ اﻟﻘﺼﺔ.‬ ‫َﱠ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻡﺜﺎل: «ﺻﻌﺪ ﺝﺎك وﺝﻴﻞ ِﻟﻰ ﻗﻤﺔ اﻟﻬﻀﺒﺔ ﻟﻴﺤﻀﺮا دﻟﻮا ﻡﻦ اﻟﻤﺎء، ﺳﻘﻂ ﺝﺎك وآﺴﺮت رأﺳﻪ، ﺙﻢ ﺟ ﺎءت ﺝﻴ ﻞ‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫ﻡﺘﻌﺜﺮة ﺧﻠﻔﻪ»:‬ ‫أ ـ هﻞ آﺎن ذﻟﻚ ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺬهﺎب أم ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻮدة ؟‬ ‫ب ـ هﻞ ﺗﺄذت ﺝﻴﻞ؟‬ ‫ج ـ ﻟﻜﻦ ﻟﻤﺎذا ﺗﻌﺜﺮت ﺝﻴﻞ ﻋﻠﻰ أﻳﺔ ﺡﺎل؟‬ ‫د ـ ﻟﻤﺎذا ﺳﻘﻂ ﺝﺎك ؟‬ ‫هـ ـ ﻟﻤﺎذا ﻟﻢ ﻳﻨـﺰﻻ ِﻟﻰ أﺳﻔﻞ اﻟﻬﻀﺒﺔ ﻟﻴﺠﻠﺒﺎ اﻟﻤﺎء ؟‬ ‫إ‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ: اﻝﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻝﻤﺤﺬوﻓ ﺔ ـ ﺹ ﻮرة: ﺗﺴ ﺘﺨﺪم هﻨ ﺎ ﺻ ﻮرة ﻋﺎدﻳ ﺔ، أو رﺳ ﻢ ﻋ ﺎدي ﺑ ﺪﻻ ﻡ ﻦ اﻟﻘﺼ ﺔ. وﻳﻘ ﻮم‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻃﺎﻟﺐ واﺡﺪ ﺑﺘﻔﺤﺺ اﻟﺼﻮرة، ﺙﻢ ﻳﺼﻔﻬﺎ ﻟﺮﻓﺎﻗﻪ اﻵﺧﺮﻳﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻮﻡ ﻮن ﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ، آ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺡ ﺪة، ﺑﺮﺳ ﻢ ﻧﺴ ﺨﺔ ﻟﻤ ﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﻌﺘﻘ ﺪ أن اﻟﺼ ﻮرة اﻟﻤﻮﺻ ﻮﻓﺔ ﺗﺒ ﺪو ﻋﻠﻴ ﻪ. ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل ﻡﻀ ﻤﻮن ه ﺬﻩ اﻟﺮﺳ ﻮﻡﺎت ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن ﻳﺴ ﺘﻨﺘﺞ أو ﻳ ﺮى‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت اﻟﺘﻲ ﺡﺬﻓﺖ ﻓﻲ أﺙﻨﺎء وﺻﻒ اﻟﺼﻮرة.‬ ‫وهﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮى أﻳﻀً، وهﻲ أن ﻳﻘﻮم اﻟﻄﻼب ﺑﺴﺆال اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي وﺻﻒ اﻟﺼﻮرة ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻗﺒ ﻞ أن‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻳﺸﺮﻋﻮا ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺮﺳﻢ، وآﻠﻤﺎ ﻇﻬﺮ ﺳﺆال ﻳﻤﻜﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻡ ﻦ اﻟﺼ ﻮرة ﻳﻜ ﻮن ذﻟ ﻚ دﻟ ﻴﻼ ﻋﻠ ﻰ أن اﻟﻄﺎﻟ ﺐ أو‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﱡ‬ ‫اﻟﺪارس اﻟﺬي وﺻﻒ اﻟ ﱡﻮرة ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻡﻨﺘﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ اﻟﺠﺰء ﻡﻦ اﻟﺼﻮرة.‬ ‫ً‬ ‫ﺼ‬ ‫ﺱﺎدﺱﺎ: ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت إﺿﺎﻓﻴﺔ: ﺗﻌﺮض ﺻﻮرة ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴ ﻊ ﻃ ﻼب اﻟﺼ ﻒ، ﺙ ﻢ ﻳﻘ ﻮم آ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ ﺑﻜﺘﺎﺑ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻘﺎﻃﻬﺎ ﻡﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻮرة. وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﺠﻤ ﻊ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ وﺗﻘ ﺎرن. إن اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟ ﺬي اﻟ ﺘﻘﻂ أدق‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ واﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت واﻵﺧﺮ اﻟﺬي اﻟﺘﻘﻂ أو اﻧﺘﺰع أﻗﻞ ﻗﺪر ﻡﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت، ﺗﻮﺽﺢ، وﺗﺸﺮح آﻢ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﺤﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ‬ ‫ﱠ‬ ‫أو اﻟ ﱠﺮآﻴﺰ أن ﻳﻜﻮن ﻡﺤﺪودا.‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺱﺎﺑﻌﺎ: اﻝﻌﻮدة إﻝﻰ اﻝﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻝﻤﺮاﺝﻌﺔ: ﺗﻮﺽﻊ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ أﻡﺎم اﻟﻄﻼب، ﺙﻢ ﻳﻄﻠﺐ إﻟ ﻴﻬﻢ أن ﻳﻀ ﻌﻮا ﻓ ﻲ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ آ ﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻏﺒﻮن أن ﻳﺮآﺰوا اﻧﺘﺒﺎهﻬﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ، أو أن ﻳﺘﻤﺤﻮر اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﺡﻮﻟﻬﺎ... ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻬ ﺬا اﻟﺘ ﺪرﻳﺐ أن‬ ‫ﻳﻜ ﻮن ﻧﺸ ﺎﻃﺎ ﺟﻤﺎﻋﻴ ﺎ ﻟﻄ ﻼب اﻟﺼ ﻒ ﻡﻌ ً، وﻟﻜ ﻦ ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎس اﻟﻤﺸ ﺎرآﺔ اﻟﻄﻮﻋﻴ ﺔ، أو أن ﻳﻜ ﻮن ﻧﺸ ﺎﻃﺎ ﻓﺮدﻳ ﺎ ﻡ ﻊ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻘﻮاﺋﻢ ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ. أ ﱠﺎ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﻘﺘﺮﺡﺔ ﻓﻘﺪ ﺗﺘﻀﻤﻦ :‬ ‫ﻡ‬
‫101‬ ‫أ ـ اﻟﺴﺎﻋﺎت اﻟﻤﻨﺒﻬﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻔﻖ ﻓﻲ إﻳﻘﺎظ اﻹﻧﺴﺎن.‬ ‫ب ـ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺡﻮض ﻟﻼﻏﺘﺴﺎل.‬ ‫ج ـ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻖ ﺡﺒﻞ ﻏﺴﻴﻞ.‬ ‫د ـ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻡﻜﺎن ﻡﻨﺎﺳﺐ ﻟﺒﻨﺎء ﻡﻄﺎر.‬ ‫هـ ـ ﺗﺨﻔﻴﻒ اﻟﺼﺨﺐ اﻟ ﱠﺎدر ﻋﻦ اﻟ ﱠراﺟﺎت اﻟﻨﺎرﻳﺔ واﻟﺸﺎﺡﻨﺎت.‬ ‫ﺪ‬ ‫ﺼ‬ ‫ﺙﺎﻣﻨﺎ: ﻗﺼ ﺺ اﻝﺠ ﺮاﺋﻢ: هﻨ ﺎك داﺋﻤ ﺎ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ اآﺘﺸ ﺎف اﻟﻤﺠ ﺮم ﻓ ﻲ ﻡﻌﻈ ﻢ ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻡ ﻦ اﻟﻘﺼ ﺺ، وﻷن‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺡﻘ ﺎﺋﻖ ﻡﻌﻴﻨ ﺔ ﺗﻐﻔ ﻞ، أو ﻻ ﺗﺆﺧ ﺬ ﺑﻌ ﻴﻦ اﻟ ﱠﻈ ﺮ، أو ﺑﺴ ﺒﺐ اﺧﺘﻴ ﺎر ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟﺒ ﺪء اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ، أو ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ. أﻡ ﺎ آﺎﺗ ﺐ‬ ‫ﻨ‬ ‫اﻟﻘﺼﺔ اﻟﺠﻴﺪ ﻓﻴﺤﺎول أن ﻳﺘﺪارك هﺬﻳﻦ اﻟﺨﻄﺄﻳﻦ.‬ ‫ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺎﺑﺘﺪاع ﻗﺼﺔ ﻗﺼﻴﺮة ﻡﻦ هﺬا اﻟﻨﻮع، ﺗﺤﺘﻮي ﻋﺪدا آﺎﻓﻴﺎ ﻡﻦ اﻷدﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻴﺮ إﻟ ﻰ ﺵﺨﺼ ﻴﺔ اﻟﻤﺠ ﺮم‬ ‫ً ً‬ ‫أو ﻡﻦ ﻳﺤﺘﻤﻞ أن ﻳﻜﻮن هﻮ... ﺗﻘﺮأ اﻟﻘﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ ﻃﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﻮاﺟ ﺐ ﻋﻠ ﻴﻬﻢ ﺗﻘﺮﻳ ﺮ ﻡ ﻦ ه ﻮ اﻟﻤﺠ ﺮم وﻟﻤ ﺎذا؟‬ ‫وﻟﻜﻦ آﻞ ﻋﻠﻰ ﺡﺪة.‬ ‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻰ اﻟﻄﻼب أن ﻳﻜﺘﺒﻮا اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﻬ ﻢ، ﻋﻠ ﻰ ﻏ ﺮار اﻟﻘﺼ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻗﺮﺋ ﺖ ﻋﻠ ﻴﻬﻢ. ﺙ ﻢ ﺗﻘ ﺮأ‬ ‫ﱠ‬ ‫هﺬﻩ اﻟﻘﺼﺺ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب ﺟﻤﻴﻌﻬﻢ، وﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻡﻌﻴﻦ ﻟﻜﻞ ﻗﺼ ﺔ، ﺙ ﻢ ﻳﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ اﻟﻄ ﻼب اﻟ ﺬﻳﻦ اﺳ ﺘﻄﺎﻋﻮا‬ ‫ُﱠ‬ ‫اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ. وﻡﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أﻳﻀﺎ دﻋﻮة آﺎﺗﺐ اﻟﻘﺼﺔ أﻡﺎم اﻟﺠﻤﻴ ﻊ ﻟﻴﺒ ﻴﻦ آﻴ ﻒ ﺽ ﻤﻦ ﻗﺼ ﺘﻪ ﻋ ﺪدا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫آﺎﻓﻴﺎ ﻡﻦ اﻷدﻟﺔ ﻟﺘﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺠﺮم.‬ ‫ً‬ ‫ﺑﺴﺒﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻧﻈﺎم اﻟﺬاآﺮة ذاﺗﻲ اﻹﺳﻘﺎط ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء ﺑﻘﺼﺔ أو ﺡﺎﻟﺔ ﻡﺪروﺳﺔ أو ﻡﺸﻜﻠﺔ أن ﺗﺼﻨﻊ اﺧﺘﻼﻓﺎ‬ ‫ً‬ ‫آﺒﻴﺮا ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ أو اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ. وﺑﺤﻜ ﻢ اﻟﻌ ﺎدة ﻳ ﺘﻢ اﺧﺘﻴ ﺎر ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟﺒ ﺪء اﻷآﺜ ﺮ وﺽ ﻮﺡً،‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫وه ﺬﻩ اﻟﻨﻘﻄ ﺔ ِﺤ ﺪ ذاﺗﻬ ﺎ ﻡﺤ ﺪودة، وﻡﻮﺽ ﻮﻋﺔ ﻡ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻟﻤﺘﺄﺻ ﻞ ﻓ ﻲ ﻧﻈ ﺎم اﻟﻌﻘ ﻞ، أي إ ﱠﻬ ﺎ ﺳ ﺘﻌﻮد إﻟ ﻰ ه ﺬا‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺑ ﱢ‬ ‫اﻟﻘﺎﻟﺐ. واﻟﺤﻖ أ ﱠﻪ ﻟﻴﺴﺖ هﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أي ﻧﻘﺎط اﻟﺒ ﺪء ﺳ ﺘﻜﻮن ه ﻲ اﻷﻓﻀ ﻞ، وه ﺬا ﻡ ﺎ ﻳﺠﻌ ﻞ اﻹﻧﺴ ﺎن ﺳ ﻌﻴﺪا‬ ‫ً‬ ‫ﱡ ﻧ‬ ‫وراﺽﻴﺎ ﺑﺄآﺜﺮ هﺬﻩ اﻟﻨﻘﺎط وﺽﻮﺡﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻡﻦ اﻟﻤﻔﺘﺮض أن ﻻ ﻳﻜﻮن اﺧﺘﻴﺎر ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء ذا أهﻤﻴﺔ ﻡﺎ دام اﻹﻧﺴﺎن اﻟ ﺬي ﻳﺴ ﻠﻜﻬﺎ ﺳﻴﺼ ﻞ إﻟ ﻰ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ذاﺗﻬ ﺎ.‬ ‫وه ﺬا ﻟ ﻴﺲ ﺻ ﺤﻴﺤً، ﻷن ﻡﺠﻤ ﻞ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﺴ ﺘﺪرﺟﺔ، وﺗﺴﻠﺴ ﻠﻬﺎ، ﻳﺘﺤ ﺪد ﻡ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﺧﺘﻴ ﺎر ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟﺒ ﺪء. وﻡ ﻦ اﻟﻤﻔﻴ ﺪ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻡﻬﺎرة ﻡﺎ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر ﻧﻘﺎط اﻟﺒﺪء اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﺗﺒﺎﻋﻬﺎ.‬ ‫ﺡﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻡﺤﺪود ﺟﺪً، واﻟﻘﺪر اﻟﺬي ﻳﺘﻀ ﻤﻨﻪ ﻡ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت أﻗ ﻞ ﺑﻜﺜﻴ ﺮ ﻡﻤ ﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻡﻨ ﻪ وﻡﻌﺮﻓﺘ ﻪ.‬ ‫ا‬ ‫وإذا ﺗﻢ إﻏﻔﺎل ﺵﻲء ﻡﺎ، أو ﻋﺪم أﺧﺬﻩ ﺑﻌﻴﻦ اﻟ ﱠﻈﺮ، ﻓﻼ ﺵﻲء ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻌﻴﺪﻩ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ وﻳﻀﻌﻪ ﻓﻲ ﺡﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم.‬ ‫ﻨ‬ ‫َﱠ‬ ‫ﻡ ﺎ ﻧ ﺮاﻩ أﻡﺎﻡﻨ ﺎ ﻻ ﻳﻌﻜ ﺲ اﻟﺸ ﻲء اﻟﻤﻔﻘ ﻮد وﻻ ﻳﻈﻬ ﺮﻩ، ﻓﻐﺎﻟﺒ ﺎ ﻡ ﺎ ﻳﺘﺠ ﻪ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ وﻳﺘﺮآ ﺰ ﻋﻠ ﻰ أآﺜ ﺮ اﻟﻤﻨ ﺎﻃﻖ‬ ‫ً‬ ‫وﺽﻮﺡﺎ. وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﺗﺤﻮﻳﻼ ﻳﺴﻴﺮا ﻟﻤﻨﻄﻘﺔ ﺗﺮآﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺑﺤﺪ ذاﺗﻪ إﻋﺎدة ﺑﻨ ﺎء ﻟﻠﺤﺎﻟ ﺔ، ورؤﻳ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة ﻟﻬ ﺎ...‬ ‫ﱢ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻟﺬﻟﻚ أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮء أن ﻳﺤﺎول داﺋﻤﺎ ﻧﻘ ﻞ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ وﺗﺤﻮﻳﻠ ﻪ، ﻟﻴﻤ ﺮ ﻓ ﻮق ﺟﻤﻴ ﻊ اﻷﺟ ﺰاء ﻓ ﻲ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺡ ﺔ،‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وﺧﺼﻮﺻﺎ ﺗﻠﻚ اﻷﺟﺰاء اﻟﻤﻐﻤﻮرة اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن إﻡﻜﺎن إﻏﻔﺎﻟﻬﺎ ﺟﺎﺋﺰ ﺟﺪا.‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫201‬ ‫اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ‬ ‫ﻟﻘﺪ اﻧﻄﻠﻘﺖ ﻡﻌﻈﻢ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت، اﻟﺘﻲ ﺗ ﱠﺖ ﻡﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﺡ ﱠﻰ اﻵن، ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻡﻦ داﺧ ﻞ اﻟﻔﻜ ﺮة. وﻗ ﺪ ﺗ ﻢ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ اﻟﻔﻜ ﺮة‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺳﻬﻠﺔ، ﺑﻘﺼﺪ اﻟﺴ ﻤﺎح ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت ﺑ ﺎﻟﺘﺠﻤﻊ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﻡ ﻊ ﺑﻌ ﺾ ﻡ ﻦ ﺟﺪﻳ ﺪ، ﻡﺸ ﻜﻠﺔ ﻗﺎﻟﺒ ﺎ ﺟﺪﻳ ﺪا أو أﺳ ﻠﻮﺑﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺟﺪﻳﺪا.‬ ‫ً‬ ‫وﻟﻜ ﻦ ﺑ ﺪﻻ ﻡ ﻦ اﻟﻌﻤ ﻞ اﻧﻄﻼﻗ ﺎ ﻡ ﻦ داﺧ ﻞ اﻟﻔﻜ ﺮة، ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن ﻳﺒ ﺪع ﺑﺸ ﻜﻞ ﻡ ﺪروس ﺵ ﻜﻼ ﻡ ﻦ اﻟﺘﺤﻔﻴ ﺰ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﻟﺬي ﻳﺘﻌﺎﻡﻞ ﻡﻊ اﻟﻔﻜﺮة وﻟﻜﻦ ﻡﻦ اﻟﺨﺎرج، وهﺬﻩ هﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﺑﻬﺎ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ.‬ ‫إن ﺑﻌﺾ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗ ﻢ اﻟ ﱠﻌ ﺮض ﻟﻬ ﺎ، وﻡﻨﺎﻗﺸ ﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟﻤﺴ ﺠﻞ، ﻟ ﻢ ﺗﻜ ﻦ ﺑﻌﻴ ﺪة ﺟ ﺪا أو‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫َﱠ ﺘ‬ ‫ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ، ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻡ ﻦ أن أﺳ ﻠﻮب اﺳ ﺘﺨﺪام ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮاﺋ ﻖ أو اﻟﺘﻘﺎﻧ ﺎت، واﻟﻬ ﺪف ﻡ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺮ‬ ‫وراﺋﻬﺎ، ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻡﺨﺘﻠﻔﺎ ﺗﻤﺎﻡﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺨﺘﻠﻒ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﺗﻤﺎﻡً، وﺑﺸﻜﻞ ﺟﻮهﺮي، ﻋﻦ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ، ﻓﻔﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﺘﻌ ﺮض‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن ﻓ ﻲ ﻡﻌﺎﻟﺠﺘ ﻪ اﻷﺵ ﻴﺎء ِﻟ ﻰ ﻡ ﺎ ه ﻮ وﺙﻴ ﻖ اﻟﺼ ﻠﺔ ﺑﻬ ﺬﻩ اﻷﺵ ﻴﺎء أو ﻳﻌ ﻮد إﻟﻴﻬ ﺎ، ﺡﺘ ﻰ أن اﻟﻤ ﺮء ﻳﻤﻀ ﻲ ﻡﻌﻈ ﻢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر ﻡﺎ هﻮ ﻡﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻔﻜﺮة أو ﻏﻴﺮ ﻡﻨﺎﺳﺐ.‬ ‫أ ﱠﺎ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﻓﺈن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻡﻌﻠﻮﻡﺎت ﺗﻌﺮض ﻟﻪ ﻡﻬﻤﺎ آﺎﻧﺖ، ﺑﻐﺾ اﻟ ﱠﻈﺮ ﻋﻦ آﻮﻧﻬﺎ ﻡﻨﺎﺳﺒﺔ أو‬ ‫ﻨ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﻏﻴﺮ ﻡﻨﺎﺳﺒﺔ. واﻟﺤﻖ أ ﱠﻪ ﻟﻴﺴﺖ هﻨﺎك ﻡﻌﻠﻮﻡﺎت ﺗﺮﻓﺾ أو ﺗﻬﻤﻞ ﻋﻠ ﻰ أ ﱠﻬ ﺎ ﻏﻴ ﺮ ﻡﻔﻴ ﺪة. آﻠﻤ ﺎ آﺎﻧ ﺖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت ﺑﻌﻴ ﺪة‬ ‫ﻧ‬ ‫ُ َْ ُ ُ ْ َ ُ‬ ‫ﱡ ﻧ‬ ‫وﻡﻨﺎﻗﻀﺔ وﻏﻴﺮ ﻡﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮﺽﻮع ازداد اﺡﺘﻤﺎل آﻮﻧﻬﺎ ﻡﻔﻴﺪة أآﺜﺮ.‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻮاردة واﻟﻤﻮﻟﺪة‬ ‫هﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺘﺎن رﺋﻴﺴ ﺘﺎن ﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ اﻟﺘﺤﻔﻴ ﺰ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻲ، أوﻝﻬﻤ ﺎ اﻟﺘﻌ ﺮض ﻟﺸ ﻲء ﻡ ﺎ، ﺑﻤﻌﻨ ﻰ اﻟﻌ ﺮض أو اﻟﻜﺸ ﻒ.‬ ‫وﺙﺎﻧﻴﻬﻤﺎ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪ أو اﻹﻧﺘﺎج اﻟﺸﻜﻠﻲ.‬ ‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷوﻟﻰ: ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺮض أو اﻟﻜﺸﻒ‬ ‫إن اﻟﺨﻼف ﺑﻴﻦ اﻟﻌﺮض واﻹﻧﺘﺎج اﻟﺸﻜﻠﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ هﻮ ﻓﻲ اﻟﺘﻮاﻓﻖ أو اﻟ ﺘﻼؤم ﻓﻘ ﻂ. ﻓ ﺈذا وﺽ ﻊ‬ ‫َ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن ﻧﻔﺴﻪ ﺡﻘﻴﻘﺔ، ﻓﻲ ﻡﻮﻗﻊ ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻪ ﺧﺎﺽﻌﺎ ﻟﻠﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ، ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺵﻴﺌﻴﻦ؛ أﺡﺪهﻤﺎ هﻮ اﻟﻜﺸﻒ أو‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻌﺮض أو اﻹﻇﻬﺎر، واﻵﺧﺮ هﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟ ﱠﻮﻟﻴﺪ اﻟ ﱠﻜﻠﻲ. واﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺗﻮﺽﻴﺢ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻡﻦ‬ ‫ﺸ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺧﻼﻟﻬﺎ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ، وﺵﺮﺡﻬﺎ.‬ ‫أوﻻ: ﻳﺠﺐ ﻗﺒﻮل اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻮاردة واﻟﺘﺮﺡﻴﺐ ﺑﻬﺎ ﺑﺪﻻ ﻡﻦ إﻳﺼﺎد اﻟﺒﺎب أﻡﺎم آﻞ ﺵﻲء ﻳﺒﺪو ﻏﻴ ﺮ ﻡﻨﺎﺳ ﺐ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻠﻔﻜﺮة، ﻓﺈن اﻹﻧﺴﺎن ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻡﺎ ﻳﻌﺪ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻮاردة أﺵﻴﺎء ﺧﺎرﺟﺔ ﻋﻦ داﺋﺮة اﻻهﺘﻤﺎم.‬ ‫ﱡ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬
‫301‬ ‫ﺙﺎﻧﻴ ﺎ: آﺸ ﻒ أﻓﻜ ﺎر اﻵﺧ ﺮیﻦ واﻝﺘﻌ ﺮض ﻝﻬ ﺎ: ﻓ ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر ﺗﺴ ﻠﻚ أﻓﻜ ﺎر اﻵﺧ ﺮﻳﻦ ﺳ ﻠﻮك اﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻮاردة، ﻷ ﱠﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻡﺠﺒﺮة أو ﻡﻠﺰﻡﺔ ﺑﺎﺗﺒﺎع ﺗﺴﻠﺴﻞ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺨﺎص ﻧﻔﺴﻪ، ﻋﻠﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻡﻦ أ ﱠﻬﺎ ﺗﺸﻐﻞ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺮ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺡﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم ذاﺗﻪ، أو درﺟﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﻤﻮﺽﻮع ذاﺗﻬﺎ.‬ ‫إن اﻻﺳ ﺘﻤﺎع ِﻟ ﻰ اﻵﺧ ﺮﻳﻦ، ﺡﺘ ﻰ وإن آ ﺎن اﻹﻧﺴ ﺎن ﻡﺨﺘﻠﻔ ﺎ آﺜﻴ ﺮا ﻡﻌﻬ ﻢ ﻓ ﻲ وﺟﻬ ﺎت اﻟﻨﻈ ﺮ، واﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫ﻳﻄﺮﺡﻮﻧﻬﺎ، ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺰ ﱢد اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻘﺴﻂ ﻡﻔﻴﺪ ﻡﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت اﻟﻮاردة.‬ ‫و‬ ‫ﺙﺎﻝﺜﺎ: اﻝﺘﻌﺮض ﻝﻸﻓﻜﺎر ﻣﻦ ﻣﺠﺎل ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺕﻤﺎﻣﺎ: وهﺬا ﻡﻤﺎ ﻳﺼﺐ أﺡﻴﺎﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻨﻮان اﻟﻌﺮﻳﺾ: اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﻤﻠ ﻲ ﻟﺘﺒ ﺎدل‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت. وهﺬا ﻳﻌﻨﻲ ﻡﻨﺎﻗﺸﺔ أﻡﺮ ﻡﻊ ﺵﺨﺺ ﻡﺎ ﻓﻲ ﺡﻘﻞ ﺁﺧﺮ ﺗﻤﺎﻡﺎ. ﻓ ﻴﻤﻜﻦ ﻡ ﺜﻼ ﻟﻌ ﺎﻟﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻄ ﺐ أن ﻳﻨ ﺎﻗﺶ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ٍ‬ ‫ﺳﻠﻮك اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت ﻡﻊ؛ ﻡﺤﻠ ﻞ، أو رﺟ ﻞ أﻋﻤ ﺎل، أو ﻡﺼ ﻤﻢ أزﻳ ﺎء. وﻡ ﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ أﻳﻀ ﺎ أن ﻳﺼ ﻐﻲ اﻹﻧﺴ ﺎن ِﻟ ﻰ‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫أﻧﺎس ﻳﺘﺤﺪﺙﻮن ﻓﻲ أﺵﻴﺎﺋﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ.‬ ‫راﺑﻌﺎ: اﻝﺘﻌﺮض اﻝﻔﻴﺰیﺎﺋﻲ ﻝﻠﺘﺤﻔﻴﺰ اﻝﻌﺸﻮاﺋﻲ: وهﻨﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻀﻤﻦ هﺬا اﻟﻌﻨﻮان اﻟﺘﺠﻮال ﻓ ﻲ ﻡﻨﻄﻘ ﺔ ﺗﺤﺘ ﻮي ﻋ ﺪدا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وﻓﻴﺮا ﻡﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ. ﻡﺜ ﻞ ﻡﺘﺠ ﺮ ﻋ ﺎم ﻟﻠﺴ ﻠﻊ أو اﻟﻤﻼﺑ ﺲ اﻟﺼ ﻮﻓﻴﺔ، أو دآ ﺎن ﻟﻸﻟﻌ ﺎب. وﻗ ﺪ ﻳﺘﻀ ﻤﻦ ه ﺬا‬ ‫ً‬ ‫أﻳﻀﺎ اﻟﺬهﺎب ِﻟﻰ ﻡﻌﺮض ﻟﻴﺲ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺽﻮع اﻟﺬي ﺗﻬﺘﻢ ﺑﻪ.‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫إن أهﻢ ﻡﺎ ﻳﺠﺐ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺮض أو اﻟﺘﻌﺮض ﻟﺸﻲء ﻡﺎ، هﻲ أن ﻳﺪرك اﻟﻤﺮء أﻧ ﻪ ﻻ ﻳﺒﺤ ﺚ أﺑ ﺪا‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋﻦ ﺵﻲء ﻡﺤﺪد... ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻷﻡﺮ ﻡﻊ ﺵﺨﺺ ﻡﺘﺨﺼﺺ ﻓﻲ ﻡﺠﺎل ﺁﺧﺮ ﻡﻦ أﺟﻞ أن ﻳﺴﺘﻤﻊ ِﻟﻰ وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈ ﺮﻩ‬ ‫إ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺽﻮع، وﻟﻜﻦ هﺬا هﻮ اﻟﻬﺪف أو اﻟﻐﺎﻳﺔ.‬ ‫إذا أراد اﻟﻤﺮء اﻟﺒﺤﺚ ﻋ ﻦ ﺵ ﻲء ﻡﻨﺎﺳ ﺐ أو وﺙﻴ ﻖ اﻟﺼ ﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺽ ﻮع اﻟﻤ ﺪروس، ﻓﻌﻠﻴ ﻪ أن ﻳﻀ ﻊ ﻡﺴ ﺒﻘﺎ ﻧﻘﺎﻃ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻡﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮﺽﻮع، ﺙﻢ ﻳﺸﺮع ﻓ ﻲ ﻡﻨﺎﻗﺸ ﺘﻬﺎ. وه ﺬﻩ اﻟﻨﻘ ﺎط أو اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮﺽ ﻮع ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﺴ ﺘﻤﺪ إﻻ ﻡ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺤﺎﻟﺔ أو اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻴﻬﺎ.‬ ‫ﻳﺘﺠﻮل اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ اﻟﺠﻮار ﺑﻌﻘ ﻞ ﺡ ﺮ ﺗﻤﺎﻡ ً، وﻏﻴ ﺮ ﻡﻮﺟ ﻪ ﻧﺤ ﻮ ﺵ ﻲء ﻡﻌ ﻴﻦ، ﺙ ﻢ ﻳﻨﺘﻈ ﺮ ﻇﻬ ﻮر ﺵ ﻲء ﻳﺴ ﺘﺤﻮذ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎ‬ ‫اهﺘﻤﺎﻡﻪ ﺡ ﱠﻰ ﻟﻮ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ هﻨﺎك ﻡﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﺤﻮذ اﻻهﺘﻤﺎم. ﻳﺠﺐ أن ﻻ ﺗﺒﺬل ﺟﻬﻮد ﺑﺎﺗﺠﺎﻩ إﻳﺠﺎد ﺵﻲء ﻡﻔﻴﺪ.‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ: اﻹﻧﺘﺎج اﻟﺸﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻮاردة‬ ‫ﻋﻨﺪﻡﺎ ﻳﺘﺠﻮل اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ ﻡﻌﺮض ﻡﺎ دون أن ﻳﺘﻘﺼﺪ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ ﺵ ﻲء ﻡ ﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺪروﺳ ﺔ، أو ﻡﻮﺽ ﻊ‬ ‫ﺔ‬ ‫ﻊ ﻡﻌﻴﻨ‬ ‫ﻲ ﻡﻮاﻗ‬ ‫ﺘﻘﺮار ﻓ‬ ‫ﻰ اﻻﺳ‬ ‫ﺎ ِﻟ‬ ‫ًإ‬ ‫ـﺰع داﺋﻤ‬ ‫ﺎﻩ ﻳﻨ‬ ‫ﺪ أن اﻻﻧﺘﺒ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎم، ﻧﺠ‬ ‫اﻻهﺘﻤ‬ ‫ﻟﻬ ﺎ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺼ ﻠﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤ ﺪة، أو اﻷآﺜ ﺮ وﺽ ﻮﺡﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻈ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ، ﻷن اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻡﻨﻔﻌﻠ ﺔ ﻡﺘ ﺄﺙﺮة ﺑﺎﻟﻌﻮاﻡ ﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ. ﻡﻬﻤ ﺎ ﺡ ﺎول اﻹﻧﺴ ﺎن أن ﻳﻘ ﺎوم ﺡ ﺪوث ه ﺬا ﻓﺈﻧ ﻪ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺳ ﻴﺒﻘﻰ ﻡﻴ ﺎﻻ ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗ ﻊ ِﻟ ﻰ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺑﺸ ﻲء ﻡ ﻦ اﻻﺧﺘﻴ ﺎر. وه ﺬا ﻓ ﻲ ﺡﻘﻴﻘ ﺔ اﻷﻡ ﺮ ﻡﻤ ﺎ‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺨﻔ ﻒ ﻡ ﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت اﻟ ﻮاردة، وإن آ ﺎن ﻳﺴ ﻤﺢ ﻟﻬ ﺎ ﺑ ﺄن ﺗﻜ ﻮن ﻓﻌﺎﻟ ﺔ‬ ‫ﺟﺪا.‬ ‫ً‬
‫401‬ ‫ﻟﻜ ﻲ ﻳﺴ ﺘﺨﺪم اﻹﻧﺴ ﺎن ﺡﻘﻴﻘ ﺔ اﻟﺘﺤﻔﻴ ﺰ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت اﻟ ﻮاردة، أو ﻟﻜ ﻲ ﻳﺴ ﺘﺨﺪم اﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت اﻟ ﻮاردة‬ ‫ﻋﺸﻮاﺋﻴً، ﻻ ﺑ ﱠ ﻟﻪ ﻡﻦ أن ﻳﻮﻟﺪهﺎ، أو ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﺑﺪاﻋﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻡﺪروﺳﺔ وﻡﻘﺼﻮدة.‬ ‫ﺎ ُﺪ‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺒﺪو هﺬا ﻡﺘﻨﺎﻗﻀً، إذ ﻳﻔﺘﺮض أن ﺗﻈﻬﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت اﻟﻮاردة ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎ ﺑﺎﻟﻤﺼﺎدﻓﺔ، ﻓﻤﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ اﻟﻤ ﺮء ﺡﻘﻴﻘ ﺔ ه ﻮ‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫وﺽﻊ ﺧﻄﺔ ﺵﻜﻠﻴﺔ ﻹﻧﺘﺎج ﺡﻮادث ﺑﺎﻟﻤﺼﺎدﻓﺔ، ورﻡﻲ ﺡﺠﺮي اﻟﻨﺮد ﻡﺜﺎل ﻡﻌﺒﺮ ﻋﻦ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ.‬ ‫ﱢٌ‬ ‫هﻨﺎك ﺙﻼث ﻧﻘﺎط ﻡﻘﺘﺮﺡﺔ ﻟﻨﺠﺎح هﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ:‬ ‫أوﻻ: اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺠﻢ ﻟﻠﺘﺰود ﺑﻜﻠﻤﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﺙﺎﻧﻴﺎ: اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﻟﻜﺘﺎب أو ﺻﺤﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﻡﻜﺘﺒﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﺙﺎﻝﺜﺎ: اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻡﻮﺽﻮع ﻡﻦ اﻟﻤﺤﻴﻂ أو اﻷﻡﺎآﻦ اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ، آﺄن ﻧﻘﻮل ﻡﺜﻼ: ﻡﻮﺽﻮع ﺡﺎﻟﺔ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻌﺼﺎب.‬ ‫إن اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﺸﻜﻠﻲ أو اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﻟﻜﺘﺎب أو ﺻﺤﻴﻔﺔ، ﻳﻌﻨﻲ أن ﻳﺤﺪد اﻟﻤﺮء اﺧﺘﻴ ﺎر ﺻ ﺤﻴﻔﺘﻪ ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل وﺽ ﻌﻴﺔ‬ ‫ﻡﻌﻴﻨﺔ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺼﺤﻴﻔﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺮ ﱢ، ﺑﻐﺾ اﻟ ﱠﻈﺮ ﻋﻦ ﻡﺤﺘﻮى اﻟﺼﺤﻴﻔﺔ... ﻳﻔﺘﺢ اﻟﻤﺮء اﻟﺼﺤﻴﻔﺔ، وﻳﻘﺮأ أي ﻡﻘ ﺎل ﻡﻨﻬ ﺎ،‬ ‫ﱢ ﻨ‬ ‫ف‬ ‫ﻡﻦ دون أن ﻳﻌﻴﺮ اﻧﺘﺒﺎهﺎ ﻟﺒﻌﺪ هﺬا اﻟﻤﻘﺎل ﻋﻦ اﻟﻮاﻗﻊ، أو اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻡﻮﺽﻊ اﻻهﺘﻤ ﺎم. ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن ﻳﻘ ﻮم ﺑﺎﻟﺸ ﻲء ذاﺗ ﻪ‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻴﺨﺘﺎر آﺘﺎﺑﺎ ﻡﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻠﻰ أي ﺡﺎل، هﺬﻩ أﻡﺜﻠﺔ ﻻ أآﺜﺮ، ﺗﻮﺽﺢ آﻴ ﻒ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن ﻳﺼ ﻨﻊ ﻟﻨﻔﺴ ﻪ ﻋ ﺎدات ﺧﺎﺻ ﺔ، أو ﺗﻘﺎﻟﻴ ﺪ ﻡﻌﻴﻨ ﺔ‬ ‫ﻹﺑﺪاع ﻡﻌﻠﻮﻡﺎت واردة ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎ أو ﻡﻌﻠﻮﻡﺎت ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ.‬ ‫ً‬
‫501‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺘﺤﻔﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ‬ ‫ﻗﺪ ﺗﺘﺴﺎءل: ﻟﻤﺎذا ﻳﻔﺘﺮض أن ﻳﻜﻮن ﻟﻠﺘﺤﻔﻴﺮ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ أﺛﺮ ﻣﺎ ؟‬ ‫وﻟﻤ ﺎذا ﻳﻔﺘ ﺮض، أو ﻟﻤ ﺎذا ﻳﺠ ﺐ أن ﺗﺴ ﺎﻋﺪ ﺵ ﺮﻳﺤﺔ ﻡ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت اﻟﺒﻌﻴ ﺪة ﺗﻤﺎﻡ ﺎ ﻋ ﻦ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺪروﺳ ﺔ، ﻓ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺑﻨﺎء ﺟﺪﻳﺪ أو ﺻﻴﻐﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻘﺎﻟﺐ ﻡﻌﺘﻤﺪ أﺻ ً؟‬ ‫ﻼ‬ ‫ﺗﺠﺪي ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﻧﻔﻌ ﺎ ﻓﻘ ﻂ ﻷن اﻟﻌﻘ ﻞ ﻳﻌﻤ ﻞ ﺑﻮﺻ ﻔﻪ ﻧﻈ ﺎم ذاآ ﺮة ذاﺗ ﻲ اﻹﺳ ﻘﺎط. وﻓ ﻲ ﻡﺜ ﻞ ه ﺬا‬ ‫ً ََ ْ َ ﱠ‬ ‫اﻟﻨﻈﺎم، هﻨﺎك ﻡﺤﺪودﻳﺔ ﻻﻡﺘﺪاد ﺡﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﻤﺘﻤﺎﺳﻚ ﻡﻨﻄﻘﻴﺎ. وهﺬا ﻳﻌﻨﻲ ﺗﻌﺬر ﺑﻘﺎء أي إدﺧﺎﻟﻴﻦ ﻡﺨﺘﻠﻔﻴﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت‬ ‫ﱢ‬ ‫ً‬ ‫ﻡﻨﻔﺼﻠﻴﻦ ﺑﻌﻀﻬﻤﺎ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﻡﻬﻤﺎ آﺎﻧﺎ ﻡﺘﻨﺎﻗﻀﻴﻦ أو ﻏﻴﺮ ﻡﺘﺮاﺑﻄﻴﻦ.‬ ‫إذا آﺎن هﻨﺎك إدﺧﺎﻻن ﻡﺨﺘﻠﻔﺎن ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡﺎت ﻓﺈن اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة هﻮ إهﻤﺎل أﺡﺪهﻤﺎ، ﻓﻲ ﺡﻴﻦ ﻳﻮﻟﻰ اﻵﺧﺮ آﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ. وﻟﻜﻦ إذا ﺗﻢ اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﻬﻤﺎ ﻡﻌﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻡﺪروس، ﻡﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻘﺼﻮد واﻟﻤﺪروس ﻟﻠﺠﻠﺴﺔ، ﻓﺈن‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﻡﺎ ﺳﻴﺤﺪث ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ أﺧﻴﺮا. وﻋﻠﻰ آﻞ ﺡﺎل ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﺸﻲء أن ﻳﻜﻮن ﻡﺴﺘﻘﻼ ﺗﻤﺎﻡﺎ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻡﻦ اﻟﻨﻈﺎم.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫إن اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﻌ ﱠة واﻟﺮاﺳﺨﺔ ﻡﻨ ﺬ زﻡ ﻦ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﻄﺢ اﻟ ﺬاآﺮة ه ﻲ ﻗﻮاﻟ ﺐ ﺙﺎﺑﺘ ﺔ وﻡﺴ ﺘﻘﺮة. وه ﺬا ﻻ ﻳﻌﻨ ﻲ أ ﱠﻬ ﺎ ﻻ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺪ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﺘﻐﻴﺮ، ﺑﻞ ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﺙﺎﺑﺖ ﺑﺤ ﺪ ذاﺗ ﻪ. إن ﺗ ﺪﻓﻖ ﺳ ﻴﻞ اﻷﻓﻜ ﺎر ﺙﺎﺑ ﺖ وﻡﺴ ﺘﻘﺮ، وﺡﺎﻟ ﺔ اﻟﺘ ﻮازن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱠ‬ ‫هﺬﻩ ﺗﺘﻐﻴﺮ ﺑﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻤﻔﺎﺟﺌ ﺔ ﻟ ﺒﻌﺾ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت اﻟﺠﺪﻳ ﺪة. وﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ اﻷﺡﻴ ﺎن ﺗﻜ ﻮن ﺡﺎﻟ ﺔ اﻟﺘ ﻮازن اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ﻡﺸ ﺎﺑﻬﺔ‬ ‫ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﺑﺸﻜﻞ آﺒﻴﺮ، ﻡﻊ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻳﺴﻴﺮ ﻟﺘﺤﻮي اﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت اﻟﺠﺪﻳ ﺪة. وﻓ ﻲ أﺡﻴ ﺎن أﺧ َى ﻳ ﺘﻢ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ إﻋ ﺎدة‬ ‫ﱡ‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫ﺑﻨﺎء آﺎﻡﻠﺔ.‬ ‫ﻳﻌﻤﻞ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻴﻦ إﺽﺎﻓﻴﺘﻴﻦ؛ ﻓﻴﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡﺎت اﻟﻮاردة ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎ أن ﺗﺴﺘﺠﻠﺐ ﻧﻘﻄﺔ ﺑﺪاﻳﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﺪروﺳﺔ أو اﻟﺒﺤﺚ، ﺙﻢ ﺗﺘﻢ إﺽﺎﻓﺔ اﻹدﺧﺎل اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ، وﺗﻄﻮﻳﺮ رﺑﻂ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ واﻹدﺧ ﺎل اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡﺎت. وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄﺔ اﺑﺘﺪاء ﺟﺪﻳﺪة، ور ﱠﻤﺎ ﻳﺘﻐﻴﺮ ﺧﻂ ﺗﻄﻮر اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ.‬ ‫ُﺑ‬ ‫ًّﺎ أﻳﻀﺎ. وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻜﻠﻤﺔ واﺡ ﺪة ﻡﺴ ﺘﺨﺮﺟﺔ ﻡ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻮاردة أن ﺗﻌﻤﻞ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻗﻴﺎﺳﺎ ﺗﻤﺜﻴﻠﻴ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻘ ﺎﻡﻮس أن ﺗﺰودﻧ ﺎ ﺑﺤﺎﻟ ﺔ ﻟﻬ ﺎ ﺧ ﻂ ﺗﻄ ﻮر ﺧ ﺎص ﺑﻬ ﺎ، وإذا ﻡ ﺎ ﺗ ﻢ اﻟ ﱠﺑﻂ ﺑ ﻴﻦ ه ﺬا اﻟ ﱠﻄ ﻮر وﺧ ﻂ ﺗﻄ ﻮر اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ‬ ‫ﺘ‬ ‫َﱠ ﺮ ُ َْ َ‬ ‫اﻟﻤﺪروﺳﺔ ﻓﺴﻴﺤﺼﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻤﺮﺟﻮة ﻡﻦ ﻓﻘﺮة ﻡﻘﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﻘﺮة ﺳﺎﺑﻘﺔ.‬ ‫َﱠ‬ ‫اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‬ ‫اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﻧﻬﺞ ﻋﻠﻤﻲ ﻡﺤﺪد، ﻳﺘﻢ ﻡﻦ ﺧﻼﻟﻪ وﺽﻊ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡﺎت اﻟ ﻮاردة‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻡﻮﺽﻊ اﻟﺸﻚ.‬ ‫إذا آﺎن اﻹﻧﺴﺎن ﻡﻦ دﻋﺎة اﻟﺪﻗﺔ واﻟﺤ َﺎﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ، ﻳﻤﻜﻨﻪ اﺳﺘﺨﺪام ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻡﻦ اﻷرﻗﺎم اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﺻﻔﺤﺔ‬ ‫ﱢ ﱠ ِ ْ َﺼ َ ِ‬ ‫ﻡﺎ ﻡﻦ اﻟﻤﻌﺠﻢ. رﻗﻢ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﺨﺘﺎرة ﺳﻴﻜﻮن رﻗﻢ اﻟﺼﻔﺤﺔ، وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن هﺬا اﻟﺮﻗﻢ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎ. وﺑﻘﺪر أﻗﻞ ﻡﻦ اﻟﻌﻨﺎء‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻔﻜﺮ ﻓﻲ رﻗﻤﻴﻦ وﻳﺠﺪ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ، أو ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺡﺠﺎر اﻟﻨﺮد. وﻟﻜ ﻦ اﻟ ﺬي ﻳﻨﺒﻐ ﻲ ﻋ ﺪم ﻓﻌﻠ ﻪ‬
‫601‬ ‫هﻮ ﺵﺮوع اﻟﻤﺮء ﺑﺘﻘﻠﻴﺐ ﺻﻔﺤﺎت اﻟﻤﻌﺠﻢ اﻟﻮاﺡﺪة ﺗﻠﻮ اﻷﺧﺮى، ﺡﺘﻰ ﻳﺠﺪ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ، ﻷن ه ﺬا اﻟﺴ ﻠﻮك ﺳ ﻴﻜﻮن‬ ‫َﱠ‬ ‫اﺧﺘﻴﺎرً، وﻟﻦ ﻳﺠﺪي ﻧﻔﻌﺎ ﻡﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ.‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫واﻟ ﺬي ﻳﺠ ﺪر اﻟﺘﻨﻮﻳ ﻪ ﺑ ﻪ هﻨ ﺎ ه ﻮ أن اﻟﻌﺎﻡ ﻞ اﻷآﺜ ﺮ أهﻤﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻧﺠ ﺎح اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺘﺤﻔﻴ ﺰ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻲ ه ﻮ اﻟﺜﻘ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫واﻟﺠﺮأة... ﻟﻴﺲ هﻨﺎك ﺵﻲء ﻡ ﻦ ﻗﺒﻴ ﻞ اﻟﻤﺤﺎوﻟ ﺔ أو اﻹﻟﺤ ﺎح، وإ ﱠﻤ ﺎ اﻟ ﱠﻘ ﺔ اﻟ ﱠﺎﻡ ﺔ ﻓ ﻲ أن ﺵ ﻴﺌﺎ ﻡ ﺎ ﺳ ﻴﻨﺒﺜﻖ أو ﺳﻴﻨﺸ ﺄ ﻻ‬ ‫ً‬ ‫ﻧ ﺜ ُ ﺘ ﱠُ‬ ‫ﻡﺤﺎﻟﺔ.‬ ‫ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ:‬ ‫أو ً: رﺑﻂ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﺗﻮ ﱠ ﺢ ﻡﺸ ﻜﻠﺔ ﻡ ﺎ، وﺗﻜﺘ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﺒﻮرة. ﺙ ﻢ ﻳﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ اﻟﻄ ﻼب أن ﻳﻘ ﺪﻡﻮا اﻗﺘﺮاﺡ ﺎﺗﻬﻢ ﻟ ﺮﻗﻢ ﻡﻜ ﺎﻓﺊ ﻷرﻗ ﺎم‬ ‫ُ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺽ ُ‬ ‫اﻟﺼﻔﺤﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺠﻢ، ﻋﻠﻰ أن ﻳﻜﻮن ﻡﺜﻼ ﻡﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻮاﺡﺪ واﻟﺴﺘﻴﻦ وأرﺑﻌﻤﺌﺔ، ﺙ ﻢ رﻗﻤ ﺎ ﺁﺧ ﺮ ﻳﻌﻄ ﻲ ﻡﻮﻗ ﻊ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻔﺤﺔ ﻳﻜﻮن ﺑﻴﻦ اﻟﻮاﺡﺪ واﻟﻌﺸﺮﻳﻦ... وﻳﻤﻜﻦ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺠ ﻢ اﺳ ﺘﺨﺮاج اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻤﺤ ﺪدة. ﺑﻌ ﺪ اﻟﻮﻗ ﻮف ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺗﻜﺘﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﺒﻮرة، أو ﻳﻘ ﻮم اﻟﺠﻤﻴ ﻊ ﺑﻜﺘﺎﺑ ﺔ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ ﻡ ﻊ آﺘﺎﺑ ﺔ ﻡﻌﻨﺎه ﺎ أﻳﻀ ﺎ. وﺑﻌ ﺪهﺎ ﻳﻄﻠ ﺐ ﻡ ﻦ اﻟﻄ ﻼب أن‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻘﺘﺮﺡﻮا ﻃﺮﻳﻘﺔ رﺑﻂ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ.‬ ‫ﻳ ﺘﻢ اﻟ ﱠﻮﺳ ﻊ ﺑﺸ ﺮح آ ﻞ اﻗﺘ ﺮاح ﻳﻘ ﺪم، وﻟﻜ ﻦ ﺑﺈﻳﺠ ﺎز، وﺳ ﺘﻜﻮن أي ﻡﺤﺎوﻟ ﺔ ﻟﺘ ﺪوﻳﻦ ه ﺬﻩ اﻻﻗﺘﺮاﺡ ﺎت ﻡﺮﻓﻮﺽ ﺔ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱡ ﺘ ُ‬ ‫ﺗﻤﺎﻡﺎ. وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻤﺮ اﻟﺒﺤﺚ ﻡﻦ ﺧﻤﺲ إﻟﻰ ﻋﺸﺮ دﻗﺎﺋﻖ.‬ ‫ً‬ ‫ﻡﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ:‬ ‫- ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻡﻦ ﻡﺸﻜﻠﺔ ﺳﺮﻗﺔ اﻟﻤﻌﺮوﺽﺎت ﻓﻲ أﺙﻨﺎء اﻟﺘﻈﺎهﺮ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ وﺗﻔﺤﺼﻬﺎ.‬ ‫- ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻠﻨﻮاﻓﺬ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻔﺘﺢ وﺗﻐﻠ ﻖ ﺑﺴ ﻬﻮﻟﺔ ﻡ ﻦ دون ﺗﻌ ﺮﻳﺾ اﻟﻨ ﺎس ﻟﺨﻄ ﺮ اﻟﺴ ﻘﻮط ﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء ﻡﺤ ﺎوﻟﺘﻬﻢ‬ ‫ذﻟﻚ.‬ ‫- ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻠﻌﺎآﺲ اﻟﻤﻮﺟﻪ ﻟﻀﻮء اﻟﻤﺼﺒﺎح.‬ ‫إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﺙﻘﺎ ﺗﻤﺎﻡﺎ ﻡﻦ ﻗﺪرﺗ ﻪ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام أي آﻠﻤ ﺔ ﻋﺸ ﻮاﺋﻴﺔ، أو اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻡﻨﻬ ﺎ، ﻓﻤ ﻦ اﻟﻤﺴﺘﺤﺴ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام ﻗﺎﺋﻤﺔ آﺎﻟﻘﺎﺋﻤﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺑﺪﻻ ﻡﻦ اﻟﻤﻌﺠﻢ. وﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺤﺎل ﻳﻄﻠﺐ إﻟ ﻰ اﻟﻄ ﻼب أن ﻳﺨﺘ ﺎروا رﻗﻤ ﺎ ﻡ ﻦ واﺡ ﺪ إﻟ ﻰ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺧﻤﺴﺔ ﻋﺸﺮ اﻟﺬي هﻮ ﻋﺪد ﻡﻔﺮدات اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ:‬ ‫ﻋﺸﺐ ـ ﺻﺪأ ـ ﻡﺮض ـ ﻋﻈﻢ ـ ﺵﻜﻞ ـ رﻡﺰ ـ هﻤﻢ ـ ﻏﺮق ـ ﻗﻄﺮ ـ آﻨﺲ ـ ﻗﺒﻞ ـ ﺡﺐ ـ أﻧﻒ ـ رﺑﻂ ـ ﺟﺮف.‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ ً: ﻣﺸﻜﻠﺔ واﺣﺪة وآﻠﻤﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﺎ‬ ‫هﻨ ﺎ، ﺗﻮ ﱠ ﺢ ﻡﺸ ﻜﻠﺔ، واﺡ ﺪة، وﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﻋ ﱠة آﻠﻤ ﺎت ﻋﺸ ﻮاﺋﻴﺔ. وﺳ ﻴﻌﻤﻞ آ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ ﻋﻠ ﻰ ﺡ ﺪة، ﺑ ﺄن ﻳﻀ ﻊ‬ ‫ﺪ‬ ‫ُ َﺽ ُ‬ ‫ﻡﻼﺡﻈﺎﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪع ﺑﻬﺎ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ أﻓﻜﺎرا ﺗﻔﻴﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺡﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻔﻜ ﺮة ذاﺗﻬ ﺎ ﺑﻄ ﺮق ﻡﺨﺘﻠﻔ ﺔ، ﺑﺎﻻﻋﺘﻤ ﺎد ﻋﻠ ﻰ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻴﺔ. وﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ أﻳﻀ ﺎ أن‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺄﺧﺬ اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺧﻴﺮة ﻡﻦ آﻞ ﺗﺴﻠﺴﻞ أﻓﻜﺎر ﺗﻢ اﺗﺒﺎﻋﻪ، ﺙﻢ ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻰ اﻟﻄﻼب أن ﻳﺘﺨﻴﻠ ﻮا أو ﻳﺨﻤﻨ ﻮا اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻴﺔ،‬ ‫ﱠ‬ ‫َﱠ‬ ‫أو ﻡﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن هﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻤﻔﺘﺮﺽﺔ، وﺧﻂ ﺗﻄﻮر اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺬي ﻗﺎدﻩ إﻟﻰ هﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺔ.‬
‫701‬ ‫ﻟﻨﻨﻈ ﺮ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻤﺜ ﺎل: إذا آﺎﻧ ﺖ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺡ ﺔ ه ﻲ: اﻟﻌﻄ ﻞ، أي اﻹﺟ ﺎزات اﻟﻤﺨﺼﺼ ﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﺠ ﻮ‬ ‫واﻟﺘﺮﻓﻴﻪ ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ، وآﺎﻧﺖ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻡﺔ هﻲ: ﺗﺮآﻴﺎ، ﻓﺈن ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻷﻓﻜﺎر ﻗﺪ ﺗﻨﻤﻮ ﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﺗﺮآﻴﺎ ← ﻃﻌﺎم ﻡﻤﻴﺰ ← ﻋﻴﺪ ﻡﻴﻼد ← إﺟﺎزة ﻡﻤﻴﺰة أو ﻡﻤﺘﻌﺔ ← اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻡﻦ اﻹﺟﺎزات ﻟﻐﺎﻳﺔ ﻡﻌﻴﻨﺔ.‬ ‫ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺄﺧﺬ ﻓﻜﺮة ﻡﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻷﻓﻜﺎر، وهﻲ ﻡﺜﻼ: )اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻡﻦ اﻹﺟ ﺎزات ﻡ ﻦ أﺟ ﻞ ﻏﺎﻳ ﺔ ﻡﻌﻴﻨ ﺔ(. ﺙ ﻢ ﻳﺴ ﺄل‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻄﻼب: ﻡﺎذا ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ؟‬ ‫ﺗﻘﺪم آﻠﻤﺘﺎن أو ﺙﻼث آﻠﻤﺎت ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺼﻒ، وهﺬا اﻟﻘﺪر ﺳﻴﻜﻮن آﺎﻓﻴً، ﻷن ﻗﺪرا أآﺒ ﺮ ﻡ ﻦ‬ ‫ﺎ َﱠ ً‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺡﺔ ﺳﻴﻜﻮن ﻡﺸﻮﺵﺎ وﻡﺮﺑﻜﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜ ً: آﻠﻤﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ واﺣﺪة وﻣﺸﻜﻼت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻧﺸﺎﻃﺎ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺎ ﻓﺮدﻳً، وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﺟﻠﺴﺔ ﻓﻲ ﺻﻒ ﻡﻔﺘﻮح.‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﺮدي ﻳ ﺘﻢ اﺧﺘﻴ ﺎر آﻠﻤ ﺔ ﻋﺸ ﻮاﺋﻴﺔ، ﺙ ﻢ ﻳﻌﻄ ﻰ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﻡﺸ ﻜﻠﺔ ﻡ ﻦ أﺻ ﻞ اﺙﻨﺘ ﻴﻦ أو ﺙ ﻼث ﻡﺸ ﻜﻼت‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻡﻨﺘﻘﺎة. وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺑﻂ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ آﻠﻒ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ. وﻓﻲ اﻟﻨ َﺎﻳ ﺔ ﺗ ﺘﻢ ﻡﻘﺎرﻧ ﺔ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ﺟﻤﻴﻌﻬ ﺎ ﻹﻇﻬ ﺎر‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱢﻬ‬ ‫ُﱢ َ‬ ‫اﻻﺳﺘﺨﺪاﻡﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ذاﺗﻬﺎ.‬ ‫أﻡﺎ ﻓﻲ اﻟ ﱠﺸﺎط اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﻟﻤﻔﺘﻮﺡ ﺔ، ﻓﺘﻮﺽ ﻊ ﺙ ﻼث ﻡﺸ ﻜﻼت ﻓ ﻲ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ أﻡ ﺎم اﻟﺠﻤﻴ ﻊ، ﺙ ﻢ ﻳ ﺘﻢ رﺑ ﻂ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻨ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺜﻼث؛ واﺡﺪة ﺗﻠﻮ أﺧﺮى.‬ ‫ﺗﺨﺼﺺ ﺧﻤﺲ دﻗﺎﺋﻖ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ آﻞ ﻡﺸﻜﻠﺔ. ﻳﻘﻮم اﻟﻄﻼب ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ اﻗﺘﺮاﺡﺎﺗﻬﻢ ﻃﻮاﻋﻴﺔ، وﻳﺼﻨﻒ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ‬ ‫اﻗﺘﺮاﺡﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ آﻠﻤﺎ ﺳﺎد ﺻﻤﺖ أو ﺳﻤﺤﺖ ﻟﻪ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﺑﺬﻟﻚ.‬ ‫ﻳﻔﻀﻞ، ﺑﺎﻟﺘﺄآﻴﺪ، أﻻ ﺗﺪون اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺜﻼث ﻡﻌﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة، وإﻧﻤﺎ آﻞ ﻡﺸ ﻜﻠﺔ ﺑ ﺪورهﺎ، ﻷن ﺑﻌ ﺾ اﻟﻄ ﻼب‬ ‫َﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻗ ﺪ ﻳﺸ ﺮﻋﻮن ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻗﺒ ﻞ اﻻﻧﺘﻬ ﺎء ﻡ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ أو اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺘﻢ ﻡﻨﺎﻗﺸ ﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ‬ ‫َْ‬ ‫اﻟﺤﺎﺽﺮ.‬ ‫راﺑﻌ ً: اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﺮﺣﻬﺎ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻡﻦ دورات اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﺄﺧﺬ ﻓﻜﺮة ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺗﻮﻇﻴ ﻒ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻴﺔ ذاﺗﻬ ﺎ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺡﺎﻻت ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ. وهﻨﺎ ﻳﻘﻮم آﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻡﻦ اﻟ ﱡﻼب ﺑﺘﺴ ﺠﻴﻞ أي ﻡﺸ ﻜﻠﺔ ﻳﺮﻏﺒ ﻮن ﻓ ﻲ ﻡﻨﺎﻗﺸ ﺘﻬﺎ. وﻟﻜ ﻦ ﻋﻠ ﻰ أن ﻳ ﺪوﻧﻮا‬ ‫ﻄ‬ ‫ﻧﺴﺨﺘﻴﻦ ﻡﺘﻄﺎﺑﻘﺘﻴﻦ ﻡﻦ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ، وﻳﻀﻌﻮا اﺳﻤﺎ أو رﻗﻤﺎ ﻋﻠﻰ آﻞ ﻧﺴﺨﺔ أو ورﻗﺔ، وﻳﻌﻄﻮا ﻧﺴﺨﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ. واﻟﻘﺼﺪ ﻡ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ذﻟﻚ ﺗﺠﻨﺐ أي ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻡﻔﺎﺟﺊ ﻓﻲ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻨﺪ إﻋﻄﺎء اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ. وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﺘﻢ إﻳﺠﺎد آﻠﻤﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ.‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻗﺒﻞ أن ﻳﺴﻠﻢ اﻟﻄﻼب اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ، ﻳﻄﻠﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﺑﻌﻀﻬﻢ أن ﻳﺼﻔﻮا ﻟﺒﻘﻴﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡﻮا ﻓﻴﻬ ﺎ‬ ‫ﺑﺮﺑﻂ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﻢ.‬ ‫وإذا ﻋﺠﺰ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﻋﻦ اﻟﺘﻘ ﺪم ﻓ ﻲ اﻟﻤﺤﺎوﻟ ﺔ أو اﻟﻮﺻ ﻮل ِﻟ ﻰ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻡ ﺎ ﻳﺮﺑﻄ ﻮن ﺑﻬ ﺎ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻴﺔ‬ ‫إ‬ ‫ﺑﻤﺸﻜﻼﺗﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ، آﺎن واﺟﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﺸﺎرآﻬﻢ، وﻳﻌﻤ ﻞ ﻡﻌﻬ ﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ، ﻡﻮﺽ ﺤﺎ ﻟﻬ ﻢ أن اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻴﺔ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻋﺘﻤﺎدهﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ أي ﺡﺎﻟﺔ، وﻓﻲ آﻞ اﻟﺤﺎﻻت.‬ ‫َﱠ‬
‫801‬ ‫اﻷﺟﺴﺎم أو اﻟﻤﻮاد اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ‬ ‫إن اﻟﻤﻴﺰة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻔﻮق ﺑﻬﺎ اﻷﺟﺴﺎم اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻴﺔ ه ﻲ إﻡﻜ ﺎن اﻟﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻷﺟﺴ ﺎم اﻟﺤﻘﻴﻘﻴ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﻨﺘﻘﺎة ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎ ﺑﻌﺪد أآﺒﺮ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻡﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻡﻞ ﻡﻊ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ هﺬﻩ اﻷﺟﺴﺎم، أو ﻡ ﻦ اﺡﺘﻤ ﺎﻻت‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ اﻟﺠﺴﻢ اﻟﻤﺎدي اﻟﻤﻌﻴﻦ.‬ ‫ﻳﻔﺘﺮض ﻓﻲ اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻡﻦ ﺗﺨﻴﻞ ﺟﺴﻢ ﻡﺎ ﺑﻜﻞ اﻟﺘﻔﺎﺻ ﻴﻞ اﻟﺪﻗﻴﻘ ﺔ، وﻟﻜ ﻦ ﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻻ ﻳﺤ ﺪث ه ﺬا ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ، آﻤﺎ أن وﻇﻴﻔﺔ هﺬا اﻟﺠﺴﻢ ﺗﻤﻴﻞ ِﻟﻰ أن ﺗﻄﻐﻰ ﻋﻠﻰ ﻡﻼﻡﺢ اﻟﺠﺴﻢ وﺻﻔﺎﺗﻪ اﻷﺧﺮى.‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﻌﻄ ﻰ ﻡﺸ ﻜﻠﺔ ﻡ ﺎ إﻟ ﻰ اﻟﻄ ﻼب، ﺙ ﻢ ﻳﻘ ﺪم اﻟﺠﺴ ﻢ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻲ. وﻡ ﻦ اﻷﺟﺴ ﺎم اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪاﻡﻬﺎ:‬ ‫ﱠ ﱡ‬ ‫»ﺡ ﺬاء، ﻋﻠﺒ ﺔ ﻡﻌﺠ ﻮن أﺳ ﻨﺎن، ﺟﺮﻳ ﺪة، اﺳ ﻔﻨﺠﺔ «، وﻡ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ: »ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﺴ ﺒﺎﺡﺔ، ﻧﻈ ﺎم ﻋﻤ ﻞ‬ ‫ﻟﺠﻬﺎز ﺳﺎﻋﺎت ﺟﺪﻳﺪ، ﺟﻬﺎز ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﻌﻮﻗﻴﻦ ﻓﻲ ﻡﻐﺎدرة اﻟﺴﺮﻳﺮ، ﻃﺮﻳﻘﺔ اآﺘﺸﺎف اﻟﻨـﺰﻳﻒ اﻟﺪاﺧﻠﻲ«.‬ ‫إذا اﻧﻄﻠ ﻖ اﻟﻤ ﺮء ﻓ ﻲ أﺳ ﻠﻮب ﻋﻤﻠ ﻪ ﻡ ﻦ ﻗﺎﻟ ﺐ ﺗﻘﻠﻴ ﺪي ﻡﺘﺄﺻ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻘ ﻞ، ﻓﺈﻧ ﻪ ﺳ ﻴﻤﻴﻞ ِﻟ ﻰ ﺗﺘﺒ ﻊ ﺧ ﻂ اﻟﺘﻄ ﻮر‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻌﻀﻮي اﻟﺨﺎص ﺑﻬﺬا اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎهﺰ ﻡﺴﺒﻘً، وهﻜﺬا ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﻡﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أﺑﺪا إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻘﺎﻟﺐ ﻡﻦ ﺟﺪﻳﺪ. وﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻡ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻳﻨﺘﻈﺮ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻡﻦ اﻟﺼﺒﺮ ﺡﺎدﺙﺔ ﻡﺎ ﺗ ﺰودﻩ، ﻡﺼ ﺎدﻓﺔ، ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻄﻠ ﻖ ﺵ ﻜﻼ ﻡ ﻦ أﺵ ﻜﺎل إﻋ ﺎدة اﻟﺒﻨ ﺎء‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡﺎت، أو ﺗﺤﺮض ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ.‬ ‫ﻳﻘﻮم اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻔﻴ ﺰ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻲ، ﻋ ﻦ ﻗﺼ ﺪ، وﺧ ﻼل ﻧﻈ ﺎم ﻡﻌ ﻴﻦ، ﺑﻤ ﺰج أﺟ ﺰاء ﻏﻴ ﺮ ﻡﺘﺮاﺑﻄ ﺔ ﻡ ﻦ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت ﻡﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻀً، ﻡﻦ أﺟﻞ إﻓﺴﺎد ﺁﻟﻴﺔ ﻋﻤ ﻞ اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻟﺘﻘﻠﻴ ﺪي وﺳ ﻴﻄﺮﺗﻪ، وﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻷﻡ ﻮر واﻟﻨﻈ ﺮ إﻟﻴﻬ ﺎ.‬ ‫ﺎ‬ ‫وﻡﻦ ﺻﻤﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻓﺴﺎد هﺬﻩ ﻗﺪ ﺗﻈﻬﺮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﺒﻨﺎء هﺬا اﻟﻘﺎﻟﺐ وﺗﺮآﻴﺒﻪ، أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗ ﻞ ﺳﻴﻨﺸ ﻖ ﺧ ﻂ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ‬ ‫ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻸﻓﻜﺎر. وﺡ ﱠﻰ ﻳﻜﻮن هﺬا اﻹدﺧﺎل اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﻟﻸﻓﻜﺎر ﻓﻌﺎﻻ ﻳﺠﺐ أﻻ ﻳﺨﻀﻊ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎء، ﻓﺤﺎﻟﻤﺎ ﻳﻜﻮن هﻨ ﺎك‬ ‫ً‬ ‫َﺘ‬ ‫ﺁﻟ ﱠﺔ اﻧﺘﻘﺎﺋ ﱠﺔ ﻟﻸﻓﻜﺎر آﺎن ﻡﻌﻨﻰ ذﻟﻚ أن هﻨﺎك اﻧﺘﻘﺎء ﻟﻤﺎ هﻮ ﻡ ﺮﺗﺒﻂ وﻡﺘﺼ ﻞ ﺑﻌﻀ ﻪ ﺑ ﺒﻌﺾ ﻡ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر، وه ﺬا ﻳﻔﺴ ﺪ‬ ‫ُْ ِ ُ‬ ‫ً‬ ‫ﻴ‬ ‫ﻴ‬ ‫وﻳﻨﺴﻒ اﻟﺘﺄﺙﻴﺮ اﻟﻤﺤﻔﺰ ﻟﻺدﺧﺎل اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡﺎت.‬ ‫َْ ِ ُ‬ ‫إن ﻋﻤﻠ ﱠﺔ اﻟ ﱠﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻲ ه ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ إﺙ ﺎرة اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة، وإﻃﻼﻗﻬ ﺎ. وﻟﻜ ﻦ ﺑﺴ ﺒﺐ اﻵﻟﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻌﻤ ﻞ ﺑﻬ ﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ ﻴ ﺘ‬ ‫اﻟﻌﻘﻞ ﻓﺈن أي ﻡﺤﻔﺰ ﻡﻬﻤﺎ آﺎن ﻃﺒﻴﻌﻴﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻮﺟﺪ أو ﻳﻮﺟﻪ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ رﺑﻂ ﻡﺎ، أو ﻋﻼﻗﺔ ﻡﺎ ﻡﻊ ﺁﺧﺮ.‬ ‫ً‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ، واﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت واﻷﺟﺰاء، وﺣﺎﻟﺔ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب‬ ‫أو ً: اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﺗﻈﻬ ﺮ ﻡﺤﺪودﻳ ﺔ اﻡﺘ ﺪاد ﺡﻴ ﺰ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ اﻟﻤﺘﻤﺎﺳ ﻚ ﻡﺒﺎﺵ ﺮة ﻡ ﻦ ﺁﻟﻴ ﺔ ﻋﻤ ﻞ ﺳ ﻄﺢ اﻟ ﺬاآﺮة ذاﺗ ﻲ اﻹﺳ ﻘﺎط اﻟ ﺬي ه ﻮ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻌﻘﻞ. وﻳﻌﻨﻲ ﺡﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﻤﺤﺪود أن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻓﻘﻂ ِﻟﻰ ﺟﺰء ﺻﻐﻴﺮ ﻡﻦ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻤﺤ ﻴﻂ أو اﻟﺒﻴﺌ ﺔ. وﺧ ﻼل‬ ‫ََ ْ إ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻡﺪة ﻡﻦ اﻟﺰﻡﻦ، ﻳﺘﻮ ﱠﻪ اﻻهﺘﻤﺎم أو اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ِﻟﻰ ﺟﺰء ﺁﺧﺮ ﻓﺂﺧﺮ ﺡ ﱠﻰ ﺗﺘﻢ ﺗﻐﻄﻴﺔ اﻟﻤﺤﻴﻂ ﺑﺄآﻤﻠﻪ.‬ ‫ﺘ‬ ‫إ‬ ‫ﺟُ‬ ‫واﻟﺤ ﻖ أن اﻟﺒﻴﺌ ﺔ أو اﻟﻮﺳ ﻂ اﻟﻤﺤ ﻴﻂ؛ اﻟﻜﺎﻡ ﻞ واﻟﻤﺴ ﺘﻤﺮ واﻟﻐ ﺎﻡﺮ، ﻡﻘﺴ ﻢ إﻟ ﻰ ﻡﻨ ﺎﻃﻖ ﻡﻨﻔﺼ ﻠﺔ ﻡ ﻦ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ أو‬ ‫َُ ﱠ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫اﻻهﺘﻤﺎم. وﻡﻊ ﺗﻘﺪم اﻟ ﱠﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤ ﻞ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﺘﻄﻠ ﺐ ذﻟ ﻚ اﺧﺘﻴ ﺎر ﺡﻴ ﺰ اﻧﺘﺒ ﺎﻩ واﺡ ﺪ، أو ﺗﻘﺴ ﻴﻢ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ ِﻟ ﻰ ﻋ ﺪد ﻡ ﻦ‬ ‫إ‬ ‫ﺴ‬
‫901‬ ‫ﻡﻨﺎﻃﻖ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ. وﻻ ﻳﻮﺟﺪ اﺧﺘﻼف ﺟﻮهﺮي ﺑﻴﻦ ﻃﺮﻳﻘﺘﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻠﻬ ﻢ إﻻ ﻓ ﻲ أن إﺡ ﺪاهﻤﺎ ﻗ ﺪ ﺗﻐﻄ ﻲ اﻟﺤﻘ ﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺑﺄآﻤﻠﻪ، ﻓﻲ ﺡﻴﻦ أن اﻷﺧﺮى ﻻ ﺗﻘﻮم ﺑﺬﻟﻚ.‬ ‫وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻡﻦ أن هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺗﻈﻬﺮ ﻡﺒﺎﺵﺮة ﻡﻦ ﺁﻟﻴﺎت ﻋﻤﻞ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﻘﻠﻲ ذاﺗﻲ اﻹﺳﻘﺎط، ﻓ ﺈن ﻟﻬ ﺎ ﺡﺴ ﻨﺎت‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻓﻮاﺋﺪ آﺜﻴﺮة، ﻡﻨﻬﺎ:‬ ‫أ ـ إ ﱠﻬﺎ ﺗﻌﻨﻲ ﺟﺰءا ﻡﻌﻴﻨﺎ ﻡﻦ اﻟﻤﺤﻴﻂ ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﺧ ﺎص. وهﻜ ﺬا إذا آ ﺎن اﻟﻤﺤ ﻴﻂ ﺑﺄآﻤﻠ ﻪ ﻳﺤﺘ ﻮي ﺵ ﻴﺌﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻡﻔﻴﺪً، وﺁﺧﺮ ﺧﻄﻴﺮً، ﻓﺈن ﻓﻲ إﻡﻜﺎن اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻜﻞ ﺟﺰء ﺑﻤﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒﻪ.‬ ‫ا ﱠ‬ ‫ا‬ ‫ب ـ إ ﱠﻬ ﺎ ﺗﻌﻨ ﻲ أﻧ ﻪ ﻓ ﻲ اﻹﻡﻜ ﺎن اﻟﺘﻌﺎﻡ ﻞ ﻡ ﻊ اﻷوﺳ ﺎط اﻟﻤﺤﻴﻄ ﺔ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓ ﺔ، وﻡﻌﺎﻟﺠﺘﻬ ﺎ، وذﻟ ﻚ ﺑﺎﻧﺘﻘ ﺎء اﻟﻤﻼﻡ ﺢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ ﻡﻦ هﺬﻩ اﻷوﺳﺎط. وﺳﻴﺘﻢ ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺵﺮح اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ هﺬﻩ اﻟﻤﻼﻡﺢ أو اﻷﺟﺰاء اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ.‬ ‫ج ـ إ ﱠﻬﺎ ﺗﻌﻨ ﻲ إﻡﻜ ﺎن ﺗﻐﻴﻴ ﺮ ﻡﻜ ﺎن اﻷﺟ ﺰاء واﻷﻗﺴ ﺎم اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ، ﺑﺤﻴ ﺚ ﺗﺠﺘﻤ ﻊ ﻡ ﻦ ﺟﺪﻳ ﺪ ﻓ ﻲ ﺗﻮﻟﻴﻔ ﺎت أﺧ ﺮى ﺡﺪﻳﺜ ﺔ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺗﺰودﻧﺎ ﺑﺎﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻮﺟﻮدة أو اﻟﻤﺘﺎﺡﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ أو اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺡﺔ.‬ ‫د ـ إ ﱠﻬﺎ ﺗﺠﻌﻞ ﺗﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر ﻡﻤﻜﻨً، ﻷ ﱠﻪ ﻡﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ وﺻﻒ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺵﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌً، أو ﺟﺰءا ﺗﻠﻮ اﻵﺧﺮ، ﺑﺪﻻ ﻡﻦ وﺻ ﻔﻬﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﺎ ﻧ‬ ‫ﻧ‬ ‫آﻠﻬﺎ.‬ ‫اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ِﻟﻰ وﺡﺪات، واﻧﺘﻘﺎء هﺬﻩ اﻟﻮﺡﺪات، وﺗﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ، ﻳﺰود ﺑﻤﻌﻠﻮﻡﺎت ﻡﻬ ﱠﺔ ﺟﺪً، وﺑﻨﻈ ﺎم‬ ‫ا‬ ‫ﻤ‬ ‫إ‬ ‫ﺗﻘﺪم ﻗﻮي وﻡﺘﻤﺎﺳﻚ ﻓﻲ ﺡﻴﺎزة اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت، وآﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﻬﺎم ﺗﻨﺴﺎب ﻡﺒﺎﺵﺮة ﻡﻦ ﺁﻟﻴﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ.‬ ‫ََ ﱡ ٍ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ ً: إﻋﺎدة اﻟﺘﺠﻤﻴﻊ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ إﺑﺪاع اﻟﻮﺡﺪات اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﺘﺠﻤﻴﻊ اﻟﻮﺡﺪات اﻷﺧﺮى ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻡ ﻊ ﺑﻌ ﺾ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة. وﻳ ﺘﻢ اﻟ ﱠﻌﺎﻡ ﻞ ﻡ ﻊ‬ ‫ﱡ ﺘ‬ ‫اﻟﻮﺡﺪة اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ أ ﱠﻬﺎ وﺡﺪة آﺎﻡﻠﺔ.‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت، اﻷﺳﻤﺎء، ﻟﻮﺣﺎت اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‬ ‫ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ وﺡﺪة ﻡﻌﻠﻮﻡﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺠﺰئ أو ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ آﻠﻬ ﺎ، أو ﺑﺈﻋ ﺎدة ﺗﺠﻤﻴ ﻊ اﻟﻮﺡ ﺪات‬ ‫اﻷﺧﺮى، ﻳﺼﺒﺢ ﻡﻦ اﻟﻤﻘﻨﻊ واﻟﻤﻨﻄﻘﻲ أن ﻧﺜﺒﺖ هﺬﻩ اﻟﻮﺡﺪة اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﺈﻋﻄﺎﺋﻬﺎ اﺳﻤﺎ ﻡﻨﻔﺼ ً، ﺧﺎﺻﺎ ﺑﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﻼ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻜ ﻮن اﻻﺳ ﻢ ﻡﻨﻔﺼ ﻼ وﻡﻤﻴ ﺰا وﺧﺎﺻ ﺎ ﺑﻬ ﺬﻩ اﻟﻮﺡ ﺪة، وه ﺬا اﻻﺳ ﻢ اﻟﻤﻌﻄ ﻰ ﻳﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺄﺳ ﻴﺲ ه ﺬﻩ اﻟﻮﺡ ﺪة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وﺗﺮﺳﻴﺨﻬﺎ ﻗﺎﻟﺒﺎ ﻡﺴﺘﻘﻼ ﺗﻤﺎﻡﺎ، ﺑﺪﻻ ﻡﻦ آﻮﻧﻪ ﺟﺰءا ﻡﻦ ﻗﺎﻟﺐ ﺁﺧﺮ، أو ﻡﺸﺘﻘﺎ ﻓﻘﻂ ﻡﻦ ﻗﺎﻟﺐ ﺁﺧ ﺮ... إن إﻋﻄ ﺎء اﻟﻮﺡ ﺪة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺠﺪﻳﺪة اﺳﻤﺎ ﻳﻌﻄﻴﻬﺎ ﻗﺪرات أآﺒﺮ، ﻷ ﱠﻬﺎ أﺻﺒﺤﺖ اﻵن ﻡﺘﻤﻴﺰة ﺑﻮﺽﻮح وﺡ ﱠة ﻋﻦ أﻗﺮاﻧﻬﺎ، وﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ.‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺪ‬ ‫ﻧ‬ ‫ً‬ ‫وﻳﻜﻮن اﻻﺳ ﻢ ﺽ ﺮورﻳﺎ ﺑﺸ ﻜﻞ ﺧ ﺎص ﻋﻨ ﺪ اﻟﺠﻤ ﻊ ﺑ ﻴﻦ ﻋ ﱠة وﺡ ﺪات ﻡﺨﺘﻠﻔ ﺔ، ﻡ ﻦ أﺟ ﻞ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ أﺧ ﺮى‬ ‫ﺪ‬ ‫ً‬ ‫ﺟﺪﻳﺪة. وهﺬﻩ اﻟﻮﺡﺪة اﻟﺠﺪﻳﺪة أو اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﺠﺪﻳﺪ، ﺗﻮﻟﺪ، وﺗﺘﺜﺒﺖ ﺡﺎﻟﻤﺎ ﺗﻌﻄﻰ اﺳ ﻤً، وﻓﻘ ﻂ ﻋﻨ ﺪﻡﺎ ﻳﻜ ﻮن ﻟﻬ ﺎ اﺳ ﻢ ﺟﺪﻳ ﺪ.‬ ‫ﺎ ََ ْ‬ ‫ً‬ ‫وﻡﻦ دون هﺬا اﻻﺳﻢ ﺳﺘﺘﻔﻜﻚ، آﺎﻟﻌﺎدة، إﻟﻰ إﺟﺮاﺋﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻬﺎ.‬ ‫وﺑﺎﻹﺽﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﺳﺘﺨﺪام اﺳﻢ ﻡﻌ ﻴﻦ، ﻟﻠﺪﻻﻟ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻗﺎﻟ ﺐ، أو وﺡ ﺪة ﻡ ﺎ، أﻡ ﺮ ﺽ ﺮوري ﺟ ﺪا ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت، ﻓﺎﻷﺳﻤﺎء ﺗﺘﻴﺢ إﻡﻜﺎن ﻧﻘﻞ ﺡﺎﻟﺔ ﻡﻌﻘﺪة ًّا ﻓﻲ وﻗﺖ ﻗﺼﻴﺮ.‬ ‫ﺟﺪ‬
‫011‬ ‫وﺡ ﱠﻰ ﻳﻜﻮن اﻻﺳﻢ ﻡﻔﻴﺪا ﻓﻲ ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت، ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﺙﺎﺑﺘً، وداﺋﻤﺎ. وﻋﻨﺪﻡﺎ ﺗﺪﻡﻎ وﺡﺪة ﻡ ﺎ ﺑﺎﺳ ﻢ ﻡﻌ ﻴﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫َﺘ‬ ‫ﻓﺈن ﺵﻜﻞ هﺬﻩ اﻟﻮﺡﺪة أو اﻟﻘﺎﻟﺐ ﺳﻴﺼﺒﺢ ﺙﺎﺑﺘﺎ ﻷن اﻻﺳﻢ ﺑﺤﺪ ذاﺗﻪ ﻻ ﻳﺘﻐﻴﺮ. وهﺬا اﻟﺜﺒﺎت واﻟﺪﻳﻤﻮﻡﺔ ﻟﻼﺳﻢ ﺽﺮورﻳﺎن‬ ‫ﱢ‬ ‫ً َﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت وﺗﺒﺎدﻟﻬﺎ، آﻤﺎ أﻧﻬ َﺎ ﺽﺮورﻳﺎن ﻡﻦ أﺟﻞ ﻓﻬﻢ اﻟﺤﺎﻟﺔ.‬ ‫َ ﱠ ُﻤ‬ ‫ﻓ ﻲ ﻓﻬ ﻢ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ واﻟﺘﺒﺼ ﺮ ﻓﻴﻬ ﺎ ﻟ ﻴﺲ ﻡ ﻦ اﻟﻀ ﺮوري اﺳ ﺘﺨﺪام اﻷﺳ ﻤﺎء، ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻡ ﻦ أن ﻡﻌﻈ ﻢ اﻷﺵ ﺨﺎص‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺮ‬ ‫ﻳﺠﺪون ذﻟﻚ ﻡﻨﺎﺳﺒﺎ وﻡﻘﻨﻌﺎ.‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﻤﺘﺨﻴﻠﺔ‬ ‫اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﻤﺘﺨﻴﻠﺔ هﻲ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺎ أوﻻ ﻓﻲ اﻟﻌﻘﻞ. وﻡﺎ إن ﺗﺘﺸ ﱠﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ اﻟﻤﺘﺨﻴﻠ ﺔ ﺡﺘ ﻰ ﻧﺠ ﺪ أﺵ ﻴﺎء‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻜ‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻌﻠﻠﻬﺎ وﺗﻌﺰزهﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ.‬ ‫إذا آﺎن ﻟﺪى اﻹﻧﺴﺎن ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﻡﻦ اﻷﺳﻤﺎء ﻓﺈ ﱠﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻡﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻡﺎ، آﺄن ﻳﻀﻴﻒ إﻟﻴﻬ ﺎ، أو ﻳﺄﺧ ﺬ ﻡﻨﻬ ﺎ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺵﻴﺌً، ﻟﻴﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد أآﺒﺮ ﻡﻦ اﻷﺳﻤﺎء اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ... وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻡﻤﺎﺙﻠﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﺤﺼ ﻞ اﻹﻧﺴ ﺎن ﺑﻴﺴ ﺮ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻜ ﺲ‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤ ﺔ أو اﻟﻌﺒ ﺎرة، أو ﻋﻠ ﻰ آﻠﻤ ﺔ ﺑﻤﻌﻨ ﻰ ﻡﻨ ﺎﻗﺾ ﺑ ﺄن ﻳﻀ ﻴﻒ ِﻟ ﻰ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ أو اﻟﻌﺒ ﺎرة أﺡ ﺪ أدوات اﻟﻨﻔ ﻲ ﻡﺜ ﻞ: ﻻ، أو‬ ‫إ‬ ‫ﻏﻴﺮ، أو ﻟﻴﺲ.‬ ‫ﺙﻢ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻺﻧﺴـﺎن ﺑﻌﺪهﺎ أن ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﻜﺎن أو اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﻤﻨﺎﺳـﺐ، أو اﻟﻤﺪﻟﻮل اﻟﻤﻼﺋﻢ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺠﺪﻳ ﺪة، أو‬ ‫ﱠ‬ ‫أن ﻳﺴﺘﺨﺪﻡﻬﺎ ﺟﺰاﻓﺎ ﺳﻮاء أآﺎﻧﺖ ﺗﻤﺜﻞ ﺵﻴﺌﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أم ﻻ ﺗﻤﺜﻞ أي ﺵﻲء.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وﺑﺎﻟﻤﺜﻞ أﻳﻀﺎ ﺡﻴﻦ ﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻹﻧﺴﺎن آﻠﻤﺘﺎن ﻓﺈ ﱠﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻨﺤﺖ ﻡﻨﻬﻤﺎ ﻡﻌﺎ آﻠﻤﺔ واﺡ ﺪة ﺟﺪﻳ ﺪة ه ﻲ ﻋﺒ ﺎرة‬ ‫ً‬ ‫ﻧ‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻦ اﻧﺪﻡﺎج اﻟﻜﻠﻤﺘﻴﻦ اﻟﺴﺎﺑﻘﺘﻴﻦ.‬ ‫ﻳﻨﻄﻠﻖ اﺑﺘﻜﺎر اﻟﻮﺡﺪات اﻟﺠﺪﻳﺪة أو اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﻤﺘﺨﻴﻠﺔ ﻡﻦ ﻡﺴﺘﻮى اﻟﻜﻠﻤﺔ ذاﺗﻬﺎ أآﺜﺮ ﻡﻦ آﻮﻧﻪ ﻧﺎﺗﺠ ﺎ أو ﻡﺴ ﺘﺨﺮﺟﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻡﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻡﺒﺎﺵ ﺮة. ﻋﻠ ﻰ أن ه ﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻤﺘﺨﻴﻠ ﺔ، اﻟﺘ ﻲ ه ﻲ ﻡﻔ ﺎهﻴﻢ ﻟﻔﻘﻬ ﺎ اﻟﻌﻘ ﻞ أو ً، ﺗﻌﺎﻡ ﻞ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ذاﺗﻬ ﺎ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﻌﺎﻡﻞ ﺑﻬﺎ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻌﺎدﻳﺔ، اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻴﺮ ﺡﻘﺎ ِﻟﻰ ﻡﺪﻟﻮﻻت واﻗﻌﻴﺔ ﻡﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ.‬ ‫ًإ‬ ‫وﻟﻜﻦ، ﺑﺪﻻ ﻡﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﺘﺨﻴﻠﺔ ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻤﺪﻟﻮل ﻡﻌﻴﻦ ﻡﻮﺟﻮد ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ، أو ﺗﻌﺒﻴﺮا ﻋﻨﻪ، ﻓﺈ ﱠﻬﺎ ﺗ ﺄﺗﻲ أو ً،‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺙﻢ ﺗﻨﺘﺞ ﻡﺪﻟﻮﻻ ﺧﺎﺻﺎ ﺑﻬﺎ ﻡﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ، ﻡﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻈ ﺮ ﺑﻬ ﺎ اﻹﻧﺴ ﺎن ِﻟ ﻰ ه ﺬا اﻟﻤ ﺪﻟﻮل اﻟﺨ ﺎص أو‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ ُ ِْ ُ‬ ‫اﻟﺸﻲء. وﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل إن ﻧﻮﻋﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت آﻠﻴﻬﻤﺎ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺪرﺟﺔ واﺡﺪة ﻡ ﻦ اﻟﻮاﻗﻌﻴ ﺔ واﻟﺪﻳﻤﻮﻡ ﺔ، آﻤ ﺎ أن اﻟﻤ ﺮء ﻳﺘﻌﺎﻡ ﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻡﻌﻬﻤﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ذاﺗﻬﺎ.‬
‫اﻟﺸﺮﻳﻂ اﻟﺜﺎﻟﺚ- اﻟﻮﺟﻪ ‪B‬‬ ‫ﻗﻴﻮد ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ‬ ‫إن اﻟﺤﺴﻨﺔ اﻟﻜﺒﺮى ﻟﻨﻈﺎم إﻃﻼق اﺳﻢ ﻣﻌﻴﻦ ﻋﻠﻰ وﺣﺪة ﻣﺎ هﻲ دﻳﻤﻮﻣﺔ هﺬا اﻻﺳﻢ، وﻟﻜ ﱠﻬﺎ ﺻ ﻔﺔ ﺳ ﻴﺌﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ‬ ‫ﻨ‬ ‫ٍ‬ ‫ﱠ‬ ‫ذاﺗﻪ.‬ ‫إن اﻷﺳﻤﺎء، واﻟﻜﻠﻤﺎت، وﻟﻮاﺉﺢ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺛﺎﺏﺘﺔ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ. وﻋﻠﻰ هﺬا اﻷﺳﺎس ﻓ ﺈن اﻟﻮﺣ ﺪات اﻟﺘ ﻲ أﻃﻠﻘ ﺖ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻷﺳ ﻤﺎء أو اﻟﻜﻠﻤ ﺎت أو ﺷ ﺎرات اﻟﺘﻌﺮﻳ ﻒ ﻳﺠ ﺐ أﻳﻀ ﺎ أن ﺗﻜ ﻮن ﺛﺎﺏﺘ ﺔ وداﺉﻤ ﺔ، وﻳﺮﺟ ﻊ ذﻟ ﻚ أﻳﻀ ﺎ ِﻟ ﻰ أن اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ‬ ‫ًإ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻌﺪة اﻟﺘﻲ هﻲ أﺷﻜﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﺮﺗﻴﺐ هﺬﻩ اﻟﻮﺣﺪات ﺗﻨـﺰع أﻳﻀﺎ ﻷن ﺗﻜﻮن ﺛﺎﺏﺘﺔ وداﺉﻤﺔ.‬ ‫ً‬ ‫أﻣﺎ اﻟﺴﻴﺌﺔ اﻷﻋﻈ ﻢ ﻓﻬ ﻲ أن اﻟﻮﺣ ﺪة اﻟﻤﺴ ﻤﺎة ﻥﻔﺴ ﻬﺎ ﻗ ﺪ ﻳﻜ ﻮن اﺳ ﻤﻬﺎ ﻣﻼﺉﻤ ﺎ ﺟ ﺪا ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻣ ﺎ، وﻟﻜﻨ ﻪ ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬ ‫ﱠُ‬ ‫ً ً‬ ‫ﻳﺼﺒﺢ ﻏﻴﺮ ﻣﻼﺉﻢ ﻓﻲ وﻗﺖ ﺁﺥﺮ. وﻟﺬﻟﻚ ر ﱠﻤﺎ ﻳﻜﻮن هﺬا اﻻﺳﻢ ﻗﻴﺪا وﻋﺎﺉﻘﺎ ﻳﻀﻴﻖ ﺁﻓﺎق اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ُﺏ‬ ‫إن ﺗﺠﻤﻌﺎت اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺘﻲ أﻋﻄﻴﺖ اﺳﻤً، واﻟﻤﺪﻋﻮة ﺏﺎﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ، هﻲ اﻷآﺜ ﺮ ﺗﻘﻴ ﺪا ﻷ ﱠﻬ ﺎ ﺗﻔ ﺮض ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻗﺎﺻ ﺮة،‬ ‫ً ﻥ‬ ‫ﺎ‬ ‫وﻣﺘﺰﻣﺘﺔ ﻟﻠﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ. ﻓﻌﻨ ﺪﻣﺎ ﺗﺤ ﺪث، ﻣ ﺜ ً، ﻣﺠﺎﻋ ﺔ ﻓ ﻲ ﺏﻠ ﺪ ﻳﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻷرز، وﺗﻘ ﻮم ﺏﻠ ﺪان أﺥ ﺮى ﺏﺈرﺳ ﺎل‬ ‫ﻼ‬ ‫ﻣﻌﻮﻥﺎت ﻣﻦ اﻟﺒﻠﻮط اﻟﺒﺮي ﻓﺈن اﻟ ﱠﺎس اﻟﺠﺎﺉﻌﻴﻦ ﺳﻴﻔﻀﻠﻮن اﻟﺘﻀﻮر ﺟﻮﻋ ﺎ. وﺏﺎﻟﻘﻴ ﺎس ِﻟ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌﻮﻥ ﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ اﻟﻘ ﻮل:‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ ﻨ‬ ‫إن ﺻﻼﺏﺔ اﻟﻤﻔﻬﻮم وﻗﺴﻮﺗﻪ ﻗﺪ ﺗﻴﺴﺮ ﻃﻌﺎﻣﺎ ﻟﻠﺤﻴﻮاﻥﺎت.‬ ‫ً‬ ‫إن اﻟﻤﻔﻬ ﻮم، ﺣﺘ ﻰ وإن آ ﺎن ﻣ ﻦ دون اﺳ ﻢ، ﻓﺈ ﱠ ﻪ ﺳ ﻴﺘﺜﺒﺖ ﺏﺎﻻﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﺘﻜ ﺮر، واﻋﺘﻴ ﺎدﻩ اﻟﻤﺘﺰاﻳ ﺪ، وإﻋﻄ ﺎء‬ ‫ﻥُ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻔﻬﻮم اﺳﻤﺎ أو وﺽﻊ ﻋﻼﻣﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﺳﻴﺰﻳﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻘﻴﺪا.‬ ‫ً‬ ‫إن ﺣﺪوث ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻓﻲ ﻥﻘﻄﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺳﻴﻨﺘﺞ وﺣﺪﺗﻴﻦ ﻣﻨﻔﺼﻠﺘﻴﻦ ﺗﺘﺮﺳﺨﺎن وﺗﺘﺄﺻ ﻼن ﻓﻴﻤ ﺎ ﺏﻌ ﺪ، ﺛ ﻢ ﺗﺤﻈﻴ ﺎن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺏﺎﺳﻤﻴﻦ. وﻗﺪ ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻓﻴﻤﺎ ﺏﻌﺪ أن ﺗﻘﺴﻢ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ ِﻟﻰ ﺛﻼث وﺣﺪات ﻗﺪ ﻳﻜﻮن أآﺜﺮ ﻣﻼءﻣﺔ... إن ﺗﺄﺳﻴﺲ اﻟﻮﺣﺪات‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻏﺎﻳﺔ ﻓﻲ اﻟ ﱡﻌﻮﺏﺔ إذ إ ﱠﻪ ﻳﻌﻨﻲ اﻗﺘﻄ ﺎع أﺟ ﺰاء ﻣ ﻦ اﻟﻮﺣ ﺪات اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ وﺗﺠﻤﻴﻌﻬ ﺎ ﻣ ﻦ ﺟﺪﻳ ﺪ ﺣﺘ ﻰ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻬ ﺎ أن ﺗﺸ ﻜﻞ‬ ‫َُﱢَ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻥُ‬ ‫ﺼ‬ ‫وﺣﺪة ﺟﺪﻳﺪ ً، أآﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻮدة ِﻟﻰ اﻟﻮﺣﺪات اﻷﺻﻠﻴﺔ.‬ ‫إ‬ ‫ة‬ ‫ً‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺒﺪو أﺣﻴﺎﻥﺎ أ ﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺉﻢ ﺗﻐﻴﻴ ﺮ ﺗﻮﻟﻴﻔ ﺎت ﺗﺠﻤﻌ ﺎت اﻟﻮﺣ ﺪات اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ آ ﻲ ﺗﺘﻀ ﻤﻦ ﺏﻌ ﺾ اﻟﻮﺣ ﺪات اﻟﺠﺪﻳ ﺪة‬ ‫ِ ﱠ‬ ‫ِ‬ ‫ً ﻥ‬ ‫وﺗﺴﺘﺜﻨﻲ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ، وﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﺻﻌﺐ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ. ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﻔﺼﻞ وﺣ ﺪة ﻣ ﺎ، وﺗﺘﺨ ﺬ اﺳ ﻤﺎ ﺥﺎﺻ ﺎ ﺏﻬ ﺎ، ﻳﺼ ﺒﺢ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ٌ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ إدراك أن هﺬﻩ اﻟﻮﺣﺪة ﺟﺰء ﻣﻦ آﻞ.‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺤﻈﻰ ﺗﻮﻟﻴﻔﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺣ ﺪات اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺔ ﺏﺎﺳ ﻢ داﺉ ﻢ ﻓﻘ ﺪ ﻳﻜ ﻮن ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻌﺐ إدراك أن ه ﺬﻩ اﻟﺘﻮﻟﻴﻔ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﺪة أﺟﺰاء.‬ ‫وﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗ ﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﻘﺴ ﻴﻢ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ، ﻓﻤ ﻦ اﻟﺼ ﻌﺐ ﺗﺨﻄ ﻲ ه ﺬا اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ أو ﺗﺠ ﺎوزﻩ. وإذا ﻗﻄﻌ ﺖ ه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ُ َِ ْ‬ ‫ﱠ ََِﱢ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ، أو ﻥﻘﻄﺔ ﻣﺎ، وآﺎن ﻣﺎ ﺳﺒﻖ هﺬﻩ اﻟﻨﻘﻄﺔ ﺏﻤﻨﺰﻟﺔ اﻟﺴﺒﺐ، وﻣﺎ ﻳﺘﻠﻮهﺎ ﺏﻤﻨﺰﻟﺔ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﺴﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻟ ﱠﻌﺐ‬ ‫ﺼ‬ ‫اﻟﻌﺒﻮر ﻣﻦ ﺥﻼل هﺬﻩ اﻟﻨﻘﻄﺔ وإﻃﻼق اﺳﻢ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺏﺮﻣﺘ َﺎ.‬ ‫ِ ُ ﱠ ِﻬ‬ ‫وﻋﻠﻰ أي ﺣﺎل، ﻻ ﺗﻌﺪ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ ه ﺬﻩ ﻗﺎﺉﻤ ﺔ ﺷ ﺎﻣﻠﺔ، ﻓﺎﻟﻤﻘﺼ ﻮد ﻣﻨﻬ ﺎ أﻥ ﻪ إذا ﺗ ﻢ ﻗﻄ ﻊ ﺗﺴﻠﺴ ﻞ اﻟﻮﺣ ﺪات،‬ ‫َﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱢ‬ ‫وإﻋﺎدة ﺗﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ، وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ. ﺗﺤﻈﻰ ﺏﺪورهﺎ ﺏﺼﻔﺔ اﻟﺜﺒﺎت، ﻣﻦ ﺥﻼل إﻋﻄﺎﺉﻬﺎ اﺳ ﻤﺎ ﻣﻌﻴﻨ ً،‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﻓﺴﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺟﺪا أن ﻥﺴﺘﺨﺪم وﺣﺪات أو ﻃﺮﻗﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﺠﻤﻴﻊ هﺬﻩ اﻟﻮﺣﺪات ﻓﻲ ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫511‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب‬ ‫ﺏﺎت ﻣﻦ اﻟﻴﺴﻴﺮ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻥﺴﺘﻨﺘﺞ اﻵن أن ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻗﺎﻟﺒﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﻴﻦ ﺗﻤﺎﻣﺎ أﺳﻬﻞ ﻣﻦ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻗﺎﻟ ﺐ راﺳ ﺦ ﺛﺎﺏ ﺖ. وإذا‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫آﺎن اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻣﺨﺘﻠﻔﺎ اﺥﺘﻼﻓﺎ ﻳﺴﻴﺮا ﻓﻘﻂ ﻓﺈ ﱠﻪ ﺳﻴﻨﻤﻮ ﺏﺎﺗﺠﺎﻩ اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻷﺻﻠﻲ اﻟﺜﺎﺏﺖ.‬ ‫ﻥ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫واﻟﺤﻖ أن هﻨﺎك ﻣﻴﻼ أو ﻥـﺰوﻋﺎ ﻟﺪى اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﺘﺄﺻﻠﺔ اﻟ ﱠﺎﺏﺘﺔ ﻟﻠ ﱠﺨﱡﺺ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﺸﺎﺏﻬﺔ، اﻟﺘﻲ ﺗ َﺎﻣﻞ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ُﻌ‬ ‫ﺘ ﻠ‬ ‫ﺜ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱡ ﱠ‬ ‫أ ﱠﻬﺎ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل ﺗﻜﺮار اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﻘﻴﺎﺳﻲ وإﻋﺎدﺗﻪ. وهﺬا ﺏﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺗﺤﺮﻳ ﻒ وﺗﺸ ﻮﻳﻪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﻄﺮوﺣ ﺔ ﺣﻘ ﺎ، إذ‬ ‫ً‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ﻥ‬ ‫إن اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺄﺳﻴﺴﻬﺎ، أو اﻟﺘﻲ آﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﺄﺳﻴﺴﻬﺎ ﺗﻨﻤﻮ ﺏﻮﺳﺎﻃﺔ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﺎﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻟﻤﻌ ﺪ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺳﻠﻔﺎ.‬ ‫ً‬ ‫وإذا آﺎن هﻨﺎك ﻗﺎﻟﺒﺎن أﺻﻠﻴﺎن ﻣﺆﺳﺴﺎن ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻻﺗﺠﺎﻩ ﻥﺤﻮ أﺣﺪهﻤﺎ. وإذا آﺎن هﺬان اﻟﻘﺎﻟﺒﺎن ﻗﻄﺒﻴﻦ‬ ‫ﻣﺘﻌﺎآﺴﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﻥﺤﻮ ﻣﺎ ﻓﺈن هﺬﻩ اﻟ ﱡﻘﻠﺔ ﺳﺘﻜﻮن ﺏﺎﺗﺠﺎﻩ أﺣﺪ هﺬﻳﻦ اﻟﻘﻄﺒﻴﻦ.‬ ‫ﻨ‬ ‫ﱠ‬ ‫هﺬا اﻷﻣﺮ ﻳﺸﺒﻪ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﺣﺎل ﺻﻨﺪوﻗﻴﻦ ﺥﺸﺒﻴﻴﻦ ﻣﺸﺘﺮآﻴﻦ ﺏﺄﺣﺪ ﺟﻮاﻥﺒﻬﻤﺎ. إذا وﺽﻊ اﻣﺮؤ ﺗﺤﺖ أﺣﺪهﻤﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫ً‬ ‫آﺮات ﺻﻐﻴﺮة، وﻟﺘﻜﻦ آﺮات ﻃﺎوﻟﺔ، ﻓﺈن اﻟﻜﺮات ﺳﺘﺘﺪﺣﺮج ِﻟﻰ أﺣﺪ اﻟﺼﻨﺪوﻗﻴﻦ، وﻟ ﻦ ﺗﻘ ﻒ آ ﺮة ﻣ ﺎ ﻣﺘﻮازﻥ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺤ ﺪ اﻟﻔﺎﺻ ﻞ ﺏ ﻴﻦ اﻟﺼ ﻨﺪوﻗﻴﻦ... أﻣ ﺎ إذا آﺎﻥ ﺖ ﺣﺎﻓ ﺎت اﻟﺼ ﻨﺪوﻗﻴﻦ زﻟﻘ ﺔ ﻓﻘ ﺪ ﺗﺘ ﺪﺣﺮج اﻟﻜ ﺮات ﺟﻴﺌ ﺔ وذهﺎﺏ ﺎ ﺏ ﻴﻦ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺼﻨﺪوﻗﻴﻦ.‬ ‫أﻣﺎ إذا ﺗﻢ ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﺼﻨﺪوﻗﻴﻦ ﺏﻠﻮاﺉﺢ؛ ﺏﻌﻀﻬﺎ ﺥﺎص ﺏﺎﻟﻜﺮات اﻟﺒﻴﻀﺎء وﺏﻌﻀﻬﺎ اﻵﺥﺮ ﺏﺎﻟﻜﺮات اﻟﺴﻮداء، ﻓﺈن آﻞ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫َﱠ‬ ‫آﺮة ﺳﺘﻮﺽﻊ ﻓﻲ اﻟﺼﻨﺪوق اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ اﻋﺘ َﺎدا ﻋَﻰ ﻟﻮﻥ َﺎ اﻟﺬي إ ﱠﺎ أن ﻳﻜﻮن أﺳﻮد أو أﺏﻴﺾ.‬ ‫ﻣ‬ ‫ِ ْ ِﻤ ً َﻠ َ ْ ِﻬ‬ ‫ُ ٍَ‬ ‫وإذا آﺎﻥﺖ هﻨﺎك آﺮات رﻣﺎدﻳﺔ اﻟﻠﻮن ﺳ ﻴﻜﻮن ﻣ ﻦ اﻟﻮاﺟ ﺐ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ ﺗﺒ ﱢﻦ ﻓﻴﻤ ﺎ إذا آﺎﻥ ﺖ ه ﺬﻩ‬ ‫َُ ﻴ ُ‬ ‫اﻟﻜﺮات ﻣﻨﺘﻤﻴﺔ إﻟﻰ ﺻﻨﺪوق اﻟﻜﺮات اﻟﺒﻴﻀﺎء أم ﺻﻨﺪوق اﻟﻜﺮات اﻟ ﱡﻮداء.‬ ‫ﺴ‬ ‫وﺏﻌﺪ ذﻟ ﻚ، أي ﺏﻌ ﺪ أن ﻳ ﺘﻢ وﺽ ﻊ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ واﺽ ﺤﺔ ﻟﻠﺘﺼ ﻨﻴﻒ أو اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ، ﻓ ﺈن اﻟﻜ ﺮات ﺳ ﺘﺬهﺐ ِﻟ ﻰ اﻟﺼ ﻨﺪوق‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺨﺎص ﺏﺎﻟﻜﺮات اﻟﺒﻴﻀﺎء ﻓﻘﻂ إذا آﺎﻥﺖ ﺏﻴﻀ ﺎء، وﺳ ﺘﺬهﺐ إﻟ ﻰ اﻟﺼ ﻨﺪوق اﻟﺨ ﺎص ﺏ ﺎﻟﻜﺮات اﻟﺴ ﻮداء ﻓﻘ ﻂ إذا آﺎﻥ ﺖ‬ ‫ﺳﻮداء.‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺗﻢ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻈﺎهﺮة اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻠﻜﺮات ﺏﻤﺎ ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﻣﻼﺉﻤﺔ أو ﻣﺘﻤﺎﺷﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﺴﺎﺏﻖ اﻟﻤﻮﺟﻮد أﺻﻼ.‬ ‫ً‬ ‫َﱠ‬ ‫وهﻜﺬا ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺨﻴﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﺐ، أو اﻟﺼﻨﺎدﻳﻖ، آﻞ ﻳﺤﻤﻞ ﻻﺉﺤﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺨﺎ ﱠﺔ ﺏﻪ، وآﻠﻤﺎ ورد ﺟﺴﻢ ﻣ ﺎ‬ ‫ﺻ‬ ‫ﱞ‬ ‫ﻳﺘﻢ وﺽﻌﻪ ﻓﻲ اﻟﺼﻨﺪوق اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻪ، أو ﻓﻲ اﻟﺼﻨﺪوق اﻟﺬي ﻳﺤﻤﻞ ﻻﺉﺤﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮي هﺬا اﻟﺠﺴﻢ.‬ ‫وﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أن ﺗﻜﻮن ﻻﺉﺤﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻣﻼﺉﻤﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ أو ﺣﻘﻴﻘﺔ، إذ هﻨﺎك داﺉﻤﺎ ﺗﺤﻮﻳﻞ أو ﺗﺴ ﻮﻳﻎ ﻟﺠﻌ ﻞ اﻟﻤ ﺎدة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ أو ﻣﺘﻤﺎﺷ ﻴﺔ ﻣ ﻊ أي ﻟ ﻮاﺉﺢ ﺗﻌﺮﻳ ﻒ ﻣﻤﻜﻨ ﺔ. وﻣ ﺎ إن ﺗ ﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ ﱠﺤﻮﻳ ﻞ ه ﺬﻩ ﺣﺘ ﻰ ﻳﻐ ﺪو ﻣ ﻦ اﻟﻤﺘﻌ ﺬر ﺗﻤﻴﻴ ﺰ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫اﺥﺘﻼف اﻟﺠﺴﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻓﻲ اﻟﺼﻨﺎدﻳﻖ ﻋﻦ اﻷﺟﺴﺎم اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ.‬
‫611‬ ‫وآﻲ ﻳﺠﺪ اﻹﻥﺴﺎن ﺻﻨﺪوﻗﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻷي ﻣﺎدة ﻻ ﺗﻨﺎﺳﺐ وﺽﻌﻬﺎ ﻓﻲ أي ﻣﻦ اﻟﺼﻨﺎدﻳﻖ اﻟﻤﻮﺟﻮدة، ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻺﻥﺴ ﺎن‬ ‫ﱟ‬ ‫ً ﱢ‬ ‫ً‬ ‫أن ﻳﻘﻮم ﺏﺄﺣﺪ أﻣﺮﻳﻦ: إﻣﺎ أن ﻳﺮآﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ وﺟ ﻮب أن ﺗﻨﺎﺳ ﺐ اﻟﻤ ﻮاد إﺣ ﺪى اﻟﺼ ﻨﺎدﻳﻖ، أو أن ﻳﺮآ ﺰ‬ ‫ُ َﱢ َ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮل إ ﱠﻪ ﻟﻴﺲ ﺏﺎﻟﻀﺮورة أن ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﻤﻮاد ﺻﻨﺪوﻗﺎ ﻣﻌﻴﻨﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻥُ‬ ‫وهﻜﺬا ﻥﺠﺪ ﻋﻠﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل أﻥ ﻪ ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ آ ﺮات اﻟﻄﺎوﻟ ﺔ اﻟﺮﻣﺎدﻳ ﺔ اﻟﻠ ﻮن ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن ﻳﻘ ﻮل: »إن اﻟﻠ ﻮن‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺮﻣﺎدي هﻮ أﺏﻴﺾ ﺗﻘﺮﻳﺒً، وﻟﻬﺬا ﻳﺠﺐ وﺽﻊ رﻣﺎدﻳﺎت اﻟﻠﻮن ﻓﻲ ﺻ ﻨﺪوق اﻟﻜ ﺮات اﻟﺒﻴﻀ ﺎء«. أو أن ﻳﻘ ﻮل :»اﻟﻠ ﻮن‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻷﺳﻮد ﻳﺪل ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺎب أي ﻟﻮن ﻣﻌﻴﻦ، وﻟﻬﺬا ﻻ ﻳﻤﻜﻦ وﺽﻊ اﻟﻜﺮات اﻟﺮﻣﺎدﻳﺔ ﻓﻲ ﺻﻨﺪوق اﻟﻜﺮات اﻟﺴﻮداء«.‬ ‫ً‬ ‫وإذا آﺎن هﻨﺎك ﺷﻴﺌﺎن ﻣﺘﺸﺎﺏﻬﺎن ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻼﺣﻆ ﻥﻘﺎط اﻟﺘﺸﺎﺏﻪ، ﺛﻢ ﻳﻘ ﻮل: إن اﻟﺸ ﻴﺌﻴﻦ ﻣﺘﻤ ﺎﺛﻼن ﺗﻤﺎﻣ ﺎ. أو‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫أن ﻳﻼﺣﻆ ﻥﻘﺎط اﻻﺥﺘﻼف، ﺛﻢ ﻳﺼ ﱢح أن اﻟﺸﻴﺌﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﺎن ﺗﻤﺎﻣﺎ. وﺏﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ذاﺗﻬﺎ، ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﻜ ﻮن ﻟ ﺪﻳﻨﺎ ﻟﻮﺣ ﺔ ﺗﻌﺮﻳ ﻒ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ ُ َﺮ ُ ﱠ‬ ‫راﺳﺨﺔ وﺛﺎﺏﺘﺔ، ﻓﺈن أي ﻣﺎدة ﺟﺪﻳﺪة إﻣﺎ أن ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺖ ﻟﻮﺣﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺗﻠﻚ، أو أن ﺗﺨﺮج ﻣﻦ ﻗﺎﺉﻤﺘﻬﺎ.‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫وإذا آ ﱠﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻳﻨﻘﺴﻢ ﺏﺤﺪة إﻟ ﻰ: )ﻥﺤ ﻦ( و )ه ﻢ(، ﻓ ﺈن أي ﻏﺮﻳ ﺐ واﻓ ﺪ، ووﺣﻴ ﺪ، ﺳ ﻴﺘﻢ ﺗﺼ ﻨﻴﻔﻪ ﺏﺄﻥ ﻪ واﺣ ﺪ‬ ‫ﱠُ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ﱠٍ‬ ‫ﻨ‬ ‫ﻣﻨﺎ، أو واﺣﺪ ﻣﻨﻬﻢ.‬ ‫ر ﱠﻤﺎ ﻳﻤﺘﻠﻚ اﻟﻐﺮﻳﺐ ﻣﺰﻳﺠﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻔﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺠﻌﻠ ﻪ أه ﻼ ﻟﻼﻥﺘﺴ ﺎب ِﻟ ﻰ أي ﻣ ﻦ اﻟﻔ ﺮﻳﻘﻴﻦ، وﻟﻜ ﻦ ﻣ ﺎ إن ﻳﺘﺨ ﺬ‬ ‫ُﱠ َ َ‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ُﺏ‬ ‫اﻟﻘﺮار ﺏﺎﻥﺘﻤﺎﺉﻪ ِﻟﻰ أﺣﺪهﻤﺎ ﺣ ﱠﻰ ﻳﻜ ﻮن ﻣ ﻦ اﻟﻤﻔﺘ ﺮض أن ﺗﺘﻐﻴ ﺮ ﺻ ﻔﺎﺗﻪ، وﺗﺘﺤ ﻮل ﻟﺘﻜ ﻮن ﻣﺘﻼﺉﻤ ﺔ ﺗﻤﺎﻣ ﺎ ﻣ ﻊ ﺻ ﻔﺎت‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ اﻥﺘﺴﺐ إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫ﻳ ﺪﻓﻊ اﻟﻐﺮﻳ ﺐ ﺏﺎﺗﺠ ﺎﻩ أﺣ ﺪ اﻟﻘﻄﺒ ﻴﻦ، وﻻ ﻳﻤﻜﻨ ﻪ أن ﻳﺒﻘ ﻰ ﻓ ﻲ اﻟﻮﺳ ﻂ ﻣ ﻦ دون اﻻﻥﺤﻴ ﺎز ِﻟ ﻰ أﺣ ﺪ اﻟﻔ ﺮﻳﻘﻴﻦ ﻟﻤ ﺪة‬ ‫إ‬ ‫ُ َْ ُ‬ ‫أﻃﻮل ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ إﺏﺮة اﻟﺒﻮﺻﻠﺔ أن ﺗﺒﻘﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ وهﻲ ﻏﻴﺮ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻋﻨﺪ اﻗﺘﺮاب ﻣﻐﻨﺎﻃﻴﺲ ﻣﻨﻬﺎ.‬ ‫ﻥﻈﺎم اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب هﺬا ﻓﻌﺎل ﺟﺪا ﻣ ﻦ وﺟﻬ ﺔ اﻟ ﱠﻈ ﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ، واﻟﻤﻘﺼ ﻮد ﺏ ﻪ أن اﻹﻥﺴ ﺎن ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﺄﺳ ﻴﺲ ﻟﺒﻀ ﻊ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻨ‬ ‫ً‬ ‫أﺻﻨﺎف رﺉﻴﺴﺔ، ﺛﻢ ﻳﻘﻮم ﺏﺪﻓﻊ آﻞ ﺷﻲء ﻟﻴﻨﺪرج ﺗﺤﺖ ﻗﺎﺉﻤﺔ إﺣﺪى هﺬﻩ اﻷﺻﻨﺎف. وﺏﺬﻟﻚ ﺏ ﺪﻻ ﻣ ﻦ ﻗﻴ ﺎم اﻟﻤ ﺮء ﺏﺘﻘ ﻮﻳﻢ‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱠ‬ ‫آﻞ ﺷﻲء ﺏﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻟﻴﻘﺮر ﻣﻦ ﺛﻢ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺼﺮف، ﻳﻨﻈﺮ ﺏﻴﺴﺮ ﻓﻴﻤﺎ إذا آﺎن اﻟﺸﻲء ﻣﻼﺉﻤﺎ ﻟﻔﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ أو ﻏﻴ ﺮ ﻣﻼﺉ ﻢ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻟﻬﺎ. وﻟﻴﺲ اﻷﻣﺮ أﻣﺮ ﻣﻼءﻣﺔ ﺗﺎﻣﺔ أم ﻻ، وإﻥﻤﺎ هﻮ دﻓﻊ اﻟﺸﻲء ﺏﺎﺗﺠﺎﻩ أو ﺏﺂﺥﺮ، وﻣﺎ إن ﻳﺘﻢ دﻓﻌ ﻪ ﺣﺘ ﻰ ﻳﺼ ﺒﺢ ﻣﻨﺘﻤﻴ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ِﻟﻰ ﻓﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ، وﻳﻜﻮن رد اﻟﻔﻌﻞ ﺳﻬ ً، ﻷن اﻟﻔﺌﺎت هﻲ ﻗﻮاﻟﺐ ﻣﺴﺒﻘﺔ اﻟﺘﺄﺳﻴﺲ وآﺬﻟﻚ رد اﻟﻔﻌﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ.‬ ‫ﻼ‬ ‫إ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻹﻥﺴﺎن أن ﻳﻀﻊ داﺉﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﺴﺒﺎﻥﻪ ﻓﺌﺘﻴﻦ اﺛﻨﺘﻴﻦ أو ﺥﻴﺎرﻳﻦ اﺛﻨﻴﻦ ﻻآﺘﺸﺎف ﺣﺎﻟ ﺔ ﻣ ﺎ. وﻣ ﻦ ذﻟ ﻚ ﻣ ﺜﻼ: ﻣ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺠﻴﺪ أن ﺗﺄآﻞ هﺬا … أو ﻟﻴﺲ ﺟﻴﺪا أن ﺗﺄآﻞ هﺬا.‬ ‫ً‬ ‫إن أي ﺷﻲء ﻳﺨﻀﻊ ﻟﻼﺥﺘﻴﺎر واﻟﺪراﺳﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺪﻓﻊ ﺏﺄﺣﺪ اﻻﺗﺠﺎهﻴﻦ. وﻟﻴﺲ هﻨ ﺎك ﺽ ﺮورة ﻟﺤﻴ ﺎزة ﻣﻤﻴ ﺰات‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ﺛﺎﺏﺘﺔ، آﺄن ﻥﻘﻮل :‬ ‫ـ ﻃﻌﻤﻪ أو ﻣﺬاﻗﻪ ﻣﻘﺮف إﻻ أ ﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﺠﻴﺪ ﺗﻨﺎوﻟﻪ.‬ ‫ﻥ‬ ‫ـ أو ﻣﻦ اﻟﺠﻴﺪ ﺗﻨﺎوﻟﻪ إﻻ أﻥﻪ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻤﺮء ﻳﺸﻌﺮ ﺏﺎﻟﻌﻄﺶ.‬ ‫اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة‬
‫711‬ ‫دﻋﻮﻥﺎ ﻥﻄﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫ـ ﻣﺘﻰ ﺗﻨﺸﺄ أو ﺗﻈﻬﺮ ﻓﺌﺔ ﺟﺪﻳﺪة،أي ﻗﺎﻟﺐ أو ﺗﻮﻟﻴﻔﺔ؟‬ ‫ـ وﻣﺘﻰ ﻳﻘ ﱢر اﻹﻥﺴﺎن أن اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻟﺪﻳﻪ ﻟﻦ ﺗﻜﻮن ﻣﻼﺉﻤﺔ ﻷي ﻣﻦ اﻟﺼ ﻨﺎدﻳﻖ، وﻳﻌﻤ ﺪ ﻣ ﻦ ﺛ ﻢ إﻟ ﻰ اﺏﺘﻜ ﺎر‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺮُ‬ ‫ﺻﻨﺪوق ﺟﺪﻳﺪ، ﺏﻤﻌﻨﻰ ﻓﺌﺔ ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫ـ وﻣﺘﻰ ﻳﻘ ﱢر اﻹﻥﺴﺎن أن آﺮات اﻟﻄﺎوﻟﺔ اﻟ ﱠﻣﺎد ﱠﺔ اﻟﻠﻮن ﻳﺠﺐ أن ﺗﻮﺽﻊ ﻓﻲ ﺻﻨﺪوق رﻣﺎدي ﺥﺎص ﺏﻬﺎ، أو ﻓﻲ‬ ‫ﺮ ﻳ‬ ‫ُ َﺮ ُ‬ ‫ﺻﻨﺪوق ﻳﺤﻤﻞ ﻋﻼﻣﺔ رﻣﺎدي؟‬ ‫ـ وﻣﺘﻰ ﻳﻘﺮر اﻟﻤﺮء أن اﻟﻐﺮﻳﺐ اﻟﻮاﻓﺪ ﻟﻴﺲ ﻣﻨﺎ أو ﻣﻨﻬﻢ، وإﻥﻤﺎ ﺷﺨﺺ أو ﺣ ﱠﻰ ﺷﻲء ﺁﺥﺮ ﻟﻴﺲ ﻣﻨﺎ وﻻ ﻣﻨﻬﻢ؟‬ ‫ﺘ‬ ‫إن ﺥﻄﻮرة ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب هﻲ أ ﱠﻪ هﻨﺎك داﺉﻤﺎ إﻣﻜﺎﻥﺎت واﺳﻌﺔ ﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻷﺷﻴﺎء وﺗﻐﻴﻴﺮهﺎ، ﻟﻴﻜﻮن ﻣﻌﻬ ﺎ ﻏﻴ ﺮ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺽﺮوري وﻻ ﺣﺘﻤﻲ. آﻤﺎ أ ﱠﻪ ﻟﻴﺲ هﻨﺎك أي إﺷﺎرة ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻋﺪد اﻟﻔﺌﺎت اﻷﺻﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻮﺟﻮدة.‬ ‫ﻥ‬ ‫ﻟﻘﺪ أﺻﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻵن إﻳﺠﺎز اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨـﺰوع ﻥﺤﻮ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب أو ﻻﺏﺘﻜ ﺎر ﻗﻄﺒ ﻴﻦ ﻣﺘﻨﺎﻗﻀ ﻴﻦ‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ:‬ ‫ـ ﻣﺎ إن ﺗﺘﺄﺻﻞ اﻟﻔﺌﺎت وﺗﺘﺄﺳﺲ ﺣ ﱠﻰ ﺗﻜﺘﺴﺐ ﺻﻔﺔ اﻟﺪﻳﻤﻮﻣﺔ.‬ ‫ﺘ‬ ‫ـ ﻳﺘﻢ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة وﺗﺤﻮﻳﺮهﺎ ﺣ ﱠﻰ ﺗﺼﺒﺢ ﻣﻼﺉﻤﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺳﺎﺏﻘﺔ أﺻﻠﻴﺔ.‬ ‫ﺘ‬ ‫وﺣﻴﻦ ﻳﺤﺪث هﺬا ﻟﻦ ﺗﻜﻮن هﻨﺎك أﻳﺔ إﺷﺎرة ِﻟﻰ اﺥﺘﻼف اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻋ ﻦ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة أﺻ ً، أو ﻋ ﻦ‬ ‫ﻼ‬ ‫إ‬ ‫أي ﺷﻲء ﻳﻨﺪرج ﻓﻲ ﻗﺎﺉﻤﺔ هﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ. وﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣ ﺎ ﻳﺼ ﺒﺢ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻬ ﻢ واﻟﻀ ﺮوري اﺏﺘﻜ ﺎر ﻓﺌ ﺎت ﺟﺪﻳ ﺪة. وآﻠﻤ ﺎ ﻗ ﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋﺪد اﻟﻔﺌﺎت ازدادت درﺟﺔ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ واﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻤﻄﻠﻮﺏﺔ ﻟﺠﻌﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻼﺉﻤﺔ ﻟﻠﻔﺌﺎت اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة.‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‬ ‫ﻻ ﺷﻚ ﻓﻲ أن ﻥﻈﺎم اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻤﺴﻤﺎة ﻓﻌ ﺎل ﺟ ًّا. وﻻ ﺷ ﻚ أﻳﻀ ﺎ ﻓ ﻲ أن ﺥﺼ ﺎﺉﺺ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻻﺳ ﺘﻘﻄﺎب ﻓ ﻲ ه ﺬا‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫َﱠ ٌ ﺪ‬ ‫ِ‬ ‫ﱠ َ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻨﻈﺎم ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻹﻣﻜﺎن ﺣﺪوث اﻟ ﱠﻔﺎﻋﻞ ﺏﺄﻗﻞ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت.‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫إن ﻥﻈﺎم ﻣﺘﺎﺏﻌﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺬي ﻳﻨﺸ ﺄ ﻣ ﻦ ﺁﻟﻴ ﺔ ﻋﻤ ﻞ اﻟ ﱢﻣﺎغ أو اﻟﻌﻘ ﻞ ﻥﻈ ﺎم ﻣﻔﻴ ﺪ ﺟ ﺪا. واﻟﺴ ﻴﺌﺎت اﻟﺘ ﻲ ذآ ﺮت‬ ‫ً‬ ‫ٌ‬ ‫ﺪ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺳﺎﺏﻘﺎ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺟﺪا إذا ﻣﺎ ﻗﻮرﻥﺖ ﺏﺎﻟﻔﺎﺉﺪة اﻟﻌﻈﻴﻤﺔ ﻟﻬﺬا اﻟ ﱢﻈﺎم... ﻟﻜﻦ هﺬﻩ اﻟﺴﻴﺌﺎت ﻣﻮﺟﻮدة ًّﺎ، وﻋ ﻼوة ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ ه ﻲ‬ ‫ﺣﻘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻨ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺟﺰء ﺻﻤﻴﻤﻲ ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ هﺬا اﻟﻨﻈﺎم.‬ ‫ﱞ‬ ‫ٌ‬ ‫اﻟﻤﻌ ﱢق اﻷﺳﺎﺳ ﻲ ﻟﻨﻈ ﺎم اﻟﻮﺣ ﺪات اﻟﻤﺴ ﻤﺎة، أو اﻟﺘ ﻲ أﻋﻄﻴ ﺖ اﺳ ﻤﺎ ﺛﺎﺏﺘ ً، ه ﻮ ﺻ ﻼﺏﺔ ه ﺬﻩ اﻟﻮﺣ ﺪات وﺛﺒ ﺎت‬ ‫ً ﺎ‬ ‫ﱡ‬ ‫َُْﻮ ُ‬ ‫أﺳﻤﺎﺉﻬﺎ، إذ ﻣﺎ إن ﻳﻨﺸﺄ اﻻﺳﻢ ﺣ ﱠﻰ ﻳﻐﺪو ﺛﺎﺏﺘﺎ. وه ﺬﻩ اﻷﺳ ﻤﺎء اﻟﺜﺎﺏﺘ ﺔ أو اﻟﻌﻨ ﺎوﻳﻦ ﺗﻘ ﻮم ﺏﺘﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻘﺎدﻣ ﺔ أو‬ ‫ً‬ ‫َﺘ‬ ‫اﻟﻮاردة وﺗﺤﻮﻳﺮهﺎ ﺏﺪﻻ ﻣﻦ أن ﺗﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮاردة ﺏﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ واﻟﻮﺣﺪات وﺗﺤﻮﻳﺮهﺎ.‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻐﺎﻳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ هﻲ آﺴﺮ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﻌﺪة وﺗﺤﺮﻳﺮهﺎ. واﻟﻮﺣﺪات اﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ اﻟﺼﻠﺒﺔ واﻟﺜﺎﺏﺘ ﺔ أﻣﺜﻠ ﺔ‬ ‫ﻣﻼﺉﻤﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻟﻠﻘﻮاﻟﺐ. وﺣ ﱠﻰ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﺮء ﻣﻦ اﻹﻓﻼت ﻣﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻌﻨ ﺎوﻳﻦ واﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻤﻘﻴ ﺪة ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟ ﻪ أن ﻳﻘ ﻮم ﺏﺜﻼﺛ ﺔ‬ ‫ُ‬ ‫َ َﺘ َ َ َ ﱠ ُ‬ ‫ً‬ ‫أﺷﻴﺎء :‬
‫811‬ ‫أوﻻ: ﺗﺤ ﱢي اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺜﺎﺏﺘﺔ أو ﻟﻮاﺉﺢ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ.‬ ‫ً َ َﺪ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ دون اﻟ ﱡﺟﻮع ِﻟﻰ هﺬﻩ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺜﺎﺏﺘﺔ.‬ ‫إ‬ ‫ﺮ‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: اﺏﺘﻜﺎر ﻗﻮاﻟﺐ ﺟﺪﻳﺪة أو ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻸﻓﻜﺎر.‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻲ ﺗﺤﺪي اﻟﻌﻨﺎویﻦ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ یﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن یﺴﺄل:‬ ‫ـ ﻟﻤﺎذا أﻗﻮم ﺏﺎﺳﺘﺨﺪام هﺬﻩ اﻟﻮﺣﺪات؟‬ ‫ـ ﻣﺎذا ﺗﻌﻨﻲ هﺬﻩ اﻟﻮﺣﺪات ﺗﻤﺎﻣً؟‬ ‫ﺎ‬ ‫ـ هﻞ هﻲ ﺽﺮورﻳﺔ ؟‬ ‫ـ هﻞ أﻗﻮم ﺏﺎﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ أ ﱠﻬﺎ ﻗﻮاﻟﺐ ﻣﻼﺉﻤﺔ؟‬ ‫ﻥ‬ ‫ـ ﻟﻤﺎذا ﻋﻠﻲ أن أﻗﺒﻞ ﺏﺘﻠﻚ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻤﺴﻤﺎة اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻵﺥﺮﻳﻦ؟‬ ‫ﱠ‬ ‫إن ﺗﺤ ﱢي اﻟﻌﻨ ﺎوﻳﻦ اﻟﺜﺎﺏﺘ ﺔ، آﻤ ﺎ ﻳ ﻮﺣﻲ اﻻﺳ ﻢ، ﻳﻌﻨ ﻲ اﻟ ﱠﺤ ﺪي اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ﻻﺳ ﺘﺨﺪام ه ﺬﻩ اﻟﻌﻨ ﺎوﻳﻦ أو اﻷﺳ ﻤﺎء أو‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ َ َﺪ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت... إ ﱠﻪ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ رﻓﺾ اﻹﻥﺴﺎن اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ، أو ﺣﻴﺎزﺗﻪ ﺏﺪﻳﻼ أﻓﻀﻞ ﻣﻨﻬﺎ... إ ﱠﻪ ﻳﻌﻨﻲ ﻓﻘﻂ أن ﻻ ﻳﻜﻮن اﻹﻥﺴﺎن‬ ‫ﻥُ‬ ‫ً‬ ‫ﻥُ‬ ‫ﻣﺤﻜﻮﻣﺎ ﺏﻘﺒﻮل اﻟﻘﻮاﻟﺐ واﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟ ﱠﺎﺏﺘﺔ ﻣﻦ دون ﺗﺤﺪﻳﻬﺎ، واﻟﺸﻚ ﻓﻲ أﻣﺮهﺎ.‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺜ‬ ‫ً‬ ‫آﻠﻤﺎ اﺟﺘﻤﻌﺖ اﻟﻮﺣﺪات ﺏﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺏﻌﺾ ﻓﻲ ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﺟﺪﻳﺪة، واﺗﺨﺬت ﺏﻌﺪ ذﻟﻚ اﺳﻤﺎ ﻟﻬﺎ أو ﻋﻨﻮاﻥ ﺎ ﺛﺎﺏﺘ ً، ﻓﺈ ﱠﻬ ﺎ‬ ‫ً ﺎ ﻥ‬ ‫ً‬ ‫ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﺗﺼﺒﺢ راﺳﺨﺔ وﺛﺎﺏﺘﺔ ﺗﺠﻌﻞ اﻹﻥﺴﺎن ﻳﻨـﺰع ِﻟﻰ ﻥﺴﻴﺎن ﻣﺎ ﻳﻨﺪرج ﺗﺤﺖ ذﻟﻚ اﻻﺳﻢ أو اﻟﻌﻨﻮان.‬ ‫إ‬ ‫وﺏﺈﺏﻄﺎل ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻨ ﻮان أو إﻟﻐﺎﺉ ﻪ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻺﻥﺴ ﺎن أن ﻳﻌﻴ ﺪ اآﺘﺸ ﺎف ﻣﺤﺘﻮﻳ ﺎت ه ﺬا اﻟﻘﺎﻟ ﺐ، ور ﱠﻤ ﺎ وﺟ ﺪ اﻹﻥﺴ ﺎن‬ ‫ُ‬ ‫ُﺏ َ َ َ‬ ‫اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻟﻤﻬﻤﻠﺔ. أو ر ﱠﻤﺎ وﺟﺪ اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣ ﻦ اﻷهﻤﻴ ﺔ، ﻣ ﻊ أن اﻟﻌﻨ ﻮان ﻳ ﻮﺣﻲ ﺏﺄهﻤﻴ ﺔ ﺏﺎﻟﻐ ﺔ. وﻗ ﺪ ﻳﺼ ﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ُﺏ َ َ َ‬ ‫َ‬ ‫اﻟﻤﺮء ِﻟﻰ ﻥﺘﻴﺠﺔ ﻳﻘﺮر ﻓﻴﻬ ﺎ أن اﻟﻌﻨ ﻮان أو اﻟﻔﻘ ﺮة ه ﻲ ﺣﻘ ﺎ ﻣﻬﻤ ﺔ وﻟﻜ ﱠﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ﺣﺎﺟ ﺔ إﻟ ﻰ اﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ آ ﻲ ﺗﺼ ﺒﺢ ﻣﻼﺉﻤ ﺔ‬ ‫ِﻨ‬ ‫ًّ‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫ﻟﻠﻌﺼﺮ.‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮم اﻹﻥﺴﺎن ﺏﺈﻟﻐﺎء أو إﺏﻄﺎل ﻋﻨﻮان ﻣﺎ، واﻟﻤﻘﺼﻮد ه ﻮ وﺣ ﺪة ﻣﻌﻨﻮﻥ ﺔ، ﻓﺈﻥ ﻪ، ﻣ ﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴ ﺔ، ﻳﻘ ﻮم‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺏﺈﻟﻐﺎء اﻟ َﺒﻮل ﺏﺎﻟﻤﻼءﻣﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻌﻨﻮان.‬ ‫ﻘ‬ ‫ﻳﺤ ﺎول اﻹﻥﺴ ﺎن، وه ﻮ ﻳﺘﺤ ﺪث أو ﻳﻜﺘ ﺐ، أن ﻳﺘﺘﺒ ﻊ ﺳ ﻴﺮ اﻟﻔﻜ ﺮة، وأن ﻳﺘﻘ ﺪم ﻣ ﻦ دون اﻻﻥﺸ ﻐﺎل ﺏﻔﻜ ﺮة ﻣﻼءﻣ ﺔ‬ ‫ﱠَ‬ ‫ﻋﻨﻮان أو ﺏﺎب ﻣﺎ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام. وﻻﺳﺘﺨﺪام ﻣﻼءﻣﺔ ﻣﻤﻴﺰة ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺮء أن ﻳﺘﺠﺎه ﻞ ذﻟ ﻚ، وأن ﻳﺘﻘ ﺪم ﻣﺴ ﺘﻐﻨﻴﺎ ﻋ ﻦ آ ﻮن‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻘﺎﻟﺐ ﻣﻼﺉﻤﺎ ﺟﺪا أم ﻻ، وﺣ ﱠﻰ ﻋﻦ اﻟﻘﺎﻟﺐ ﻥﻔﺴﻪ. وآﻠﻤﺎ وﺻﻞ اﻹﻥﺴﺎن ِﻟ ﻰ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻳﺤﺘ ﺎج ﺏﻬ ﺎ ِﻟ ﻰ اﻻﺳ ﺘﻌﺎﻥﺔ ﺏﻘﺎﻟ ﺐ‬ ‫إ‬ ‫إ‬ ‫َﺘ‬ ‫ً ً‬ ‫ﻣﻌﻨﻮن ﻣﻌﻴﻦ ﺏﺸﻜﻞ ﻃﺒﻴﻌﻲ، ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺠﺪ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺎ ﻹﺣﺮاز ﺗﻘﺪم ﻣﻦ دون اﻟﻌﻮدة ِﻟﻰ هﺬا اﻟﻘﺎﻟﺐ.‬ ‫إ‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺘﻀﻤﻦ هﺬا اﻷﻣﺮ اآﺘﺸ ﺎف أو إﻳﺠ ﺎد ﻃﺮﻳﻘ ﺔ أﺥ ﺮى ﻟﻠﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻷﺷ ﻴﺎء، وه ﺬﻩ ﻏﺎﻳ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ، آﻤ ﺎ‬ ‫ﻥﻌﺮف.‬ ‫إن اﺳﺘﺒﺪال اﻟﻌﻨﻮان اﻟﻤﺘﺪاول أو ﻗﻴﺪ اﻟﺘﺪاول ﺏﻌﺒﺎرة ﻣﺎ ﻟﻴﺲ ﻣﻔﻴﺪا ﺏﺸﻜﻞ آﺒﻴﺮ، وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺒﻘﻰ ﻣﻔﻴ ﺪا ﺏﻌ ﺾ اﻟﺸ ﻲء،‬ ‫ً‬ ‫ﱠُ‬ ‫ً‬ ‫ﻷن اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟ ﱠﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻷﺷﻴﺎء اﻷﺥﺮى ﺏﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻻ ﻳﻘ ﺪر ﻋﻠﻴﻬ ﺎ اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻟﻤﻌﻨ ﻮن أو اﻟﺒ ﺎب‬ ‫ﺘ‬ ‫َﱠ‬ ‫اﻟﺜﺎﺏﺖ اﻟﺬي ﺣﺎول اﻟﻤﺮء ﺗﺠﻨﺐ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ.‬
‫911‬ ‫وﻣﺜﺎﻟﻨﺎ اﻟﻘﺮﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ دون اﻟﻌﻮدة إَﻰ اﻟﻌ َﺎوﻳﻦ اﻟ ﱠﺎﺏﺘ ِ، أو اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﻌﺪة، هﻮ إﻋﺎدة‬ ‫ِ ِﻟ َﻨ ِ ﺜ ﺔ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ﱠَ ﱡ ِ‬ ‫آﺘﺎﺏﺔ ﻣﻘﻄﻊ أو ﻗﻄﻌﺔ أدﺏﻴﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺟﺪً، ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺽﻤﻴﺮ اﻟﻤﺘﻜﻠﻢ )أﻥﺎ( ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ.‬ ‫ا‬ ‫ﻓﻲ أﺛﻨﺎء إﻋﺎدة آﺘﺎﺏﺔ اﻟﻘﻄﻌﺔ اﻷدﺏﻴﺔ، وﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﺗﺠﻨ ﺐ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻀ ﻤﻴﺮ )أﻥ ﺎ(، ﻳﺠ ﺪ اﻹﻥﺴ ﺎن أن اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻷﺷﻴﺎء آﺎﻥﺖ ﺳﺘﺤﺪث ﻋﻠﻰ أي ﺣﺎل، وأن اﻟ ﱠﻮرط اﻟ ﱠﺨﺼﻲ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ أﻗ ﻞ آﺜﻴ ﺮا ﻣﻤ ﺎ ﻳﺒ ﺪو ﻋﻠﻴ ﻪ. وﻋﻨ ﺪ اﻟﺘﻘ ﺪم ﻓ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ ﺘ َ ﺸ‬ ‫ﱢ‬ ‫ذﻟﻚ ﻻ ﻳﺤﺎول اﻟﻤﺮء اﻻﺳﺘﻌﺎﻥﺔ ﺏﻘﺎﻟﺐ ﻣﻌ ﻴﻦ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻣ ﺎ ﻓﻘ ﻂ، وإﻥﻤ ﺎ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ اﻟﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‬ ‫أﻳﻀﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﺏﺎﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﺴﺢ أو اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺜﺎﺏﺘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻔﻲ ﻗﻮاﻟﺐ ﺟﺎﻣ ﺪة وراءه ﺎ، ﻳﻜ ﻮن ﻣ ﻦ اﻟﺴ ﻬﻞ‬ ‫ﺗﻄ ﻮﻳﺮ ﺥ ﻂ ﻣﻌ ﻴﻦ ﻟﻸﻓﻜ ﺎر. وﻟﻜ ﻦ إذا آ ﺎن ﻋﻠ ﻰ اﻹﻥﺴ ﺎن اﻟﺘﻘ ﺪم ﻣ ﻦ دون اﻻﺳ ﺘﻌﺎﻥﺔ ﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﻌﻨ ﺎوﻳﻦ أو اﻷﺏ ﻮاب ﻓﻘ ﺪ‬ ‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻋﻨﺪهﺎ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ. ﻓﺎﻟﻤﺮء ﻳﺤﺎول أن ﻳﺮى اﻷﺷ ﻴﺎء آﻤ ﺎ ه ﻲ ﺣﻘﻴﻘ ﺔ، وﻟ ﻴﺲ ﻣ ﻦ ﺥ ﻼل‬ ‫اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﺴﻤﺎة، اﻟﺠﺎﻣﺪة.‬ ‫ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻟﻮاﺋﺢ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺟﺪﻳﺪة: ﻋﻨﺎوﻳﻦ أو أﺑﻮاب‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺒﺪو ﻣﻦ اﻟﺘ َﺎﻗﺾ اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ ﺗﺄﺳﻴﺲ أﺏﻮاب ﺟﺪﻳ ﺪة ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﺗﺠﻨ ﺐ اﻵﺛ ﺎر اﻟﻤﺆذﻳ ﺔ ﻟﻸﺏ ﻮاب أو اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ، أو‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫ﱠﻨ ِ‬ ‫َْ‬ ‫اﻟﻬ ﺮوب ﻣﻨﻬ ﺎ... إن اﻟﻐﺎﻳ ﺔ ﻣ ﻦ ﺗﺄﺳ ﻴﺲ ﺏ ﺎب ﺟﺪﻳ ﺪ، ﻋﻠ ﻰ أي ﺣ ﺎ ٍ، ه ﻲ اﻟﻬ ﺮوب ﻣ ﻦ اﻵﺛ ﺎر اﻟﻤﺸ ﻮهﺔ واﻟﻤﺤﺮﻓ ﺔ‬ ‫ﱢَ ِ‬ ‫ﱢ ل‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻟﻸﺏﻮاب اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ.‬ ‫ﻳﻨـﺰع ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب إﻟﻰ دﻓﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﺘﻨﺨﺮط ﻓﻲ أﺏﻮاب وﻗﻮاﻟ ﺐ ﺳ ﺎﺏﻘﺔ اﻟﺘﺄﺳ ﻴﺲ. وآﻠﻤ ﺎ ﻗ ﻞ ﻋ ﺪد‬ ‫ﱠ ُ‬ ‫اﻟﻔﺌﺎت أو اﻷﺏﻮاب آﺎﻥﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳ ﻞ واﻟﺘﺸ ﻮﻳﻪ أآﺒ ﺮ وأﻋﻈ ﻢ. وﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻹﻥﺴ ﺎن، ﻣ ﻦ ﺥ ﻼل ﺗﺄﺳﻴﺴ ﻪ ﻓﺌ ﺔ أو ﺏﺎﺏ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﺟﺪﻳﺪً، أن ﻳﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮاردة، وأن ﻳﺼﻨﻔﻬﺎ ﺏﻘﺪر أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻮﻳﺮ واﻟﺘﺸﻮﻳﻪ.‬ ‫َِ ْ ٍ‬ ‫ا‬ ‫وهﻜﺬا ﻓﺈن اﻹﻥﺴﺎن ﻳﻌﻤﺪ إﻟﻰ ﺗﺄﺳﻴﺲ أﺏﻮاب وﻓﺌﺎت ﺟﺪﻳﺪة، واﺏﺘﻜﺎره ﺎ، آ ﻲ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ ﺣﻤﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟ ﻮاردة‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﻲ ﺁﺛﺎر ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب اﻟﺘﺎﺏﻌﺔ ﻟﻸﺏﻮاب واﻟﻔﺌﺎت اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ اﻟﻤﺘﺄﺻﻠﺔ ﻣﺴﺒﻘﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻤﻴﻞ اﻷﺏﻮاب أو ﻟﻮاﺉﺢ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ إﻟﻰ إﺣﺎﻃﺔ ﻥﻔﺴﻬﺎ، أو أن ﺗﺒﻨﻲ ﺣﻮﻟﻬﺎ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌ ﺎﻥﻲ، واﻟﻘ ﺮاﺉﻦ،‬ ‫ِ‬ ‫واﺗﺠﺎهﺎت أو ﺥﻄﻮط ﻟﻠﺘﻄﻮر.‬ ‫وإذا رﻏﺐ اﻹﻥﺴﺎن ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام ﻓﻜﺮة ﻣﺎ ﻣﻼﺉﻤﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻟﻼﻥﺪراج ﺗﺤﺖ ﻗﺎﻟ ﺐ ﻣﻌ ﻴﻦ ﻣﻮﺟ ﻮد ﻣﺴ ﺒﻘً، ﻓﺮ ﱠﻤ ﺎ ﻳﻜ ﻮن‬ ‫ﺎ َ ُﺏ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﻋﺪم وﺽﻌﻬﺎ هﻨﺎك إذا أراد اﻹﻥﺴﺎن أن ﻳﻄ ﱢر هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻣﺒﺘﻜﺮة.‬ ‫ﻮ‬ ‫وﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل: ﻳﺸﺘﺮك اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒ ﱡ، أو ﻳﺘﻘﺎﻃﻊ، ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﻔﻬﻤﻪ ﺏﻌﺾ اﻟﻨﺎس ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺪع. وﻟﻜ ﻦ،‬ ‫ﻲ‬ ‫ُ ﺘ ُ‬ ‫ﻷن اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒ ﺪع ﻣﺤ ﺎط ﺏ َﺎﻟ ﺔ ﻣﻌﻘ ﺪة ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌ ﺎﻥﻲ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﻀ ﻤﻦ: ﺗﻌﺒﻴ ﺮات ﻓﻨﻴ ﺔ، وﻣﻮاه ﺐ، وﺣﺴﺎﺳ ﻴﺔ ﻣﻤﻴ ﺰة،‬ ‫ٌ ِﻬ ٍ ُ َ ﱠ َ ٍ‬ ‫َﱠ ﺘ َ‬
‫021‬ ‫وإﻟﻬﺎﻣً، وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ، ﻓﺈ ﱠﻪ ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﺏﻜﺜﻴﺮ أن ﻳﺆﺳﺲ اﻹﻥﺴﺎن ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﺏﻮﺻ ﻔﻪ ﻓﻜ ﺮة ﻣﺴ ﺘﻘﻠﺔ ﺏﺤ ﺪ ذاﺗﻬ ﺎ إذا‬ ‫ً ﱢ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺎ‬ ‫أراد أو رﻏﺐ أن ﻳﻌ ﱠﻩ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت.‬ ‫ﺪُ‬ ‫وهﺬا ﻣﺎ ﻳﺸﺒﻪ ﺗﻤﺎﻣﺎ آﻠﻤﺔ وﻃﻨﻴﺔ، ﻓﻬﻲ ﻣﺤﺎﻃﺔ ﺏﻤﻌﺎﻥﻲ: اﻟﺒﻄﻮﻟﺔ، واﻟﻮاﺟﺐ، واﻟﻔﻀﻴﻠﺔ، وﺏﻠﺪي ﻋﻠﻰ ﺣﻖ أو ﻋﻠﻰ‬ ‫ً‬ ‫ﺥﻄﺄ. اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻞ اﻹﻥﺴﺎن ﻣﻀﻄﺮا إﻟﻰ ﻋﺪهﺎ؛ إﻣﺎ ﻣﺸ ﺮﻓﺔ ﺟ ﺪً، أو ﺥﻄﻴ ﺮة ﺟ ﺪا. وإذا أراد اﻹﻥﺴ ﺎن أن ﻳﻐ ﺬي‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺮوح اﻟﻘﻮﻣﻴ ﺔ ﺏﻤﻔﻬ ﻮم ﻣﻌ ﻴﻦ ﺏ ﻴﻦ ﺏﻘﻴ ﺔ اﻟﺒﻠ ﺪان، وﺏﻤﻘﻴ ﺎس اﻟﺜ َﺎﻓ ِ، اﻟ ﱠﺨﺼ ﻴ ِ، وﺏﻤﻔﻬ ﻮم اﻟﺮﺣﻤ ﺔ اﻻﻗﺘﺼ ﺎدﻳﺔ، وﻏﻴ ﺮ‬ ‫ﱠﺔ‬ ‫ﱠﻘ ﺔ ﺸ‬ ‫ذﻟﻚ... ﻓﺈ ﱠﻪ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ ِﻟﻰ ﺗﺒﻮﻳﺐ ﺟﺪﻳﺪ، أي ﻗﺎﻟﺐ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻤﺔ.‬ ‫إ‬ ‫ﻥ‬ ‫ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ:‬ ‫أ ﱠ ً: ﺗﺤﺪي اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ‬ ‫وﻻ‬ ‫ﻳﺸﺒﻪ هﺬا اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺗﻘﺎﻥﺔ )ﻟﻤﺎذا؟(، اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﻘﺮة ﺳﺎﺏﻘﺔ، واﻹﻥﺴ ﺎن إذ ﻳﺘﺤ ﱠى اﺳ ﻤً، أو ﻻﺉﺤ ﺔ‬ ‫ﺎ‬ ‫ُ ََ َ ﺪ‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺏﻘﺎﻟﺐ ﻣﺎ، أو ﻣﻔﻬﻮﻣً، ﻓﺈ ﱠﻪ ﻏﻴﺮ ﻣ َﺎﻟﺐ ﺏﺘﻌﺮﻳﻒ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻤﻮاد، وإﻥ َﺎ ﻳﺸﻚ ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤ ﺎدة ﺏﻤ ﺎ ه ﻲ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱠﻤ‬ ‫ٍ‬ ‫ُﻄ ٍ‬ ‫ﺎ ﻥُ‬ ‫ﻣﺎدة، وهﻮ ﻏﻴﺮ ﻣﻄﺎﻟﺐ أﺏﺪا ﺏﺘﺴﻮﻳﻎ أو ﺷﺮح ﻟﻬﺎ.‬ ‫ٍ ً‬ ‫ﻳﺆﺥ ﺬ ﻣﻘ ﺎل ﻣ ﺎ، ﻣ ﻦ ﺻ ﺤﻴﻔﺔ أو ﻣﺠﻠ ﺔ، وﻳﻘ ﺮأ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄ ﻼب. واﻟﻤﻄﻠ ﻮب أو اﻟﻤﻬﻤ ﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺏ ﺔ ه ﻲ: اﺳ ﺘﺨﺮاج‬ ‫َ ُ ْ َُ‬ ‫آﻠﻤﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﺒﺪو أ ﱠﻬﺎ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺏﺜﺒﺎت وﺻﻼﺏﺔ. وﻳﺘﻢ وﺽﻊ ﺥﻂ ﺗﺤﺖ آﻞ هﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺎت، اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻜ ﻮن آﻠﻤ ﺎت، أو‬ ‫َْ َ ﱢ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﻣﻔﺎهﻴﻢ ﺟﻮهﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎش اﻟﺪاﺉﺮ، وﻗﺪ ﺗﻜﻮن آﻠﻤﺎت آﺜﻴﺮة اﻻﺳﺘﺨﺪام، أو ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻴﺎن.‬ ‫ﻓ ﻲ ﻣﻘ ﺎل ﻳﺘﺤ ﺪث ﻋ ﻦ )اﻹدارة( ﻣ ﺜ ً، ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻜ ﻮن اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺮﺟﺔ أو اﻟﻤﻨﺘﻘ ﺎة: اﻹﻥﺘﺎﺟﻴ ﺔ، واﻟﻄﺎﻗ ﺔ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ﻼ ُِْ ُ‬ ‫ٍ ََ َ ﱠ ُ‬ ‫اﻹﻥﺘﺎﺟﻴﺔ، وﻣﺒﺪأ اﻟﻜﺴﺐ، واﻟﻨﻔﻌﻴﺔ، واﻟﺘﻌﺎﻗﺐ، واﻟﺘﻨﺴﻴﻖ.‬ ‫ﻳﻘﻮم آﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﺏﻌﻤﻞ ﻗﺎﺉﻤﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ هﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻜ ﺮرة، وﻓ ﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ ﺗﻘ ﺎرن اﻟﻘ ﻮاﺉﻢ ﺟﻤﻴﻌﻬ ﺎ وﺗﻨ ﺎﻗﺶ. وﻳ ﺘﻢ‬ ‫ﱡ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ُ ﱡ‬ ‫ﺗﺮآﻴﺰ اﻟﻨﻘﺎش ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪام هﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻓﻲ ﻗﺎﻟﺐ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺗﻤﺎﻣﺎ.‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺠﺪﻳﺮ ﺏﺎﻟﺬآﺮ هﻨﺎ هﻮ ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻟﻴﺴﺖ ﻓﻲ ﺻ ﺤﺔ ه ﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت أو ﺥﻄﺌﻬ ﺎ، وإ ﱠﻤ ﺎ ﻓ ﻲ أﻥ ﻪ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻼﺉ ﻢ ﺟ ﺪا‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺗﻬﻤﻴﺶ ﻣﺒﺪأ اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ أو إﻗﺼﺎؤﻩ آﻠﻤﺎ اﺽﻄﺮ اﻹﻥﺴﺎن ِﻟﻰ ﺗﺴﻮﻳﻎ ﺷﻲء ﻣﺎ.‬ ‫إ‬ ‫وإذا أﺥﺬﻥﺎ ﻣﻘﺎﻻ ﺁﺥﺮ ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺤﻮرﻳ ﺔ اﻟﺮاﺳ ﺨﺔ، أو اﻟﻤﻘﻮﻟﺒ ﺔ، اﻟﻤﺘﻜ ﺮرة ﺷ ﻴﺌﺎ ﻣﺜ ﻞ: اﻟﻌﺪاﻟ ﺔ،‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﺴﺎواة، ﺣﻘﻮق اﻹﻥﺴﺎن... وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ.‬ ‫ﺏﺎﻹﺽﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺳﺒﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﺘﻜ ﺮرة ﺏﺘﺰﻣ ﺖ وﺻ ﻼﺏﺔ ﺷ ﺪﻳﺪﻳﻦ، وﺏﺜﺒ ﺎت داﺉ ﻢ أﻳﻀ ً، ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬ ‫ﺎ‬ ‫ٍ ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻹﻥﺴﺎن أﻳﻀﺎ ﺥﻄﻮرة اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺘﻜﺮرة اﻟﻤﻘﻮﻟﺒﺔ ﺏﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ ً: اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺘﻜﺮرة ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎش‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻳﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ ﻃ ﺎﻟﺒﻴﻦ أن ﻳﺘﻨﺎﻗﺸ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺴ ﺄﻟﺔ ﻣ ﺎ، أو ﻣﻮﺽ ﻮع ﻣﻌ ﻴﻦ، آ ﻞ ﺏﺤﺴ ﺐ وﺟﻬ ﺔ ﻥﻈ ﺮﻩ، ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺴ ﺘﻤﻊ ﺏﻘﻴ ﺔ‬ ‫ﱞ‬ ‫اﻟﻄﻼب ِﻟﻰ اﻟﻨﻘﺎش. وﻓ ﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ ﻳﻌﻠ ﻖ اﻟﻄ ﻼب ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠﻤ ﺎت واﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻤﻜ ﺮرة ﻓ ﻲ أﺛﻨ ﺎء اﻟﻨﻘ ﺎش. وﻣ ﻦ‬ ‫ُ‬ ‫ُ َﱢ ُ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﻳﺤﺬر اﻟﻄﻼب ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺮﺗﺠﻞ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺎت.‬ ‫ُ‬ ‫ُ َﱠ َ‬
‫121‬ ‫ﻳﺠﺪر اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ هﻨﺎ إﻟﻰ أن ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻟﻴﺴﺖ ﻓ ﻲ ﺗﻘﺮﻳ ﺮ ﻣ ﺎ إذا آﺎﻥ ﺖ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻤﻜ ﺮرة اﻟﺜﺎﺏﺘ ﺔ ﻣﺴ ﻮﻏﺔ وﻣﺜﺒﺘ ﺔ،‬ ‫ﱠ‬ ‫آﻤﺎ أ ﱠﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻮﺽﻮع اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺎﻥﺎت اﻟﻨﻘﺎش.‬ ‫ﻥ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﺎت اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻤﺜﻞ هﺬا اﻟﻨﻘﺎش: هﻞ اﻟﻨﺴﺎء ﻣﺒﺪﻋﺎت آﺎﻟﺮﺟﺎل؟.‬ ‫ﻳﺠﺐ أن ﻳ ﺘﻌﻠﻢ اﻹﻥﺴ ﺎن اﻟﻤﻮﺽ ﻮﻋﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﺮﻋﺎن ﻣ ﺎ ﺗﺼ ﺒﺢ ﻣﻔﻴ ﺪة. وإذا ﻟ ﻢ ﺗﺤﺼ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺎ ﺗﺮﻳ ﺪ ﻳﺠ ﺐ أن‬ ‫ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ... أﻻ ﻳﻘﻮﻟﻮن: ﻳﺠﺐ أن ﻳﺮﺗﺪي اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺎ ﻳﺸﺘﻬﻮن ﻋﻨﺪ ذهﺎﺏﻬﻢ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ.‬
‫221‬ ‫ﺛﺎﻟﺜ ً: ﺣﺬف اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺘﻜﺮرة ﺑﺸﻜﻞ ﺁﻟﻲ‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟﻤﻮﺽﻮع هﻨﺎ ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺏﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺪى اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﺘﻘﺪم ﻓﻴ ﻪ ﺏﺸ ﻜﻞ ﺟﻴ ﺪ ﺏﻌ ﺪ ﺣ ﺬف أي اﺳ ﻢ أو آﻠﻤ ﺔ أو‬ ‫ٌ‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم ﻣﻌﻴﻦ، واﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻨﻪ.‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﺗﻄﺒﻴﻖ هﺬا ﻋﻠﻰ ﺏﻌﺾ اﻟﻤﻘﺎﻻت اﻟﻤﺄﺥﻮذة ﻣﻦ اﻟ ﱡﺤﻒ، واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻜ ﺮار ﺏﻌ ﺾ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‬ ‫ﺼ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﻨﺔ أو اﻟﺨﺎﺻﺔ. وﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﺏﺤﺬف اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﺘﻜﺮرة ﺗﻤﺎﻣً، وﺗﻌﺎد آﺘﺎﺏﺔ اﻟﻤﻘﺎل ﻣﻦ دون اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻠﻚ اﻟﻜﻠﻤﺔ.‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻓ ﻲ ﻣﻌ ﺮض اﻟﺘﻌﻠﻴ ﻖ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ ﻳﻼﺣ ﻆ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻣ ﺎ إذا آ ﺎن إﺳ ﻘﺎط اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ﻗ ﺪ أدى إﻟ ﻰ اﻟﻨﻈ ﺮ ﻓ ﻲ اﻷﺷ ﻴﺎء‬ ‫ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ. أو إذا آﺎن ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﺏﺎﺳﺘﺒﺪال اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺏﻌﺒﺎرة ﻣﻘﻮﻟﺒﺔ أﺥ َى.‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫َِ ﱡ‬ ‫راﺑﻌ ً: إﺳﻘﺎط أو ﺣﺬف اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎش‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻰ أﺣ ﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴ ﺬ أن ﻳﻨ ﺎﻗﺶ ﻣﻮﺽ ﻮﻋﺎ ﻣ ﺎ. ﺛ ﻢ ﻳﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ ﺗﻠﻤﻴ ﺬ ﺁﺥ ﺮ أن ﻳﺸ ﺮح ﻣ ﺎ ﻗﺎﻟ ﻪ اﻷول ﻣ ﻦ دون‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺏﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴ ﺬ اﻷول ﻓ ﻲ ﻥﻘﺎﺷ ﻪ. وﻳﻤﻜ ﻦ أﻳﻀ ﺎ ﺗﻄﺒﻴ ﻖ ه ﺬا اﻟﺘ ﺪرﻳﺐ ﺏﻨﻘ ﺎش‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺪور ﺏﻴﻦ اﻟﻄﻼب، ﻋﻠﻰ أن ﻳﺤﻈﺮ اﺳﺘﺨﺪام ﺏﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻋﻠﻰ آﻼ اﻟﻔﺮﻳﻘﻴﻦ، أو ﻋﻠﻰ أﺣﺪهﻤﺎ.‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﺽﻴﻊ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻓﻲ ﻣﺜﻞ هﺬا اﻟﻨﻘﺎش :‬ ‫ـ اﻟﺤﺮب، ﻣﻊ إﺳﻘﺎط أو ﺣﺬف آﻠﻤﺔ ﻗﺘﺎل.‬ ‫ـ ﺳﺒﺎق ﺳﻴﺎرات، ﻣﻊ إﺳﻘﺎط آﻠﻤﺔ ﺳﺮﻋﺔ أو ﺳﺮﻳﻊ.‬ ‫ـ اﻟﺴﻴﺮ ﺗﺤﺖ اﻟﻤﻄﺮ، ﻣﻊ إﺳﻘﺎط آﻠﻤﺔ رﻃﺐ أو ﻣﺒﻠﻞ.‬ ‫ﺧﺎﻣﺴ ً: إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺠﻤﻠﺔ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺏ ﺪﻻ ﻣ ﻦ ﺣ ﺬف ﻣﻔﻬ ﻮم أو آﻠﻤ ﺔ ﻣﺘﻜ ﺮرة ﻓ ﻲ أﺛﻨ ﺎء اﻟﻨﻘ ﺎش، أو إﻋ ﺎدة آﺘﺎﺏ ﺔ ﻣﻘ ﺎل ﻣﻌ ﻴﻦ، ﻳﺠ ﱢب اﻹﻥﺴ ﺎن ه ﺬا‬ ‫ُ َﺮ ُ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﻊ ﺟﻤﻞ ﻣﻔﺮدة... ﻗﺪ ﻳﻜﻮن هﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ أﻳﺴﺮ ﻣﻦ اﻟﺴﺎﺏﻖ، وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺗﺪرﻳﺒﺎ ﻣﻔﻴﺪا ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺨﺘﺎر اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﺆﺥ ﺬ ﻣ ﻦ ﺻ ﺤﻴﻔﺘﻪ ﻣ ﺜ ً، أو ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﺒﺘﻜﺮه ﺎ ﺏﻨﻔﺴ ﻪ. ﺛ ﻢ ﺗﻘ ﺮأ‬ ‫ﱠ ُ ْ َُ‬ ‫ﻼ‬ ‫اﻟﺠﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ، أو ﺗﻜﺘﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة ﻣﻊ وﺽﻊ ﺥﻂ ﺗﺤﺖ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﻘﺮر ﺣﺬﻓﻬﺎ. وﺏﻌﺪ ذﻟ ﻚ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴ ﺬ أن‬ ‫ُ‬ ‫ﻳﻘ ﱢﻣﻮا اﻗﺘﺮاﺣﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ أو إﻣﻜﺎن إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺠﻤﻠﺔ ﺏﻌﺪ أن ﺗﺤﺬف ﻣﻨﻬ ﺎ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻤﻘ ﺮرة.‬ ‫ُ َﺪ‬ ‫وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ أن ﻳﻘﺪم ﺷﻜﻼ ﺟﺪﻳﺪا ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ، أو ﻋﺒﺎرة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ، ﺛﻢ ﺗﻘﺎرن اﻟﻌﺒﺎرات ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫َُ ﱢ َ‬ ‫ﱢ‬ ‫أهﻢ ﻥﻘﻄﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ هﻲ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻗ ﺪر اﻹﻣﻜ ﺎن. وﻣ ﻦ اﻟﺠﻤ ﻞ اﻟﻘﺎﺏﻠ ﺔ ﻟﻼﺳ ﺘﺨﺪام ﻓ ﻲ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻣﺜﻞ هﺬا اﻟ ﱠﺪرﻳﺐ:‬ ‫ﺘ‬ ‫ـ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺮﺗﺒﻴﻦ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن ﻓﻲ ﻋﻤﻞ وﻇﺎﺉﻔﻬﻢ.‬ ‫ـ ﻣﻦ ﺣﻖ آﻞ إﻥﺴﺎن أن ﻳﺤﻈﻰ ﺏﻔﺮﺻﺔ ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ.‬ ‫ٍ‬ ‫ﱢ ﱢ‬ ‫ـ ﻳﻌﻤﻞ ﻥﻈﺎم اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺪﻳﻨﻲ وﻓﻖ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﺸﺮﻳﻌﺔ.‬
‫321‬ ‫ﺗﻜﻤﻦ ﺻﻌﻮﺏﺔ هﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻲ أ ﱠﻪ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﺤﺼﻞ اﻹﻥﺴﺎن ﻋﻠﻰ ﻣﺮادﻓﺎت آﺜﻴﺮة. ﻓﻔﻲ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ ذآﺮهﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻘﺘﺮح ﺏﺴﻬﻮﻟﺔ آﻠﻤﺘﻲ: ﺣ ِر أو أﻥﻴﻖ، ﺏﺪﻻ ﻣﻦ آﻠﻤﺔ ﻣﺮﺗﺐ ﻓﻲ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻷوﻟﻰ.‬ ‫ً‬ ‫َﺬ‬ ‫واﻟﺤﻖ أ ﱠﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﺮﻓﺾ ﻗﺒﻮل اﻟﻤﺮادﻓ ﺎت، ﻷن اﻟﺸ ﻌﺮة اﻟﻔﺎﺻ ﻠﺔ ﺏ ﻴﻦ اﻟﻤ ﺮادف اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻲ واﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ﱡ ﻥُ‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ واهﻴﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ.‬ ‫وهﻜﺬا ﻳﻘﺒﻞ اﻹﻥﺴﺎن ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺮادﻓﺎت، وﻟﻜ ﱠﻪ ﻳﻤﻀﻲ ﻗﺪﻣً، وﻳﺴ ﺘﻤﺮ ﺏﻄﻠ ﺐ ﻃ ﺮق أآﺜ ﺮ ﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻷﺷ ﻴﺎء. وﻟﻜ ﻦ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻨُ‬ ‫ﺏﺪﻻ ﻣﻦ رﻓﺾ اﻟﻤﺮادﻓﺎت ﻳﺠﺐ أن ﻳﺤﺎول اﻟﻤﺮء اﺳﺘﻨـﺰاف هﺬﻩ اﻟﻤﺮادﻓﺎت ﻗﺪر اﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻪ.‬ ‫ً‬ ‫ﺳﺎدﺳ ً: اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬ ‫ﺎ‬ ‫هﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﺸﺎﺏﻪ ﺟﺪا ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺴﺎﺏﻖ ِﻟﻰ ﺣﺪ آﺒﻴﺮ، وﻟﻜﻦ ﺏﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ، ﻳﺄﺥﺬ اﻟﻤ ﺮء ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻨ ﺎوﻳﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﱟ‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺮﺉﻴﺴﻴﺔ اﻟﻤﺄﺥﻮذة ﻣﻦ اﻟﺼﺤﻒ، واﻟﻤﻄﻠﻮب هﻮ إﻋﺎدة ﺻﻮغ اﻟﻌﻨﻮان اﻟﺮﺉﻴﺲ ﺏﺮﻣﺘ ﻪ، ﺷ ﺮﻳﻄﺔ أﻻ ﺗﺒﻘ ﻰ آﻠﻤ ﺔ واﺣ ﺪة‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﻬﺎ اﻟﺴﺎﺏﻖ، وأن ﻻ ﻳﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﻌﻨﻰ إﻃﻼﻗﺎ. وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة اﺥﺘﻴﺎر ﻋﻨﺎوﻳﻦ رﺉﻴﺴﺔ ﻻ ﺗﺘﻀﻤﻦ آﻠﻤﺎت ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﺏﺘﺔ ﻓﻲ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ.‬ ‫ﺳﺎﺑﻌ ً: اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻘﻮﻟﺒﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‬ ‫ﺎ‬ ‫إن ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت، واﻟﺤﻔ ﺎظ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ، أﻣ ﺮ ﻣﻬ ﻢ ﺟ ﺪً، وﻟ ﺬﻟﻚ ﻳﺠ ﺐ أﻻ ﻳﺸ ﺠﻊ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴ ﺬ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ ﻣ ﺎ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱞ ا‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﻜﺮروﻥﻪ ﻣﻦ آﻠﻤﺎﺗﻬﻢ اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ واﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ.‬ ‫وﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺤﺎل أن ﻳﻜﻮن اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ ﺻﻒ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ، ﻳﻄﻠﺐ ﺥﻼﻟﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻄﻼب أن ﻳﻘﺪﻣﻮا أﻓﻜﺎرا‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺸﻌﺮون أ ﱠﻬﺎ ﻣﺼﻨﻔﺔ ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﺥﺎﻃﺌﺔ، وأﻓﻜﺎرا أهﻤﻠﺖ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻻﺻﻄﻼﺣﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة.‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬ ‫وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ أ ﱠﻪ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﺸﻌﺮ أن اﻟﻄﺎﺉﺮة اﻟﺤ ﱠاﻣﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻃﺎﺉﺮة وﻻ ﺳﻴﺎرة، وإ ﱠﻤﺎ‬ ‫ﻥ‬ ‫ْ َﻮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻥ‬ ‫هﻲ ﺷﻲء ﺥﺎص ﻣﺨﺘﻠﻒ.‬ ‫وﻗﺪ ﻳﺸﻌﺮ ﺁﺥﺮ أن ﺣﻜ َﻲ: ﺏﺮيء وﻣﺬﻥﺐ، ﺣﻜﻤﺎن أو ﺣ ﱠان ﻗﺎﺳﻴﺎن ﺗﻤﺎﻣ ً، وﻳﺠ ﺐ أن ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﺣﻜ ﻢ ﺥ ﺎص‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺪ‬ ‫ُ ْﻤ‬ ‫ﻹﻥﺴﺎن ﻣﺬﻥﺐ ﺗﻘﺎﻥﻴﺎ ﻟﻜ ﱠﻪ ﺏﺮيء اﻟﻨﻴﺔ واﻟﻘﺼﺪ، وﺁﺥﺮ ﺏﺮيء ﺗﻘﺎﻥﻴﺎ ﻟﻜ ﱠﻪ ﻣﺬﻥﺐ ﺣﻘﻴﻘﺔ.‬ ‫ً ﻨُ‬ ‫ً ﻨُ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة )هـﺎ (‬ ‫ﻻ ﻟﻠﻨﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ، و هﺎ ﻟﻠﺘﺤﻔﻴﺰ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ.‬ ‫ﻳﻨﺤﺼﺮ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺥﺘﻴﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺎرس ﻣﻦ ﺥﻼل ﺁﻟﻴﺘﻲ اﻟﻘﺒﻮل واﻟﺮﻓﺾ.‬ ‫اﻟﺮﻓﺾ، أو اﺳﺘﺒﻌﺎد اﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻼﺉﻤﺔ، هﻮ أﺳﺎس اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ. وﺗﺘﺠﺴﺪ ﺁﻟﻴﺔ اﻟﺮﻓﺾ ﻓﻲ ﻣﻔﻬ ﻮم اﻟﻨﻔ ﻲ،‬ ‫اﻟﺬي هﻮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻴﺎء وﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ. وﻳﺴﺘﺨﺪم هﺬا اﻟﻨﻔﻲ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﺣﻜﻢ ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﺮﻓﺾ. أﻣﺎ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﻤﺤﻘﻘﺔ‬ ‫ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻓﻬ ﻲ أداة ﻟﻐﻮﻳ ﺔ ﻣﺤ ﺪدة ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن ﻻ، أو ﻟ ﻦ، أو ﻟ ﻢ، أو ﻟ ﻴﺲ. وﻣ ﺎ إن ﻳ ﺘﻘﻦ اﻹﻥﺴ ﺎن ﻣﻬﻤ ﺔ ه ﺬﻩ اﻷداة،‬ ‫ﺏﻤﻔﺮداﺗﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ، وﻃﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ، ﺣ ﱠﻰ ﻳﺼﺒﺢ ﻋﺎرﻓﺎ ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ.‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬
‫421‬ ‫أ ﱠﺎ إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺪاﺥﻠﻲ، اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺠﺰ ﺥﻼل إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت، ﻓﺘﺸ ﻜﻞ اﻟﻤﻔﻬ ﻮم اﻷﺳ ﺎس ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ.‬ ‫ﻣ‬ ‫وﺗﻌﻨﻲ إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت هﺬﻩ اﻟﻬﺮوب ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺜﺎﺏﺘﺔ اﻟﻤﺘﺄﺻﻠﺔ ﺥﻼل اﻟﺘﺠﺮﺏﺔ اﻟﻤﺘﻜﺮرة.‬ ‫واﻟﺤ ﻖ أن ﻋﻤﻠﻴ ﺔ إﻋ ﺎدة اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ ﻣﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺏﻤﻔﻬ ﻮم اﻟﺘﺤ ﺮر، واﻻﻥﻄ ﻼق، اﻟ ﺬي ه ﻮ أداة ﻹﻋ ﺎدة ﺗﺮﺗﻴ ﺐ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت... إﻥﻪ اﻷداة اﻟﺘﻲ ﺗﻤ ﱢﻦ اﻹﻥﺴﺎن ﻣﻦ اﻟﻬﺮوب ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﻌﺪة اﻟﺜﺎﺏﺘﺔ واﺏﺘﻜﺎر أﺥﺮى ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫ُ َﻜ ُ‬ ‫ﺗﺴ ﻤﺢ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺤ ﺮر، أو اﻻﻥﻄ ﻼق، أو اﻟﺘﺴ ﻬﻴﻞ، ﺏﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ ﻃ ﺮق ﺟﺪﻳ ﺪة، ﺗﻈﻬ ﺮ ﻣ ﻦ ﺥﻼﻟﻬ ﺎ‬ ‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺠﺪﻳﺪة. وﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﻴﺴ ﺮ أو اﻟﻤﻄﻠ ﻖ أو اﻟﻤﺤﻔ ﺰ ﻣﺘﺠﺴ ﺪ أﻳﻀ ﺎ ﻓ ﻲ أداة ﻟﻐﻮﻳ ﺔ ﻣﺤ ﺪدة ﺗﻌﺒ ﺮ ﻋﻨ ﻪ،‬ ‫وهﺬﻩ اﻷداة ه ﻲ )ه ﺎ(، وﻣ ﺎ إن ﻳ ﺘﻘﻦ اﻟﻤ ﺮء ﻣﻬ ﺎم ه ﺬﻩ اﻷداة واﺳ ﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﻬﺎ ﺣﺘ ﻰ ﻳﺼ ﺒﺢ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻠ ﻢ ﺏﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ.‬ ‫إن ﻓﻜ ﺮة اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ ﺏﺮﻣﺘ ﻪ، أو ﻣﻔﻬﻮﻣ ﻪ، ﻣ ﺮﺗﺒﻂ ﺏﺎﺳ ﺘﺨﺪام ه ﺬﻩ اﻷداة اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ، وآﻠﻤ ﺔ )ه ﺎ( ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ هﻲ ﺗﻤﺎﻣﺎ آﻜﻠﻤﺔ )ﻻ( ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺺ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ... ﻻ ه ﻲ أداة ﻟﻠ ﺮﻓﺾ أﻣ ﺎ )ه ﺎ( ﻓﻬ ﻲ إﻋ ﺎدة ﺏﻨ ﺎء‬ ‫ً‬ ‫داﺥﻠﻴﺔ. وﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﺤﻔﺰ أو اﻟﻤﻄﻠﻖ أو اﻟﻤﺤﺮر هﻮ أﺳﺎس اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ، ﻏﻴ ﺮ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ ﻋ ﻦ ﻣﻔﻬ ﻮم اﻟﻨﻔ ﻲ‬ ‫اﻟﺬي هﻮ أﺳﺎس اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ. وﻻ ﺗﺴﺄل آﺜﻴﺮا ﻋﻦ ﻣﻌﻨﻰ اﻷداة )هﺎ( ﻓﻬﻲ ﺏﻼ ﻣﻌﻨﻰ، وهﻲ آﻞ اﻟﻤﻌﺎﻥﻲ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ‬ ‫ً‬ ‫ذاﺗﻪ. وهﺬا ﻣﺎ ﺳﻴﺘﻀﺢ ﻟﻚ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﺠﺴﺪ آﻼ اﻟﻤﻔﻬﻮﻣﻴﻦ ﺏﺄداة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺗﻤﺜﻠﻪ. ﺏﻞ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﺟﺪا أن ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك أدوات ﻟﻐﻮﻳ ﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴ ﺮ‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻦ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ، ﻷن ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﺪﻣﺎغ اﻟﻘﺎﺉﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﺛﺮ ﺏﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ، وﺁﻟ ﱠﺘﻪ، هﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﻀﻲ ذﻟﻚ.‬ ‫ﻴ‬ ‫ﱠ‬ ‫واﻷدوات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ ﻗﻮاﻟﺐ ﻣﻌﺪة، ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻏﻴﺮهﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﺳﻄﺢ اﻟ ﺬاآﺮة ذاﺗ ﻲ اﻹﺳ ﻘﺎط ﻓ ﻲ‬ ‫ﱢ‬ ‫اﻟﻌﻘﻞ، ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﺻﻮل ﻟﻨﺘﺎﺉﺞ ﻣﻌﻴﻨﺔ. وهﺬﻩ اﻷدوات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻔﻴﺪة ﺟﺪا ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻴﺪ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺬاﺗﻲ، وﺷﺪﻳﺪة اﻷهﻤﻴ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﻥﻘﻠﻬﺎ.‬ ‫وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣ ﻦ أن آ ﻼ ﻣ ﻦ )ﻻ( و)ه ﺎ( ﺗﻌﻤ ﻼن ﺏﻮﺻ ﻔﻬﻤﺎ أدوات ﻟﻐﻮﻳ ﺔ، ﻓ ﺈن اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﺘﺠﻠﺒﺎﻥﻬﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺮ‬ ‫وﺗﺨﻮﺽﺎﻥﻬﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻔﻲ ﺣﻴﻦ ﺗﺴﺘﺨﺪم )ﻻ( ﻟﻠﻨﻔﻲ، ﻓﺈن )هﺎ( أداة ﻟﻨﻘﺾ اﻟﺤﻜﻢ. وﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﺗﻌﻤﻞ )ﻻ( ﻻﺏﺘﻜﺎر ﺗﺮاﺗﻴﺐ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﻄﻘﻴ ﺔ أو‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﻏﻴﺮ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت، ﻓﺈ ﱠﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﺣﻘً، ﻷن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻋﻤﻞ‬ ‫ﺎ َﱠ‬ ‫ﻥ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ.‬ ‫ﺻﺤﻴﺢ أن اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﻋﻘﻼﻥﻲ ﺣﻘﺎ وﻟﻴﺲ اﻋﺘﺒﺎﻃﻴً، إﻻ أ ﱠﻪ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻗﻮﻟﺒ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت وﻟ ﻴﺲ ﻣ ﻊ اﻟﺤﻜ ﻢ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﱞ ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ٌ ﱠ ﺘ َ‬ ‫ﻋﻠﻰ هﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ؛ ﻗﺒﻮﻻ أو رﻓﻀﺎ. أﻣﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﻓﻬﻮ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻨﻄﻖ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫واﻷداة )ه ﺎ( ﻟﻴﺴ ﺖ ﻥﻔﻴ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻃ ﻼق، وإﻥﻤ ﺎ ه ﻲ أداة ﺏﻨ ﺎء وﻗﻮﻟﺒ ﺔ. وﻗ ﺪ ﺗﺘﻀ ﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻘﻮﻟﺒ ﺔ أﻳﻀ ﺎ ﺗﻬ ﺪﻳﻢ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻘﺎﻟﺐ وإﻋﺎدة ﻗﻮﻟﺒﺘﻪ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ. وﻣﻊ أن )هﺎ( أداة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻓﺈ ﱠﻬﺎ أداة ﻟﻐﻮﻳﺔ زاﺉﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ ذاﺗ ﻪ، ﻓﺎﻟﻜﻠﻤ ﺎت ﺏﺤ ﺪ ذاﺗﻬ ﺎ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻗﻮاﻟﺐ ﻣﻜﺮرة ﺛﺎﺏﺘﺔ ﺗﻤﺎﻣً، آﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮﺽﻊ ﺏﻬﺎ هﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻗﻮاﻟﺐ أو ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﺛﺎﺏﺘﺔ.‬ ‫ﺎ‬
‫521‬ ‫ﺗﺆ ﱢﻦ آﻠﻤﺔ )هﺎ( هﺮوﺏﺎ ﻣﺆﻗﺘ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺮﺳ ﻮخ أو اﻟﺜﺒ ﺎت اﻟﻤ ﻨﻈﻢ واﻟﺮﺻ ﻴﻦ ﻟﻠﻐ ﺔ، اﻟ ﺬي ﻳﻌﻜ ﺲ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﺮاﺳ ﺨﺔ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻣُ‬ ‫ﻷﻥﻈﻤﺔ ﺳﻄﺢ اﻟﺬاآﺮة ذاﺗﻴﺔ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ. وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻓﺈن اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺸﻌﺎر )هﺎ( ﻻ ﺗﺪﺥﻞ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﺗﻄ ﻮر اﻟﻠﻐ ﺔ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺏﻞ ﺏﺪﻻ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﺗﻈﻬﺮ آﻠﻤﺔ )هﺎ( اﻥﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﻔﻬﻢ ﺳﻠﻮك اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻨـﺰاع إﻟﻰ اﻟﻘﻮاﻟﺐ.‬ ‫ََ ﱡ ِ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻬﻤﺔ آﻠﻤﺔ )هﺎ( هﻲ إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻻﺏﺘﻜﺎر ﻗﻮاﻟﺐ ﺟﺪﻳﺪة، وإﻋﺎدة ﺏﻨﺎء ﺗﻠ ﻚ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻘﺪﻳﻤ ﺔ. وهﺎﺗ ﺎن‬ ‫اﻟﻤﻬﻤﺘﺎن ﻟﻴﺴﺘﺎ ﺳﻮى وﺟﻬﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﻴﻦ ﻟﻌﻤﻠﺔ ﻥﻘﺪﻳ ﺔ واﺣ ﺪة، أي إﻥﻬﻤ ﺎ اﺗﺠﺎه ﺎن ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺎن ﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ واﺣ ـﺪة. وﻟﻜ ﻦ ﻗ ﺪ ﻳ ﺘﻢ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱠَُ‬ ‫ﻓﺼﻞ هﺎﺗﻴﻦ اﻟﻤﻬﻤﺘﻴﻦ ﺣﺴﺐ ﻣﻼءﻣﺔ آﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ.‬ ‫وﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﺏﺘﻜﺎر ﻗﻮاﻟﺐ ﺟﺪﻳﺪة وﺗﺤﺪي اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﺏﻄﺮق أﺥ َى ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ: اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ واﻹﻃﻼق، أو‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫اﻹﺷﺎرة واﻟﺴﻤﺎح ﺏﺎﻟﺘﺠﺪﻳﺪ، أو ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻌﺎ ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة واﻟﺴ ﻤﺎح ﻟﺘﺮاﺗﻴ ﺐ ﻏﻴ ﺮ ﻣﺒﺮهﻨ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬ ‫ً‬ ‫ﺏ ﺎﻟﻈﻬﻮر، أو ﺗﺤﺮﻳ ﺮ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﺴ ﺎﻟﻔﺔ وﺗﻤﺰﻳﻘﻬ ﺎ ﻹﺗﺎﺣ ﺔ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺤﺒﻴﺴ ﺔ ﺽ ﻤﻨﻬﺎ آ ﻲ ﺗﻨﻄﻠ ﻖ وﺗﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻜﻠﻤﺔ )هـﺎ(‬ ‫اﺑﺘﻜﺎر ﺗﺮاﺗﻴﺐ أو ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫ﺗﻌﻤﻞ اﻟﺘﺠﺮﺏﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﺷﻴﺎء ﺽﻤﻦ ﻗﻮاﻟﺐ. وﻗ ﺪ ﻳﺤ ﺪث أن ﺗﺘﺮﺗ ﺐ اﻷﺷ ﻴﺎء ﻓ ﻲ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻤﺤﻴﻄ ﺔ ﻓ ﻲ ﻗﺎﻟ ﺐ‬ ‫ﺥﺎص، أو أن ﻳﻘﻮم اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ ﺏﺎﻥﺘﻘﺎء أﺷﻴﺎء ووﺽﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﺎﻟﺐ ﻣﻌﻴﻦ.‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻳﺆﺥﺬ اﻟﻘﺎﻟﺐ أو ﻳﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻴﺔ، أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ ﻓﻴﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ ﺳﻄﺢ اﻟﺬاآﺮة ﻓﻲ اﻟﻌﻘﻞ، إذ‬ ‫إن هﺬا اﻷﺥﻴﺮ ﻳﻮﺟﻪ اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ. واﻟﻤﻬﻤﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻜﻠﻤﺔ )ه ﺎ( ه ﻲ اﺏﺘﻜ ﺎر ﺗﻮﻟﻴﻔ ﺎت ﺟﺪﻳ ﺪة ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻈﻬ ﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﻲ آﻼ اﻟﻤﺼﺪرﻳﻦ اﻟﺴﺎﺏﻘﻴﻦ.‬ ‫وآﻤﺎ ﺗﻌﻤﻞ آﻠﻤ ﺔ )ﻻ( أو ﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﻹﺽ ﻌﺎف اﻟﺘﻮﻟﻴﻔ ﺎت اﻟﻤﺒﻨﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺠﺮﺏ ﺔ، ﻓ ﺈن آﻠﻤ ﺔ )ه ﺎ( ﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﻻﺏﺘﻜ ﺎر‬ ‫ﱠ‬ ‫رواﺏﻂ وﻋﻼﻗﺎت ﺏﻴﻦ اﻷﻓﻜﺎر، ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ ﺏﺎﻟﺘﺠﺮﺏﺔ.‬ ‫وﻣﺎ إن ﺗﺴﺘﻘﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ ﻗﻮاﻟﺐ ﺛﺎﺏﺘﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻄﺢ اﻟﺬاآﺮة، ﺣ ﱠﻰ ﻳﺼﺒﺢ ﻇﻬﻮر ﺗﻮﻟﻴﻔ ﺎت ﺟﺪﻳ ﺪة أﻣ ﺮا ﻣﻤﻜﻨ ً،‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫إذا آﺎﻥﺖ ه ﺬﻩ اﻟﺘﻮﻟﻴﻔ ﺎت ﻣﺴ ﺘﻘﺎة ﻣﺒﺎﺷ ﺮة ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ. وﻻ ﻳﺴ ﻤﺢ إﻻ ﻟﻤﺜ ﻞ ﺗﻮﻟﻴﻔ ﺎت اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ه ﺬﻩ أن ﺗﻈﻬ ﺮ،‬ ‫ﻷ ﱠﻬ ﺎ ﺳ ﺘﻜﻮن ﻣﻨﺴ ﺠﻤﺔ ﺣﺘﻤ ً، وﻣﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﻣ ﻊ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﺜ ﻞ ﻗﺎﻋ ﺪة اﻻﻥﻄ ﻼق واﻟﺘﺸ ﻜﻴﻞ. وأي ﺷ ﻲء ﺁﺥ ﺮ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺳﻴﺴﺘﺒﻌﺪ ﻓﻲ اﻟﺤﺎل.‬ ‫وﻟﻜﻦ إذا آﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت واﺳ ﺘﺒﻘﺎؤهﻤﺎ أو ﺗﻌﻠﻴﻘﻬ ﺎ ﻟﻤ ﺪة ﻣ ﻦ اﻟ ﺰﻣﻦ،‬ ‫ﻓﻘﺪ ﺗﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺏﻌﺾ ﻣﺠﺪدا ﻟﺘﺸﻜﻞ ﻗﺎﻟﺒﺎ ﺟﺪﻳﺪا ﻏﻴﺮ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺏﺎﻟﻘﺎﻟﺐ اﻷﺻﻠﻲ، أو ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺴ ﺠﻢ ﻣﻌ ﻪ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وﻻ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮﻩ.‬ ‫ً‬ ‫وهﻜﺬا ﻓﺈن ﻏﺎﻳﺔ آﻠﻤﺔ )هﺎ( هﻲ اﻟﻮﺻﻮل ِﻟﻰ ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﻟ ﻢ ﺗﻜ ﻦ ﻟﺘﻈﻬ ﺮ ﺏﻄﺮﻳﻘ ﺔ أﺥ َى. أو ﺣﻤﺎﻳ ﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﻔ ﺎت ﻓ ﻲ‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺁﻟﻴﺔ اﻻﺳﺘﺒﻌﺎد... هﺬﻩ اﻟﺘﻮﻟﻴﻔﺎت اﻟﺘﻲ آﺎن اﺳﺘﺒﻌﺎدهﺎ ﻣﻤﻜﻨﺎ ﺏﻐﻴﺮ هﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ. وﻳﻤﻜﻦ ﺗﺪوﻳﻦ هﺬﻩ اﻟﻤﻬﺎم آﺎﻟﺘﺎﻟﻲ:‬ ‫ً‬
‫621‬ ‫أوﻻ: ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻟﺘﻜﺘﺸﻒ ﻣﻦ ﺥﻼل اﻟﺴﻴﺮ اﻟﻌﺎدي ﻟﻸﺣﺪاث.‬ ‫ﱠً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: اﻟﺘﺤﻔﻆ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﻌﻴﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ دون اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻪ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﺣﻤﺎﻳﺔ ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت، أو ﺗﺮﺗﻴﺒﺎت اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﻜﻢ ﺏﺘﻌﺬرهﺎ ﻣﺴﺒﻘﺎ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺒﻌﺎد واﻟﺮﻓﺾ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﺳﺮﻋﺎن ﻣ ﺎ ﻳ ﺘﻢ اﻟﺤﻜ ﻢ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ ﻣﻌ ﻴﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺣ ﺎل اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟﻴ ﻪ. وﺗﻜ ﻮن ﻥﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺤﻜ ﻢ أﺣ ﺪ‬ ‫ﱡ‬ ‫رأﻳﻴﻦ، أوﻟﻬﻤﺎ: هﺬا ﻗﺎﺏﻞ ﻟﻠﺘﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ. وﺛﺎﻥﻴﻬﻤﺎ أﻥﻪ ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺏﻞ ﻟﺬﻟﻚ. وﻟﻴﺲ هﻨﺎك ﻣﻦ ﺣﺪ وﺳﻂ.‬ ‫ﱟ‬ ‫هﻨﺎ ﺗﺄﺗﻲ ﻣﻬﻤﺔ )هﺎ( ﻓﻲ اﺏﺘﻜﺎر هﺬا اﻟﺤﺪ اﻟﻮﺳﻂ ﺏﻴﻦ اﻟﺮأﻳﻴﻦ، وﺗﻘﺪﻳﻤﻪ... )هﺎ( ﻟﻴﺴﺖ ﺣﻜﻤﺎ أﺏﺪً، وﻻ هﻲ ﺷﺠﺎر،‬ ‫ً ا‬ ‫وﻻ ﻥـﺰاع ﻣﻊ ﻣﻄﻠﻘﻲ اﻷﺣﻜﺎم وإ ﱠﻤﺎ ﻣﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺤﻜﻢ ﺏﺬاﺗﻪ... )هﺎ( هﻲ أداة ﻣﻀﺎدة ﻟﻠﺤﻜﻢ أو ﻹﻃﻼق اﻷﺣﻜﺎم. ﺗﻌﻤﻞ‬ ‫ﻥ‬ ‫آﻠﻤﺔ )هﺎ( ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺒﻘﺎء ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﻌﻴﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﻗﺘﺎ أﻃ ﻮل ﻣ ﻦ دون أن ﺗﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ ِﻟ ﻰ ﺗﺄآﻴ ﺪﻩ وإﺛﺒﺎﺗ ﻪ، أو‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫رﻓﻀﻪ وإﻥﻜﺎرﻩ. إ ﱠﻬﺎ ﺗﺆﺟﻞ إﻃﻼق اﻟﺤﻜﻢ.‬ ‫ﻥ‬ ‫وﻓﺎﺉﺪة ﺗﻌﻠﻴﻖ اﻷﺣﻜﺎم واﺣﺪة ﻣﻦ أهﻢ ﻣﺒ ﺎدئ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ، وه ﻲ ﻥﻘﻄ ﺔ ﺟﻮهﺮﻳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻻﺥ ﺘﻼف ﻋ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ. ﻓﻔﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻤﺸﻲ اﻹﻥﺴﺎن ﺏﺨﻄﻰ ﺻﺤﻴﺤﺔ، وأن ﻳﻜﻮن ﻣﺼﻴﺒﺎ ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ، وهﺬا ﻳﻌﻨ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫أن ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮء اﺳﺘﺨﺪام ﺁﻟﻴﺔ إﻃﻼق اﻷﺣﻜﺎم ﻓﻲ أول ﻓﺮﺻﺔ ﺗﺴ ﻤﺢ ﺏ ﺬﻟﻚ. أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ ﻓﻘ ﺪ ﻳﻜ ﻮن ﺗﺮﺗﻴ ﺐ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﻌﻴﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺥﺎﻃﺌﺎ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻪ، وﻟﻜ ﱠﻪ ﻗﺪ ﻳﻘﻮد ِﻟﻰ ﻓﻜﺮة ﺻﺤﻴﺤﺔ وﺟﺪﻳﺪة ﺗﻤﺎﻣﺎ. وهﺬا اﻹﻣﻜﺎن ﺗﻈﻬ ﺮ ﻣﺒﺎﺷ ﺮة ﻣ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫ﻨُ‬ ‫ً‬ ‫ﻥﻈﺮة اﻟﻌﻘﻞ وﺗﻔﻬﻤﻪ ﺏﻮﺻﻔﻪ ﺳﻄﺢ ذاآﺮة ذاﺗﻲ اﻹﺳﻘﺎط.‬ ‫ﻗﺪ ﺗﺤﺪث ﻋ ﱠة أﺷﻴﺎء ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠﻴﻖ إﻃﻼق اﻷﺣﻜﺎم واﻻﺳﺘﺒﻘﺎء ﻋﻠ ﻰ ﻓﻜ ﺮة ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﺏﻌ ﺾ اﻟﻮﻗ ﺖ. وإذا ﺗﻤ ﺖ ﻣﻼﺣﻘ ﺔ‬ ‫ﺪ‬ ‫اﻟﻔﻜﺮة وﻣﺘﺎﺏﻌﺘﻬﺎ ﺏﻤﺎ ﻳﻜﻔﻲ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ، ﻓﻘﺪ ﻳﺘﺒ ﻴﻦ أ ﱠﻬ ﺎ ﻣﻨﻄﻘﻴ ﺔ. وإذا ﺗﺤﻔ ﻆ اﻹﻥﺴ ﺎن ﻋﻠ ﻰ ﻓﻜ ﺮة ﻣﻌﻴﻨ ﺔ واﺳ ﺘﺒﻘﺎهﺎ ﻣ ﺪة‬ ‫ﻥ‬ ‫أﻃﻮل ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﻮاردة ﻟﺘﻐﻄﻲ ﻓﻜﺮة ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ.‬ ‫ً‬ ‫إن اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻗﺪ ﻳﻮﺟﻪ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻜ ﻮن ﺻ ﺤﻴﺤﺔ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﺳﺠﻴﺘﻬﺎ.‬ ‫وإذا ﺗ ﻢ اﻟ ﺘﺤﻔﻆ ﻋﻠ ﻰ ﻓﻜ ﺮة ﻣ ﺎ زﻣﻨ ﺎ ﻃ ﻮﻳﻼ، ﻓﻘ ﺪ ﻳﺘﻐﻴ ﺮ اﻟﺴ ﻴﺎق اﻟ ﺬي ﻻ ﺗﻼﺉﻤ ﻪ اﻟﻔﻜ ﺮة ﻥﻔﺴ ﻬﺎ. وﻳﺴ ﺮي ه ﺬا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫َﱠ‬ ‫اﻻﻓﺘﺮاض أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام )هﺎ( ﻟﺤﻤﺎﻳﺔ ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ واﺳ ﺘﺒﻌﺎدهﺎ ﻣﺴ ﺒﻘﺎ.ور ﱠﻤ ﺎ ﺗﻜ ﻮن‬ ‫ً ُﺏ‬ ‫َﱠ‬ ‫ً‬ ‫هﺬﻩ اﻟﺘﺮﺗﻴﺒﺎت اﻟﻤﺴﺘﺒﻌﺪة ﻗﺪ أﻗﺼﻴﺖ ﻣﻨﺬ زﻣﻦ ﻃﻮﻳﻞ. وﻗﺪ ﻳﺼﺒﺢ اﻷﻣﺮ هﻮ ﻓﻜﺮة إﺣﻴﺎء ه ﺬﻩ اﻟﺘﺮاﺗﻴ ﺐ، وإﻋ ﺎدة ﺏﻌﺜﻬ ﺎ‬ ‫ﺗﺤﺖ ﺣﻤﺎﻳﺔ )هﺎ(.‬ ‫ﻣﻦ ﻥﺎﺣﻴﺔ أﺥﺮى، ر ﱠﻤﺎ ﺗﻘﺘﺮح اﻟﺘﺮاﺗﻴﺐ، وﺗﺴﺘﺒﻌﺪ ﻓﻲ وﻗﺖ ﻣﺘﺄﺥﺮ. واﻟﺬي ﺗﺠﺪر ﻣﻼﺣﻈﺘ ﻪ هﻨ ﺎ ه ﻮ أن اﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫ﱠ‬ ‫ُﺏ‬ ‫)هﺎ( ﻻﺏﺘﻜﺎر ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺘﺎد ﻷدوات ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت.‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻴﺲ ﻟﻜﻠﻤﺔ )هﺎ( وﻇﻴﻔﺔ اﻟﻌﻄﻒ آﻤﺎ هﻮ اﻟﺤﺎل ﻣﻊ )اﻟﻮاو(، وﻻ ﺗﻤﺘﻠﻚ أﻳﻀﺎ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ أو اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ آﻤﺎ ه ﻮ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺤ ﺎل ﻣ ﻊ اﻟﻀ ﻤﻴﺮ ه ﻮ أو ه ﻲ. وﻻ ﺗﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺏﻮﻇﻴﻔ ﺔ اﻟﻤﻌﺎدﻟ ﺔ آﺘﻠ ﻚ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘﺘﺮﺣﻬ ﺎ أو ﺗﻘ ﺪﻣﻬﺎ )أو( ﻻﻗﺘ ﺮاح‬ ‫ﺏﺪاﺉﻞ.‬
‫721‬ ‫وﻇﻴﻔﺔ )هﺎ( هﻲ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﺤﻔﺰ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت، ﻣ ﻦ دون اﻟﺘﻌﻠﻴ ﻖ ﻋﻠﻴ ﻪ ﺏ ﺄي ﺷ ﻲء. ﻷن اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺏﺤﺪ ذاﺗﻪ ﻏﻴﺮ ﻣﻬﻢ. وﻟﻜﻦ اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﺏﻌﺪ ذﻟﻚ ه ﻮ أن ﻏﺎﻳ ﺔ اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﺠﺪﻳ ﺪ ه ﻲ أن ﻳﻘ ﻮد ِﻟ ﻰ اﻷﻣ ﺎم، ﻣﻮﺻ ﻼ ِﻟ ﻰ‬ ‫ًإ‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱟ‬ ‫ﻓﻜﺮة ﺟﺪﻳﺪة أو أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫وإذا اﻥﺘﻘﻠﻨﺎ إﻟﻰ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻬﻨﺎك ﻣﻨﺎﺳﺒﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ وﻣﺤﺪدة ﻳﻜﻮن اﺳﺘﺨﺪام آﻠﻤﺔ )هﺎ( ﻣﻼﺉﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ، ﻣﻨﻬﺎ:‬ ‫ً‬ ‫أ ﱠ ً: اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻬﺰﻟﻴﺔ أو اﻟﻤﻀﺤﻜﺔ‬ ‫وﻻ‬ ‫إن أﺳﻬﻞ اﺳﺘﺨﺪام ﻟـ )هﺎ( هﻮ رﺏﻂ ﺷﻴﺌﻴﻦ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﻴﻦ ﺏﻌﻀﻬﻤﺎ ﺏ ﺒﻌﺾ، ﻟﻠﺴ ﻤﺎح ﻟﻬﻤ ﺎ أو ﻟﺘ ﺪاﻋﻴﺎﺗﻬﻤﺎ اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ‬ ‫ﺏﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﻘﺪم. وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ أﻻ ﻳﻜﻮن هﻨﺎك أي ﻋﻼﻗ ﺔ أو ارﺗﺒ ﺎط ﻣﺘﻀ ﻤﻦ ﺏ ﻴﻦ ه ﺬﻳﻦ اﻟﺸ ﻴﺌﻴﻦ، وﻻ ﺳ ﺒﺐ ﻟﺮﺏﻄﻬﻤ ﺎ‬ ‫ﻣﻌﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻮﻻ ﺷﻌﺎر )هﺎ( ﻟﻤﺎ اﺳﺘﻄﺎع اﻟﻤ ﺮء رﺏ ﻂ اﻷﺷ ﻴﺎء ﺏﻌﻀ ﻬﺎ ﺏ ﺒﻌﺾ ﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣ ﻦ دون أن ﻳﺠ ﺪ أو ﻳﻘﺘ ﺮح أو‬ ‫ﻳﻘﺤﻢ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﻄﻖ واﻟﺴﺒﺒﻴﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﻣﺜﻼ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻘﻮل : ﺣﺎﺳﻮب )هﺎ( ﻓﻼﻓﻞ.‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻦ هﺬا اﻟﺘﻀﺎد اﻟﻬﺰﻟﻲ أو اﻟﻔﻜﺎهﻲ ﻗﺪ ﺗﺘﺄﺗﻰ أﻓﻜﺎر آﺜﻴﺮة ﻣﻨﻬﺎ:‬ ‫ـ اﻟﻄﺒﺦ ﺏﻮﺳﺎﻃﺔ اﻟﺤﺎﺳﻮب، أو ﺏﻮﺳﺎﻃﺔ ﺏﻌﺾ اﻷﺟﻬﺰة اﻹﻟﻜﺘﺮوﻥﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ.‬ ‫وإذا أردﻥ ﺎ ﻓﻜ ﺮة أﺥ ﺮى ﻓ ﻴﻤﻜﻦ أن ﺗﻜ ﻮن ﻣﺘﺠ ﺮا ﺥﺎﺻ ﺎ ﻟﺒﻴ ﻊ دﻟﻴ ﻞ اﻟﻄ ﺒﺦ. إذ ﻳﺴ ﺘﺨﺪم اﻹﻥﺴ ﺎن اﻟﻬ ﺎﺗﻒ ﻟﻄﻠ ﺐ‬ ‫ًّ‬ ‫ً‬ ‫اﻻﺣﺘﻴﺎﻃﺎت واﻟﻮﺻﻔﺎت ﺣﺘﻰ ﻳﺼﺒﺢ ﺏﺎﻹﻣﻜﺎن إﻋﻄﺎء وﺻﻔﺎت ﻣﺘﻨﺎﻓﺴﺔ.‬ ‫إن آﻼ ﻣﻦ اﻟﺤﻮاﺳﻴﺐ وأﻗ ﺮاص اﻟﻌﺠ ﺔ ﻣﻌﻨﻴ ﺔ ﺏﺘﻐﻴﻴ ﺮ ﻣ ﺎدة ﺣﻴ ﺔ أو ﻃﺎزﺟ ﺔ أو ﻥﻴﺌ ﺔ ِﻟ ﻰ ﺷ ﻜﻞ أآﺜ ﺮ ﻥﻔﻌ ﺎ. ﻓﻔ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫ِﱠِ ﱠٌ‬ ‫ﱠ ًّ‬ ‫أﻗﺮاص اﻟﻌﺠﺔ ﺗﻤﺰج اﻷﺷﻴﺎء ﺏﻌﻀ ﻬﺎ ﻣ ﻊ ﺏﻌ ﺾ، وﻟﻜ ﱠﻬ ﺎ ﺗﻨﺘﻬ ﻲ ِﻟ ﻰ ﺷ ﻜﻞ ﻣﺤ ﺪد وواﺽ ﺢ ﺗﻤﺎﻣ ﺎ. وه ﺬا ﻣ ﺎ ﻳﺸ ﺒﻪ ﻣ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫ِﻨ‬ ‫ﻳﺤﺪث ﻓﻲ ﻥﻮع ﻣﻌﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺤﻮاﺳﻴﺐ إذ إن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺉﻴﺔ اﻟﻤﻤﺰوﺟﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺏﺸ ﻜﻞ ﻣﺤ ﺪد وواﺽ ﺢ،‬ ‫ﱠ‬ ‫آﻤﺎ هﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ اﻟﺪﻣﺎغ.‬
‫821‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ ً: إﻗﺤﺎم آﻠﻤﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﺷ ﻌﺎر )ه ﺎ( ﻹﻗﺤ ﺎم آﻠﻤ ﺔ ﻋﺸ ﻮاﺉﻴﺔ ﻻ ﻋﻼﻗ ﺔ ﻟﻬ ﺎ ﺏ ﺎﻷﻣﺮ، ﻓ ﻲ ﻥﻘ ﺎش ﻣ ﺎ، ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﺗﺤﻔﻴ ﺰ أﻓﻜ ﺎر‬ ‫ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫ﻳﻤﻜﻨﻚ أن ﺗﻘﻮل ﻣﺜﻼ: أﻳ َﺎ اﻟ ﱠﺎدة، أﻥﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤﻮن ﺏﺎﻟﺘﺄآﻴﺪ ﺏﻌﺾ اﻷﻣﻮر ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ ﻓ ﻲ‬ ‫ً َ ﱡﻬ ﺴ‬ ‫إﻗﺤﺎم آﻠﻤﺔ ﻋﺸﻮاﺉﻴﺔ واردة، ﻟﺘﻔﻜﻴﻚ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺜﺎﺏﺘﺔ ﻓﻲ ﺁﻟﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ وﺗﺨﺮﻳﺒﻬﺎ، وﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة... إ ﱠﻨ ﻲ اﻵن‬ ‫ﻥ‬ ‫ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﻲ آﻲ أﻗﺪم آﻠﻤﺔ ﻋﺸﻮاﺉﻴﺔ. وهﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ إﻃﻼﻗ ﺎ ﺏﻤ ﺎ آﻨ ﺎ ﻥﻨﺎﻗﺸ ﻪ. آﻤ ﺎ أﻥ ﻪ ﻻ ﻳﻮﺟ ﺪ ﺳ ﺒﺐ ﻣﻌ ﻴﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫َُ ﱢ َ‬ ‫وراء اﺥﺘﻴﺎري هﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺔ... اﻟﺴﺒﺐ اﻟﻮﺣﻴﺪ هﻮ أﻣﻠﻲ ﻓﻲ أن ﺗﺤﻔﺰ أﻓﻜﺎرا ﺟﺪﻳﺪة، واﻟﻜﻠﻤﺔ هﻲ: ﺏﻠﺢ.‬ ‫ً‬ ‫وﻟﻜﻨﻚ، وﻓﻖ ﻃﺮﻳﻘﺘﻨﺎ، ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻦ آﻞ هﺬا اﻟﻜﻼم وﺗﻘﻮل: )هﺎ( ﺏﻠﺢ.‬ ‫ﱢ‬ ‫إذا آﺎﻥﺖ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ هﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ وﻗ ﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻓ ﺈن اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤﻔﺰه ﺎ ه ﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﻜﻮن ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ:‬ ‫ـ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺒﻠﺢ ﻓﻲ ﺻﻨﻊ آﻌﻜﺎت ﻟﺬﻳﺬة وأآﺜﺮ إﻣﺘﺎﻋﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ـ أآﻴﺎس ﺻﻐﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﺤﻠﻮى اﻟﻤﻮزﻋﺔ.‬ ‫ـ أوﻗﺎت ﻗﺼﻴﺮة ﻣﻦ ﻣﻮاد أآﺜﺮ إﻣﺘﺎﻋﺎ ﺗﺘﻮﺳﻂ أزﻣﻨﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻷﻗﻞ إﻣﺘﺎﻋﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ـ اﺏﺘﻜﺎر أﻣﺰﺟﺔ ﻗﺼﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻤﺘﻌﺔ واﻷﻗﻞ إﻣﺘﺎﻋﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ـ اﻟﺒﻠﺢ هﻮ اﻟﺘﻤﺮ ﻗﺒﻞ أن ﻳﻜﺘﻤﻞ ﻥﻀﺠﻪ.‬ ‫ـ ﺣﻠﻮ ﻣﺮآﺰ.‬ ‫ٌ ُ َﱠ ٌ‬ ‫ـ ﻣﻮاد ﻣﺮآﺰة ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻨﺎوﻟﻬﺎ ﻓﻲ وﻗﺖ ﻗﺼﻴﺮ.‬ ‫ـ ﻗﺪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﺮء أن ﻳﺪرس ﻓﻲ وﺳﻂ ﻣﺰﻋﺞ ﺏﺴﻬﻮﻟﺔ آﻤﺎ ﻟﻮ أﻥﻪ ﻳﺪرس ﻓﻲ وﺳﻂ ﻣﻔﺮح.‬ ‫ـ اﻟﺼﻨﻮﺏﺮ اﻟﺒﺎهﺮ.‬ ‫ـ اﻷﻟﻮان.‬ ‫ـ أﺛﺮ اﻟﻤﻠﻞ... وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ آﺜﻴﺮ.‬ ‫ر ﱠﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ إﺥﻀﺎع اﻟﻤﺎدة ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ دﻗﻴﻖ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ أﺣﺪهﻢ ﺣ ﱠﻰ ﻳﻤﻜﻦ إرﺟﺎﻋﻬﺎ إﻟﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮهﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻤﻬ ﱠﺔ.‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺘ‬ ‫ُﺏ‬ ‫ﺛﺎﻟﺜ ً: اﻟﻘﻔﺰات ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺮاﺑﻄﺔ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻳﺘﺤﺮك اﻹﻥﺴﺎن ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ ﺏﺨﻄ ﻰ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﺘﻌﺎﻗﺒ ﺔ، ﻟﻜﻨ ُ، ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ، ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن‬ ‫ﱠﻪ‬ ‫ﻳﻘﻮم ﺏﻘﻔﺰات ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺮاﺏﻄﺔ، ﺛﻢ ﻳﺤﺎول أن ﻳﺴﺪ اﻟﻔﺠﻮات اﻟ ِﻲ ﺥﻠﻔ َﺎ و َا َﻩ.‬ ‫ِ ﱠﺘ َﱠ َﻬ َر ء‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫إذا ﻗﻤﺖ ﺏﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺣﻤﺄة ﻥﻘﺎش ذي ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻣﺒﺎﺷﺮ، ﻓﺈن اﻟﺠﻤﻴﻊ ﺳﻴﺒﺪون ﻣﺮﺗﺒﻜﻴﻦ وﻣﺸﻮﺷﻴﻦ وهﻢ ﻳﺤﺎوﻟﻮن‬ ‫ﱠ‬ ‫إﻳﺠ ﺎد اﻟﺤﻜﻤ ﺔ أو اﻟﻌﻠ ﺔ اﻟﻮاﻗﻔ ﺔ وراء ه ﺬﻩ اﻟﻘﻔ ﺰة... وﻣ ﻦ أﺟ ﻞ أن ﺗﺸ ﻴﺮ إﻟ ﻰ أن ه ﺬﻩ اﻟﻘﻔ ﺰة ﺟﺎﻥﺒﻴ ﺔ ﻏﻴ ﺮ ﻣﺘﺮاﺏﻄ ﺔ،‬ ‫ﻳﻤﻜﻨﻚ اﻟﺘﻘﺪﻳﻢ ﻟﺘﻌﻠﻴﻘﻚ ﺏﻜﻠﻤﺔ )هﺎ(. ﻓﻔﻲ ﻥﻘﺎش ﻳﺪور ﻋﻠﻰ وﻗﺖ اﻟﺪراﺳﺔ، ﻣﺜ ً، ﻳﻤﻜﻨﻚ اﻟﻘﻮل:‬ ‫ﻼ‬ ‫])هﺎ( اﻟﻮﻗﺖ[ اﻟﺬي ﺗﻘﻀﻴﻪ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ هﻮ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻻ ﺗﻔﻌﻞ ﻓﻴﻪ ﺷﻴﺌﺎ ﺁﺥﺮ.‬ ‫ً‬
‫921‬ ‫ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻘﻔﺰة ﺻﻐﻴﺮة ﺟﺪا ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻞ ذاﺗﻪ، أو واﺳﻌﺔ ﺟﺪا ﻓﻲ ﺣﻘﻞ ﺁﺥﺮ ﻏﻴﺮ ﻣﺮﺗﺒﻂ. إن )ه ﺎ( ﺗﺠﻨ ﺐ اﻹﻥﺴ ﺎن‬ ‫َ‬ ‫ﱢ ُ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻨﺎء، أو وﺟﻮب رﺏﻂ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺏﻤﺎ آﺎن ﻳﺠﺮي ﺳﺎﺏﻘﺎ.‬ ‫ً‬ ‫وآﺎﻟﻤﻌﺘﺎد، ﺗﺘﻀﻤﻦ آﻠﻤﺔ )هﺎ( ﻣﻘﻮﻟﺔ: )ﻻ ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺴﺒﺐ وراء هﺬا... اﻣﺾ ﻓ ﻲ ه ﺬا ﻓﻘ ﻂ وﻟﻨ ﺮ ﻣ ﺎ أﺛ ﺮﻩ، أو‬ ‫ﻣﺎ اﻟﺬي ﺳﻴﺤﺪث.‬ ‫راﺑﻌ ً: اﻟﺸﻚ، ﻧﺼﻒ اﻟﺘﺄآﺪ‬ ‫ﺎ‬ ‫آﻠﻤﺎ وﺻﻞ اﻟﻨﻘﺎش ِﻟﻰ ﻥﻬﺎﻳﺔ ﻣﺴﺪودة، ﺏﺘﻌﺬر إﺛﺒﺎت ﻥﻘﺎط ﻣﻌﻴﻨﺔ، ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام )هﺎ( ﻟﻔﺘﺢ ﺁﻓﺎق ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫إ‬ ‫آﻠﻤ ﺔ )ه ﺎ( ﻻ ﺗﺜﺒ ﺖ اﻟﻔﻜ ﺮة وﻻ ﺗﻨﻜﺮه ﺎ، وإ ﱠﻤ ﺎ ﺗﺴ ﻤﺢ ﺏﺎﺳ ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺏﺸ ﻜﻞ أو ﺏ ﺂﺥﺮ، ﻣﻤ ﺎ ُﻳﻤﻜ ﻦ اﻟﻨﻘ ﺎش ﻣ ﻦ‬ ‫ََﱢ‬ ‫ﻥ‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺮار.‬ ‫ﻗﺪ ﻻ ﻳﺤﺼﻞ اﻟﻤﺮء ﻋﻠﻰ ﺷﻲء ﻣﻬﻢ ﻣﻦ وراء آﻞ هﺬا، وﻳﺪرك أن اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺣﻴﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ أﻳﺔ ﺣﺎل.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱟ‬ ‫وﻗﺪ ﻳﺼﻞ اﻟﻤﺮء إﻟﻰ ﻥﺘﻴﺠﺔ أو ﺣ ﱟ، وﻣﻨﻪ ﻳﺠﺪ ﻃﺮﻳﻘﺎ ﻟﻠﻌﻮدة إﻟﻰ ﻥﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء ﻣﻦ دون اﻻﺽﻄﺮار ﻟﻠﻤﺮور ﺥ ﻼل‬ ‫ً‬ ‫َﻞ‬ ‫ٍ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ﻥﻘﻄﺔ اﻟﺸﻚ ﺗﻠﻚ.‬ ‫وﻗﺪ ﻳﺤﺪث أن ﻳﺼﻞ اﻹﻥﺴﺎن ِﻟﻰ ﺣﻞ أو ﻥﺘﻴﺠﺔ ﺥﻼل ﻥﻘﻄ ﺔ اﻟﺸ ﻚ أو اﻟﻼﻳﻘ ﻴﻦ، ﺛ ﻢ ﻳ ﺪرك آ ﻢ آﺎﻥ ﺖ ه ﺬﻩ اﻟﻨﻘﻄ ﺔ‬ ‫ﱠُِْ ُ‬ ‫ُْ َ ِ ﱠ‬ ‫إ‬ ‫ﺳﺎﺥﻨﺔ وﺣﻴﻮﻳﺔ، وهﻜﺬا ﻳﻜﺜﻒ اﻟﺠﻬﻮد ﻟﻴﺒﺮهﻨﻬﺎ وﻳﺜﺒﺘﻬﺎ.‬ ‫هﺬا اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻟﻠﺸﻌﺎر أو اﻷداة )هﺎ( ﻻ ﻳﺨﺘﻠﻒ آﺜﻴﺮا ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺘﺎد ﻟـ إذا، أو ﻟﻮﻻ، أو اﻓﺘﺮض.‬ ‫َْ ِ ْ‬ ‫ً‬ ‫ﺧﺎﻣﺴ ً: أن ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺧﻄﺄ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ، ﻻ ﻳﻤﺎﻥﻊ اﻟﻤﺮء أن ﻳﻜﻮن ﻣﺨﻄﺌﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣ ﺎ، ﻋﻠ ﻰ ﻃﺮﻳ ﻖ اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ ﺣ ﱟ، ﻷﻥ ﻪ ﻗ ﺪ‬ ‫ﻞ ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻜﻮن اﻟﻌﺒﻮر ﺥﻼل ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ ﺽﺮورﻳً، ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﺻﻮل ِﻟﻰ ﻣﻜﺎن أو ﻣﻮﻗﻊ ﻳﻤﻜﻦ رؤﻳﺔ اﻟﻄﺮﻳ ﻖ اﻟﺼ ﺤﻴﺢ‬ ‫إ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻣﻦ ﺥﻼﻟﻪ.‬ ‫)هﺎ( هﻲ ﺷﻴﻔﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ، ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺮء ﺏﺎﻟﺘﺤﺮك ﺥﻼل ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺥﺎﻃﺌ ﺔ. وه ﻲ ﻻ ﺗﺠﻌ ﻞ اﻷﺷ ﻴﺎء اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ ﺻ ﻤﻴﻤﺔ،‬ ‫وﻟﻜ ﱠﻬﺎ ﺗﺤ ﱢل اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎؤل: ﻟﻤﺎذا ﻳﻜﻮن ﺷﻲء ﻣﺎ ﺥﺎﻃﺌً؟ إﻟﻰ: آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻔﻴ ﺪً؟ وﻓ ﻲ ﻥﺘﻴﺠ ﺔ اﻟﻘ ﻮل:‬ ‫ا‬ ‫ﺎ‬ ‫ِﻨ ُ َ ﻮ ُ‬ ‫إن ﻣ ﻦ ﻳﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ ﺗﻘﺎﻥ ﺔ أو آﻠﻤ ﺔ )ه ﺎ( ﻳﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣﻌﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺒ ﺪأ: )أﻋﻠ ﻢ أن ه ﺬا ﺥﻄ ﺄ، وﻟﻜﻨ ﻲ ﺳ ﺄرﺗﺐ اﻷﻣ ﻮر ﺏﻬ ﺬﻩ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻷرى ِﻟﻰ أﻳﻦ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﻮدﻥﻲ(.‬ ‫إ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺸﻜﻠﺔ: اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻥﻈﺎﻓ ﺔ اﻟﻨﺎﻓ ﺬة اﻷﻣﺎﻣﻴ ﺔ اﻟﺰﺟﺎﺟﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﺳ ﻴﺎرة ﻣ ﻦ اﻟﻐﺒ ﺎر واﻟﻤ ﺎء. اﻗﺘ ﺮح‬ ‫ﱠ‬ ‫أﺣﺪهﻢ أن ﺗﻤﺸﻲ اﻟﺴﻴﺎرات ﻥﺤﻮ اﻟﺨﻠﻒ، ﻷن اﻟ ﱡؤﻳﺔ ﺥﻼل اﻟﻨﺎﻓﺬة اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ أﺳﻬﻞ ﺏﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﻓﺬة اﻷﻣﺎﻣﻴﺔ.‬ ‫ﱠ ﺮ‬ ‫إذا وﻗﻔﻨﺎ ﻋﻨﺪ اﻷﻣﺮ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻪ ﻓﺈ ﱠﻪ ﻳﺒﺪو هﺮاء، ﻷن ﻗﻴﺎدة اﻟﺴﻴﺎرة ﻥﺤﻮ اﻟﺨﻠﻒ ﺳﺘﺆدي إﻟﻰ اﺗﺴﺎخ اﻟﻨﺎﻓ ﺬة اﻟﺨﻠﻔﻴ ﺔ،‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻥُ‬ ‫ﱢ‬ ‫واﻟﺘﻘﺎﻃﻬﺎ ﺣﺠﻤﺎ ﻣﻦ اﻟﻐﺒﺎر آﺎﻟﻮاﻗﻴﺔ اﻷﻣﺎﻣﻴ ﺔ ﺗﻤﺎﻣ ً، وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣ ﻦ ذﻟ ﻚ ﻓ ﺈن اﻗﺘ ﺮاح: ﻟﻤ ﺎذا ﻻ ﺗﻘ ﻮد اﻟﺴ ﻴﺎرة ِﻟ ﻰ‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺮ‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻮراء؟ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻘ ﻮد ِﻟ ﻰ أﻓﻜ ﺎر أﺥ ﺮى ﻣﺜ ﻞ ﻥﻈ ﺎم اﻟﺮؤﻳ ﺔ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ، أو ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻣ ﺎ ﻟﺤﻤﺎﻳ ﺔ واﻗﻴ ﺔ اﻟﻬ ﻮاء ﻣ ﻦ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮض اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻟﻸوﺣﺎل واﻟﻤﺎء، وﻓﻲ هﺬا اﻟﻤﺜﺎل ﺗﺴﺘﺨﺪم )هﺎ( ﺏﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :‬
‫031‬ ‫ﻳﻘﺘﺮح أﺣﺪهﻢ اﻟﻘﻴﺎدة ﺏﺎﺗﺠﺎﻩ اﻟﺨﻠﻒ، وﻳﻘﺎﺏﻞ هﺬا اﻻﻗﺘﺮاح ﺏﺎﻟﺠﻮاب اﻟﺘﺎﻟﻲ: هﺬا هﺮاء ﻷن آﺬا آﺬا! واﻹﺟﺎﺏﺔ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫َﱠ‬ ‫هﺬا ﺗﻜﻮن: )هﺎ( ﻟﻤﺎذا ﻻ ﻥﻘﻮد ﻥﺤﻮ اﻟﺨﻠﻒ.‬ ‫اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام )هﺎ( هﻲ ﺗﺄﺟﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻃﻼق اﻟﺤﻜﻢ، واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺏﺎﻟﻔﻜﺮة ﺏﻀﻊ دﻗﺎﺉﻖ إﺽ ﺎﻓﻴﺔ، ﻻآﺘﺸ ﺎف ﻣ ﺎ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻨﺸﺄ ﻋﻨﻬﺎ ﺏﺪﻻ ﻣﻦ إﻗﺼﺎﺉﻬﺎ واﺳﺘﺒﻌﺎدهﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮة.‬ ‫ً‬ ‫ﺳﺎدﺳ ً: وﻇﻴﻔﺔ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻔﻜﺮة‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺏﺎﻹﺽﺎﻓﺔ ِﻟﻰ ﺣﻤﺎﻳﺔ ﻓﻜﺮة ﺥﺎﻃﺌﺔ ﺏﺸﻜﻞ واﺽﺢ وﺟﻠﻲ، ﺗﺴﺘﺨﺪم )هﺎ( ﻟﺤﻤﺎﻳﺔ ﻓﻜﺮة ﻣ ﻦ اﻟﺤﻜ ﻢ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ. وﻓ ﻲ ه ﺬﻩ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﺤﺎل ﻟﻦ ﺗﺤﺎآﻢ اﻟﻔﻜﺮة ﻣﺴ ﱠﻘً، وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ وﺷﻚ اﻹﺥﻀﺎع ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻥﻘﺪي، وآﻠﻤﺔ )هﺎ( ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﺄﺟﻴﻞ هﺬا.‬ ‫ُ َﺒ ﺎ‬ ‫هﺬﻩ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻟـ )هﺎ( ﺷﺒﻴﻬﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﺏﺎﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓﻲ إﻗﺤﺎم آﻠﻤﺔ ﻋﺸﻮاﺉﻴﺔ، أو ﻣﺤﻔﺰ ﻋﺸﻮاﺉﻲ. وأي ﻋﻼﻣﺔ ﻣﻌﺘﺎدة،‬ ‫ﱡ‬ ‫ً‬ ‫أو ﻓﻜﺮة ﻓﻲ ﻣﻌﺘﺮك اﻟﻨﻘﺎش، ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺤﻮل ﺏﻮﺳﺎﻃﺔ )هﺎ( إﻟﻰ ﻣﺤﻔﺰ.‬ ‫ُ َﱠ َ‬ ‫إن اﺳﺘﺨﺪام )هﺎ( ﻓﻲ ﻣﺜﻞ ه ﺬﻩ اﻟﺤ ﺎﻻت ﻳﺘﻀ ﻤﻦ ﻣ ﺜﻼ: دﻋﻮﻥ ﺎ ﻻ ﻥﺮه ﻖ أﻥﻔﺴ ﻨﺎ ﺏﺘﺤﻠﻴ ﻞ ﺻ ﺤﺔ ه ﺬا أو ﺥﻄﺌ ﻪ...‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫دﻋﻮﻥﺎ ﻥﺮ ﻓﻘﻂ ﻣﺎ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮد إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫ََ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﻌﺮض اﻟﻔﻜ ﺮة، أو ﻏﻴ ﺮﻩ، أن ﻳﺴ ﺘﺨﺪم )ه ﺎ(... وهﻜ ﺬا، إذا ﺏ ﺪأ أي ﺗﻘ ﻮﻳﻢ ﻟﻠﻔﻜ ﺮة ﺏﺎﻟﻨﺸ ﻮء،‬ ‫ﻳﻤﻜ ﻦ ﻷﺣ ﺪهﻢ أن ﻳﻘﺤ ﻢ آﻠﻤ ﺔ )ه ﺎ(، أو أن ﻳﻌﺘ ﺮض ﺏ ـ )ه ﺎ( وه ﺬا ﺳ ﻴﻌﻨﻲ: )دﻋﻮﻥ ﺎ ﻥﻌﻠ ﻖ اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ أو اﻟﺤﻜ ﻢ ﺏﻌ ﺾ‬ ‫ُ َﱢ ِ‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ(.‬ ‫ﺳﺎﺑﻌ ً: اﻟﺒﻨﺎء‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺴﺎﺉﻞ اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ، ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻤﺴ ﺄﻟﺔ ﺳ ﻬﻠﺔ اﻟﺤ ﻞ ﺏﺈﺽ ﺎﻓﺔ ﺏﻌ ﺾ اﻟﺨﻄ ﻮط اﻟﺰاﺉ ﺪة إﻟ ﻰ اﻟﺸ ﻜﻞ‬ ‫ً‬ ‫اﻷﺻﻠﻲ.‬ ‫وهﺬا ﻣﺎ ﻳﺸﺒﻪ إَﻰ ﺣﺪ آﺒﻴﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺼﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﻤﺤﺎﻣﻲ اﻟﺬي أراد ﺗﻘﺴﻴﻢ أﺣﺪ ﻋﺸﺮ ﺣﺼﺎﻥﺎ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﻟ‬ ‫أﺏﻨﺎء، ﻓﺄﻋﻄﻰ أﺣﺪهﻢ ﻥﺼﻒ اﻷﺣﺼﻨﺔ، وأﻋﻄﻰ اﻵﺥﺮ اﻟﺮﺏﻊ، أﻣﺎ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﺄﻋﻄﻰ اﻟﺴﺪس.‬ ‫ﻣ ﺎ ﻓﻌﻠ ﻪ اﻟﻤﺤ ﺎﻣﻲ ه ﻮ أﻥ ﻪ أﻗ ﺮض ﺣﺼ ﺎﻥﻪ اﻟﺨ ﺎص ﻟﻸﺥ ﻮة، ﺛ ﻢ ﻗ ﺎم ﺏﺘﻘﺴ ﻴﻢ اﻟﺨﻴ ﻮل اﻻﺛﻨ ﻲ ﻋﺸ ﺮ ﺏ ﻴﻦ اﻷﺥ ﻮة‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﺄﻋﻄﻰ اﻷول ﺳﺘﺔ ﺥﻴﻮل، واﻟﺜﺎﻥﻲ ﺛﻼﺛﺔ ﺥﻴﻮل، واﻟﺜﺎﻟﺚ اﺛﻨﻴﻦ، ﺛﻢ اﺳﺘﻌﺎد ﺣﺼﺎﻥﻪ اﻟﺨﺎص.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﺴﺘﺨﺪم )هﺎ( هﻨﺎ ﻹﺽﺎﻓﺔ ﺷﻲء إﻟﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ، أو ﻟﺘﻐﻴﻴﺮهﺎ ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣ ﺎ. وﺗﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬ ‫ﻳﻘﻮد ِﻟﻰ ﺥﻴﻮط ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻟﺘﻄﻮر، وﻃﺮق ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻴﻬﺎ. ﻣﺜﻼ:‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫ﺏﺎﻟﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ ﻣﺴ ﺄﻟﺔ آﻔ ﺎءة اﻟﺸ ﺮﻃﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﺠﺮﻳﻤ ﺔ، ﻳﻤﻜ ﻦ اﻟﻘ ﻮل: )ه ﺎ( ﻟﻤ ﺎذا ﻻ ﻳ ﺘﻢ اﺳ ﺘﺨﺪام ﺷ ﺮﻃﻲ‬ ‫ﻣﺴﻠﺢ؟‬ ‫ﺏﺈﺽﺎﻓﺔ ﻋﺎﻣﻞ أو ﻋﻨﺼ ﺮ اﻟﺸ ﺮﻃﻲ اﻟﻤﺴ ﻠﺢ ﺳ ﻴﺘﺮآﺰ اﻻﻥﺘﺒ ﺎﻩ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤﺴ ﻨﺎت اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺴ ﻠﺢ، وﺥﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺪﻣﺎغ أآﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻘﻮة اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ.‬
‫131‬ ‫هﻨﺎك ﻃﺮق آﺜﻴﺮة ﻻﺳﺘﺨﺪام )هﺎ(، ﻟﻜ ﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺎت اﻟﻤ ﺬآﻮرة ﻓﻴﻤ ﺎ ﺳ ﺒﻖ آﺎﻓﻴ ﺔ ﻟﻌ ﺮض اﻟﻤﻬﻤ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻟ ـ )ه ﺎ(‬ ‫وﺷﺮﺣﻬﺎ وﺗﻤﺜﻴﻠﻬﺎ. وهﺬﻩ اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻷوﻟﻰ ﺏﻤﻨﺘﻬﻰ اﻟﻴﺴﺮ هﻲ ﻣ ﻨﺢ اﻹﻥﺴ ﺎن ﻓﺮﺻ ﺔ ﻗ ﻮل أي ﺷ ﻲء ﻳﺮﻳ ﺪﻩ... إ ﱠﻬ ﺎ ﺗﺴ ﻤﺢ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﻟﻺﻥﺴ ﺎن ﺏﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺏ ﺄي ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻬﻤ ﺎ آﺎﻥ ﺖ. وﻻ ﺣﺎﺟ ﺔ ﻷي ﺗﻌﻠﻴ ﻞ أو ﺗﺴ ﻮﻳﻎ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻃ ﻼق، إذ إن ه ﺬﻩ‬ ‫ﱢ‬ ‫اﻟﺘﺮاﺗﻴﺐ ﺗﺤﺘﻮي )هﺎ(، ﻣﺜﻼ:‬ ‫ً‬ ‫)هﺎ( : 2 » 2 « 5.‬ ‫)هﺎ( : اﻟﻤﺎء ﻳﺘﺪﻓﻖ ﺻﺎﻋﺪا إﻟﻰ ﻗ ﱠﺔ اﻟﺠﺒﻞ إذا آﺎن ﻟﻮﻥﻪ أﺥﻀﺮ.‬ ‫ﻤ‬ ‫ً‬ ‫)هﺎ( : اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﻣﻀﻴﻌﺔ ﻟﻠﻮﻗﺖ.‬ ‫)هﺎ( : إ ﱠﻚ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ ِﻟﻰ ﺣﻴﺎة آﺎﻣﻠﺔ آﻲ ﻻ ﺗﺘﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ.‬ ‫إ‬ ‫ﻥ‬ ‫إن اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟـ )هﺎ( هﻲ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ ﻣﻦ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻤﻘﻮﻟﺔ، واﻟﺴﺒﺐ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﺎ، إﻟﻰ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﻋﻨﻬﺎ.‬ ‫ﻣﻊ )هﺎ( ﻳﻨﻈ ﺮ اﻟﻤ ﺮء ِﻟ ﻰ اﻷﻣ ﺎم ﺏ ﺪﻻ ﻣ ﻦ اﻟﻨﻈ ﺮ ِﻟ ﻰ اﻟﺨﻠ ﻒ، ﻷن أي ﺗﺮﺗﻴ ﺐ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻘ ﻮد ِﻟ ﻰ‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫ﺗﺮاﺗﻴﺐ أﺥ َى. وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻌﺒﺎرة أن ﺗﻜﻮن ﻣﻔﻴﺪة ﺟﺪا ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ، ﺏﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ آﻮﻥﻬﺎ ﺥﺎوﻳﺔ ﺏﺤ ﺪ ذاﺗﻬ ﺎ، أو أ ﱠﻬ ﺎ ﻻ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﱢ‬ ‫ِ‬ ‫ﱢ‬ ‫ً‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫ﺗﺤﻤﻞ ﻣﻌﻨﻰ... وهﻜﺬا:‬ ‫ـ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﺮﺗﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺏﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻋ ﻦ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﺜﺎﺏﺘ ﺔ، وهﻜ ﺬا ﻳﺰﻳ ﺪ ﻣ ﻦ ﻓ ﺮص إﻋ ﺎدة اﻟﺒﻨ ﺎء‬ ‫اﻟﺪاﺉﻤﺔ.‬ ‫ـ ﺗﺘﻴﺢ اﻷداة )هﺎ( ﻟﻺﻥﺴﺎن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺘﺎد ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت.‬ ‫ً‬ ‫ـ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣ ﻦ دون اﻟﻠﺠ ﻮء ِﻟ ﻰ )ه ﺎ(، وﻟﻜﻨ ﻪ ﺳ ﻴﻜﻮن اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﺎ ﻟﻤﻔﻬ ﻮم‬ ‫ً‬ ‫ﱠُ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ اﻟﻤﺘﺠﺴﺪ ﻓﻲ )هﺎ(.‬ ‫ـ إن ﻣﻼءﻣ ﺔ )ه ﺎ( ﺏﻮﺻ ﻔﻬﺎ أداة ﻟﻐﻮﻳ ﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴ ﺔ ه ﻲ ﻓ ﻲ آﻮﻥﻬ ﺎ ﺗﺸ ﻴﺮ ﺏﻮﺽ ﻮح إﻟ ﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت وه ﻲ ﺗﺴ ﺘﺨﺪم‬ ‫ﺏﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﺥﺎﺻ ﺔ. وﻣ ﻦ دون ﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻹﺷ ﺎرة ﺳ ﻴﻜﻮن هﻨ ﺎك ﺗﺸ ﻮﻳﺶ، وﺗ ﺮدد، إذ إن اﻟﻤﺴ ﺘﻤﻊ ﻟ ﻦ ﻳﻌ ﺮف ﻣ ﺎ اﻟ ﺬي‬ ‫ﻳﺠﺮي.‬ ‫ـ إن ﻋﺒﺎرة ﻣﻦ ﻗﺒﻴ ﻞ )ه ﺎ(، ﻣﻘﺤﻤ ﺔ ﻓ ﻲ ﻥﻘ ﺎش ﻣﻨﻄﻘ ﻲ ﻣﺒﺎﺷ ﺮ ﻟ ﻢ ﻳﻌﺘ ﺪ اﺳ ﺘﺨﺪام )ه ﺎ( ﻓﻴ ﻪ، ﺳ ﻴﺪﻋﻮ اﻟﺴ ﺎﻣﻊ ِﻟ ﻰ‬ ‫إ‬ ‫اﻻﻋﺘﻘﺎد أو اﻓﺘﺮاض أن اﻟﻤﺘﺤﺪث ﻣﺠﻨﻮن أو آﺎذب أو ﻣﺨﻄﺊ أو ﻏﺒﻲ أو ﺟﺎهﻞ أو ﻣ ﺪع... ﻋ ﻼوة ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ، إذا ﻟ ﻢ‬ ‫ٍ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻹﻥﺴﺎن ﺷﻌﺎر )هﺎ(، ﻓﺈن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﺤﻔﺰا ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺎﻥﺒﻴﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫واﻟﻤﻬﻤﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ ﻟـ )هﺎ( هﻲ ﺗﺤﺪي اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﺘﻜﺮرة اﻟﺜﺎﺏﺘﺔ. ﺗﺴﺘﺨﺪم )هﺎ( ﺏﻮﺻﻔﻬﺎ أداة ﻣﺤ ﺮرة، ﻣﻄﻠﻘ ﺔ، ﺗﺤ ﺮر‬ ‫ُ ِْ َ‬ ‫اﻹﻥﺴ ﺎن ﻣ ﻦ ﺛﺒ ﺎت اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﺘﻜ ﺮرة اﻟﺮاﺳ ﺨﺔ وﺻ ﻼﺏﺘﻬﺎ: آﺎﻟﻜﻠﻤ ﺎت، وﻟ ﻮاﺉﺢ اﻟﺘﻌﺮﻳ ﻒ، واﻟﺘﻘﺴ ﻴﻤﺎت، واﻟﻔﺌ ﺎت أو‬ ‫اﻷﺏﻮاب، واﻷﺻﻨﺎف.‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ إﻳﺠﺎز ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻦ ﺥﻼل اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺮﺉﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ.‬ ‫أوﻻ: ﺗﺤﺪي ﻏﺮور اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺮاﺳﺨﺔ اﻟﻤﺘﻜﺮرة وﺗﻌﻨﺘﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: اﻟﺸﻚ أو اﻟﺘﺸﻜﻴﻚ ﻓﻲ ﺻﺤﺔ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺮاﺳﺨﺔ.‬ ‫ً‬
‫231‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﺗﻤﺰﻳﻖ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺮاﺳﺨﺔ اﻟﺜﺎﺏﺘﺔ، وﺗﺤﺮﻳﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺤﺒﻴﺴﺔ آﻲ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﻤﻊ ﺏﻌﻀﻬﺎ ﻣ ﻊ ﺏﻌ ﺾ ﺏﻄ ﺮق‬ ‫ً‬ ‫ﺟﺪﻳﺪة ﻟﺘﻌﺰز هﺬﻩ ﻗﻮاﻟﺐ ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫راﺑﻌﺎ: إﻥﻘﺎذ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮاﻗﻌﺔ ﻓﻲ ﻓﺦ ﺥﺰاﺉﻦ ﻟﻮاﺉﺢ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ واﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ واﻷﺻﻨﺎف.‬ ‫ً‬ ‫ﺧﺎﻡﺴﺎ: ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺗﺮاﺗﻴﺐ ﺏﺪﻳﻠﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت.‬ ‫ً‬ ‫وآﻤﺎ ﺳﺒﻖ اﻟﻘﻮل، ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪم )هﺎ( أداة ﻥﻔﻲ أﺏﺪً، وﻻ ﻟﻺﺷﺎرة إﻟﻰ ﺻﺤﺔ أو ﺥﻄﺄ ﺗﻮﻟﻴﻔ ﺔ ﺥﺎﺻ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت، أو‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻼءﻣﺘﻬﺎ أو ﻋﺪم ﻣﻼءﻣﺘﻬﺎ، أو آﻮﻥﻬﺎ أﻓﻀﻞ اﻟﻤﺘﺎح ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﺽﺮ.‬ ‫)هﺎ( هﻲ أداة ﻻﺳﺘﺤﺼﺎل ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﻌﻴﻦ، أو ﻹﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت... ﻳﺘﻨﺎول اﻟﻤﺮء ﺗﺮﺗﻴﺒﺎ ﺟﺪﻳﺪا ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت،‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وﻟﻜ ﱠ ﻪ ﺏ ﺪل أن ﻳﺘﺴ ﺎءل، أو ﻳﺤ ﺎول ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﻣﻜ ﺎن ﻇﻬ ﻮرﻩ أو ﻣﺼ ﺪرﻩ، أو ﻓﻴﻤ ﺎ إذا آ ﺎن ﻣﺴ ﻮﻏً، أو ﻣﺜﺒﺘ ً، ﺳ ﻴﺤﺎول‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻨُ‬ ‫رؤﻳﺔ: إﻟﻰ أﻳﻦ ﻳﻘﻮد هﺬا اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ.‬ ‫إن رد اﻟﻔﻌﻞ ﻋﻠﻰ اﻟ ﱠﺤﺪي اﻟﺬي ﺗﻄﺮﺣﻪ آﻠﻤﺔ )ه ﺎ( ﻟ ﻴﺲ ﺗﺴ ﻮﻳﻐً، وﻻ دﻓﺎﻋ ﺎ ﻣﺴ ﺘﻤﻴﺘﺎ ﻋ ﻦ آ ﻮن اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫اﻟﺘﺄﺳﻴﺲ هﻲ أﻓﻀﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ ﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻷﺷﻴﺎء ﺏﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺏﻌﺾ. ذﻟﻚ أن آﻠﻤﺔ )ه ﺎ( ﻟﻴﺴ ﺖ هﺠﻮﻣ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﻜ ﺮة‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺏﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ، وإ ﱠﻤﺎ هﻲ ﺗﻄﺮح ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮء ﺗﺤﺪﻳﺎ ﻳﺪﻓﻌﻪ ِﻟﻰ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺏﻄﺮق أﺥﺮى ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻳ َﺎﺏﻞ اﻟ ﱠﺤﺪي اﻟﺬي ﺗﻄﺮﺣﻪ آﻠﻤﺔ )هﺎ( ﺏﺎﺏﺘﻜﺎر ﻃﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻤﺄﺥﻮذة ﺏﻌﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮ. وآﻠﻤ ﺎ آ ﺎن‬ ‫ُﻘ َ ُ ﺘ‬ ‫ﺏﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻟﻤﺮء اﺏﺘﻜﺎر ﻃﺮق أآﺜﺮ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ، آﺎن أﻗ ﺪر ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺒ ﻴﻦ ﺏﻮﺽ ﻮح أآﺜ ﺮ أن اﻟﻔﻜ ﺮة اﻷﺻ ﻠﻴﺔ ه ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻷﻓﻀﻞ ﺣﻘﺎ، واﻷآﺜﺮ ﻣﻼءﻣﺔ. وﻟﻜﻦ ... ﻟﻴﺲ هﻨﺎك ﻣﻦ ﻣﺴﻮغ ﻟﺮﻓﺾ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﺏﺘﻜﺎر اﻟﻄﺮق اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ.‬ ‫ً‬ ‫إذا ﺗﺒﻴﻦ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﺏﺘﻜﺎر هﺬﻩ اﻟﻄﺮق اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ أن ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة أﻓﻀﻞ، وأآﺜﺮ ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻷﺷ ﻴﺎء،‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻗﺪ ﻇﻬﺮت، ﻓﺴﻴﻜﻮن هﺬا ﺟﻴﺪا ﺣﻘ ﺎ. وﺣﺘ ﻰ وإن ﻃ ﺮأ ﺗﻐﻴﻴ ﺮ ﻃﻔﻴ ﻒ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﻘﺪﻳﻤ ﺔ ﻓ ﺈن ذﻟ ﻚ ﺳ ﻴﺒﻘﻰ ﺷ ﻴﺌﺎ ﺟﻴ ﺪا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ً ً َﱠ‬ ‫وﻣﻔﻴﺪأ.‬ ‫ً‬ ‫إن اﺣﺘﻤ ﺎل اﻟﻨﻈ ﺮ ﻓ ﻲ اﻷﺷ ﻴﺎء اﺣﺘﻤ ﺎل ﻣﻔﻴ ﺪ ﺏﺤ ﺪ ذاﺗ ﻪ، ذﻟ ﻚ أﻥ ﻪ ﻳﻘﻠ ﺺ أو ﻳﺨﻔ ﻒ ﻣ ﻦ ﺛﺒ ﺎت اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ودﻳﻤﻮﻣﺘﻬﺎ، آﻤﺎ أ ﱠﻪ ﻳﺴ ﱢﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻐﻴﻴﺮهﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﺽﺮورﻳﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﻥ ُ َﻬ ُ‬ ‫إن أي أﺳﻠﻮب ﻳﺤﻘﻖ دﻳﻤﻮﻣﺔ اﻟﻔﺎﺉﺪة، هﻮ ﻗﺎﻟﺐ. وآﻠﻤﺎ آ ﺎن ﻣﻔﻴ ﺪا أآﺜ ﺮ، أو آﻠﻤ ﺎ ﺣﻘ ﻖ ﻓﺎﺉ ﺪة أآﺒ ﺮ، ازداد ﺗﺤﻮﻟ ﻪ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫إﻟﻰ ﻗﺎﻟﺐ وﻗﻮي. واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﻴﺢ، إذا اﻗﺘﺮب اﻷﺳﻠﻮب أآﺜﺮ ﻣﻦ آﻮﻥﻪ ﻗﺎﻟﺒً، ازداد إﻣﻜﺎن اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻪ.‬ ‫ﺎ‬ ‫هﻨﺎ ﺗﻈﻬﺮ أهﻤﻴﺔ )هﺎ( ﻓﻲ إﻣﻜﺎن اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﺘﺤﺪي أي ﻗﺎﻟﺐ ﻣﻮﺟﻮد. وآﻠﻤﺔ )هﺎ( ﻻ ﺗﺘﺤﺪى اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻨﻈﻢ‬ ‫ﺏﻬﺎ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ ﺽﻤﻦ ﻗﻮاﻟﺐ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﻘﻂ، ﺏﻞ ﺗﺘﺤﺪى هﺬﻩ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ.‬ ‫ﻳﻨـﺰع اﻹﻥﺴﺎن داﺉﻤﺎ ِﻟﻰ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺏﺄن اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﻣﺎ هﻲ إﻻ ﺗﺮاﺗﻴﺐ أو ﺗﻮﻟﻴﻔ ﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﻠﻤﻔ ﺎهﻴﻢ أو اﻷﻓﻜ ﺎر. وأﻥ ﻪ‬ ‫ًإ‬ ‫ﻳﺠﺐ ﺗﻘﺒﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ أو اﻷﻓﻜﺎر آﻤﺎ هﻲ، ﻋﻠﻰ أﻥﻬﺎ اﻟﻠﺒﻨﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ... وهﻜﺬا ﻳﺠﺐ أن ﺗﺒﻘﻰ هﺬﻩ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺛﺎﺏﺘﺔ، وأﻻ ﻳﻄﺮأ ﻋﻠﻴﻬﺎ أي ﺗﻐﻴﻴﺮ.‬ ‫ﱡ‬ ‫])هﺎ( ﺣﺮﻳﻪ[: ﺗﺘﺤﺪى ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺤﺮﻳﺔ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻪ، ﻻ أهﻤﻴﺔ اﻟﺤﺮﻳﺔ، وﻗﻴﻤﺘﻬﺎ، أو اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ.‬ ‫ﱢ‬ ‫])هﺎ( ﻋﻘﻮﺏﺔ[: ﺗﺘﺤﺪى ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﻘﻮﺏﺔ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻪ، ﻻ اﻟﻈﺮوف اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺐ اﻟﻌﻘﻮﺏﺔ، أو اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ.‬
‫331‬ ‫وآﻤﺎ ﻗﻴﻞ ﺳﺎﺏﻘﺎ: إن اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ ذاﺗﻬ ﺎ ه ﻲ ﻣ ﺎ ﻳﺤﺘ ﺎج أآﺜ ﺮ إﻟ ﻰ ﺗﺤ ﺪ أو ﺷ ﻚ ﻓ ﻲ ﺻ ﺤﺘﻬﺎ. وﻟﻨﺒ ﻴﻦ ذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ ﺥ ﻼل‬ ‫ً ﱠ‬ ‫اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫أو ً: اﻟﺘﺮآﻴﺰ، أو ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﺷﺊ أو ﺣﻴﺰ ﻣﻌﻴﻦ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻷن اﻟﻘﺎﻟﺐ ﻗﺪ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻣﻔﻬﻮم ﻣﻌﻴﻦ، أو ﻋﺒﺎرة ﻣﻌﻴﻨﺔ، أو إﻟﻰ اﻟﻔﻜﺮة ﺏﺮﻣﺘﻬﺎ، ﻓﺈن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ أن ﻳﻜ ﻮن اﻹﻥﺴ ﺎن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫دﻗﻴﻘﺎ وواﺽﺤﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﺳﻴﻘﻮم ﺏﺘﺤﺪﻳﻪ ﺏﻮﺳﺎﻃﺔ )هﺎ( ﺏﺎﻟﻀﺒﻂ. وﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ هﺬﻩ اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻳﻘ ﻮم اﻟﻤ ﺮء‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺏﺘﻜﺮار، أو إﻋﺎدة ﻣﺎ ﻳﺮﻏﺐ ﻓ ﻲ ﺗﺤﺪﻳ ﻪ، ﻣﺮاﻋﻴ ﺎ ﺗﺼ ﺪر )ه ﺎ( ﻟﻬ ﺬا اﻟﺸ ﻲء، أي أن ﻳﻜ ﻮن )ه ﺎ( ﻓ ﻲ ﺻ ﺪارة أي ﺷ ﺊ‬ ‫ً‬ ‫ﻥﺮﻏﺐ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﻪ.‬ ‫وﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﻟﺪﻳﻨﺎ هﺬﻩ اﻟﻌﺒﺎرة:‬ ‫«إن وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ أو اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ هﻲ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻌﻘﻞ، وﻥﻘﻞ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺤﻀﺎرات إﻟﻴﻪ«.‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻌﺒﺎرة ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻺﺟﺎﺏﺔ أن ﺗﻜﻮن:‬ ‫)هﺎ( ﺗﺜﻘﻴﻒ. أو )هﺎ( ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺤﻀﺎرات، أو ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ. أو ﺣﺘﻰ )هﺎ( ﺗﺜﻘﻴﻒ ﻓﻘﻂ.‬ ‫إن اﺳﺘﺨﺪام )هﺎ( ﺏﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﺗﻌﻤﻞ ﺏﻮﺻﻔﻬﺎ أداة ﻣﺤﺪدة ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ ﻥﺤ ﻮ ﻣﻔﻬ ﻮم ﻣ ﺎ، ﻳﺴ ﱠﻢ ﺏﺼ ﺤﺘﺔ‬ ‫ُ َﻠُ‬ ‫ﱠ‬ ‫داﺉﻤً، ﻷن هﻨﺎك ﻣﻔﺎهﻴﻢ أﺥﺮى ﺗﺒﺪو أآﺜﺮ ﻗﺎﺏﻠﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ إﻋﺎدة اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﻤﺤﻴﺺ.‬ ‫ﺎ ﱠ‬

More Related Content

PDF
إدوارد+ديبونو+..+التفكير+الجانبي+ـ+كسر+للقيود+المنطقية
bynoureldin sayed
 
PPT
تطبيق مهارات التفكير في الرياضيات
bymathnoor
 
PDF
5338
bykotob arabia
 
PPT
حقيبة العصف الذهني
bykhalidesa
 
PPT
Creative thinking (09 07-2011)
byMAO_Osman
 
PPS
التفكير خارج الصندوق
byHAZEM ABO ELNIL
 
PPT
259956299559التفكير اساسياته وانواعه.ppt
byMamdouhSoliman9
 
PDF
4002
bykotob arabia
 
إدوارد+ديبونو+..+التفكير+الجانبي+ـ+كسر+للقيود+المنطقية
bynoureldin sayed
 
تطبيق مهارات التفكير في الرياضيات
bymathnoor
 
5338
bykotob arabia
 
حقيبة العصف الذهني
bykhalidesa
 
Creative thinking (09 07-2011)
byMAO_Osman
 
التفكير خارج الصندوق
byHAZEM ABO ELNIL
 
259956299559التفكير اساسياته وانواعه.ppt
byMamdouhSoliman9
 
4002
bykotob arabia
 

Similar to روافد التفكير الجانبى

PPT
تطوير التفكير1
byKamal Naser
 
PDF
Unit 00
bysammani97
 
PPT
الابداع
byباور أحمد
 
PDF
معلم خارج الصندوق
byرؤية للحقائب التدريبية
 
PDF
تنمية مهارات التفكير.pdf
byAceredu7sh
 
PPTX
أنا أُفكّر
byد.فداء الشنيقات
 
PPTX
Scamper سكامبر التفكير الابداعي
bymethaalaqeel
 
DOC
استراتيجية العصف الذهني. حقيبة تدريبية.
byMohamed Yasser
 
PPT
عرض التفكير الابداعي
byEng. Ahmed Falyouna
 
PPT
التفكير الابداعي
byEng. Ahmed Falyouna
 
PDF
دليل المتدرب الخرائط الذهنية د عبير عاتي 1.pdf
byssusera35c97
 
PPT
التفكير الإبداعي
byد.فداء الشنيقات
 
PPTX
a presentation about brain storming strategy in education
bycvbkmwv59e
 
PDF
Use modern training techniques
byTVTC-CTE
 
PPT
التفكير الابداعي
bykhalidesa
 
PPT
التفكير الابداعي
bykhalidesa
 
RTF
التفكير المرن
byElham Mohamed
 
RTF
التفكير المرن
byElham Mohamed
 
PPT
الابداع
byteacher 123
 
PPTX
مهارات التفكير الإبداعي
byزهراء الجنة
 
تطوير التفكير1
byKamal Naser
 
Unit 00
bysammani97
 
الابداع
byباور أحمد
 
معلم خارج الصندوق
byرؤية للحقائب التدريبية
 
تنمية مهارات التفكير.pdf
byAceredu7sh
 
أنا أُفكّر
byد.فداء الشنيقات
 
Scamper سكامبر التفكير الابداعي
bymethaalaqeel
 
استراتيجية العصف الذهني. حقيبة تدريبية.
byMohamed Yasser
 
عرض التفكير الابداعي
byEng. Ahmed Falyouna
 
التفكير الابداعي
byEng. Ahmed Falyouna
 
دليل المتدرب الخرائط الذهنية د عبير عاتي 1.pdf
byssusera35c97
 
التفكير الإبداعي
byد.فداء الشنيقات
 
a presentation about brain storming strategy in education
bycvbkmwv59e
 
Use modern training techniques
byTVTC-CTE
 
التفكير الابداعي
bykhalidesa
 
التفكير الابداعي
bykhalidesa
 
التفكير المرن
byElham Mohamed
 
التفكير المرن
byElham Mohamed
 
الابداع
byteacher 123
 
مهارات التفكير الإبداعي
byزهراء الجنة
 

More from guestbfd7302

DOC
الأنشطة التربوية
byguestbfd7302
 
PPT
من قصص الصالحين
byguestbfd7302
 
PDF
إيزيس
byguestbfd7302
 
DOC
التعليم الإلكترونى والتحديات المعاصرة
byguestbfd7302
 
PPT
حتى تكون أسعد الناس للدكتور عائض القرنى
byguestbfd7302
 
PDF
التجديد فى تعليم اللغة العربية للكبار
byguestbfd7302
 
PPT
الفوائد العملية فى دورة إعداد مدربين
byguestbfd7302
 
DOC
ملخص دورة فى التعلم النشط
byguestbfd7302
 
PDF
سيرة فاطمة الزهراء عليها السلام
byguestbfd7302
 
PDF
استراتيجيات تكيف المعلمين مع الضغوط النفسية التى تواجههم فى المدارس الثانوية ...
byguestbfd7302
 
PDF
تقويم التخطيط للإشراف التربوى لدى المشرفين التربويين
byguestbfd7302
 
PDF
نظريات التعلم
byguestbfd7302
 
PDF
مراحل إعداد رسالة الماجستير
byguestbfd7302
 
PDF
تنويع التدريس فى الفصل
byguestbfd7302
 
PPT
أخلاقيات المهنة فى العمل الجامعى
byguestbfd7302
 
PPT
أخلاقيات المهنة فى العمل الجامعى
byguestbfd7302
 
DOC
أخلاقيات المهنة
byguestbfd7302
 
PPT
5[1] إستخدام الوسائط المتعددة
byguestbfd7302
 
PPT
6[1] مواجهة الكوارث
byguestbfd7302
 
PPT
النشر العلمي
byguestbfd7302
 
الأنشطة التربوية
byguestbfd7302
 
من قصص الصالحين
byguestbfd7302
 
إيزيس
byguestbfd7302
 
التعليم الإلكترونى والتحديات المعاصرة
byguestbfd7302
 
حتى تكون أسعد الناس للدكتور عائض القرنى
byguestbfd7302
 
التجديد فى تعليم اللغة العربية للكبار
byguestbfd7302
 
الفوائد العملية فى دورة إعداد مدربين
byguestbfd7302
 
ملخص دورة فى التعلم النشط
byguestbfd7302
 
سيرة فاطمة الزهراء عليها السلام
byguestbfd7302
 
استراتيجيات تكيف المعلمين مع الضغوط النفسية التى تواجههم فى المدارس الثانوية ...
byguestbfd7302
 
تقويم التخطيط للإشراف التربوى لدى المشرفين التربويين
byguestbfd7302
 
نظريات التعلم
byguestbfd7302
 
مراحل إعداد رسالة الماجستير
byguestbfd7302
 
تنويع التدريس فى الفصل
byguestbfd7302
 
أخلاقيات المهنة فى العمل الجامعى
byguestbfd7302
 
أخلاقيات المهنة فى العمل الجامعى
byguestbfd7302
 
أخلاقيات المهنة
byguestbfd7302
 
5[1] إستخدام الوسائط المتعددة
byguestbfd7302
 
6[1] مواجهة الكوارث
byguestbfd7302
 
النشر العلمي
byguestbfd7302
 

روافد التفكير الجانبى

  • 1.
    ‫‪äb§a@ÙÑnÜa@‡ÐaìŠ‬‬ ‫ﺘﺄﻟﻴﻑ : ﺇﺩﻭﺍﺭﺩ ﺩﻭﺒﻭﻨﻭ‬ ‫ﺗﺮﺟﻤﺔ: ﺧﺰﻳﻤﺔ ﻋﺒﻴﺪ‬ ‫إﻋﺪاد: د. ﻋﺰت اﻟﺴﻴﺪ أﺣﻤﺪ‬ ‫أداء اﻷﺻﻮات: ﻧﺠﺎح ﺱﻔﻜﻮﻧﻲ‬ ‫ﺛﺮاء دﺏﺴﻲ‬ ‫هﻨﺪﺳﺔ اﻟﺼﻮت: ﻡﺤﻤﻮد ﺷﻌﺒﻮ‬ ‫إﺧﺮاج اﻟﻨﺺ اﻹذاﻋﻲ: ﺝﻤﺎل ﻋﻘﺎد‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ: ﻧﺒﺮاس‬ ‫اﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ واﻹﺷﺮاف : أﻳﻤﻦ ﺏﻜﻴﺮاﺗﻲ‬
  • 2.
    ‫אא‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫א‬ ‫ﻻ ﺷﻚ ﻓﻲ أ ﱠﻚ ﺗﺘﺴﺎءل اﻵن وأﻧﺖ ﺗﻘﺮأ هﺬا اﻟﻌﻨﻮان: ﻣﺎ اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ؟‬ ‫أﻧﺖ ﻣﺤﻖ ﻓﻲ ذﻟﻚ، ﻓﻬﻮ ﻋﻨﻮان ﻣﺒﺘﻜﺮ، وأﺱﻠﻮب ﺝﺪیﺪ ﻧﻮﻋﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ، وﻟﺬﻟﻚ ﻻ‬ ‫ً‬ ‫ﱞ‬ ‫ﺗﺨﺠﻞ ﻣﻦ أ ﱠﻚ ﻟﻢ ﺗﺴﺘﻄﻊ أن ﺗﺘﻮﻗﻊ أو ﺗﻌﺮف اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﻬﺬا اﻟﻌﻨﻮان. وﻻ ﺗﺴﺘﻐﺮب ذﻟﻚ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻚ ﻓﺈن ﺗﻮﺿﻴﺢ هﺬا اﻟﻌﻨﻮان هﻮ ﻣﻬﻤﺔ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب آﻠﻪ. وﻟﻜﻨﻲ أﺱﺘﻄﻴﻊ أن أﻓﻴﺪك‬ ‫اﻵن ﺑﺘﻌﺮیﻒ ﻣﺨﺘﺼﺮ یﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ ﺡﺴﻦ اﻟ ﱠﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻜﺘﺎب، ویﻌﻴﻨﻚ ﻓﻲ ﺗﻮﺝﻴﻪ‬ ‫ﺘ‬ ‫ذهﻨﻚ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻪ.‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، وﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ ﺗﻌﻘﻴﺪ، هﻮ: اﺱﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻟﻠﻮﺹﻮل‬ ‫ً‬ ‫إﻟﻰ اﻹﺑﺪاع، وإﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺪاﺥﻠﻴﺔ... وهﺬا ﻣﺎ ﺱﻨﻌﻠﻤﻚ إیﺎﻩ رویﺪا رویﺪا.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وﻧﻈﺮا ﻷهﻤﻴﺔ هﺬا اﻟ ﱠﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻘﺪ أﻋﺪ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﻞ ﻟﻼﺱﺘﻌﻤﺎل ﻓﻲ‬ ‫ﱞ‬ ‫ﻨ‬ ‫ً‬ ‫آﻞ ﻣﺪرﺱﺔ وآﻞ ﺑﻴﺖ، أﻣﻼ ﻓﻲ ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن.‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱢ‬ ‫اﻋﺘﻤﺪ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ داﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻌﺎل وﻧﺎﺝﺢ. وﻟﻜ ﱠﻪ ﻏﻴﺮ ﺗﺎم. وﻷ ﱠﻪ یﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋ ﱠﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ، ﻓﺈ ﱠﻪ أﺡﻮج ﻣﺎ یﻜﻮن‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻴ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻨ‬ ‫إﻟﻰ اﻻﺱﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺨﻮاص اﻟﻤﺒﺘﻜﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ.‬ ‫وﻷ ﱠﻪ ﻟﻢ یﺴﺘﺨﺪم ﺡﺘﻰ اﻵن ﻣﻨﻬﺞ ﻋﻤﻠﻲ ﻣﺪروس ﻟﻠﻮﺹﻮل إﻟﻰ اﻹﺑﺪاع. ﻓﻘﺪ ﻇﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻹﺑﺪاع أﻣﻼ ﻣﻨﺸﻮدً، ﺗﻘﺎﺑﻞ اﻟﻤﻨﺎداة ﺑﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﺑﺎﻟﺘﻬﻠﻴﻞ اﻟﻐﺎﻣﺾ واﻻﺱﺘﺤﺴﺎن اﻟﻌﻔﻮي.‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ هﺬا اﻷﻣﻞ وﺿﻌﻨﺎ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﻞ اﻟﺬي یﻌﺮض ﻓﺮﺹﺎ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، وﺷﺮﺡﺎ ﻣﻴﺴﺮا ﻟﺴﻴﺮ هﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻻﺱﺘﺨﺪام.‬ ‫ً‬ ‫ً‬
  • 3.
    ‫إن اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻔﻜﺮياﻟﻤﺪﻋﻮ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ واﻻﺱﺘﺨﺪام.‬ ‫ﱠ‬ ‫ویﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺠﻤﻴﻊ اﻻﺱﺘﻔﺎدة ﻣﻦ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﻞ، ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﺜﻼ یﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻪ ﻓﻲ إﻏﻨﺎء‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ اﻟﺨﺎﺹﺔ، وﻻ ﺱﻴﻤﺎ ﻓﻲ أﻋﻤﺎل اﻟﺼﻒ وﻧﺸﺎﻃﺎت اﻟﺪرس اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ. وﻷن ﺗﻌﻤﻴﻢ‬ ‫ّ‬ ‫اﻹﺑﺪاع اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻤﺪرﺱﻴﺔ ﻗﺪ یﺴﺘﻐﺮق ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗﺖ ﺡﺘﻰ ﺗﻈﻬﺮ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ ﻓﻘﺪ ﻻ‬ ‫یﺮﻏﺐ اﻵﺑﺎء ﻓﻲ اﻧﺘﻈﺎرﻩ، ﻓﻴﻨﺪﻓﻌﻮن إﻟﻰ ﺗﺪﻋﻴﻢ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﻤﺪرﺱﻴﺔ ﺑﺪروس ﻣﻨـﺰﻟﻴﺔ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺨﺘﺼﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ.‬ ‫اﻟﺬي ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ هﻨﺎ هﻮ أ ﱠﻪ ﻻ یﻮﺝﺪ ﺗﻨﺎﻗﺾ ﺑﻴﻦ ﻃﺮیﻘﺘﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻵﻧﻔﺘﻲ‬ ‫ّ‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﺬآﺮ؛ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ... آﻼهﻤﺎ ﺿﺮوري. ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ذو ﻓﺎﺋﺪة‬ ‫ﻋﻈﻴﻤﺔ، ﻟﻜﻦ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺤﺎﺝﺔ إﻟﻰ ﺗﻌﺰیﺰ هﺬﻩ اﻟﻔﺎﺋﺪة أوﻻ ﺑﺈﺿﻔﺎء ﺷﻲء ﻣﻦ اﻹﺑﺪاع‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻔﻜﺮي، وﺙﺎﻧﻴﺎ ﺑﻤﻌﺎﻟﺠﺔ هﺬﻩ اﻟﺼﺮاﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻴﺰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ.‬ ‫ً‬
  • 4.
    ‫اﻟﺸﺮﻳﻂ اﻷول –اﻟﻮﺟﻪ ‪A‬‬ ‫رواﻓﺪ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‬ ‫ﻟﻌﻠﻚ ﺳﺄﻟﺖ ﻧﻔﺴﻚ ﻗﺒﻞ أن ﺗﻘﺘﻨﻲ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب: ﻣﺎ اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺏﺎﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ؟‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫أﻧﺖ ﻋﻠﻰ ﺣﻖ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ، وﻟﻜﻨ ﻲ ﻻ أﻇﻨ ﻚ ﺗﻮﻗﻌ ﺖ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ آ ﻞ ﺷ ﻲء ﻣ ﻦ ﻓ ﻮر ﻣﺒﺎﺷ ﺮﺗﻚ اﻻﺳ ﺘﻤﺎع إﻟ ﻰ اﻟﺸ ﺮیﻂ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﺴﺠﻞ. ﻓﺄﻧﺖ ﺗﻌﺮف أن اﻹﺝﺎﺏﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ هﻲ ﻣﻬﻤﺔ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب آﻠﻪ. وﻟﻜﻨﻲ أﺳﺘﻄﻴﻊ أن أﻓﻴﺪك اﻵن ﺏﺘﻌﺮیﻒ ﻣﺨﺘﺼﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫یﺴﺎﻋﺪك ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ اﻟ ﱠﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻜﺘﺎب، ویﻌﻴﻨﻚ ﻓﻲ ﺗﻮﺝﻴﻪ ذهﻨﻚ إَﻰ ﻃﺮیﻘﺔ اﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻪ.‬ ‫ﻟ‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ، ﺏﺒﺴ ﺎﻃﺔ، ه ﻮ: اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت وﺗﻮﻇﻴﻔﻬ ﺎ ﻟﻠﻮﺹ ﻮل إﻟ ﻰ اﻹﺏ ﺪاع، وإﻋ ﺎدة ﺏﻨ ﺎء اﻷﻓﻜ ﺎر‬ ‫اﻟﺪاﺥﻠﻴﺔ... وهﺬا ﻣﺎ ﺳﻨﻌﻠﻤﻚ إیﺎﻩ رویﺪا رویﺪا.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وﻧﻈﺮا ﻷهﻤﻴﺔ هﺬا اﻟ ﱠﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻘﺪ أﻋﺪ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴ ﺠﻞ ﻟﻼﺳ ﺘﻌﻤﺎل ﻓ ﻲ آ ﻞ ﻣﺪرﺳ ﺔ وآ ﻞ ﺏﻴ ﺖ، أﻣ ﻼ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱞ‬ ‫ﻨ‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻲ ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن.‬ ‫اﻋﺘﻤﺪ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ داﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ∗، واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻓﻌﺎل وﻧﺎﺝﺢ. وﻟﻜﻨ ﻪ ﻏﻴ ﺮ ﺗ ﺎم.‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫وﻷ ﱠﻪ یﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋ ﱠﺔ∗∗ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ، ﻓﺈ ﱠﻪ ﻓﻲ ﺣﺎﺝﺔ ﻣﺎ ﱠﺔ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ اﻟﺨ ﻮاص اﻟﻤﺒﺘﻜ ﺮة اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﺎﻋﺪﻩ ﻓ ﻲ‬ ‫ٍ ﺳ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻴ‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﺏﺪاﻋﻲ.‬ ‫وﻷﻧ ﻪ ﻟ ﻢ ی ﱠﺒ ﻊ ﺣﺘ ﻰ اﻵن ﻣ ﻨﻬﺞ ﻋﻤﻠ ﻲ ﻣ ﺪروس ﻟﻠﻮﺹ ﻮل إﻟ ﻰ اﻹﺏ ﺪاع. ﻓﻘ ﺪ ﻇ ﻞ اﻹﺏ ﺪاع أﻣ ﻼ ﻣﻨﺸ ﻮدً، ﺗﻘﺎﺏ ﻞ‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ ُ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻨ ﺎداة ﺏﺘﺤﻘﻴﻘ ﻪ ﺏﺎﻟﺘﻬﻠﻴ ﻞ اﻟﻐ ﺎﻣﺾ واﻻﺳﺘﺤﺴ ﺎن اﻟﻌﻔ ﻮي. وﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ ه ﺬا اﻷﻣ ﻞ وﺿ ﻌﻨﺎ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟﻤﺴ ﺠﻞ اﻟ ﺬي‬ ‫یﻌ ﺮض ﻓﺮﺹ ﺎ ﻣﻨﻬﺠﻴ ﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ، وﺷ ﺮﺣﺎ ﻣﻴﺴ ﺮا ﻟﺴ ﻴﺮ ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻓ ﻲ إﻃ ﺎر‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻻﺳﺘﺨﺪام.‬ ‫إن اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻔﻜﺮي اﻟﻤﺪﻋﻮ ﺏﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻗﺎﺏﻞ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ واﻻﺳﺘﺨﺪام. ویﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﺠﻤﻴ ﻊ اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﻞ، ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣ ﺜﻼ یﺴ ﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨ ﻪ ﻓ ﻲ إﻏﻨ ﺎء ﻣﻌﺮﻓﺘ ﻪ اﻟﺨﺎﺹ ﺔ، وﻻ ﺳ ﻴﻤﺎ ﻓ ﻲ أﻋﻤ ﺎل اﻟﺼ ﻒ وﻧﺸ ﺎﻃﺎت‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺪرس اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ. وﻷن ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻹﺏﺪاع اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ﻗﺪ یﺴﺘﻐﺮق ﺏﻌﺾ اﻟﻮﻗ ﺖ ﺣﺘ ﻰ ﺗﻈﻬ ﺮ ﻧﺘﺎﺋﺠ ﻪ ﻓﻘ ﺪ‬ ‫ﻻ یﺮﻏﺐ اﻵﺏﺎء ﻓﻲ اﻧﺘﻈﺎرﻩ، ﻓﻴﻨﺪﻓﻌﻮن إﻟﻰ ﺗﺪﻋﻴﻢ اﻟﻮﻇﻴﻔ ﺔ اﻟﻤﺪرﺳ ﻴﺔ ﺏ ﺪروس ﻣﻨ ـﺰﻟﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ ﻣﺨﺘﺼ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ.‬ ‫اﻟﺬي ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ هﻨﺎ ه ﻮ أﻧ ﻪ ﻟ ﻴﺲ هﻨ ﺎك ﺗﻨ ﺎﻗﺾ ﺏ ﻴﻦ ﻃﺮیﻘﺘ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻵﻧﻔﺘ ﻲ اﻟ ﺬآﺮ؛ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ... آﻼهﻤﺎ ﺿﺮوري. ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ذو ﻓﺎﺋ ﺪة ﻋﻈﻴﻤ ﺔ، ﻟﻜ ﻦ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻓ ﻲ ﺣﺎﺝ ﺔ إﻟ ﻰ ﺗﻌﺰی ﺰ ه ﺬﻩ‬ ‫اﻟﻔﺎﺋﺪة أوﻻ ﺏﺈﺿﻔﺎء ﺷﻲء ﻣﻦ اﻹﺏﺪاع اﻟﻔﻜﺮي، وﺙﺎﻧﻴﺎ ﺏﻤﻌﺎﻟﺠﺔ هﺬﻩ اﻟﺼﺮاﻣﺔ∗ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻴﺰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫∗ ـ ُﻘﺼ ُ ﺑﺎﻟﱠﺘﻔﻜﲑ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ِ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﺑﺸﻜﻞ ﺁﱄ ﻭﻛﺄﻥ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﻳﺴﲑ ﻋﻠﻰ ﺳ ﱠﺔ ﳏﺪﺩﺓ ﻻ ﻳﻜﺘﺮﺙ ﲟﺎ ﺣﻮﳍﺎ.‬ ‫ﻜٍ ٍ‬ ‫َ ُ‬ ‫ٍ ﱟ‬ ‫ِ‬ ‫ﻳ ﹾ َﺪ‬ ‫∗∗ ـ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﱠﱵ ﲣﺪﻡ ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﻓﻘﻂ ﻭﺇﳘﺎﻝ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻋﺪﺍﻫﺎ ﲟﺎ ﻳﻀﻴﻊ ﻓﺮﺻﺔ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻨﻬﺎ.‬ ‫ﹶ‬ ‫ﹶ ﱢ‬ ‫ﹶ ﹶﹶ ﹾ‬ ‫ﹶ‬ ‫ُ‬ ‫ِﻟ‬ ‫ُ‬ ‫ﹸ‬ ‫∗ ـ ﺍﻟﺼﺮﺍﻣﺔ: ﺍﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﺎﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﻭﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﺍﳌﺘﺴﻠﺴﻠﺔ.‬
  • 5.
    ‫2‬ ‫وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة أیﻀﺎإﻟﻰ أن هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴ ّﻞ ﻟﻴﺲ ﻣﻌﺪا ﻟﻴﺴﻤﻊ ﻓﻲ ﺝﻠﺴﺔ واﺣﺪة، ﺏﻞ ه ﻮ ﻣﻌ ﺪ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣﻌ ﻪ‬ ‫ﱞ‬ ‫ً‬ ‫ﺠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺏﺘﺄ ٍ، ورویﺔ؛ ﺥﻼل ﺷﻬﻮر، أو رﺏﻤﺎ ﺳﻨﻮات. وﻟﻬﺬا ﺳﺘﺠﺪ آﺜﻴﺮا ﻣﻦ اﻟﻤﺒﺎدئ ﻣﻜﺮرا ﺏﺸ ﻲء ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﺼ ﻴﻞ ﺥ ﻼل ه ﺬا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ن‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴ ّﻞ، وﻏﺮﺿﻨﺎ هﻮ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ وﺣﺪة اﻟﻤﻮﺿﻮع، وﺗﻤﺎﺳﻜﻪ، وﺗﺠﻨﺐ اﻟﺘﺸﺘﺖ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ.‬ ‫ﺠ‬ ‫ﻓﻲ أﺙﻨﺎء اﺳﺘﻌﻤﺎل هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﻞ: ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﻧﺘﺬآﺮ داﺋﻤﺎ أن ﻓﻬﻢ ه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻣﻬ ﻢ‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻠﻐﺎیﺔ، وﻟﻜﻦ اﻟﻔﻬ ﻢ ﻏﻴ ﺮ آ ﺎ ٍ، ﻓ ﻨﺤﻦ ﻓ ﻲ ﺣﺎﺝ ﺔ ﻣﺎﺳ ﺔ إﻟ ﻰ اﻟﺘ ﺪریﺐ، واﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ اﻟﻌﻤﻠ ﻲ ﻣ ﻦ أﺝ ﻞ اآﺘﺴ ﺎب ﻣﻬ ﺎرات‬ ‫ف‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻔﻴﺪة.‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ وﺙﻴﻘﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﺏﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺨﺘﺰﻧﺔ ﻓ ﻲ أدﻣﻐﺘﻨ ﺎ، ﺏﺎﻹﺏ ﺪاع، ﺏ ﺮوح اﻟﺪﻋﺎﺏ ﺔ ﺏﻮﺹ ﻔﻬﺎ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‬ ‫اﻟﺬهﻨﻴﺔ اﻟﺮاهﻨﺔ. وهﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻷرﺏﻊ، وﻧﻌﻨ ﻲ ﺏﻬ ﺎ: اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ، واﻹﺏ ﺪاع، واﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﺨﺘﺰﻧ ﺔ، وروح‬ ‫اﻟﺪﻋﺎﺏﺔ، ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس واﺣﺪ. ﻟﻜﻦ ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أن اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺒ ﺎﻃﻦ، واﻹﺏ ﺪاع، وروح اﻟﺪﻋﺎﺏ ﺔ، ه ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺎت ﻋﻔﻮی ﺔ، ﻻ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫یﻤﻜﻨﻨﺎ ﺳﻮى أن ﻧﺘﻤﻨﻰ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ. ﻓﺈ ﱠﻨﺎ ﻧﺠﺪ أن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻟﻴﺲ إﻻ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴ ﺔ ﻣﺪروﺳ ﺔ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺏﺪﻗﺔ. وﻃﺮیﻘﺔ واﺿﺤﺔ وﻣﺤﺪدة ﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﻘﻞ، ﺗﻤﺎﻣﺎ آﻤ ﺎ ه ﻮ اﻟﺤ ﺎل ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ، وﻟﻜﻨﻬ ﺎ ﻃﺮیﻘ ﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻤﺎﻣﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻌﻨﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﺪرﺝ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﺏﺘﺮﺳ ﻴﺦ اﻷﻓﻜ ﺎر، ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ أن اﻟﺘﺮﺏﻴ ﺔ ﻣﻌﻨﻴ ﺔ ﺏ ﺮﺏﻂ ه ﺬﻩ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻣ ﻊ ﺏﻌﻀ ﻬﺎ.‬ ‫وﺗﺸ ﺘﺮك اﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ واﻟﺘﺮﺏﻴ ﺔ ﻣﻌ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻄ ﻮیﺮ اﻷﻓﻜ ﺎر، وﺗﻐﻴﻴﺮه ﺎ. وذﻟ ﻚ ﺏﺈﺿ ﻔﺎء ﻃ ﺎﺏﻊ اﻟﻌﺼ ﺮ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ.‬ ‫ً‬ ‫واﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ اﻷﻓﻜ ﺎر ه ﻲ اﻟﺘﻀ ﺎد، وﻧﻌﻨ ﻲ ﺏ ﺬﻟﻚ ﻣﻘﺎﺏﻠ ﺔ ﻓﻜ ﺮﺗﻴﻦ ﻣﺘﻨﺎﻗﻀ ﺘﻴﻦ ﺗﻤﺎﻣ ﺎ ﺏﻌﻀ ﻬﻤﺎ ﻣ ﻊ‬ ‫ً‬ ‫ﺏﻌﺾ.‬ ‫ﻳﻌﻤﻞ اﻟﺘﻀﺎد ﺑﻴﻦ ﻓﻜﺮﺗﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﺘﻴﻦ وﻓﻖ ﻃﺮﻳﻘﺘﻴﻦ:‬ ‫أوﻻ: ﻓ ﻲ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ یﺤ ﺪث ﺷ ﻲء ﻣ ﻦ اﻟﺘﻨ ﺎﻗﺾ اﻟﺤ ﺎد ﺏ ﻴﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀ ﺔ. إن ه ﺬا اﻟﺼ ﺮاع اﻟﻌﻨﻴ ﻒ ﺏ ﻴﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠً‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر یﺆدي إﻟﻰ اﻧﺘﺼﺎر إﺣﺪى اﻷﻓﻜﺎر ﻋﻠ ﻰ اﻷﺥ ﺮى، ﺏﻤ ﺎ یﻜﺴ ﺒﻬﺎ ﺳ ﻄﻮة ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ، ویﻀ ﻊ ﺣ ﺪا ﻟﻠﻔﻜ ﺮة‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﺪﺣﻮرة، ویﺤ ﱢﻤﻬﺎ. وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺒﻘﻰ آﻤﺎ هﻲ، ﻻ ﺗﺘﻐﻴﺮ أﺏﺪا.‬ ‫ً‬ ‫ﺠ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ ﺎ: أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟ ﱠﺮیﻘ ﺔ اﻟ ﱠﺎﻧﻴ ﺔ ﻓ ﺈن اﻟ ﱠﻨ ﺎﻗﺾ واﻟﺼ ﺮاع یﻜﻮﻧ ﺎن ﺏ ﻴﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪی ﺪة واﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ. واﻟ ﱠﺘﻴﺠ ﺔ‬ ‫ﻨ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫ﺜ‬ ‫ﻄ‬ ‫اﻟﻤﻔﺘﺮﺿﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﺼﺮاع هﻲ: أن ﺗﺘﻄﻮر اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ، وﺗﺘﻐﻴﺮ، ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺠﺪی ﺪة. وه ﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ‬ ‫هﻲ ﻃﺮیﻘ ﺔ اﻟﻌﻠ ﻢ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﻌﻰ داﺋﻤ ﺎ إﻟ ﻰ ﺥﻠ ﻖ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺝﺪی ﺪة ﻣ ﻦ أﺝ ﻞ ﻗﻠ ﺐ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻘﺪیﻤ ﺔ، واﻟﻮﺹ ﻮل إﻟ ﻰ‬ ‫ً‬ ‫أﺥﺮى ﺝﺪیﺪة. وﺏﻬﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﻬﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﻃﺮیﻘﺔ اﻟﻌﻠﻢ ﻓﻘﻂ، إﻧﻤﺎ ﺗﺘﻌﺪى ذﻟﻚ ﻟﺘﻜﻮن ﻃﺮیﻘﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ آﻠﻬﺎ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﻘﻮم اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻓﺘ ﺮاض ﻣﺴ ﱠﻢ ﺏﺼ ﺤﺘﻪ، یﻘ ﻮل: ﻋﻠ ﻰ اﻹﻧﺴ ﺎن أن یﻤﻀ ﻲ ﻓ ﻲ ﺝﻤ ﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت أآﺜ ﺮ ﻓ ﺄآﺜﺮ.‬ ‫ﻠ‬ ‫وهﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻘﻮم ﺏﺘﺨﺰیﻦ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮ ﱠﺔ اﻟﻤﻌﺪة ﻣﺴﺒﻘﺎ. وﻣﻦ ﺙﻢ ﻓﺈن ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺳﺘﺸ ﻜﻞ،‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ی‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﺏﻌﺪ، أﻓﻜﺎرا ﻣﻔﻴﺪة.‬ ‫ً‬ ‫وﻷن هﺬا اﻻﻓﺘ ﺮاض ﻏﻴ ﺮ ﻣﺆآ ﺪ ﻓﻘ ﺪ ﻃﻮرﻧ ﺎ أدوات ﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت، ﺗﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻢ اﻟﺮیﺎﺿ ﻴﺎت ﻟﻠﺘﻮﺳ ﻊ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ، وﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﻻﺹﻄﻔﺎﺋﻬﺎ وﺗﻨﻘﻴﺤﻬﺎ.‬
  • 6.
    ‫3‬ ‫إن ﻃﺮیﻘﺔ اﻟﺘﻀﺎدﺏﻴﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻦ أﺝﻞ ﺗﻐﻴﻴﺮهﺎ، ﺗﻌﻤﻞ ﺏﺸ ﻜﻞ ﺝﻴ ﺪ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ یﻜ ﻮن ﻣ ﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ ﺗﻘ ﻮیﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬ ‫ﺏﺸﻜﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ. وﻟﻜ ﱠﻬﺎ ﺗﺼﺒﺢ ﻗﺎﺹﺮة ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗ ﺆ ﱢﺮ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻘ ﻮیﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺠﺪی ﺪة. ﻷن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺙ‬ ‫ﻨ‬ ‫اﻟﺬي ﺳﻴﺤﺪث هﻨﺎ هﻮ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻻ ﻧ ﺪري، ﻓﻨﺨﺴ ﺮ ﻓﻬ ﻢ اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺠﺪی ﺪة ﻋﻠ ﻰ ﺣﻘﻴﻘﺘﻬ ﺎ، وﻧﺨﺴ ﺮ آ ﺬﻟﻚ إﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ‬ ‫ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻓﻜﺮﺗﻨﺎ اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ أو ﺗﻄﻮیﺮهﺎ.‬ ‫وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻟﻤﺜﻠﻰ ﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻷﻓﻜﺎر ﻻ ﺗﺘﻢ ﻣﻦ اﻟﺨﺎرج اﻟﻤﺘﻤﺜﻞ ﺏﺎﻟﺘﻀﺎد واﻟﺘﻨ ﺎﻗﺾ، وإﻧﻤ ﺎ ﺗ ﺘﻢ ﻣ ﻦ اﻟ ﺪاﺥﻞ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﺏﺈﻋﺎدة اﻟﺘﺪریﺐ اﻟﺒﺎﻃﻨﻲ ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ.‬ ‫اﻟﺒ ﺎﻃﻦ... ه ﻮ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ اﻟﻮﺣﻴ ﺪة اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ اﻷﻓﻜ ﺎر وﺗﻄﻮیﺮه ﺎ ﺏﺸ ﻜﻞ یﻔ ﻮق اﻟﺨﻴ ﺎل، ﺳ ﻮاء أآ ﺎن ﺗﻘ ﻮیﻢ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻏﻴﺮ ﻣﻮﺿﻮﻋ ﱟ، أم آﺎن اﻟﺘﻘﻮیﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻤﻜﻨﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﻲ‬ ‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أن إﻋﺎدة اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﺪاﺥﻠﻲ أو اﻟﺒﺎﻃﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت یﻔﻀﻲ إﻟﻰ ﺗﻘﺪم ﻣﻬﻢ وأﺳﺎﺳﻲ.‬ ‫ﱟ‬ ‫وﺝﻤ ﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻋﻠ ﻰ أهﻤﻴﺘ ﻪ ﻟ ﻴﺲ اﻟﻬ ﻢ اﻟﻮﺣﻴ ﺪ ﻟﻠﺘﺮﺏﻴ ﺔ، ﻓﻬ ﻲ ﺗﻌﻨ ﻰ أیﻀ ﺎ ﺏﺎﺥﺘﻴ ﺎر أﻓﻀ ﻞ اﻟﻄ ﺮق وأهﻤﻬ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ... ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﻮد اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﺮﺷﺪهﺎ ﺏﺪﻻ ﻣﻦ أن ﺗﺘﺄﺥﺮ ﻋﻨﻬ ﺎ وﺗﺘﺨ ﺒﻂ ﺥﻠﻔﻬ ﺎ،‬ ‫ً‬ ‫ﻓﺈن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺗﻜﻮن أﺳﺮع، ﻟﻜﻨﻨﺎ ﻟﻢ ﻧﻄﻮر ﺏﻌﺪ أدوات ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ. ﻧﺤﻦ ﻧﺴ ﺘﻄﻴﻊ داﺋﻤ ﺎ ﻓﻘ ﻂ‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫أن ﻧﻤﻀﻲ ﻓﻲ ﺝﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻗ ﺪﻣً، ﺁﻣﻠ ﻴﻦ أن ﺗﺠ ﺪد ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ذاﺗﻬ ﺎ وﺗﻄﻮره ﺎ، ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣ ﺎ. وهﻨ ﺎ ﺗﺒ ﺮز‬ ‫ﺎ‬ ‫أهﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺏﻮﺹﻔﻪ أداة ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ.‬ ‫اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺎﻃﻦ، اﻹﺏﺪاع، واﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺬهﻨﻴ ﺔ اﻟﻤﺆﻗﺘ ﺔ ه ﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺎت ﻋﻘﻠﻴ ﺔ آﺜﻴ ﺮة اﻻﺳ ﺘﺨﺪام ﻷن اﻟﻌﻘ ﻞ ﺷ ﺪیﺪ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴ ﺔ‬ ‫أو ً، وﻷ ﱠﻬﺎ ﻣﻦ أﺳﺎﺳﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻣﻊ اﻟﺤﻴﺎة.‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻻ‬ ‫یﻌﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ ﻋﻠﻰ ﺥﻠﻖ ﻗﻮاﻟﺐ ﻓﻜﺮیﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ ﺏﻪ. وﻣﺎ إن ﺗﺘﺒﻠﻮر هﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﺣﺘﻰ یﺼﺒﺢ ﻣ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﺘﻌ ﱠر ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ، أو ﺗﻔﻌﻴﻠﻬﺎ أو ﺣﺘﻰ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ. وآﻠﻤﺎ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ هﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮیﺔ ازدادت ﻗﻮة رﺳﻮﺥﻬﺎ ﺏﻤﺮور‬ ‫ﺬ‬ ‫اﻟﺰﻣﻦ.‬ ‫وهﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﺘﻜﺌﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎم ﻣﺎ هﻲ اﻟ ﱡﺮق اﻟ ﱠﺎﺝﻌﺔ ﺝﺪا ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﺹ ﻄﻔﺎﺋﻬﺎ. ﻓﻤ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﻨ‬ ‫ﻄ‬ ‫إن ﺗﺘﺒﻠﻮر هﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ وﺗﺘﺨﺬ ﺷﻜﻼ ﻣﺤﺪدا ﺣﺘﻰ ﺗﺼﻮغ ﻟﻨﻔﺴﻬﺎ ﺷﻜﻼ ﻣﻦ أﺷ ﻜﺎل اﻟﺸ ﻴﻔﺮة أو اﻟﺮﻣ ﺰ. واﻟﻤﻴ ﺰة اﻟﺤﺴ ﻨﺔ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺮﻣﻴﺰ هﺬا هﻲ أﻧﻪ ﺏﺪﻻ ﻣﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻀ ﻄﺮا إﻟ ﻰ ﺝﻤ ﻊ آ ﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻮﺿ ﻮع ﻣ ﺎ، ﻓﺈﻧ ﻚ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺗﺠﻤﻊ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت: ﻓﻘﻂ ﻣ ﺎ یﻜﻔ ﻲ ﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ رﻣ ﺰ اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻟﻔﻜ ﺮي اﻟ ﺬي یﻜ ﻮن اﻟﻌﻘ ﻞ ﻗ ﺪ اﺳ ﺘﺪﻋﺎﻩ ﻣﺴ ﺒﻘً، ﺗﻤﺎﻣ ﺎ آﻤ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫یﺤ ﺪث ﻓ ﻲ اﻟﻤﻜﺘﺒ ﺎت اﻟﻌﺎﻣ ﺔ، إذ ی ﺘﻢ ﻃﻠ ﺐ اﻟﻜﺘ ﺐ اﻟﻤﺘﺨﺼﺼ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل ﻣﻌ ﻴﻦ ﻋ ﻦ ﻃﺮی ﻖ ﻓﻬ ﺮس رﻗﻤ ﻲ رﻣ ﺰي‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺴﺒﻘﺎ ﻟﻬﺬا اﻻﺳﺘﺨﺪام.‬ ‫ً‬ ‫ﺹﺤﻴﺢ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻟ ﱠﻬﻞ اﻟﺤﺪیﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﻘﻞ وآﺄﻧﻪ ﺁﻟﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت، أو أﻧﻪ یﺸﺒﻪ اﻟﺤﺎﺳﻮب∗. وﻟﻜ ﻦ اﻟﻌﻘ ﻞ،‬ ‫ﺴ‬ ‫ٌ‬ ‫ﻓﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ، ﻟﻴﺲ ﺁﻟﺔ. إﻧﻪ ﺏﻴﺌﺔ ﺥﺎﺹﺔ ﺝﺪا ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﺄن ﺗﺮﺗﺐ ﻧﻔﺴ ﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻗﻮاﻟ ﺐ ﻓﻜﺮی ﺔ. وﻧﻈ ﺎم ﺗﺮﺗﻴ ﺐ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺬاﺗﻲ هﺬا ﻧﻈﺎم راﺋﻊ ﻓ ﻲ ﺹ ﻮغ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻔﻜﺮی ﺔ أو ﻧﻈ ﺎم اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻟ ﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت. وه ﺬا ﻣ ﺎ ﻧ ﺪﻋﻮﻩ‬ ‫ﺏﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻌﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ.‬ ‫∗ ـ ﺍﳊﺎﺳﻮﺏ ﻫﻮ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﺐ ﻟﻜﻠﻤﺔ: ‪ .Computer‬ﺍﻟﺬﻱ ﺃﻗﺮﻩ ﻣﺆﲤﺮ ﳎﺎﻟﺲ ﺍﺠﻤﻟﺎﻣﻊ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﺍﻧﻌﻘﺪ ﰲ ﺩﻣﺸﻖ ﻋﺎﻡ)8991ﻡ(.‬
  • 7.
    ‫4‬ ‫إﻻ أن ﺏﻌﺾاﻟﻘﻴﻮد اﻟﻤﺤﺪدة ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﻘﻮﻟﺒﺔ هﺬا ﺗﻜﺎد ﺗﻜﻮن ﺝﺰءا ﺹﻤﻴﻤﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﻌﻈﻴﻤﺔ اﻟﺘﻲ یﻘ ﺪﻣﻬﺎ ه ﺬا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻨﻈﺎم. ﻓﻔﻲ ﻣﺜﻞ هﺬا اﻟ ﱠﻈﺎم یﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ ﺝﺪا دﻣﺞ اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﺏﻌﻀﻬﺎ ﺏﺒﻌﺾ، أو إﺿﺎﻓﺘﻬﺎ ﺏﻌﻀﻬﺎ إﻟﻰ ﺏﻌﺾ. وﻟﻜﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﻨ‬ ‫اﻟ ﱡﻌﻮﺏﺔ اﻷآﺒﺮ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺏﻨﺎء هﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮیﺔ، واﻟ ﱠﺒﺐ ﺏﺴﻴﻂ، وهﻮ أن ه ﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻔﻜﺮی ﺔ ﻣ ﻦ ﺷ ﺄﻧﻬﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺴ‬ ‫ﺼ‬ ‫أن ﺗﺴﺘﺤﻮذ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﺏﻤﺠﻤﻠﻪ.‬ ‫یﺸﺘﺮك اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺎﻃﻦ، واﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟ ﱢهﻨﻴﺔ اﻟ ﱠاهﻨﺔ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺏﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮیﺔ. ویﺸﺘﺮك اﻹﺏﺪاع أیﻀﺎ ﻓﻲ إﻋ ﺎدة‬ ‫ً‬ ‫ﺮ‬ ‫ﺬ‬ ‫ﺏﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮیﺔ، وﻟﻜﻦ اﺷﺘﺮاك اﻹﺏﺪاع یﻜﻮن ﺏﺘﺄآﻴﺪ اﻟﻬﺮوب أو اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮیﺔ اﻟﻤﻘ ﱢﺪة ﻟﻠﻌﻘﻞ. أﻣ ﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻴ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻓﺈ ﱠﻪ یﺴﺘﻠﺰم إﻋﺎدة ﺏﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻔﻜﺮی ﺔ، واﻟﻬ ﺮوب ﻣ ﻦ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻤﻘﻴ ﺪة. ویﺴ ﺘﻠﺰم آ ﺬﻟﻚ اﻟﺘﺤ ﺮیﺾ‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ، واﻹﺙﺎرة اﻟﺪاﺋﻤﺔ ﻟﻠﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮیﺔ.‬ ‫إن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺷﺪیﺪ اﻻﻟﺘﺼﺎق ﺏﺎﻹﺏﺪاع، وﻟﻜﻦ ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أن اﻹﺏﺪاع ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ یﻜ ﻮن وﺹ ﻔﺎ ﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ﻓﻘ ﻂ، ﻓ ﺈن‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ُ‬ ‫اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ هﻮ وﺹﻒ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻜﺮیﺔ ﻣﻄﻮﻟﺔ... ﺹﺤﻴﺢ أن اﻹﻧﺴﺎن ﻻ یﻤﻠﻚ ﺳ ﻮى أن یﻌﺠ ﺐ ﺏﻨﺘﻴﺠ ﺔ ﻣ ﺎ. ﺏﻴ ﺪ أﻧ ﻪ‬ ‫ﱠ‬ ‫ٌ ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫یﺴﺘﻄﻴﻊ أن یﺘﻌﱠﻢ آﻴﻒ یﺴﺘﺨﺪم ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻜﺮیﺔ ﻣﺪروﺳﺔ.‬ ‫ﻠ‬ ‫هﻨﺎك ﺥﻄﺄ ﺷﺎﺋﻊ ﻓ ﻲ ﻓﻬ ﻢ اﻹﺏ ﺪاع ﻋﻠ ﻰ أﻧ ﻪ ﻣﻮهﺒ ﺔ أو ﻣﻠﻜ ﺔ ﻣﺠﻬﻮﻟ ﺔ، وه ﺬا ﻗ ﺪ یﻜ ﻮن ﻣﻘﺒ ﻮﻻ ﻓ ﻲ ﻋ ﺎﻟﻢ اﻟﻔ ﻦ إذ‬ ‫ً‬ ‫یﺘﻄﻠﺐ اﻹﺏﺪاع ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻟﺮؤیﺔ اﻟﺠﻤﺎل، وﻣﻮهﺒﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻨﻪ. إﻻ أن اﻟﻘﺒﻮل ﺏ ﺬﻟﻚ ﺹ ﻌﺐ ﺥ ﺎرج ﻋ ﺎﻟﻢ اﻟﻔ ﻦ. إذ‬ ‫ٌ‬ ‫یﻨﺤﻮ اﻹﺏﺪاع اﻵن ﺏﺸﺪة إﻟ ﻰ ﻣ ﺎ یﺆآ ﺪ ﻋ ﱢﻩ اﻟﻤﻘ ﻮم اﻷﺳﺎﺳ ﻲ ﻓ ﻲ ﺗﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻔﻜﺮی ﺔ. وه ﻮ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄﺮی ﻖ اﻟ ﺬي‬ ‫ﺪ‬ ‫ﺳﻴﺒﻴﻦ أ ﱠﻪ أهﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ذاﺗﻬﺎ، وﻣﻦ اﻟﺘﻘﺎﻧﺔ أیﻀ ً، وﻻ ﺳ ﱠﻤﺎ أن آ ﻼ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ واﻟﺘﻘﺎﻧ ﺔ ﻗ ﺪ أﺹ ﺒﺤﺘﺎ ﺥﺎﺿ ﻌﺘﻴﻦ‬ ‫ﻴ ﱠ ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻈﺮوف واﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ.‬ ‫وﺣﺘﻰ یﺼﺒﺢ ﻓﻲ ﻣﻘ ﺪور اﻹﻧﺴ ﺎن اﺳ ﺘﺨﺪام اﻹﺏ ﺪاع واﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣﻨ ﻪ، ﻓ ﺈن ﻋﻠﻴ ﻪ أن یﻨ ﺄى ﺏﻨﻔﺴ ﻪ ﻋ ﻦ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﻔﻬ ﻢ‬ ‫اﻟﺨﺎﻃﺊ ﻟﻤﻔﻬﻮم اﻹﺏﺪاع، وأن یﻌ ﱠﻩ ﻃﺮیﻘﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻘﻞ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت، وهﺬا ﻣ ﺎ یﺤ ﺎول اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ أن‬ ‫ﺪ‬ ‫یﻄﺮﺣﻪ.‬ ‫یﻬﺘﻢ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ داﺋﻤ ﺎ ﺏﺈﺏ ﺪاع أﻓﻜ ﺎر ﺝﺪی ﺪة. وﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺪیﺮ ﺏﺎﻟ ﺬآﺮ أن هﻨ ﺎك ﻣﻘﻮﻟ ﺔ ﻻﻓﺘ ﺔ ﻟﻼﻧﺘﺒ ﺎﻩ ﻣﻔﺎده ﺎ أن‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪیﺪة ﻣﻘﺘﺼﺮة ﻋﻠﻰ اﻹﺏﺪاع اﻟﻔﻨﻲ، وهﺬا ﺏﺎﻟ ﱠﺄآﻴﺪ ﻓﻬﻢ ﻗﺎﺹ ﺮ ﺝ ﺪا ﻟﻠﻤﻮﺿ ﻮع، ﻓﺎﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪی ﺪة ه ﻲ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫آﻞ ﻣﻈﺎهﺮ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮیﺔ، وﻓﻲ آﻞ ﺣﻘﻞ ﻣﻦ ﺣﻘﻮل اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ؛ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم إﻟﻰ اﻟﻔﻨﻮن، وﻣ ﻦ اﻟ ﱢﻴﺎﺳ ﺔ إﻟ ﻰ‬ ‫ﺴ‬ ‫ﱢ‬ ‫اﻟ ﱠﻌﺎدة اﻟ ﱠﺨﺼﻴﺔ.‬ ‫ﺸ‬ ‫ﺴ‬ ‫ویﻌﻨ ﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ أیﻀ ﺎ ﺏ ﺎﻟﻬﺮوب ﻣ ﻦ ﺳ ﺠﻮن اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ اﻟﺨﺎﺹ ﺔ ﺏﺎﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ ﺗﺠﺎوزه ﺎ اﻟ ﱠﻣ ﺎن. وه ﺬا‬ ‫ﺰ‬ ‫ً‬ ‫یﺘﻄﱠﺐ ﺏﺎﻟﻀﺮورة ﺗﻐﻴﻴﺮا ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ، وﻓﻲ ﻃﺮیﻘﺔ ﻓﻬﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮع... إ ﱠﻪ یﺘﻄﱠﺐ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ: اﻟ ﱠﻈﺮ إﻟ ﻰ اﻷﻣ ﻮر‬ ‫ﻨ‬ ‫ﻠ‬ ‫ﻧ‬ ‫ً‬ ‫ﻠ‬ ‫اﻟﺘﻲ اﻋﺘﺪﻧﺎ اﻟ ﱠﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﺏﺎﻟﻄﺮیﻘﺔ ذاﺗﻬﺎ، ویﺘﻄﻠﺐ آ ﺬﻟﻚ اﻟﻨﻈ ﺮ إﻟﻴﻬ ﺎ ﺏﻄﺮیﻘ ﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ... إن اﻟ ﱠﺤ ﺮر ﻣ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫ﻨ‬ ‫ﺗﺠﺎوزهﺎ اﻟﺰﻣﺎن، وإﺙﺎرة أﻓﻜﺎر ﺝﺪیﺪة ﻣﻈﻬﺮان ﺗﻮءﻣﺎن ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ.‬ ‫اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ ﺗﻤﺎﻣ ﺎ ﻋ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ اﻟ ﺬي ه ﻮ اﺗﺠ ﺎﻩ ﺗﻘﻠﻴ ﺪي ﺗﻤﺎﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ، ﻓﺨﻼﻓ ﺎ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺘ ُ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻧﺠﺪ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ یﻤﻀﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻔﻜﺮی ﺔ ﺥ ﻼل ﺥﻄ ﻮات ﻣﺘﻌﺎﻗﺒ ﺔ، ویﺠ ﺐ أن ﺗﻜ ﻮن آ ﻞ‬ ‫ﺥﻄﻮة ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﺨﻄﻮات ﻣﺴﻮﻏﺔ وﻣﺜﺒﺘﺔ... إن اﻟﻔﺮق ﺏﻴﻦ اﺗﺠﺎهﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ؛ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ واﻟﻤﺒﺎﺷﺮ، ﺣﺎد ﺝﺪً، ﻓﻌﻠﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ‬ ‫ا‬
  • 8.
    ‫5‬ ‫اﻟﻤﺜ ﺎل: یﺴﺘﺨﺪم اﻹﻧﺴ ﺎن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺏﺴ ﺒﺐ اﻷﺙ ﺮ اﻟ ﺬي ﺗﺤﺪﺙ ﻪ وﻟ ﻴﺲ ﻟ ﺬاﺗﻬﺎ آﻤ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ. ورﺏﻤ ﺎ یﺠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ أن یﻜ ﻮن ﻋﻠ ﻰ ﺥﻄ ﺄ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣ ﺎ، ﻟﻴﺤﺼ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤ ﻞ‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻓﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﺎ. أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ؛ اﻟﻤﻨﻄﻖ أو اﻟﺮیﺎﺿﻴﺎت، ﻓﺈن هﺬا ﺳﻴﻜﻮن ﻣﺘﻌﺬرا أو ﻏﻴﺮ ﻣﻘﺒﻮل أﺏﺪا.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻗﺪ یﺒﺤﺚ اﻹﻧﺴﺎن ﺏﺘﺮو ﻋﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻮﺿ ﻮع ﻣ ﺎ. أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ‬ ‫ﺘ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻓﺈن اﻹﻧﺴﺎن یﺨﺘﺎر ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻘﻂ ﻣﺎ هﻮ ﺣﺎﺿﺮ ﻓﻲ اﻟﺬهﻦ، ووﺙﻴﻖ اﻟ ﱢﻠﺔ ﺏﺎﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﻤﻄﺮوق.‬ ‫ﺼ‬ ‫ﺏﺎﻟﺘﺄآﻴﺪ، ﻻ یﻤﻜﻦ ﻟﻠ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ أن یﻜ ﻮن ﺏ ﺪیﻼ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ، ﻓﻜﻼهﻤ ﺎ ﻣﻄﻠ ﻮ ٌ، وهﻤ ﺎ آﻼهﻤ ﺎ ی ﺘﻤﻢ‬ ‫ب‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺏﻌﻀﻬﻤﺎ ﺏﻌﻀﺎ.‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ُﻨﺘﺞ ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪیﺪة، أ ﱠﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻓﺈ ﱠﻪ اﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﺎﻣﻠﻪ ﻣﻊ اﻷﻓﻜﺎر.‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻣ‬ ‫ﻣ‬ ‫ﻗﺪ یﺼﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ إﻟﻰ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺎ ﺥ ﻼل ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺨﻄ ﻮات اﻟﻤﺪروﺳ ﺔ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺔ ﻣﺴ ﱠﻘﺎ.‬ ‫ﺒً‬ ‫وﺏﺴﺒﺐ اﻟﺪﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺏﻬﺎ هﺬﻩ اﻟﺨﻄﻮات، یﻜﻮن اﻹﻧﺴﺎن ﻣﺘﺄآﺪا اﻓﺘﺮاﺿﻴﺎ ﻣﻦ ﺹﺤﺔ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺼﻞ إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وﻟﻜﻦ، وﺏﻐﺾ اﻟ ﱠﻈﺮ ﻋﻦ ﻣ ﺪى ﺹ ﱠﺔ اﻟ ﱠﺮی ﻖ اﻟﻤﺴ ﻠﻮآﺔ ﻟﻠﻮﺹ ﻮل إﻟ ﻰ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ، ﻓ ﺈن ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟﺒﺪای ﺔ آﺎﻧ ﺖ داﺋﻤ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﺤ ﻄ‬ ‫ﱢ ﻨ‬ ‫ﻣﻮﺿ ﻮع ﺥﻴ ﺎر ﺙﺎﺏ ﺖ وﻣﺤ ﺪد یﻼﺋ ﻢ اﻟﻤﻔﻬ ﻮم اﻷﺳﺎﺳ ﻲ اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪم ﺏﻤ ﺎ یﻨﺎﺳ ﺒﻪ. ﻓﻌﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل یﻨ ـﺰع ه ﺬا اﻟﺨﻴ ﺎر‬ ‫ﱠٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫اﻟﺜﺎﺏﺖ داﺋﻤﺎ ﻧﺤﻮ ﺥﻠﻖ ﺥﻼﻓﺎت ﺣﺎدة، ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب اﻟﻤﻔﺮط. وﻣﻦ ﺙﻢ یﺄﺗﻲ دور اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺘ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﺏﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘﺔ.‬ ‫ﺗﺒﺮز اﻟﺤﺎﺝﺔ إﻟﻰ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﺨﻴﺎر اﻟﻔﻜﺮي اﻟ ﱠﺎﺏﺖ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻪ، وهﺬا ﻣﺎ ﻟﻴﺲ ﻟﻠ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ﻃﺎﻗ ﺔ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺜ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻋﻠﻴ ﻪ. ویﻌ ﺎﻟﺞ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ أیﻀ ﺎ ﻏﻄﺮﺳ ﺔ أي ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻣﻌﻘ ﺪة ﻻ ﺗﻘﺒ ﻞ اﻷﺥ ﺬ واﻟ ﺮد، ﺏﻐ ﺾ اﻟﻨﻈ ﺮ ﻋ ﻦ اﻟﺤﺼ ﺎﻓﺔ‬ ‫ﱢ‬ ‫ً‬ ‫واﻟﺪ ﱠﺔ، اﻟﺘﻲ یﺒﺪو أن اﻟ ﱠﺘﻴﺠﺔ ﻗﺪ ﻋﻮﻟﺠﺖ ﺏﻬﻤﺎ، واﺳﺘﺨﻠﺼﺖ ﻣﻦ ﺥﻼﻟﻬﺎ.‬ ‫ﻨ‬ ‫ﻗ‬ ‫ﻣ ﻦ اﻟﺒﺪاه ﺔ ﺏﻤﻜ ﺎن أن اﻟﻤ ﺮء ﻻ یﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن یﺤﻔ ﺮ ﺣﻔ ﺮة ﺝﺪی ﺪة ﺏ ﺄن یﺰی ﺪ اﻟﺤﻔ ﺮة اﻟﻘﺪیﻤ ﺔ ﻋﻤﻘ ﺎ. إن اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫ﺘ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ یﺰیﺪ اﻟﺤﻔﺮة ذاﺗﻬﺎ ﻋﻤﻘً، ﺏﻴﻨﻤﺎ یﺴ ﺘﻌﻤﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻟﻌﻤ ﻞ ﺣﻔ ﺮة أﺥ ﺮى ﻓ ﻲ ﻣﻜ ﺎن ﺁﺥ ﺮ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ. أي إن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ یﻌ ﱢز ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ، ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ یﺒﺘﻜﺮ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪیﺪة، واﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ُﻄ ﱢر ه ﺬﻩ‬ ‫ی ﻮ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺰ‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر ویﻌﻤﻘﻬﺎ.‬ ‫َ‬ ‫إن اﻻﻋﺘﻤﺎد اﻟﻜﻠ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺎﺿ ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ، ﺝﻌ ﻞ ﻣ ﻦ ﺗﻌﻠ ﻴﻢ اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺿ ﺮورة ﻻ ﺏ ﺪ ﻣﻨﻬ ﺎ،‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻓﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻓﻘﻂ ﻓﻲ ﻋﺪم آﻔﺎیﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻹﺗﻤﺎم اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮیﺔ ﻓﻲ أﺙﻨﺎء ﻋﻤﻠﻪ وﺣﺪﻩ، إﻧﻬﺎ ﺗﺘﻌﺪى ذﻟ ﻚ إﻟ ﻰ‬ ‫ًّﺎ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻪ.‬ ‫إﻣﻜﺎن آﻮن اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺿﺮوری ﱢ‬ ‫ﺘ‬ ‫إن اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ، آ ﺎﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ، ﻃﺮیﻘ ﺔ ﻻﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﻘ ﻞ. إﻧ ﻪ ﻋ ﺎدة ﻣ ﻦ ﻋ ﺎدات اﻟﻌﻘ ﻞ، وﻣﻮﻗ ﻒ ﻣ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫ﻣﻮاﻗﻔ ﻪ. وﻟﻠ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺗﻘﺎﻧ ﺎت ﻣﺤ ﺪدة یﻤﻜ ﻦ اﺳ ﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ، ﺗﻤﺎﻣ ﺎ آﻤ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ اﻟ ﺬي یﻤﻠ ﻚ ﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت. وﺳﻨﺠﺪ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﻞ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﻦ ﺗﺄآﻴﺪ أهﻤﻴﺔ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت، ﻟﻴﺲ ﻷن هﺬﻩ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت ﺗﺸﻜﻞ ﺝﺰءا ًّﺎ ﻓﻲ‬ ‫ً ﻣﻬﻤ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، ﺏﻞ ﻷن هﺬﻩ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ًّا ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ.‬ ‫ﺝﺪ‬ ‫ﱠ‬ ‫إن اﻟ ﱠﻬﻠﻴﻞ واﻹرادة اﻟﺤﻖ ﻻ یﻜﻔﻴﺎن ﻟﺘﻄﻮیﺮ ﻣﻬﺎرة ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، ﻓﺎﻹﻧﺴ ﺎن ﻓ ﻲ ﺣﺎﺝ ﺔ إﻟ ﻰ ﺝﻠﺴ ﺔ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ،‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫ﺣﻴﺚ یﺴﺘﻄﻴﻊ أن یﻤﺎرس اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺏﺎﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ ﺏﻌﺾ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻻﺗﺠﺎﻩ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ. واﻟﻔﻬ ﻢ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﺘ‬
  • 9.
    ‫6‬ ‫اﻟﻌﻤﻴﻖ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت،واﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ یﻤ ﱢﻨﺎن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻣ ﻦ ﺗﻄ ﻮیﺮ ﻣﻮﻗ ﻒ ﻋﻘﻠ ﻲ. ویﺴ ﺘﻄﻴﻊ‬ ‫ﻜ‬ ‫اﻹﻧﺴ ﺎن أن یﺒﺘ ﺪع اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﺎت ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟ ﱢﻘﺎﻧ ﺎت. وﻟﻜ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ، ﻋﻠ ﻰ آ ﻞ ﺣ ﺎل، ﻟ ﻴﺲ ﻧﻈﺎﻣ ﺎ ﺝﺪی ﺪً،‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺳﺤﺮیً، ﻓﻜﺜﻴﺮة هﻲ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺎت اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﻨﺎس ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺏﻌ ﺾ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ، وﻻ ﻋﺠ ﺐ أن‬ ‫ﺎ‬ ‫یﻜﻮن هﻨﺎك ﻧـﺰوع ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ.‬ ‫ﱞ‬ ‫إن اﻟﻬﺪف اﻷﺳﺎس ﻟﻬﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴ ًﻞ هﻮ ﺗﺒﻴ ﺎن أن اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺝ ﺰء ﻣﻬ ﻢ وﺹ ﻤﻴﻤﻲ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﺏﺸ ﻜﻞ‬ ‫ﱞ‬ ‫ﱞ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺠ‬ ‫ﻋ ﺎم. وأن ﺏﺎﺳ ﺘﻄﺎﻋﺔ اﻹﻧﺴ ﺎن أن یﻤﺘﻠ ﻚ ﻣﻬ ﺎرة اﺳ ﺘﻌﻤﺎﻟﻪ، ویﻄﻮره ﺎ. وﺏ ﺪﻻ ﻣ ﻦ ﺗﻤﻨ ﻲ اﻟﻮﺹ ﻮل إﻟ ﻰ اﻹﺏ ﺪاع ﻓﻘ ﻂ،‬ ‫ً‬ ‫واﻋﺘﺼﺎر اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ، یﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴﺎن أن یﺴﺘﺨﺪم اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺏﻄﺮیﻘ ﺔ ﻣﺪروﺳ ﺔ وﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ واﺣ ﺪ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ.‬ ‫یﻬﺪف اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺏﺸﻜﻞ ﻋﺎم، إﻟﻰ ﺝﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت، وﺹﻮغ اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻟﻤﺜﻠﻰ ﻟﻼﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻬﺎ. وﻟﻜﻦ، ﺏﺴ ﺒﺐ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ یﻌﻤﻞ ﺏﻬﺎ اﻟﻌﻘﻞ ﺣﻴﻦ یﻨـﺰع إﻟﻰ ﺥﻠﻖ ﻗﻮاﻟﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﺜﺎﺏﺘﺔ، ﻓﺈﻧﻨ ﺎ ﻻ ﻧﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﺎﺋ ﺪة اﻷﻣﺜ ﻞ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪیﺪة، إﻻ إذا اﻣﺘﻠﻜﻨﺎ ﺏﻌﺾ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻤ ﱢﻨﻨﺎ ﻣﻦ إﻋﺎدة ﺏﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮی ﺔ اﻟﻘﺪیﻤ ﺔ ﺏﻤ ﺎ یﺘﻮاﻓ ﻖ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻜ‬ ‫ﻣﻊ روح اﻟﻌﺼﺮ.‬ ‫إن ُﺮﻗﻨﺎ اﻟ ﱠﻘﻠﻴﺪیﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺗﻌﻠﻤﻨﺎ ﻃﺮیﻘﺔ ﺗﻨﻘﻴﺢ ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ، وﺗﺆﺳﺲ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺼﺤﺔ ﻓﻲ ﻋﻘﻮﻟﻨﺎ. وﻟﻜﻦ،‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠﻃ‬ ‫یﺠﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ داﺋﻤ ﺎ إﻋ ﺪاد ﻗ ﻮاﺋﻢ ﻷﻓﻀ ﻠﻴﺎت اﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣ ﺔ إذا ﻟ ﻢ ﻧﻜ ﻦ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻠ ﻢ ﺏﻄﺮیﻘ ﺔ ﺹ ﻮغ ﻗﻮاﻟ ﺐ‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻜﺮیﺔ ﺝﺪیﺪة، وﺏﻄﺮیﻘﺔ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﺳﻴﻄﺮة اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮیﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺎوزهﺎ اﻟﺰﻣﺎن.‬ ‫وﻟﻨﺘﺬ ﱠﺮ أن اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ یﻌ َﻰ ﺏﺒﺮهﻨﺔ ﻗﻮاﻟﺐ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﻔﻜﺮیﺔ وﺗﻄﻮیﺮهﺎ. أﻣﺎ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻓﻴﻌﻨ ﻰ ﺏﺈﻋ ﺎدة‬ ‫ﺘ‬ ‫ُ ْﻨ‬ ‫آ ﱠ ﺘ‬ ‫ﺏﻨﺎء هﺬﻩ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ ﻣﻦ اﻟ ﱠاﺥﻞ، وﺏﺎﺏﺘﻜ ﺎر ﻣﻔ ﺎهﻴﻢ أﺥ ﺮى ﺝﺪی ﺪة. أي إن اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ واﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻣﺘﻼزﻣ ﺎن.‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫ﺪ‬ ‫واﻟﻤﻬﺎرة ﻣﻄﻠﻮﺏﺔ وﺿﺮوریﺔ ﻓﻲ آﻠﻴﻬﻤﺎ. وﻟﻜﻦ اﻟ ﱠﺮﺏﻴﺔ آﺎﻧﺖ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺏﺸﻜﻞ آﻠﻲ ﻋﻠﻰ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ.‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱟ‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫ﻟﻘﺪ ﻇﻬﺮت اﻟﺤﺎﺝﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺏﺴ ﺒﺐ اﻟﻤﻌﻮﻗ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺸ ﻮب ﺳ ﻠﻮك اﻟﻌﻘ ﻞ ﺏﻮﺹ ﻔﻪ ﻧﻈ ﺎم ﺗ ﺬآﺮ ﺗﻠﻘ ﺎﺋﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻟﻠﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﺼﻮﻏﺔ ﻣﺴﺒﻘﺎ.‬ ‫ً‬ ‫إن اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﻨﻌﺮض ﻟﻬ ﺎ هﻨ ﺎ ﻋﻤﻠﻴ ﺎت أﺳﺎﺳ ﻴﺔ، ﺗﺼ ﻠﺢ ﻟﺠﻤﻴ ﻊ اﻷﻋﻤ ﺎر، وﺗﻨﺎﺳ ﺐ اﻟﻤﺴ ﺘﻮیﺎت‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ آﻠﻬﺎ. وﻗﺪ اﺳﺘﻌﻤﻠﺖ ﺏﻌﺾ أوﺿﺢ اﻟﺒﺮاهﻴﻦ، وأﺏﺴ ﻂ اﻟﺸ ﺮوح اﻟﻤﺮﻓﻘ ﺔ ﺏﺎﻟﺘﺠ ﺎرب، واﻋﺘﻤ ﺪت ﻋﻠ ﻰ‬ ‫أآﺜ ﺮ ﻓﺌ ﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﺙﻘﺎﻓ ﺔ، وﻟ ﻢ یﺸ ﻌﺮوا أﺏ ﺪا أﻧﻬ ﻢ أﺿ ﺎﻋﻮا وﻗ ﺘﻬﻢ ﺳ ﺪ ً؛ ﻓﻜﻠﻤ ﺎ ازدادت اﻟﻔﺌ ﺔ ﺙﻘﺎﻓ ﺔ وﻋﻠﻤ ﺎ ازدادت‬ ‫ً‬ ‫ى‬ ‫ً‬ ‫ﻗ ﺪرﺗﻬﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ اﻟﻤﺠ ﺮدة. أﻣ ﺎ اﻟﻔﺌ ﺎت اﻷﻗ ﻞ ﻋﻤ ﺮا ﻓﺈ ﱠﻬ ﺎ ﺗﺴ ﺘﻤﺘﻊ ﺏﺎﻟﻤ ﺎدة أو اﻟﻤﻮﺿ ﻮع‬ ‫ً ﻧ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻟﺬاﺗﻬﺎ ﻓﻘﻂ، ﻓﻴﻤﺎ ﺗﺘﻄﻠﻊ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﻌﻤﺮیﺔ اﻷآﺒﺮ إﻟﻰ اﻟﻬﺪف اﻟﻤﺎﺙﻞ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮع.‬ ‫وﻓﻲ ﺣﻴﻦ أن اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻷآﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪا ﺗﺜﻴﺮ ﺗﺄﻣﻼت اﻟﻔﺌ ﺎت اﻟﻤﺘﻘﺪﻣ ﺔ ﺳ ﻨً، ﻓ ﺈن اﻷﺷ ﻜﺎل اﻟﻤﺮﺋﻴ ﺔ ﺗﻜ ﻮن أآﺜ ﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﺎﺋﺪة وﺗﺄﺙﻴﺮا ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺴﻤﻮﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺌ ﺎت اﻟﻌﻤﺮی ﺔ اﻷﺹ ﻐﺮ، إذ إن اﻟﻄﻔ ﻞ أﻣﻴ ﻞ إﻟ ﻰ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ اﻟ ﱠﻌﺒﻴ ﺮ ﻋ ﻦ ﺷ ﻲء‬ ‫ﺘ‬ ‫ُ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﺮﺋﻲ، وأﺳﺮع ﻓﻲ ﻓﻬﻢ اﻟﺸﻲء اﻟﻤﻌﺮوض ﺏﻄﺮیﻘﺔ ﻣﺮﺋﻴﺔ.‬ ‫إن اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺹ ﺎﻟﺢ ﻟﺠﻤﻴ ﻊ اﻟﻔﺌ ﺎت اﻟﻌﻤﺮی ﺔ، وﻣﻌ ﺪ ﻟﻬ ﺎ؛ ﻣ ﻦ ﺳ ﻦ اﻟﺴ ﺎﺏﻌﺔ وﺣﺘ ﻰ ﺳ ﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱞ‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻴ ﺔ...وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣ ﻦ أن ه ﺬا اﻻﻣﺘ ﺪاد یﻤﺜ ﻞ ﺷ ﺮیﺤﺔ ﻋﻤﺮی ﺔ واﺳ ﻌﺔ، ﻓ ﺈن اﻟﻀ ﺮورة ﺗﻘﺘﻀ ﻴﻪ، ﻷن اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺮ‬
  • 10.
    ‫7‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ أﺳﺎﺳﻲ ﻻﻏﻨﻰ ﻋﻨﻪ، وﺿﺮوري ﺗﻤﺎﻣﺎ آ ﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ اﻟ ﺬي ﻻ یﻘﺘﺼ ﺮ ﻋﻠ ﻰ ﻓﺌ ﺔ ﻋﻤﺮی ﺔ ﻣﺤ ﺪدة. ﺏ ﻞ إن‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﱞ‬ ‫اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ یﺘﻤﺘﻊ ﺏﻤﺮوﻧﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ اﻟ ﱠﻨﺎﻗﻀ ﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻮﺿ ﻮع ﻣ ﺎ، ﺣﺘ ﻰ إﻧ ﻪ یﺘﻔ ﱠق ﺏ ﺬﻟﻚ‬ ‫ﻮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻢ اﻟﺮیﺎﺿﻴﺎت.‬ ‫اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ أداة ﻃﻴﻌ ﺔ ﻓ ﻲ ی ﺪ آ ﻞ ﻣ ﻦ ی ﺪرس اﻟﻌﻠ ﻮم أو اﻟﻬﻨﺪﺳ ﺔ، أو اﻟﺘ ﺎریﺦ، أو اﻟﻠﻐ ﺔ. وه ﺬﻩ اﻟﻤﻄﻮاﻋﻴ ﺔ‬ ‫ٌ‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ اﻟ ﱠﻄﺒﻴﻖ، هﻲ اﻟ ﱠﺒﺐ ﻓﻲ أن اﻟﻤ ﻮاد اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟﻤﺴ ﱠﻞ ﻻ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﻣﺴ ﺒﻘﺔ ﻓ ﻲ أي‬ ‫ﺠ‬ ‫ﺴ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺤﺪد.‬ ‫یﺠ ﺐ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺏﻤﺤ ﺎوﻻت ﻟﺘﻄ ﻮیﺮ ﺏﻌ ﺾ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺏﻮﺹ ﻔﻪ، ﻋﻠ ﻰ أﻗ ﻞ ﺗﻘ ﺪیﺮ، ﻣﻮﺝﻬ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫وﻣﺮﺷﺪا ﻟﻠﻌﻘﻞ، ﺏﺪءا ﻣﻦ ﺳﻦ اﻟ ﱠﺎﺏﻌﺔ.‬ ‫ﺴ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫إن ﻗﺎﺏﻠﻴﺔ اﻟ ﱠﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴ ﱠﻞ، ﻓﻴﻤﺎ یﺨﺺ ﻓﺌﺔ ﻋﻤﺮیﺔ ﻣﺤﺪدة، یﺠ ﺐ أن‬ ‫ﺠ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﺮﺏﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ، وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪیﻢ اﻟﻤﺎدة ﺏﺼﻴﻐﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ. وهﻨﺎ یﺒﺮز ﺥﻄﺂن اﻋﺘﺎد اﻟﻤﻌﻠﻤﻮن اﻟﻮﻗﻮع ﻓﻴﻬﻤﺎ:‬ ‫أوﻟﻬﻤﺎ اﻟﺘﺴـﻠﻴﻢ ﺏﺄن اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﻲ یﻌﺮﺿﻮﻧﻬﺎ واﺿﺤﺔ، وأن اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻋﻨﺪ آﻞ إﻧﺴﺎن ﺗﺤﺼﻴﻞ ﺣﺎﺹﻞ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﻬﻤﺎ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺏﺄن اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻣﻮﺿﻮع ﺥﺎص ﺝﺪً، وأﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﺏﺈﻣﻜﺎن أي إﻧﺴﺎن ﻋﺎدي أن یﻔﻜﺮ ﺝﺎﻧﺒﻴﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬ ‫ا‬ ‫ﺘ‬ ‫إن اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻣﻦ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟﻤﺴ ﺠﻞ، أو اﻟﺘ ﺪریﺒﺎت اﻟﻤﻘ ﺮرة، ﺏﺴ ﻴﻄﺔ وﺥﺎﻟﻴ ﺔ ﻣ ﻦ أي ﺹ ﻌﻮﺏﺔ أو ﺗﻌﻘﻴ ﺪ‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻟﻜ ﱠﻬﺎ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺏﻌﺾ اﻟ ﱠﻌﻤﻖ.‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻨ‬ ‫وﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة هﻨﺎ إﻟﻰ أن اﻟﻘﺴ ﻢ اﻷول ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺎدة اﻟﺘﺪریﺒﻴ ﺔ اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ ﺗﻨﺎﺳ ﺐ ﻣ ﻦ ه ﻢ ﻓ ﻲ ﺳ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺴﺎﺏﻌﺔ. أﻣﺎ اﻷﺝﺰاء اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻓﺈ ﱠﻬﺎ ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﺠﻤﻴﻊ.‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ آﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﺗﻤﺎﻣً، وهﻮ، ﺏﺒﺴﺎﻃﺔ، ﻣﻮﻗﻒ ﻋﻘﻠﻲ ﻋﺎم. ﻗ ﺪ یﺴ ﺘﻄﻴﻊ ه ﺬا اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﻌﻘﻠ ﻲ أن‬ ‫ﺎ‬ ‫یﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﺗﻘﺎﻧﺎت ﻣﺤﺪدة ﺏﻴﻦ اﻟﻔﻴﻨﺔ واﻷﺥﺮى. وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن أﻓﻀﻞ ﻃﺮیﻘﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ،‬ ‫هﻲ أن ُﺪرس ﻓ ﻲ ﺝﻠﺴ ﺎت ﻣﻨﻬﺠﻴ ﺔ ﺥﺎﺹ ﺔ، ﺏﺎﻻﻋﺘﻤ ﺎد ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﻮاد، وﺗﻤ ﺎریﻦ ﻣﺤ ﺪدة. وه ﺬا ﻣ ﻦ ﺷ ﺄﻧﻪ أن یﺸ ﺠﻊ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺗ‬ ‫اﻟﻌ ﺎدة اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ویﻄ ﻮرﻩ. وإذا أهﻤﻠﻨ ﺎ ه ﺬﻩ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت اﻟﻤﻨﻬﺠﻴ ﺔ ﻓ ﺈن اﻟﻔﺎﺋ ﺪة اﻟﻤﺮﺝ ﻮة ﺳ ﺘﺘﻘﻠﺺ ﻟﺘﻘﺘﺼ ﺮ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﺤﺾ اﻟﺘﺸﺠﻴﻊ، وﻋﺪم اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ إﻻ ﺏﺎﻟﻤﺼﺎدﻓﺔ.‬ ‫ﻟﻜﻦ هﺎﺗﻴﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻴﻦ، ﺏﺤﺪ ذاﺗﻬﻤﺎ، ﻻ ﺗﻘﺪﻣﺎن أي ﺝﻬﺪ یﺬآﺮ ﻟﺘﻄ ﻮیﺮ ﻋ ﺎدة اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ. وﻟ ﺬﻟﻚ ﻣ ﻦ اﻟﻮاﺝ ﺐ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺗﺨﺼﻴﺺ ﻓﺘﺮة زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺤﺪدة، وهﻲ ﻃﺮیﻘﺔ آﺜﻴﺮة اﻻﺳﺘﺨﺪام، ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻌﺮض ﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺏﺮﻓﻖ ویﺴﺮ.‬ ‫ٍ‬ ‫إن ﺳﺎﻋﺔ ﻣﻦ آﻞ أﺳﺒﻮع آﺎﻓﻴﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻟﻠﻮﺹﻮل إﻟﻰ ﻣﻮﻗﻒ ﺝﺎﻧﺒﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ، أو إﻟﻰ ﻣﻮﻗ ﻒ إﺏ ﺪاﻋﻲ إذا آﻨ ﺖ ﺗﺤ ﺐ‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬ ‫هﺬﻩ اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ أآﺜﺮ. ﻣﻊ ﻋﺪم ﻧﺴﻴﺎن اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ... ﻟﻘﺪ ﺗﻢ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻷﺝﺰاء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﻞ إﻟ ﻰ أوﺝ ﻪ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ.‬ ‫إدوارد دو ﺑﻮﻧﻮ ﻻ یﻘﺼﺪ أ ﱠﻪ یﺠﺐ ﻋﻠ ﻰ آ ﻞ ﻣ ﻦ یﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟﻤﺴ ﺠﻞ أن یﺘﺒ ﻊ دورة ﺗﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ آﻠﻤ ﺎ‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻧﺘﻘﻞ إﻟﻰ درس ﺝﺪیﺪ، وﻣﻦ ﺙﻢ إﻟﻰ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ، وهﻜﺬا... ﻓﻬﺬا ﻟﻦ یﻜﻮن ﻣﺠﺪیﺎ ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق. واﻷﻓﻀﻞ ﻣﻦ ذﻟﻚ‬ ‫ً‬ ‫هﻮ أن یﻜﺮر اﻹﻧﺴﺎن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ آﺜﻴﺮا ﺣﺘﻰ یﺘﻘﻦ ﺗﻤﺎﻣﺎ هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮیﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬
  • 11.
    ‫8‬ ‫أﺝﻞ ﻓﻘﺪ یﻤﻀﻲاﻟﻤ ﺮء ﻋ ﺪة ﺝﻠﺴ ﺎت ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ، ورﺏﻤ ﺎ ﻋ ﺪة ﺷ ﻬﻮر... ﺳ ﻴﻐﻴﺮ ﻣ ﺎدة اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ‬ ‫ﺏﺎﺳ ﺘﻤﺮار، ﻟﻜﻨ ﻪ، ﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء ذﻟ ﻚ، ﺳ ﻴﻄﻮر ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ذاﺗﻬ ﺎ . إن ﻣ ﺎ یﻬﻤﻨ ﺎ ه ﻮ ﺣﺴ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، وﻟﻴﺲ ﻣﻌﺮﻓﺔ آﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ.‬ ‫یﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴﺎن أن یﻄﻮر ﻣﻮﻗﻔﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﺝﺎﻧﺒﻴﺎ ﺏﺴﻬﻮﻟﺔ ﺥﻼل اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ اﻟﺸ ﺎﻣﻞ اﻟﻤﻜﺘﻤ ﻞ ﻟﺘﻘﺎﻧ ﺔ واﺣ ﺪة، ویﺴ ﺘﻄﻴﻊ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ذﻟﻚ أیﻀﺎ وﺏﺎﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ذاﺗﻬﺎ ﺥﻼل اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻤﻮﺝﺰ اﻟﻤﺨﺘﺼﺮ ﻟﺘﻘﺎﻧﺎت ﻣﺘﻌﺪدة.‬ ‫ً‬ ‫ﺏﺎﻟﺘﺄآﻴﺪ، ﻟﻴﺲ هﻨﺎك ﺷﻲء ﻣﻤﻴﺰ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت ﺏﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ، وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻧﺮ ﱠﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ اﻟﻤﺘﺄﺗﻴﺔ ﻋﻨﻬﺎ.‬ ‫آُ‬ ‫إذا آﺎن أﺣﺪهﻢ ﺏﺼﺪد اﻣ ﺘﻼك أو ﺗﻄ ﻮیﺮ ﻣﻬ ﺎرة ﻣ ﺎ، ﻓ ﺈن ﻋﻠﻴ ﻪ أن یﻠﺘ ﺰم ﺏﺠﻠﺴ ﺎت ﻣﻨﻬﺠﻴ ﺔ یﺴ ﺘﻄﻴﻊ ﻣ ﻦ ﺥﻼﻟﻬ ﺎ‬ ‫ﻣﻤﺎرﺳﺔ هﺬﻩ اﻟﻤﻬﺎرة واﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻴﻬﺎ. وهﻮ أیﻀﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﺝﺔ إﻟ ﻰ ﺏﻌ ﺾ اﻷدوات اﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪة ﻓ ﻲ اﻻﺳ ﺘﺨﺪام... وأﻓﻀ ﻞ‬ ‫ً‬ ‫ﻃﺮیﻘﺔ ﻻآﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرة ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، هﻲ اآﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرة ﻓﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷدوات، وه ﺬﻩ اﻷدوات‬ ‫ﺝﻤﻴﻌﻬﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻹﺣﺪاث اﻷﺙﺮ أو اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ذاﺗﻬﺎ.‬ ‫ﻗﺪ ﺗﺒﺪو ﺏﻌﺾ وﺳﺎﺋﻞ اﻹیﻀﺎح اﻟﻤﺮﻓﻘﺔ ﺏﺎﻷﻣﺜﻠﺔ واﻟﺘﺠﺎرب ﻓﻲ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﻞ، آﺄﻧﻬﺎ ﺗﺎﻓﻬﺔ وﻣﺘﻜﻠﻔﺔ، وه ﻲ‬ ‫آﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ. ﻓﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹیﻀﺎح هﻨ ﺎ ﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﻟﺘﻮﺿ ﺢ، إﻟ ﻰ ﺣ ﺪ ﻣ ﺎ، ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ذاﺗﻬ ﺎ. إﻧﻬ ﺎ ﻟﻴﺴ ﺖ ﻣﻌ ﺪة‬ ‫ﻟ ﺘﻌﱢﻢ أي ﺷ ﻲء، اﻟﻤ ﺮاد ﻣﻨﻬ ﺎ ه ﻮ أن ﺗﺸ ﺠﻊ اﻟﻤﺴ ﺘﻤﻊ ﻟﻴﻄ ﻮر ﺏﻌ ﺾ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ اﻟﺒﺎﻃﻨﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﻠﻮك اﻟﻄﺒﻴﻌ ﻲ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻠ‬ ‫ﻟﻠﻌﻘﻞ.‬ ‫وﻟﺤﻜﻤﺔ إﻟﻬﻴﺔ ﻟﻴﺲ ﻟﻠﺪﻣﺎغ ﻣﻔﺘﺎح أو أزرار ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﺸﻐﻴﻠﻪ ﺗﺒﻌ ﺎ ﻟﻤﺴ ﺘﻮیﺎت اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻧﺘﻌﺎﻣ ﻞ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻌﻬﺎ، ﻓﻤﻬﻤﺎ ﻗﱠﺖ أهﻤ ﱠﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮع أو زادت، ﻧﺠﺪ أن اﻟﻌﻘﻞ یﺴﻠﻚ اﻟﺴﺒﻴﻞ ذاﺗﻪ، ویﺘﺼ ﺮف ﺏﺎﻟﻄﺮیﻘ ﺔ ذاﺗﻬ ﺎ؛ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ‬ ‫ﻴ‬ ‫َﻠ‬ ‫اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ اﻟﺨﺎﺹﺔ.‬ ‫واﻟﻌﺎﻃﻔﺔ ﺝﺰء ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﺪﻣﺎغ، وﻟﻜ ﱠﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ، ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺸ ﻮیﻪ أو ﺣ ﺮف ﺁﻟﻴ ﺔ ﻋﻤ ﻞ اﻟﻌﻘ ﻞ‬ ‫ﻨ‬ ‫ﻋﻦ ﻣﺴﺎرهﺎ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻲ، وﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﻨﺎول اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻤﻬﻤﺔ. ﺣ ﱠﻰ یﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل، ﻣﻊ ﺏﻌﺾ اﻟ ﱠﺤﻔﻆ: إن اﻷﺙ ﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻷﻣﻴﺰ اﻟﺬي ﺗﺘﺮآﻪ اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ هﻮ أ ﱠﻬﺎ ﺗﺤﺠﺐ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻋﻦ ﺳﺎﺣﺔ اﻟﺪﻣﺎغ، أو ﺗﺤﻮل دون وﺹﻮﻟﻬﺎ إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫ﻧ‬ ‫وهﻜﺬا، ﻓﺈن اﻟﻌﻴﻮب اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻮب ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﺎﻓﻬﺔ هﻲ اﻟﻌﻴﻮب ذاﺗﻬ ﺎ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﺘﺮﺿ ﻨﺎ‬ ‫ﻋﻨﺪ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻷآﺜﺮ أهﻤﻴﺔ.‬ ‫إن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺔ ﻗﻴﺪ اﻟﻨﻘﺎش، ﻓﻲ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴﺠﻞ، هﻲ ﻣﻮاد ﺏﺼﺮیﺔ، ﺣﺘﻰ إن ﺏﻌﻀﻬﺎ ﻣﻮاد‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫هﻨﺪﺳﻴﺔ اﻟ ﱠﻜﻞ. وهﺬا ﻣﺪروس ﺏﻌﻨﺎیﺔ، وﻣﻘﺼﻮد ﺏﺤﺪ ذاﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻜﺜﻴﺮیﻦ.‬ ‫ﺮ‬ ‫ﺸ‬ ‫ﺏﻤﻌﻨﻰ ﺁﺥﺮ، وﺏﻐﺾ اﻟ ﱠﻈﺮ ﻋﻦ اﺥﺘﻼف وﺝﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ، ﻓﺈن اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟ ﱠﻤﻌﻴﺔ ﺳﺘﻘﻮد إﻟﻰ ﺗﻌ ﱡد اﻷﺝﻮﺏ ﺔ واﻟﻜﺜ ﺮة‬ ‫ﺪ‬ ‫ُ‬ ‫ﺴ‬ ‫ﻨ‬ ‫ﻓﻴﻬ ﺎ، ﻣﻤ ﺎ یﺴ ﺒﺐ ﺳ ﻮءا ﻓ ﻲ اﻟﻔﻬ ﻢ. ﺏﻴﻨﻤ ﺎ اﻷﻣﺜﻠ ﺔ اﻟﻤﺮﺋﻴ ﺔ ﻋﻜ ﺲ ذﻟ ﻚ ﻷن اﻟﻤﻌﻨ ﻰ اﻟﻤﻄ ﺮوح ﻻ یﻘﺒ ﻞ اﻟﺘﺄوی ﻞ ﺏﺄوﺝ ﻪ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ. ﻓﺎﻟﻤﺎدة اﻟﺒﺼﺮ ﱠﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺳ ﺘﻜﻮن ه ﻲ ذاﺗﻬ ﺎ أﻣ ﺎم ﺝﻤﻴ ﻊ اﻟ ﱠارﺳ ﻴﻦ، ﺣﺘ ﻰ وإن ﻋﺎﻟﺠﻬ ﺎ آ ﻞ واﺣ ﺪ ﺏﻄﺮی ﻖ‬ ‫ﺪ‬ ‫ی‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ.‬ ‫ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ی ﺘﻢ ﻓﻬ ﻢ اﻟﻤﺒ ﺎدئ اﻟﻤﻮﺿ ﺤﺔ ﺏﺎﻷﻣﺜﻠ ﺔ اﻟﻤﺼ ﻄﻨﻌﺔ ﻟﻬ ﺬا اﻟﻐ ﺮض، وﻋﻨ ﺪﻣﺎ یﺘ ﻮاﻓﺮ اﻟﺘ ﺪریﺐ اﻟﻜ ﺎﻓﻲ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﻷﻣﺜﻠ ﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻤﻘﺘﺮﺣ ﺔ، ﺳﻴﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴ ﺎن أن یﻨﺘﻘ ﻞ إﻟ ﻰ ﺣ ﺎﻻت أآﺜ ﺮ واﻗﻌﻴ ﺔ. وه ﺬا ﻣ ﺎ یﺸ ﺒﻪ ﺗﻤﺎﻣ ﺎ ﺗﻌﻠ ﻴﻢ‬ ‫ً‬
  • 12.
    ‫9‬ ‫اﻟﺮیﺎﺿﻴﺎت اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦﻣﺴﺎﺋﻞ ﺷﻜﻠﻴﺔ وﻣﺼﻄﻨﻌﺔ، ﻟﻴﺘﻢ ﻣﻦ ﺙﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓﻲ أﻣ ﻮر‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻬ ﱠﺔ.‬ ‫ﻤ‬ ‫إن ﺣﺠﻢ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺴ ﺠﻞ، ﻣﺤ ﺪود ﺝ ﺪا. وآ ﻞ ﻣ ﺎ زود ﺏ ﻪ ﻣ ﻦ ﻣ ﻮاد آ ﺎن ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﺜﺎل ﻻ أآﺜﺮ. وﻋﻠﻰ آﻞ ﻣﻦ یﻘﻮم ﺏﺘﺪریﺲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ أن ی ﺪﻋﻢ اﻟﻤ ﻮاد اﻟﻤﺪرﺝ ﺔ هﻨ ﺎ ﺏﻤ ﻮاد أﺥ ﺮى ﺥﺎﺹ ﺔ ﺏ ﻪ.‬ ‫وإﻟﻴﻚ هﺬﻩ اﻟﻤﻮاد:‬ ‫اﻟﻤﻮاد اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‬ ‫ـ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﺟﻤﻊ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ:‬ ‫اﻟﻔﺌﺔ اﻷوﻟﻰ هﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﺘ ﻮاﻟﻲ ﻷﺷ ﻜﺎل ﺏﻄﺎﻗ ﺎت اﻟﺴ ﺒﻮرة. یﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴ ﺎن أن یﺮآ ﺐ ه ﺬا‬ ‫اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻷﺷ ﻜﺎل، وأن یﺒﺘﻜ ﺮ ﻧﻤ ﺎذج ﺝﺪی ﺪة أیﻀ ﺎ ﻹیﻀ ﺎح اﻟﺸ ﻲء ذاﺗ ﻪ. ویﺴ ﺘﻄﻴﻊ أیﻀ ﺎ أن یﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ اﻟﻄ ﻼب‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أﻧﻔﺴﻬﻢ اﺏﺘﻜﺎر أﺷﻜﺎل ﺝﺪیﺪة.‬ ‫اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ هﻲ اﻟﺼﻮر اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ واﻟﻌﺎدیﺔ: ﺗﺆﺥﺬ ﻣﺜﻞ هﺬﻩ ﻣﻦ اﻟﺼﺤﻒ واﻟﻤﺠﻼت، وهﻲ ﻣﻔﻴﺪة ﺝﺪا ﻓ ﻲ اﻟﻨﻈ ﺮ‬ ‫ً‬ ‫إﻟﻰ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ وﺗﻄﻮیﺮهﺎ وﺗﻔﺴ ﻴﺮهﺎ. وﻟﻜ ﻦ یﺠ ﺐ أن ُﻨ ـﺰع اﻟﻌﻨ ﺎویﻦ واﻟﺘﻌﻠﻴﻘ ﺎت ﻋ ﻦ‬ ‫ﺗ‬ ‫اﻟﺼﻮر.‬ ‫اﻟﻔﺌ ﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ ه ﻲ رﺳ ﻮﻣﺎت اﻟﻤﻨ ﺎﻇﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴ ﺔ، أو اﻟﻨ ﺎس ﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء ﺣﻴ ﺎﺗﻬﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ. ویﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄ ﻼب‬ ‫أﻧﻔﺴﻬﻢ اﻗﺘﺮاح ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﻮاد. وﻣﻤﺎ یﺠﺪر ذآﺮﻩ أن درﺝﺔ دﻗﺔ اﻟﺮﺳﻮﻣﺎت وﺗﻌﻘﻴﺪهﺎ ﻟ ﻴﺲ أﻣ ﺮا ﻣﻬﻤ ً، ﻷن ﻣ ﺎ یﻌﻨﻴﻨ ﺎ‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫هﻨﺎ هﻮ اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻟﺘﻲ یﻨﻈﺮ ﻣﻦ ﺥﻼﻟﻬﺎ اﻵﺥﺮون إﻟﻰ هﺬﻩ اﻟﺮﺳﻮﻣﺎت.‬ ‫اﻟﻤﻮاد اﻟﺴﻤﻌ ﱠﺔ‬ ‫ﻴ‬ ‫ـ ﺗﺘﻀﻤﻦ هﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ و اﻟﻤﺤﻜﻴﺔ:‬ ‫أ ﱠﺎ اﻟﻤ ﻮاد اﻟﻤﻜﺘﻮﺏ ﺔ ﻓﻨﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﺤﻒ واﻟﻤﺠ ﻼت... ویﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ ﻧﻔﺴ ﻪ أن یﻘ ﱢم ﻣ ﻮادا‬ ‫ً‬ ‫ﺪ‬ ‫ﻣ‬ ‫ﻣﻜﺘﻮﺏﺔ، ﺣﻴﻦ یﻜﺘﺐ ﻋﻦ ﻓﻜﺮة ﻣﺤﺪدة ﺏﻮﺿﻮح ﺗﺎم ﻻ ﻟﺒﺲ ﻓﻴﻪ، ﺣﺘﻰ وإن آﺎﻧﺖ وﺝﻬﺔ ﻧﻈﺮﻩ ﻏﻴﺮ واﻗﻌﻴﺔ... ویﺴﺘﻄﻴﻊ‬ ‫اﻟﻄ ﻼب أیﻀ ﺎ أن یﺸ ﺎرآﻮا ﻓ ﻲ ﺗﻘ ﺪیﻢ ﻣ ﻮاد ﻣﻜﺘﻮﺏ ﺔ، ﺣ ﻴﻦ یﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻴﻬﻢ أن یﻜﺘﺒ ﻮا ﻣﻘﻄﻌ ﺎ إﻧﺸ ﺎﺋﻴﺎ ﺹ ﻐﻴﺮا ﻋ ﻦ ﻓﻜ ﺮة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻌﻴﻨﺔ.‬ ‫أ ﱠﺎ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺤﻜﻴﺔ ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﺗﺆﺥﺬ ﻣﻦ ﺏﺮاﻣﺞ اﻹذاﻋﺔ، أو ﻣﻦ ﺗﺴﺠﻴﻼت ﺥﺎﺹﺔ ﻷﺣﺎدیﺚ ﻣﺼ ﻄﻨﻌﺔ، ﺷ ﺮط أن‬ ‫ﻣ‬ ‫ﺗﻜﻮن ﻣﺪروﺳﺔ، وﻣﻌﺪة ﺥﺼﻴﺼﺎ ﻟﻬ ﺬا اﻟﻐ ﺮض. وﻗ ﺪ ُﺆﺥ ﺬ ه ﺬﻩ اﻟﻤ ﻮاد ﻣ ﻦ اﻟﻄ ﻼب أﻧﻔﺴ ﻬﻢ ﺏ ﺄن ُﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ أﺣ ﺪهﻢ‬ ‫ی‬ ‫ﺗ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺤﺪیﺚ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺤﺪد.‬ ‫اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮض ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ‬
  • 13.
    ‫01‬ ‫إن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲﺗﻮﺿﻊ ﻟﻐﺮض ﻣﻌﻴﻦ ﺗﻜﻮن ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻟﺘﺄﺳﻴﺲ ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻣﺪروس، وﻣﻘﺼﻮد. وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫أن اﻗﺘﺮاح ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ أﻣﺮ ﺏﺴﻴﻂ، ﻓﺈﻧﻨﺎ آﺜﻴﺮا ﻣﺎ ﻧﺠﺪ ﺹﻌﻮﺏﺔ آﺒﻴ ﺮة ﻓ ﻲ اﻗﺘ ﺮاح ﻣﺸ ﻜﻠﺔ... وﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻤ ﻮم هﻨ ﺎك أﻧ ﻮاع‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋﺪیﺪة ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت، ﻣﻨﻬﺎ:‬ ‫أوﻻ: ﻣﺸﻜﻼت ﻋﺎﻟﻤﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ، ﻣﺜﻞ ﻧﻘﺺ اﻟﻐﺬاء، وﻧﻘﺺ اﻟﻤﺎء... وه ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت ﻟ ﻢ ﺗﺤ ﻆ ﺏﺤﻠ ﻮل ﻧﻬﺎﺋﻴ ﺔ، وﻟ ﺬﻟﻚ‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻬﻲ ﻗﺎﺏﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮر واﻟﺘﻌﺪیﻞ وﻓﻘﺎ ﻟﺘﻄﻮر اﻷﺣﻮال.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﻣﺸﻜﻼت اﻋﺘﻴﺎدیﺔ ﻋﺎﻣﺔ، آﺎﻟﺘﺤﻜﻢ ﺏﺤﺮآﺔ اﻟﻤﺮور ﻓﻲ اﻟﻤﺪن... وﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت ﺗﻀ ﻤﻦ ﻟﻠﻄ ﻼب اﻟﺒﻘ ﺎء‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻠﻰ اﺗﺼﺎل ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﺏﻴﻨﻬﻢ.‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﻣﺸﻜﻼت ﻏﻴﺮ اﻋﺘﻴﺎدیﺔ. وﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺗﻬﺘﻢ ﺏﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻴﻮﻣﻲ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﺏﻴﻦ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ، ﻓﻔ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫ﺣﺎل ﺗﻌﺮض أﺣﺪهﻢ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺜ ً، ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن یﻌﺎﻟﺞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺏﺘﺠﺮد ﻋﻘﻠﻲ.‬ ‫ﻼ‬ ‫راﺑﻌ ﺎ: ﻣﺸ ﻜﻼت اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻢ واﻻﺏﺘﻜ ﺎر: وﺗﺘﻤﺜ ﻞ ﺏﺄﺳ ﺌﻠﺔ ﻣﻠﺤ ﺔ ﻟﻠﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ. وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣ ﻦ أﻧﻬ ﺎ‬ ‫ﺮ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﻤﻮاﺿﻴﻊ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ، إﻻ أ ﱠﻬﺎ ﺗﺼﻠﺢ ﻟﻠﺘﻨﻈﻴﻢ أیﻀً، ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ: آﻴﻒ ﺗ ﻨﻈﻢ اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ ﺣﻀ ﺎﻧﺔ اﻷﻃﻔ ﺎل،‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻧ‬ ‫أو آﻴﻒ ﺗﻨﻈﻢ ﺳﻮﻗﺎ ﻣﺮآﺰیﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﺧﺎﻡﺴﺎ: ﻣﺸﻜﻼت ﻟﻬﺎ ﺣﻠﻮل ﻣﺒﺮﻣﺔ. وهﻲ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ أﺝﻮﺏﺔ واﺿﺤﺔ وﻣﺤ ﺪدة. وﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت إﻣ ﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫ٌ‬ ‫ً‬ ‫أن ﺗﻜﻮن ﻋﻤﻠﻴﺔ واﻗﻌﻴﺔ ﻣﺜﻞ: ) آﻴﻒ ﺗﻌﻠﻖ ﺣﺒﻼ ﻟﻠﻐﺴﻴﻞ؟(، أو ﻣﺼﻄﻨﻌﺔ ﺗﺨﻴﻠ ﱠﺔ آﺄن ﺗﻘﻮل: )آﻴﻒ ﺗﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن‬ ‫ﻴ‬ ‫ً‬ ‫ﺗﺪﺥﻞ اﻟﻔﻴﻞ ﻓﻲ ﺙﻘﺐ إﺏﺮة؟(.‬ ‫َ ِ‬ ‫أ ﱠﺎ اﻟﻤﺼﺎدر اﻟﺘﻲ ﻧﺤﺼﻞ ﻣﻦ ﺥﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻓﻬﻲ آﺜﻴﺮة، ﻣﻨﻬﺎ:‬ ‫ﻣ‬ ‫أوﻻ: إن ﻧﻈ ﺮة ﺥﺎﻃﻔ ﺔ إﻟ ﻰ أي ﺹ ﺤﻴﻔﺔ یﻤﻜ ﻦ أن ﺗﺰودﻧ ﺎ ﺏﻤﺨﺘﻠ ﻒ أﻧ ﻮاع اﻟﻤﺸ ﻜﻼت؛ اﻟﻌﺎﻟﻤﻴ ﺔ، واﻟﺨﺼﻮﺹ ﻴﺔ،‬ ‫ﱢ‬ ‫ً‬ ‫واﻻﻋﺘﻴﺎدیﺔ.‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ذاﺗﻬﺎ ﺗﻘﺪم اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: یﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﻼب أن یﻘﺘﺮﺣﻮا ﺏﻌﺾ اﻟﻤﺸﻜﻼت، ﺏﺎﻟ ﱠﻌﺎون ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺬي یﻘﻮم ﺏﺘﻮﺝﻴﻪ هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ.‬ ‫ﺘ‬ ‫ً‬ ‫راﺑﻌ ﺎ: یﻤﻜ ﻦ وﺿ ﻊ ﺏﻌ ﺾ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﻤﺼ ﻤﻤﺔ ﻟﻐ ﺮض ﻣﻌ ﻴﻦ، ﺏﺘﻨ ﺎول أي ﻣﻮﺿ ﻮع أو ﻣ ﺎدة. آ ﺄن ﻧﻘ ﻮل ﻣ ﺜﻼ:‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫)ﺳﻴﺎرة، ﻣﻘﻌﺪ... ( ﺙﻢ ﻧﺴﺄل: آﻴﻒ یﻤﻜﻦ أن ُﺼﻨﻊ هﺬا اﻟﺸﻲء ﺏﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ؟. وهﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻗﺎﺏﻞ‬ ‫ی‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻟﻠﺘﻮﺳﻊ ﺏﺸﻜﻞ آﺒﻴﺮ، آﺄن ﻧﺘﻨﺎول إﺣﺪى اﻟﻤﻬﺎم اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻴﺪ إﻧﺠﺎزهﺎ یﺪویً، ﺙﻢ ﻧﺴﺄل ﻋﻦ ﺁﻟ ﺔ ﺗﻘ ﻮم ﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ،‬ ‫ﺎ ﱠ‬ ‫أو ﺝﻬﺎز یﺠﻌﻠﻬﺎ أﺳﻬﻞ، أو ﻃﺮیﻘﺔ أﺏﺴﻂ ﻹﻧﺠﺎزهﺎ.‬ ‫ﺧﺎﻡﺴﺎ: أ ﱠﺎ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺣﻠﻮل ﻣﺒﺮﻣﺔ ﻓﻤﻦ اﻟﺼﻌﺐ إیﺠﺎدهﺎ. وﻟﻜﻦ هﺬﻩ اﻟﺼ ﻌﻮﺏﺔ ﻟﻴﺴ ﺖ ﻣ ﻦ ﺏ ﺎب اﻟ ﱠﻌ ﺬر،‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ٌ‬ ‫ً ﻣ‬ ‫إذ ﻣﺎ إن یﻮﺝﺪ اﻟﺤﻞ، ﺣﺘﻰ ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻤﻌﻀﻠﺔ ﻓﻲ ﻏﺎیﺔ اﻟﻮﺿﻮح. وهﺬا ﻣﺎ یﺴﺒﻎ ﺏﻌﺾ اﻟﻤﺘﻌﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ‬ ‫هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت.‬ ‫وﻋﻠﻰ أي ﺣﺎل هﻨﺎك ﺏﻌﺾ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪی ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪ یﻌﺮﻓﻬ ﺎ اﻹﻧﺴ ﺎن أو یﺴ ﻤﻊ ﻋﻨﻬ ﺎ. وأﺣ ﺪ أﺏﺴ ﻂ اﻟﻄ ﺮق‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻟﺼﻨﻊ ﻣﺸﻜﻼت ﻟﻬﺎ ﺣﻠﻮل ﻣﺤﺪدة وواﺿﺤﺔ، هﻲ اﺥﺘﻴﺎر ﻣﻬﻤﺔ اﻋﺘﻴﺎدیﺔ، ﺙﻢ ﺗﺤﺪیﺪ ﺷﺮوط اﻟﺒﺪایﺔ. وﻟﻴﻜﻦ ﻟ ﺪیﻨﺎ داﺋ ﺮة،‬ ‫ﱠ‬
  • 14.
    ‫11‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺳ ﺒﻴﻞاﻟﻤﺜ ﺎل، آﻴ ﻒ ﻧﺴ ﺘﻄﻴﻊ رﺳ ﻤﻬﺎ ﻣ ﻦ دون اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻔﺮﺝ ﺎر؟ ﻣ ﺎ إن ُﺮﺗ ﺐ اﻟﻤﻌﻀ ﻠﺔ ﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ، ﺣﺘ ﻰ‬ ‫ﺗ‬ ‫یﺤﻠﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﺏﻨﻔﺴﻪ، ﻗﺒﻞ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻵﺥﺮیﻦ.‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬ ‫هﻨﺎك ﺏﻌﺾ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺎت اﻟﺘﻲ یﺸﻌﺮ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺥﻼﻟﻬﺎ ﺏﺎﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ أن یﻔﻜﺮ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع ﻣ ﺎ. ﻟ ﻴﺲ ﻷﻧ ﻪ ﻣﺸ ﻜﻠﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ، وﻻ ﻟﻠ ﱠﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ وﺝﻬﺔ ﻧﻈ ﺮ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ، وإﻧﻤ ﺎ ﻣﺤ ﺾ رﻏﺒ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣ ﻞء ﻓ ﺮاغ ﺥ ﺎص ﺏﻤﻮﺿ ﻮع ﻣ ﺎ، ﺗﺘﺤ ﺮك ﻓﻴ ﻪ‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻷﻓﻜ ﺎر وﺗﺘﻄ ﻮر، ﻣ ﻦ ﻗﺒﻴ ﻞ: آ ﻮب، ﺳ ﺒﻮرة، آﺘ ﺐ، ﺣﺮی ﺔ... وﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻧﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﺏﻄ ﺮق‬ ‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ:‬ ‫أوﻻ: ﺏﻤﺠﺮد اﻟﻨﻈﺮ ﺣﻮﻟﻨﺎ، ﻧﺨﺘﺎر هﺪﻓً، ﺙﻢ ﻧﻄﻮرﻩ إﻟﻰ ﻓﻜﺮة أﺳﺎﺳﻴﺔ.‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﺏﻨﻈﺮة ﻋﺎﺏﺮة إﻟﻰ اﻟﺼﺤﻒ واﺳﺘﻨﺘﺎج ﻓﻜﺮة أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻋﻨﻮان.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﺏﺄن ﻧﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أن یﻘﺪﻣﻮا أﻓﻜﺎرا رﺋﻴﺴﻴﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت أو اﻟﻘﺼﺺ اﻟﻘﺼﻴﺮة‬ ‫رﺏﻤﺎ آﺎﻧﺖ هﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘﺔ ﻣﻦ أآﺜﺮ اﻟﻄ ﺮق ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻮﺹ ﻮل إﻟ ﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺏﻨﺠ ﺎح، ﻟﻜ ﻦ اﺥﺘﻼﻗﻬ ﺎ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻏﺎی ﺔ اﻟﺼ ﻌﻮﺏﺔ، وﻟ ﺬﻟﻚ یﻤﻜ ﻦ اﻻﻋﺘﻤ ﺎد ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌﺠ ﺰات اﻷﻧﺒﻴ ﺎء اﻟﺘ ﻲ ﺗﻔﻴ ﺪ آﺜﻴ ﺮا ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻤﻮﺿ ﻮع، وﻻ ﺏ ﺄس ﻣ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫اﻟ ﱠﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺏﻌﺾ اﻟﺨﺮاﻓﺎت اﻟ ﱠﻌﺒﻴﺔ اﻟﻤﻨﺴﻮﺝﺔ ﻋﻠﻰ أﻟﺴﻨﺔ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت.‬ ‫ﺸ‬ ‫ﺘ‬ ‫وﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ًّا اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻋﻦ اﻟﺤﻮادث واﻟﻤﺼﺎدﻓﺎت اﻟﺘﻲ یﻤﺮ ﺏﻬﺎ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻓ ﻲ ﺗﺠﺮﺏﺘ ﻪ اﻟﺨﺎﺹ ﺔ،‬ ‫ﺝﺪ‬ ‫أو ﺗﺠﺎرب اﻵﺥﺮیﻦ، أو اﻷﺥﺒﺎر اﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻠﺔ، وﻏﻴﺮهﺎ.‬ ‫اﻟﻤﺨﺰون اﻻﺣﺘﻴﺎﻃﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد‬ ‫یﺒ ﺪو أن اﻷﺳ ﻬﻞ داﺋﻤ ً، ه ﻮ أن ﻧﻔﻜ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺎدة أو اﻟﻤﻮﺿ ﻮع آﻤ ﺎ ﻧﺮی ﺪﻩ ﻻ آﻤ ﺎ ه ﻮ ﻓ ﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ، وﻟ ﺬﻟﻚ ﻣ ﻦ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻷﻓﻀﻞ أن ﻧﺒﻨﻲ ﻣﺨﺰوﻧﺎ اﺣﺘﻴﺎﻃﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد ﺏﺸﻜﻞ ﺗ ﺪریﺠﻲ: ﺣﺼ ﺎد اﻟﺼ ﺤﻒ اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ، ﺹ ﻮر ﺿ ﻮﺋﻴﺔ، ﻣﺸ ﻜﻼت،‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻗﺼﺺ، ﺣﻜﺎیﺎت، أﻓﻜﺎر ﻣﻬﻤﺔ، أﻓﻜﺎر أﺥﺮى ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﻼب ﻧﻔﺴﻬﻢ.‬ ‫إﻟﻰ ﺝﺎﻧﺐ ذﻟﻚ، ﻓﺈن ﻣﻦ ﺣﺴ ﻨﺎت اﻟﺘ ﺪریﺐ اﻟﻌﻈﻴﻤ ﺔ ﺗﻌﻠ ﻴﻢ اﻹﻧﺴ ﺎن أن یﻤﻴ ﺰ ﺏﺎﻟﺘﺠﺮﺏ ﺔ اﻟﻤ ﻮاد اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ. ویﺴﺘﻄﻴﻊ أیﻀﺎ أن یﺘﻨﺒﺄ ﺏﻤﺴﺘﻮى اﻻﺳﺘﺠﺎﺏﺔ ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ.‬ ‫ً‬
  • 15.
    ‫21‬ ‫إن أي ﺣﻜﺎیٍ، أو ﻗﺼ ﺔ ﻗﺼ ﻴﺮة، أو ﻣﺸ ﻜﻠﺔ، یﺠ ﺐ أن ﺗﻘ ﺪم ﻓﻜ ﺮة ﻋ ﻦ اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ. أﻣ ﺎ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴ ﻴﺔ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺔ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ﻓﻴﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺤﺎیﺪة، وﻣﺤﺪدة. وأن ﺗﻜﻮن ﻣﺘﺄﺗﻴﺔ ﻋﻦ أﻓﻜﺎر ﻣﺤﺪدة وﻣﺜﻴﺮة. وﻟﻜﻦ یﺠ ﺐ أن ﺗﻜ ﻮن ﻏﻨﻴ ﺔ ﺏﻤ ﺎ یﻜﻔ ﻲ‬ ‫ﻹﺙﺎرة أﻓﻜﺎر ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ، وﺗﻔﺴﻴﺮات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ.‬ ‫وآﺬﻟﻚ اﻟ ﱠﻮر یﺠﺐ أن ﺗﺤﺘﻤﻞ ﺷﺮوﺣﺎت وﺗﻔﺴﻴﺮات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ. ﻓﺼﻮرة رﺝ ﻞ یﺤﻤ ﻞ ﻋﺸ ﺮ ﻗﻄ ﻊ ﻣﻌﺪﻧﻴ ﺔ ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ‬ ‫ﺼ‬ ‫ﺗﻤﺎﻣﺎ. أﻣﺎ ﺹﻮرة إﻃﻔﺎﺋﻲ یﺨﻤﺪ اﻟﻨﺎر ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﻔﻴ ﺪة. وﺹ ﻮرة اﻣ ﺮأة ﺗﻨﻈ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺮﺁة ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن ﺹ ﻮرة ﻏﺎﻣﻀ ﺔ،‬ ‫ً‬ ‫وآﺬﻟﻚ ﺹﻮرة ﺷﺮﻃﻲ یﻌﺘﻘﻞ رﺝ ً، ﻓﺄي ﺹﻮرة ﻏﺎﻣﻀﺔ ﺳﺘﻔﺮض ﻋﻠﻴﻚ أن ﺗﻔﻜﺮ ﺏﺘﻔﺴﻴﺮیﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﻴﻦ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ.‬ ‫ﻼ‬ ‫أ ﱠﺎ اﻟﻤﻮاد اﻟﺸ ﻔﻬﻴﺔ أو اﻟﻤﻜﺘﻮﺏ ﺔ أو اﻟﻤﺴ ﻤﻮﻋﺔ ﻓﻬ ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻌﻜ ﺲ ﺗﻤﺎﻣ ً، یﺠ ﺐ أن ﺗﻜ ﻮن ﻣﺤ ﺪدة وواﺿ ﺤﺔ ﻗ ﺪر‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻣ‬ ‫اﻹﻣﻜﺎن. ﻓﺄي ﻣﻘﺎل یﺠﺐ أن یﻄﺮح وﺝﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﺆآ ﺪة. ﻷن اﻵراء اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺤ ﺪدة ﻻ ﺗﻔﻴ ﺪ آﺜﻴ ﺮً، اﻟﻠﻬ ﻢ إﻻ إذا‬ ‫ا‬ ‫ﱠ‬ ‫ٍ‬ ‫ﺏﺤﺚ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﺥﺘﺼﺎﺹﻴﺔ وﺙﻘﺎﻓﻴﺔ ﻋﺎ ﱠﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ واﻟﻔﻬﻢ.‬ ‫ﻣ‬ ‫یﻘﺪم اﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻓﻮاﺋ ﺪ آﺜﻴ ﺮة، ﻣﻨﻬ ﺎ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ اﻟﻤﺠ ﺮدة. وﻟﻜ ﻦ اﻻﻧﺴ ﺠﺎم‬ ‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ هﻮ اﻟﺬي یﺠﻌﻞ اﻷﻣﻮر واﺿﺤﺔ وﺳﻬﻠﺔ. واﻟﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ هﺬا اﻻﻧﺴﺠﺎم ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤ ﻞ ﻗ ﺪ ﺗﺒ ﺪأ‬ ‫ﺏﺄﺷﻜﺎل هﻨﺪﺳﻴﺔ ﻣﺠﺮدة، ﺙﻢ ﺗﻨﺘﻘﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺏﺴﻬﻮﻟﺔ إﻟﻰ ﺣﺎﻻت أآﺜﺮ واﻗﻌﻴﺔ.‬ ‫وﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ ًّا اﻟﻌﻮدة ﺏﺎﺳﺘﻤﺮار إﻟﻰ اﻷﺷ ﻜﺎل اﻟﺒﺴ ﻴﻄﺔ، ﻟﻠﺘﺤﻘ ﻖ ﻣ ﻦ ﺣﺴ ﻦ ﺳ ﻴﺮ اﻟﻌﻤ ﻞ ﻧﻔﺴ ﻪ، واﻟﺤﻴﻠﻮﻟ ﺔ دون‬ ‫ﺝﺪ‬ ‫اﻟﻮﻗﻮع ﻓﻲ ﺷﺮك اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ وﺣﺪﻩ، وﻻ ﺳ ﱠﻤﺎ أن ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮیﺔ ﻗﺪ ﺗﺒﺪو ﻣﺒﻬﻤﺔ ﺝﺪا.‬ ‫ً‬ ‫ﻴ ﱠ‬ ‫ََ ِ‬ ‫إن اﻟﺨﻄ ﺮ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻲ ﻣ ﻦ اﻻﻧﻘﻴ ﺎد وراء اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ﻧ ﺎﺏﻊ ﻣ ﻦ ﺏﺴ ﺎﻃﺔ اﻟﺤ ﺎﻻت واﻷﻣﺜﻠ ﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴ ﺔ وﺳ ﻬﻮﻟﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ، ﻓﺄآﺜﺮ ﻣﺎ یﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﺮء ﺏﻪ ﻧﻔﺴﻪ هﻨﺎ هﻮ ﺝﻤﻊ ﻗﺪر أآﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت، ﺏﻴﻨﻤﺎ ی ﱠﺠﻪ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ إﻟﻰ‬ ‫ﺘ‬ ‫إﻋﺎدة ﺏﻨﺎء اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ.‬ ‫َ َ ﱢﺰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‬ ‫ﺗﻤﻴ ُ‬ ‫ﻧﻈﺮا ﻷن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺝﺰء ﺹ ﻤﻴﻤﻲ ﻣ ﻦ اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ ﺏﺸ ﻜﻞ ﻋ ﺎم، ﻓ ﺈن ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻓﺼ ﻠﻪ وﺗﺪریﺴ ﻪ ﺏﺸ ﻜﻞ ﻣﺴ ﺘﻘﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱞ‬ ‫ً‬ ‫ﺳﺘﺒﺪو ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ. وﻟﻜ ﱠﻨﺎ ﻧﻘﻮم ﺏﺬﻟﻚ ﻟﺴﺒﺐ وﺝﻴﻪ، وهﻮ أن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻣﻨﺎﻗﻀ ﺔ ﺗﻤﺎﻣ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻨ‬ ‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت أﺥﺮى ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺏﺸﻜﻞ ﻋﺎم. وهﺬﻩ اﻟﻤﻨﺎﻗﻀﺔ هﻲ اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت.‬ ‫إن إﻇﻬﺎر اﺥﺘﻼف اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻋﻦ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ ﻋﺎﻣﺔ أﻣﺮ ﺿ ﺮور ﱞ، ﺥﺸ ﻴﺔ ﺗﻜ ﻮن اﻧﻄﺒ ﺎع ﺥ ﺎﻃﺊ ﻋ ﻦ اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫ﺘ‬ ‫ي‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ. وأهﻢ ﻣﺎ یﻤﻜﻦ إﻇﻬﺎرﻩ هﻨﺎ هﻮ أن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ یﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮیﺾ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻘﺪیﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺎوزهﺎ اﻟﺰﻣ ﺎن،‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫وإﻋﺎدة ﺏﻨﺎء آﻞ ﻣﺎ ﺗﻢ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ وأﺳﺎﻟﻴﺒﻪ. وﻟﺘﺒﻴﺎن هﺬا اﻻﺥﺘﻼف ﻓﺎﺋﺪة أﺳﺎﺳ ﱠﺔ وهﻲ ﺗﻤﻜﻴﻦ اﻹﻧﺴﺎن‬ ‫ﻴ‬ ‫ﻣﻦ ﺗﻘﺪیﺮ ﻗﻴﻤﺔ آﻞ ﻣﻦ ﻧﻤﻄﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ. وﺗﻮﻇﻴﻒ آﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻣﻴﺪاﻧﻪ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﻷﻣﺜﻞ.‬ ‫ﱟ‬ ‫ﱟ‬ ‫وﻧﻌﻮد هﻨﺎ إﻟﻰ ﺗﺄآﻴﺪ أن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻟﻴﺲ هﺠﻮﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ اﻟﻤﻌﺘ ﺎد، وإﻧﻤ ﺎ ه ﻮ ﻃﺮیﻘ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻟﺠﻌﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ أآﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺏﻔﻀﻞ اﺳﺘﺨﺪام اﻹﺏﺪاع.‬
  • 16.
    ‫31‬ ‫اﻟﺨﻄﺮ اﻵﺥﺮ اﻟﺬيیﻈﻬ ﺮ ﻣ ﻦ اﻹﺥﻔ ﺎق ﻓ ﻲ إﺏﻘ ﺎء اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻣﻨﻔﺼ ﻼ ﻋ ﻦ اﻵﺥ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ، ه ﻮ اﻟﺸ ﻌﻮر‬ ‫ﱡ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻀﺒﺎﺏﻲ، اﻟﺨﺎدع، اﻟﺬي یﻮهﻢ اﻹﻧﺴﺎن أ ﱠﻪ یﺘﻌﻠﻢ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴ ﺎ ﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء ﺗﻌﻠﻤ ﻪ أﺷ ﻴﺎء أﺥ ﺮى، وﻟﺘﻨﺘﻔ ﻲ ﺏ ﺬﻟﻚ‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻧ‬ ‫أي ﺿﺮورة ﻟﺘﻌﻠﻤﻪ واﻟﺘﺪرب ﻋﻠﻴﻪ.‬ ‫ﱡ‬ ‫یﺸ ﻌﺮ آ ﻞ إﻧﺴ ﺎن أﻧ ﻪ یﺴ ﺘﺨﺪم اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺏﺸ ﻜﻞ ﻃﺒﻴﻌ ﻲ، ویﻈ ﻦ أﻧ ﻪ یﺸ ﺠﻊ ﺗﻼﻣﻴ ﺬﻩ ﻋﻠﻴ ﻪ، ویﻄ ﻮرﻩ ﻓ ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻋﻘﻮﻟﻬﻢ، وﻣﻦ اﻟ ﱠﻬﻞ ﺝﺪا أن یﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻴﻨﺎ هﺬا اﻟﺸﻌﻮر. وﻟﻜﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺠﻮهﺮیﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﺗﻤﺎﻣ ﺎ ﻋ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺴ‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﻤﻌﺘﺎد، وهﺬا ﻣﺎ یﺠﻌﻞ اﺳﺘﺨﺪام آﻼ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮیﻦ ﻓﻲ وﻗﺖ واﺣﺪ أﻣﺮا ﻣﻤﺘﻨﻌﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ‬ ‫ﺗﻈﻬﺮ اﻟﺤﺎﺝﺔ إﻟﻰ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻣﻦ ﺥﻼل ﺁﻟﻴﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ ﻧﻔﺴﻪ. وﻗﺪ ﻗ ﱠم ﻃ ﻮﻧﻲ ﺑﻴ ﻮزان ﻓ ﻲ آﺘﺎﺏ ﻪ اﻟﻤﺴ ﱠﻞ‬ ‫ﺠ‬ ‫ﺪ‬ ‫ﺘ‬ ‫)ﻗﺪرات اﻟﺪﻣﺎغ(، وﺹﻔﺎ ﺝﻴﺪا ﻵﻟﻴﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ أو ﻃﺮیﻘﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت. وﻗ ﺪ ﺣﻈ ﻲ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب ﺏﺎﻧﺘﺸ ﺎر‬ ‫ً ً‬ ‫واﺳﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎﻟﻢ، وﺗﺮﺝﻢ إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺏﻴﺔ، وﻧﺸﺮ ﺿﻤﻦ اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺹﺪر ﻓﻴﻬﺎ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟ ﺬي ﺗﺴ ﺘﻤﻊ‬ ‫إﻟﻴﻪ.‬ ‫اﻟﺬي یﻌﻨﻴﻨﺎ هﻨﺎ هﻮ أن اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ یﺘﻤﺘ ﻊ ﺏﻬ ﺎ اﻟﻌﻘ ﻞ ﻓ ﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت، ﻻ ﺗ ﺘﻢ ﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﺒﺴ ﺎﻃﺔ، أو‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟ ﱡﻬﻮﻟﺔ، ﺏﻞ إن ﺁﻟ ﱠﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻨﻄﻮي ﺏﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺥﺼﺎﺋﺺ ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻴﻪ ﺏﻌﺾ اﻟﻘﻴﻮد. وهﺬﻩ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱠ ﻴ‬ ‫ﺴ‬ ‫اﻟﻘﻴﻮد ﺗﻘﻒ ﺝﻨﺒﺎ إﻟﻰ ﺝﻨﺐ ﻣﻊ ﻣﺤﺎﺳﻦ ﺁﻟﻴﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ، ﺏﻤﻌﻨﻰ أن آﻠﻴﻬﻤﺎ یﻔﺮض ذاﺗ ﻪ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻤ ﻞ اﻟﻌﻘ ﻞ، إﻟ ﻰ درﺝ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫أن اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻣﺤﺎﺳﻦ هﺬﻩ اﻵﻟﻴﺔ ﻣﻦ دون اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻤﺴﺎوﺋﻬﺎ أﻣﺮ ﻣﺘﻌﺬر.‬ ‫ﱠ‬ ‫هﻨﺎ یﺄﺗﻲ دور اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﺪیﻞ هﺬﻩ اﻟﺴﻴﺌﺎت، وإﺣﺪاث ﺷﻲء ﻣﻦ اﻟﺘﻮازن ﺏﻴﻨﻬﺎ وﺏﻴﻦ اﻟﻤﺤﺎﺳﻦ.‬ ‫ﻣﺒﺎدئ ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺮﻣﺰة‬ ‫ﻟﺴﻨﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﺝﺔ إﻟﻰ آﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاهﺔ ﺣ ﱠﻰ ﻧﺪرك أن ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت هﻮ أﺣﺪ أﻧﻮاع ﻧﻘﻠﻬﺎ.‬ ‫ﺘ‬ ‫إذا أردت ﻣﻦ أﺣﺪ أن یﺆدي ﻋﻤ ﻼ ﻣ ﺎ، ﻓﺈﻧ ﻚ ﺗﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﻌﻄﻴ ﻪ ﺗﻮﺝﻴﻬ ﺎت دﻗﻴﻘ ﺔ، أن ﺗﺨﺒ ﺮﻩ ﻣ ﺎ یﺠ ﺐ أن یﻔﻌ ﻞ‬ ‫ً‬ ‫ﺏﺪﻗ ﺔ ﻣﺘﻨﺎهﻴ ﺔ. ه ﺬا اﻟﺴ ﻠﻮك ﺹ ﺤﻴﺢ، وﻟﻜﻨ ﻪ ﻗ ﺪ یﺴ ﺘﻐﺮق وﻗﺘ ﺎ ﻃ ﻮیﻼ. واﻷﺳ ﻬﻞ ﻣ ﻦ ذﻟ ﻚ ﺏﻤ ﺎ ﻻ یﻘ ﺎس أن یﻜ ﻮن‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺏﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻚ أن ﺗﻘﻮل ﻟﻪ ﻣﺜ ً، وﺏﺒﺴﺎﻃﺔ: )ﻧﻔﺬ اﻟﺨﻄﺔ اﻟﺮاﺏﻌﺔ(.‬ ‫ﻼ‬ ‫هﺬﻩ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﺏﺪیﻼ أو اﺥﺘﺰاﻻ ﻟﺼﻔﺤﺎت ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺝﻴﻬﺎت، وﻣﺜﻞ هﺬا ﺷﺎﺋﻊ ﻓﻲ اﻟﺤﻴ ﺎة اﻟﻌﺴ ﻜﺮیﺔ،‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫إذ ﺗ ﱠﻔﺮ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت واﻟﺨﻄ ﻂ، أي إﻧﻬ ﺎ ﺗﻌﻄ ﻲ رﻗﻤ ﺎ أو رﻣ ﺰا ﻣﻌﻴﻨ ﺎ ﻟﻜ ﻞ أﻣ ﺮ. وهﻜ ﺬا ﺗﺼ ﺒﺢ ﻣﻬﻤ ﺔ‬ ‫ً ﱢ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ُﺸ‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن، أن یﺤﺪد ﻓﻘﻂ، اﻟﺮﻣ ﺰ اﻟﺨ ﺎص ﺏﻄﺮیﻘ ﺔ اﻟ ﱠﺼ ﺮف ﺣﻴ ﺎل ه ﺬا اﻷﻣ ﺮ أو ذاك، ﺣﺘ ﻰ ﺗﺼ ﺒﺢ ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ ﻗﻴ ﺪ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﻌﻤﻠﻲ.‬ ‫هﺬا هﻮ ﺣﺎل اﻟﺤﺎﺳﻮب أیﻀً، إذ ﺗﺨ ﱠن اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻷآﺜ ﺮ اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﺎ ﺗﺤ ﺖ ﻋﻨ ﺎویﻦ ﻣﺤ ﺪدة. ویﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴ ﺎن أن‬ ‫ً‬ ‫ﺰ‬ ‫ﺎ‬ ‫یﻀﻊ هﺬﻩ اﻟﺒﺮاﻣﺞ ﻗﻴﺪ اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل ﺏﺘﺤﺪیﺪ اﻟﻌﻨﻮان اﻟﺬي ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻓﻘﻂ.‬ ‫ََ ْ‬
  • 17.
    ‫41‬ ‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺬهﺐ إﻟﻰاﻟﻤﻜﺘﺒ ﺔ ﻟﻠﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ آﺘ ﺎب ﻣ ﺎ، ﻓﺈﻧ ﻚ ﺗﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﺼ ﻒ اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟ ﺬي ﺗﺮی ﺪﻩ ﺏﺪﻗ ﺔ، ﺏ ﺪءا‬ ‫ً‬ ‫ﺏﺎﺳﻤﻪ، ﻓﺎﺳﻢ ﻣﺆﻟﻔ ﻪ، ﺙ ﻢ ﻣﻮﺿ ﻮﻋﻪ، وﺷ ﻜﻠﻪ، وﻟﻮﻧ ﻪ، وﺣﺠﻤ ﻪ، وﻏﻴ ﺮ ذﻟ ﻚ... وﻟﻜﻨ ﻚ ﺏ ﺪﻻ ﻣ ﻦ آ ﻞ ه ﺬا، ﺗﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﻌﻄﻲ رﻗﻢ اﻟ ﱠﻣﺰ اﻟﻤﺤﺪد ﻟﻪ ﻓﻲ اﻟﻔﻬﺮس، وﺗﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎب ذاﺗﻪ.‬ ‫ﺮ‬ ‫إن ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻃﺮیﻖ اﻟﺮﻣﺰ أو اﻟﺸﻴﻔﺮة ﻃﺮیﻘﺔ ﻧﺎﺝﺤﺔ ﻋﻤﻠﻴ ً، وﻟﻜ ﻦ یﺠ ﺐ أن یﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﻧﻤ ﺎذج أو‬ ‫ﺎ‬ ‫أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﻣﺴﺒﻘﺎ. وﻗﺪ أﺹﺒﺢ هﺬا اﻷﻣﺮ ﻣﻴﺴﺮا اﻵن أآﺜﺮ ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺏﺈﻣﻜﺎﻧﻚ، ﺏﺪﻻ ﻣﻦ ﻧﻘ ﻞ ﺝﻤﻴ ﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺏ ﺔ، أن ﺗﻨﻘ ﻞ رﻣ ﺰ اﻟﻤﻮﺿ ﻮع ﻓﻘ ﻂ. ه ﺬا اﻟ ﱠﻣ ﺰ ﺳ ﻴﻌﻤﻞ آﻜﻠﻤ ﺔ‬ ‫ﺮ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺴ ﺮ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﻤﺢ ﺏﺎﻟ ﺪﺥﻮل إﻟ ﻰ اﻟﻤﻜ ﺎن أو اﻟﻤﻮﺿ ﻮع اﻟﺨ ﺎص ﺏﻬ ﺎ. آﻌﻨ ﻮان ﻓ ﻴﻠﻢ ﺳ ﻴﻨﻤﺎﺋﻲ ﻣ ﺜ ً، وﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن ﺝ ﺰءا‬ ‫ً‬ ‫ﻼ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺹﻐﻴﺮا ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ یﺆدي ذآﺮهﺎ إﻟﻰ اﺳﺘﺮﺝﺎع اﻟﺠﺰء اﻟﻤﺘﺒﻘﻲ ﻣﻨﻬ ﺎ. وﻣ ﻦ أﻣﺜﻠ ﺔ ذﻟ ﻚ أن اﻟﻤ ﺮء ﻗﻠﻤ ﺎ یﺘ ﺬآﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻀﻤﻮن ﻓﻴﻠﻢ ﺳﻴﻨﻤﺎﺋﻲ ﻣﻦ ﻓﻮر ذآﺮ اﺳﻤﻪ، ﻓﺈذا ﻣﺎ ﻗﻠﺖ ﻟﻪ، ﻣ ﺜﻼ: إﻧ ﻪ اﻟﻔ ﻴﻠﻢ اﻟ ﺬي ﻗ ﺎم ﻓﻴ ﻪ أﻧﻄ ﻮﻧﻲ آ ﻮیﻦ ﺏ ﺄداء دور‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋﻤﺮ اﻟﻤﺨﺘﺎر، وﻋﻨﺪﻣﺎ أﻋﺪﻣﻪ اﻹیﻄﺎﻟﻴﻮن وﻗﻌﺖ ﻧﻈﺎرﺗﻪ ﻋﻠ ﻰ اﻷرض وﺣﻤﻠﻬ ﺎ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﺼ ﻐﻴﺮ... ﻓﺈﻧ ﻚ ﻣ ﺎ إن ﺗ ﺬآﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ذﻟﻚ ﺣ ﱠﻰ ﺗﺘﺪاﻋﻰ ﺏﻘﻴﺔ أﺣﺪاث اﻟﻔﻴﻠﻢ إﻟﻰ اﻟﺬاآﺮة ﺏﺴﺮﻋﺔ وﺳﻬﻮﻟﺔ.‬ ‫ﺘ‬ ‫إن اﻟﻠﻐﺔ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ ﻧﻈﻢ اﻟﺸ ﻴﻔﺮة أو اﻟﺘﺮﻣﻴ ﺰ، وﻟﻜﻨ ﻪ اﻷآﺜ ﺮ وﺿ ﻮﺣﺎ. واﻟﻤﻔ ﺮدات اﻟﻌﺎدی ﺔ ه ﻲ آﻠﻤ ﺎت‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺴﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت. وﻟﻬﺬا اﻷﻣﺮ ﻓﻮاﺋﺪ ﻋﻈﻴﻤ ﺔ، ﺏ ﻞ إن ﻟﻜ ﻞ ﻧﻈ ﺎم ﺗﺮﻣﻴ ﺰ ﻓﻮاﺋ ﺪ ﺝﻤ ﺔ، ﻷﻧ ﻪ یﺘ ﻴﺢ ﻟﻨ ﺎ ﻧﻘ ﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ٍ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ﻣﻘﺪار هﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﺴﻬﻮﻟﺔ، ﻓﻲ وﻗﺖ ﻗﺼﻴﺮ، وﺏﺄﻗﻞ ﺝﻬﺪ ﻣﻤﻜﻦ.‬ ‫وﻣﻤﺎ یﺘﻴﺤﻪ ﻧﻈﺎم ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻃﺮیﻖ اﻟﺮﻣﺰ أ ﱠﻪ یﺠﻌ ﻞ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺏﺔ اﻟﺬهﻨﻴ ﺔ یﺴ ﻴﺮة أآﺜ ﺮ، وﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟﻠﺤﺎﻟ ﺔ‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺪﻋﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻓﻮر إدراك اﻟﺮﻣﺰ اﻟﺨﺎص ﺏﻬﺎ.‬ ‫إ ﱠﻪ ﻷﻣﺮ ﻋ ﺎدي أن ﻧﻔﻜ ﺮ ﻓ ﻲ ﺗﺒ ﺎدل اﻷﻓﻜ ﺎر واﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻋﻠ ﻰ أﻧﻬ ﺎ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ذات وﺝﻬ ﻴﻦ، ﺏﻤﻌﻨ ﻰ أﻧﻬ ﺎ ﺗﺴ ﺘﺪﻋﻲ‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ ﺏﺎﺗﺠﺎهﻴﻦ. أي إن هﻨﺎﻟﻚ ﻣﻦ یﺮﻏﺐ ﺏﺈرﺳﺎل رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎ، ﻣﻦ ﺝﻬﺔ، وهﻨﺎك ﻣﻦ یﺤﺎول أن یﻔﻬﻢ هﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ، ﻣ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺝﻬﺔ أﺥﺮى.‬ ‫إن ﺗﺮﺗﻴﺒﺎ ﻣﻌﻴﻨﺎ ﻟﻸﻋﻼم ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺴ ﻔﻦ، ه ﻮ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ ﻣﻘﺼ ﻮد ﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ ه ﺪف ﻣﻌ ﻴﻦ. وأي إﻧﺴ ﺎن‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫یﻌﻠﻢ اﻟ ﱠﻣ ﺰ اﻟﺨ ﺎص ﺏﻬ ﺬا اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ، یﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن یﻔﻬ ﻢ اﻟﻐ ﺮض ﻣﻨ ﻪ. وﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ ذاﺗ ﻪ ﻓ ﺈن ﺷﺨﺼ ﺎ یﻌﻠ ﻢ ه ﺬا اﻟ ﱠﻣ ﺰ‬ ‫ﺮ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺮ‬ ‫اﻟﻤﻘﺼﻮد، وﺷﺎهﺪ هﺬﻩ اﻷﻋﻼم ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﺏﺸﻜﻞ اﻋﺘﺒﺎﻃﻲ ﻟﺘﺰیﻴﻦ ﺣﻔﻠﺔ ﻣﺎ، أو ﻣﺤﻄﺔ وﻗﻮد، ﻓﺈﻧ ﻪ ﺳ ﻴﻜﻮن ﻗ ﺎدرا ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺘﻘﺎط رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻦ هﺬا اﻟﻮﺿﻊ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻨﻈﻢ ﻟﻸﻋﻼم ﻧﻔﺴﻬﺎ.‬ ‫وﻗﺪ یﻜﻮن ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﺎﺗﺠﺎﻩ واﺣﺪ أیﻀً، واﻟ ﱠﻌﺎﻣﻞ ﻣ ﻊ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ ه ﻮ اﻟﻤﺜ ﺎل اﻟﺤ ﻲ ﻟﺘﺒ ﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺏﺎﺗﺠ ﺎﻩ‬ ‫ﺎ ﺘ‬ ‫واﺣ ﺪ. إذ إن اﻹﻧﺴ ﺎن یﺴ ﺘﻄﻴﻊ داﺋﻤ ﺎ أن یﻠ ﺘﻘﻂ رﺳ ﺎﺋﻞ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻤﺤﻴﻄ ﺔ، ویﻔﻬ ﻢ إیﺤﺎءاﺗﻬ ﺎ ودﻻﻻﺗﻬ ﺎ، وإن ﻟ ﻢ یﻘ ﻢ أﺣ ﺪ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺏﻮﺿﻊ هﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﻋﻤﺪً، اﻟﻠﻬﻢ إﻻ اﻟﺤﻜﻤﺔ اﻹﻟﻬ ﱠﺔ.‬ ‫ﻴ‬ ‫ا‬ ‫وﻣﻦ اﻟﻄﺮاﻓﺔ ﺏﻤﻜﺎن أ ﱠﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﻮم ﺏﻮﺿﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨ ﺎس ﻓ ﻲ أرﺗ ﺎل ﻋﺸ ﻮاﺋ ﱠﺔ، ﻻ ﺗﻘ ﻮم ﻋﻠ ﻰ أي أﺳ ﺎس‬ ‫ﻴ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻣﻦ اﻟ ﱠﻨﻈﻴﻢ، ﺳﺘﺠﺪ أن هﺆﻻء اﻟﻨﺎس ﻗﺪ أﺳﺒﻐﻮا ﻋﻠﻰ هﺬﻩ اﻷرﺗﺎل أﺳﺴﺎ ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ذات ﻣﻐﺰى. وﻟﻦ یﺨﻄﺮ ﻓﻲ ﺏ ﺎﻟﻬﻢ أن‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫هﺬﻩ اﻷرﺗﺎل ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ، ﺳﻴﻜﻮﻧﻮن ﻋﻠﻰ أﺗﻢ اﻟﻘﻨﺎﻋﺔ ﺏﺄ ﱠﻬﻢ ﻣﺼﻄﻔﻮن ﻓﻲ أرﺗ ﺎل ﺗ ﻢ اﺥﺘﻴﺎره ﺎ وﺗﺮﺗﻴﺒﻬ ﺎ ﺏﺪراﺳ ﺔ وروی ﺔ.‬ ‫ﻧ‬ ‫ﱢ‬
  • 18.
    ‫51‬ ‫وإن ﻗﻴﻞ ﻟﻬﻢإﻧﻬﺎ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻓﺈﻧﻬﻢ ﺳﻴﻈﻨﻮن أن اﻟﺘﺮﺗﻴﺒﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋ ﱠﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻋﺸﻮاﺋ ﱠﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق، وإﻧﻤﺎ ه ﻲ ﺗﺮﺗﻴﺒ ﺎت‬ ‫ﻴ‬ ‫ﻴ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﺮآﺒﺔ ﻣﺄﺥﻮذة ﻣﻦ ﻧﻤﺎذج أﺥﺮى.‬ ‫هﺬا اﻷﻣﺮ یﺸﺒﻪ ﺣﺎل ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﻃﻠ ﺐ إﻟ ﻴﻬﻢ أن یﻘﻮﻣ ﻮا ﺏﺤﺮآ ﺎت ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻟ ﺪى ﺳ ﻤﺎﻋﻬﻢ رﻧ ﻴﻦ ﺝ ﺮس‬ ‫یﻘﺮع ﺏﻨﻐﻤﺎت ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ. ﻓﺈ ﱠﻬﻢ ﻣﻦ ﻓﻮر ﻣﻤﺎرﺳﺘﻬﻢ اﻟﺤﺮآ ﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺏ ﺔ ﻣ ﻊ رﻧ ﻴﻦ اﻟﺠ ﺮس، ﺳ ﻴﻜﻮﻧﻮن ﻗﻨﺎﻋ ﺔ ﺏ ﺄن ه ﺬا‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﺮﻧﻴﻦ یﺤﻤﻞ ﻣﻌﻨﻰ ﻣﻌﻴﻨً، أو إیﻘﺎﻋﺎ ﻣﺪروﺳﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟﺴﺒﺐ ﻓﻲ ذﻟﻚ هﻮ أن ﻋﻘ ﻞ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻻ یﻘﺒ ﻞ أن یﻜ ﻮن ﺗﺼ ﺮﻓﻪ ﺏ ﻼ ﻣﻌﻨ ﻰ، أو ﺏ ﻼ ه ﺪف، ﻷن ﻣﺠ ﺮد ﻗﺒﻮﻟ ﻪ أو‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻗﺘﻨﺎﻋﻪ ﺏﺬﻟﻚ ﺳﻴﻌﻨﻲ ﻣﺒﺎﺷﺮة أن وﺝﻮدﻩ ﺏﻼ ﻣﻌﻨﻰ، وﺏﻼ هﺪف، وﻟﺬﻟﻚ ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ یﺘﻠﻤﺲ اﻟﺘﺴ ﻮیﻎ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ ﻟﻤ ﺎ یﻘ ﻮم‬ ‫ﺏﻪ.‬ ‫إن ﺗﺒ ﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﺮﻣ ﺰة، أو اﻟﻨﻤ ﺎذج اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺔ ﻣﺴ ﺒﻘً، یﺘﻄﻠ ﺐ وﺿ ﻊ ﻓﻬ ﺮس یﺤﺘ ﻮي رﻣ ﻮز اﻟﻨﻤ ﺎذج‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺔ. ﺗﻤﺎﻣ ﺎ آﻤ ﺎ ﻧﻔﻌ ﻞ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻧﻀ ﻊ ﻓﻬﺮﺳ ﺎ رﻗﻤﻴ ﺎ ﻟﻠﻜﺘ ﺐ اﻟﻤﻮﺝ ﻮدة ﻓ ﻲ اﻟﻤﻜﺘﺒ ﺔ، ﺣﺘ ﻰ ﻧ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺮاج‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﻄﻠﻮب ﺏﺄﺳﺮع وﻗﺖ ﻣﻤﻜﻦ، وﺏﺄیﺴﺮ اﻟﺴﺒﻞ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ. وﻻ یﻬﻢ إن آﺎن ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺮﻣﻮز دﻻﻟﺔ واﻗﻌﻴﺔ أم ﻻ، اﻟﻤﻬﻢ‬ ‫ﱡ‬ ‫أ ﱠﻬﺎ ﺗﺆدي ﻏﺮﺿﺎ ﻣﺤﺪدا ﺏﻨﺠﺎح.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻣﺜ ً، إذا ﻋﺮﻓﺖ رﺝﻼ ﻣ ﻦ ﻓ ﻮر ﺳ ﻤﺎﻋﻚ اﺳ ﻤﻪ: ﻣ ﺜﻼ ﺟﻮﺕ ﻪ، ﻓ ﺈن ذﻟ ﻚ ﺳ ﻴﻜﻮن ﺏﺎﺳ ﺘﺨﺪام رﻣ ﺰ أو ﻣﺒ ﺪأ اﻟﺮﻣ ﺰ‬ ‫ٍ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻼ‬ ‫وهﻮ هﻨﺎ اﻻﺳﻢ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻪ. وﻟﻜﻦ إذا ﻋﺮﻓﺘﻪ ﺏﺴﻤﺎﻋﻚ ﺹﺪى ﺹﻮﺗﻪ ﻓﻲ ﺣﻔﻠﺔ ﻣﺎ، ﻓﺈن ذﻟ ﻚ ﺳ ﻴﻜﻮن ﺏﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﺝ ﺰء ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﻨﻤﻮذج ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻴﻪ آﻠﻪ.‬ ‫واﻟﻌﻘﻞ یﻴﺴﺮ هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ، ﻓﻬﻮ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻪ ﻧﻈ ﺎم ﻋﻤ ﻞ ﺏﺎﻟﻘﻮاﻟ ﺐ أو اﻟﻨﻤ ﺎذج. إن ﺁﻟﻴ ﺔ ﺗﻨﻈ ﻴﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ اﻟﻌﻘ ﻞ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺥﻠﻖ ﻗﻮاﻟﺐ ﻓﻜﺮیﺔ، وﺗﻌﺮف هﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﻣﻦ ﺙ ﻢ. ه ﺬا اﻟﺴ ﻠﻮك ﻣ ﺮﺗﺒﻂ ﺏﻄﺮیﻘ ﺔ ﻋﻤ ﻞ اﻟﺨﻼی ﺎ اﻟﻌﺼ ﺒﻴﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺪﻣﺎغ، وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ. وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻲ ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﺎﺗﺠﺎﻩ واﺣﺪ، ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ، ﺗﻨﺒﺜﻖ ﻣﻦ ﻗﺪرﺗ ﻪ ﻋﻠ ﻰ ﺹ ﻨﻊ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ،‬ ‫واﺳﺘﺪﻋﺎﺋﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺤﺎﺝﺔ إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫وﻓﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ یﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل: إن ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﻗﺪ أدﺥﻠﺖ إﻟﻰ اﻟﻌﻘﻞ، أو ﺏ ﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻷﺹ ﺢ ﺥﻠﻘ ﺖ ﻣﻌ ﻪ،‬ ‫ﻟﺘﺮاﻓﻘﻪ ﺏﻮﺹﻔﻬﺎ ﻗﻮاﻟﺐ ﺙﺎﺏﺘﺔ. وهﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ هﻲ ﻣﺎ یﺴﻤﻰ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻐﺮیﺰي، أو اﻟﻔﻄﺮي. وإﻟﻰ ﺝﺎﻧﺐ ذﻟ ﻚ‬ ‫یﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻌﻘﻞ أن یﺘﻘﺒﻞ اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﻣﺴﺒﻘﺔ اﻟ ﱡﻨﻊ، اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮد إﻟﻴﻪ. ﻟﻜﻦ اﻟﺨﺎﺹﻴﺔ اﻷآﺜﺮ أهﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻘﻞ هﻲ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺼ‬ ‫ﺹﻨﻊ ﻗﻮاﻟﺒﻪ اﻟﺨﺎ ﱠﺔ.‬ ‫ﺹ‬ ‫إن ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻓﻜﺮیﺎ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺥﻠﻖ ﻗﻮاﻟﺒﻪ اﻟﺨﺎﺹﺔ، وﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ ﻣﺆهﻞ ﻟﺘﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎل ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أن ﻧﺸﻴﺮ هﻨﺎ إﻟﻰ أن اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﻣﺤﺾ هﻴﺎآﻞ اﻓﺘﺮاﺿ ﱠﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺮﻣﻮز واﻷﺳﻠﻮب، ﻗﺪ ﺗﻜ ﻮن ﻣﻨﺴ ﺠﻤﺔ‬ ‫ﻴ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ، وﻗﺪ ﻻ ﺗﻨﺴﺠﻢ ﻣﻌﻪ، وﻟﺬﻟﻚ ﻻ یﺠﻮز أن یﻘﺎل إ ﱠﻬﺎ ﺹﺤﻴﺤﺔ أو ﺥﺎﻃﺌﺔ، ﻷ ﱠﻪ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻌﺐ أو اﻟﻤﺘﻌ ﺬر ﻋﻠﻴﻨ ﺎ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻧ‬ ‫أن ﻧﻌ ﺮف ﻣﺎهﻴﺘﻬ ﺎ أو ً، وﻷن اﻟﻌﻘ ﻞ ﻻ یﻜﺘ ﺮث أﺏ ﺪا ﺏﻤ ﺪى ﺹ ﺤﺘﻬﺎ أو ﻣﻮاﻓﻘﺘﻬ ﺎ ﻟﻠﻮاﻗ ﻊ، إن اﻟ ﺬي یﻬﻤ ﻪ ﻣﻨﻬ ﺎ ه ﻮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻻ‬ ‫وﺿﻮﺣﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ یﺘﻌﻠﻖ ﺏﻪ، وﺗﺤﺪدهﺎ، وﺹﻼﺣﻴﺘﻬﺎ ﻷداء اﻟﻐﺮض اﻟﺬي ﺹﻨﻌﻬﺎ ﻣﻦ أﺝﻠﻪ، وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻘﺎﻟ ﺐ ﻗ ﺪ یﺴ ﺘﺨﺪم‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﺮة واﺣﺪة ﻓﻘﻂ، ویﻬﻤﻞ ﺏﻌﺪهﺎ، ﻓﻘﺪرة اﻟﻌﻘ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺹ ﻨﻊ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ هﺎﺋﻠ ﺔ ﺝ ًّا، وﻧﻈﺎﻣ ﻪ ﻓ ﻲ ﺹ ﻨﻊ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ یﻘ ﻮم ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﺪ‬ ‫اﻓﺘﺮاض اﻟﺨﻄﺄ ﻓﻴﻤﺎ ﺳﺒﻖ وﻗﺎم ﺏﻪ، وﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻞ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ ﺣﺴﻢ.‬ ‫ﱡ‬
  • 19.
    ‫61‬ ‫واﻟﺬي یﺴﺘﺤﻖ اﻟﺬآﺮهﻨﺎ هﻮ أن اﻟﻌﻘﻞ ﻻ یﺼﻨﻒ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت، أي ﻻ یﺨﺰﻧﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﻜﺎﻧﻬ ﺎ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ ﻓ ﻲ اﻟ ﺬاآﺮة،‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫وإ ﱠﻤﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت هﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺏﺘﺨﺰیﻦ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴً، وﺗﻨﻈﻢ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﻮاﻟﺐ ﻣﻌﻴﻨﺔ.‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﻌﻘﻞ هﻨﺎ ﺳﻠﺒﻲ، ﻓﻜﻞ ﻣﺎ یﻔﻌﻠﻪ هﻮ أﻧﻪ یﺰود اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﺈﻣﻜﺎﻧﻴ ﺔ ﺗﺼ ﻨﻴﻒ ﻧﻔﺴ ﻬﺎ ﺏﻨﻔﺴ ﻬﺎ. إﻧ ﻪ یﻘ ﺪم ﺏﻴﺌ ﺔ ﺹ ﺎﻟﺤﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﺥﻼﻟﻬﺎ أن ﺗﻘﻮم ﺏﺘﺮﺗﻴ ﺐ ذاﺗ ﻲ ﻟﻨﻔﺴ ﻬﺎ. ه ﺬﻩ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ ه ﻲ اﻟ ﺬاآﺮة، ﻣ ﻊ ﺏﻌ ﺾ اﻟﻤﺰای ﺎ اﻟﺨﺎﺹ ﺔ.‬ ‫واﻟ ﺬاآﺮة ه ﻲ أي ﺷ ﻲء یﺤ ﺪث، ﻓ ﺄي ﺷ ﻲء یﺤ ﺪث ﺳ ﻴﺨﻠﻒ أﺙ ﺮا، وه ﺬا اﻷﺙ ﺮ رﺏﻤ ﺎ ی ﺪوم ﻣ ﺪة ﻃﻮیﻠ ﺔ، ورﺏﻤ ﺎ وﻗﺘ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﻗﺼﻴﺮا.‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮاردة إﻟﻰ اﻟﺪﻣﺎغ ﺏﺮﺳﻢ أﺙﺮ یﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺨﻼیﺎ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺸ ﻜﻞ ﺳ ﻄﺢ‬ ‫اﻟﺬاآﺮة. وﺳﻄﺢ اﻟﺬاآﺮة هﺬا یﺸﺒﻪ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻣﻨﻈﺮا ﻃﺒﻴﻌﻴً، ﺗﻈﻬﺮ اﻟﺨﻄﻮط ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﻄﺢ أﺙ ﺮا ﻣﺘﺮاآﻤ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟ ﺬاآﺮة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﱟ‬ ‫هﻮ ﺏﻤﻜﺎﻧﺔ اﻟﻤﺎء اﻟﻤﺘﺴﺎﻗﻂ ﻓﻮق اﻟﺘﺮﺏﺔ، اﻟﻬﻄﻮل اﻟﻤﻄﺮي یﺸﻜﻞ ﺝﺪاول ﺹﻐﻴﺮة ﺗﺘﺤﺪ ﺏﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺏﻌ ﺾ ﻟﺘﺸ ﻜﻞ ﺳ ﻴﻼ‬ ‫ً‬ ‫ﺙﻢ ﺗﺘﺤﻮل إﻟﻰ أﻧﻬﺎر.‬ ‫ﻣﺎ إن ُﻌﺪ ﻧﻤﺎذج أو ﻗﻮاﻟﺐ ﻟﺘﺼ ﺮیﻒ اﻟﻤﻴ ﺎﻩ، ﺣﺘ ﻰ ﺗﺘﺨ ﺬ ه ﺬﻩ اﻟﻨﻤ ﺎذج ﺹ ﻔﺔ اﻟﺪیﻤﻮﻣ ﺔ، إذ إن اﻟﻤﻄ ﺮ ُﺠﻤ ﻊ ﻓ ﻲ‬ ‫ی‬ ‫ﺗ‬ ‫أﻗﻨﻴﺔ ﺗﺼﺮیﻒ اﻟﻤﻴﺎﻩ، ﺙﻢ یﻌﻤﻞ اﻟﻤﻄﺮ، ﺏﻤﺮور اﻟﺰﻣﻦ، ﺗﺪریﺠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺝﻌﻞ هﺬﻩ اﻷﻗﻨﻴﺔ أآﺜﺮ ﻋﻤﻘﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻬﻄﻮل اﻟﻤﻄﺮي یﺴﺒﺐ اﻟﺤﺖ واﻟ ﱠﻌﺮیﺔ، ﻟﻜﻦ رد ﻓﻌﻞ اﻟﻘﺸﺮة اﻷرﺿﻴﺔ یﺤﺪد اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﺮیﺔ.‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺜﺎل اﻟﻤﻨﻈﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ، ﺗﻠﻌﺐ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﻴﺰیﺎﺋﻴﺔ ﻟﺴﻄﺢ اﻟﺘﺮﺏﺔ، دورا ﻣﻬﻤﺎ ﻓ ﻲ ﺗﺤﺪی ﺪ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ی ﺆﺙﺮ ﺏﻬ ﺎ‬ ‫ً ً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻬﻄﻮل اﻟﻤﻄﺮي. إن ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺳﻄﺢ اﻟﺘﺮﺏﺔ، ﺗﺤﺪد ﻧﻮع اﻟﻨﻬﺮ اﻟﻮﺷﻴﻚ اﻟﺘﺸﻜﻞ. أﻣﺎ اﻟﻌﺮوق اﻟﺼ ﺨﺮیﺔ اﻟﺒ ﺎرزة، ﻓﺘﺸ ﻜﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻄﺮیﻖ اﻟﺘﻲ ﺳﻴﺴﻠﻜﻬﺎ هﺬا اﻟﻨﻬﺮ.‬ ‫ﻟﻨﺄﺥﺬ ﺏﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﻈﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ، أي ﺳﻄﺢ ﻣﺘﺠﺎﻧﺲ ﻟﺘﺴﻘﻂ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻤﻴ ﺎﻩ. إن ﻃﺒﻘ ﺎ ﻣﺴ ﻄﺤﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺤﻠ ﻮى اﻟﻬﻼﻣﻴ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺳﻴﻔﻲ ﺏﺎﻟﻐﺮض. ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺴﻘﻂ ﻣﻠﻌﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺎء اﻟﺴﺎﺥﻦ ﻓﻮق هﺬا اﻟﺴﻄﺢ اﻟﻬﻼﻣﻲ، ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺒﺪد ﺷﻴﺌﺎ ﻣﻦ اﻟﻤ ﺎدة اﻟﻬﻼﻣﻴ ﺔ.‬ ‫ً‬ ‫وﻋﻨ ﺪﻣﺎ یﺴ ﻴﻞ اﻟﻤ ﺎء ﻓﺈﻧ ﻪ ﺳﻴﺼ ﻨﻊ اﻧﺨﻤﺎﺹ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﻄﺢ. إذا ﺳ ﻜﺒﺖ ﻣﻠﻌﻘ ﺔ أﺥ ﺮى ﻣ ﻸى ﺏﺎﻟﻤ ﺎء ﺏ ﺎﻟﻘﺮب ﻣ ﻦ ﻣﻜ ﺎن‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻧﺴﻜﺎب ﻣﺎء اﻟﻤﻠﻌﻘﺔ اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ، ﻓﺈن اﻟﻤﺎء ﺳﻴﻨﺴﺎب ﻓﻲ اﻻﻧﺨﻤﺎص اﻟﺬي أﺣﺪﺙﺘﻪ اﻟﻤﻠﻌﻘ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ، وآ ﺄن اﻟﻤ ﺎء یﺤ ﺎول أن‬ ‫ﱠ‬ ‫یﺠﻌﻞ هﺬا اﻻﻧﺨﻤﺎص أﺷ ﺪ ﻋﻤﻘ ﺎ. آﻤ ﺎ أﻧ ﻪ یﺘ ﺮك ﺏﻌ ﺾ اﻷﺙ ﺮ اﻟﺨ ﺎص ﺏ ﻪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﻄﺢ. إذ ﺗﺘ ﺎﻟﻲ اﻧﺴ ﻜﺎب اﻟﻤﻼﻋ ﻖ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤ ﻸى ﺏﺎﻟﻤ ﺎء اﻟﺴ ﺎﺥﻦ، ﺳ ﻴﺠﻌﻞ ه ﺬا اﻟﺴ ﻄﺢ ﻣﻤﻠ ﻮءا ﺏﺎﻟﺸ ﻘﻮق، وﺳ ﻴﻐﺪو ﻣﻨﻈ ﺮا ﻃﺒﻴﻌﻴ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺘﺠ ﺎویﻒ، واﻟﺤﻔ ﺮ،‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫واﻟﺤﺎﻓﺎت.‬ ‫ﻟﻘ ﺪ ﻣﺜ ﻞ اﻟﺴ ﻄﺢ اﻟﻬﻼﻣ ﻲ اﻟﻤﺘﺠ ﺎﻧﺲ ﺏﺒﺴ ﺎﻃﺔ، ﺳ ﻄﺤﺎ ﻟﻠ ﺬاآﺮة ﺣ ﺎﻣﻼ ﻟﻠﻤﻼﻋ ﻖ اﻟﻤﻤﻠ ﻮءة ﺏﺎﻟﻤ ﺎء اﻟﺴ ﺎﺥﻦ، اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺳﻘﻄﺖ ﻋﻠﻴﻪ، ورﺗﺒﺖ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻓﻲ أﺷﻜﺎل وﻧﻤﺎذج ﻣﻦ اﻟﺸﻘﻮق.‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺗﺸﻜﻠﺖ ﺥﻄﻮط اﻟﺴﻄﺢ ﺏﻔﻌﻞ اﻟﻤﺎء، وﻟﻜﻦ ﻣ ﺎ إن ﺗﺸ ﻜﻠﺖ ه ﺬﻩ اﻟﺸ ﻘﻮق ﺣﺘ ﻰ اﺗﺠﻬ ﺖ اﻟﺨﻄ ﻮط ﺣﻴ ﺚ ﺗﻨﺴ ﺎب‬ ‫اﻟﻤﻴﺎﻩ. إن اﻷﻧﻤﻮذج اﻷﺥﻴﺮ یﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺬي ﺗﻮﺿﻌﺖ ﻓﻴﻪ ﻣﻼﻋﻖ اﻟﻤﻴﺎﻩ اﻟﺴﺎﺥﻨﺔ، وﻋﻠﻰ اﻟ ﱠﺮﺗﻴﺐ اﻟﺬي ﺗﻢ ﻓﻴ ﻪ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺗﻮﺿﻊ هﺬﻩ اﻟﻤﻼﻋﻖ. هﺬا اﻟﻤﺜﺎل یﻨﻄﺒﻖ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮاردة إﻟﻰ اﻟﺪﻣﺎغ، وﻋﻠﻰ ﺗﺴﻠﺴﻞ وﺹﻮﻟﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫إن اﻻﻣﺘﺪاد اﻟﻤﺤﺪود ﻟﻤﺴﺎﺣﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ، هﻮ ﺥﺎﺹ ﱠﺔ ﺝﻮهﺮیﺔ ﻟﻨﻈﺎم ﺳﻠﺒﻲ یﺪﻋﻰ ﻧﻈﺎم اﻟ ﱠاآﺮة ذاﺗﻴﺔ اﻟ ﱠﺮﺗﻴﺐ، ﻟﻬ ﺬا‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺬ‬ ‫ﻴ‬ ‫ِِ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﻢ ﺳﻜﺐ ﻣﻠﻌﻘﺔ واﺣﺪة ﻣﻸى ﺏﺎﻟﻤﺎء ﻓﻲ آﻞ ﻣ ﱠة ﻋﻠﻰ اﻟ ﱠﻄﺢ اﻟﻬﻼﻣﻲ. یﻌﻨﻲ اﻻﻣﺘﺪاد اﻟﻤﺤﺪود ﻟﻼﻧﺘﺒﺎﻩ أ ﱠﻪ ﻓﻲ اﻹﻣﻜﺎن‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺴ‬ ‫ﱢ ﺮ‬ ‫ﱠ‬
  • 20.
    ‫71‬ ‫ﺗﻔﻌﻴﻞ ﺝﺰء ﻣﻦﺣﻴﺰ اﻟﺬاآﺮة ﻓﻲ آﻞ ﻣﺮة. أ ﱠﺎ ﺗﺤﺪیﺪ أي ﺝﺰء هﻮ اﻟﺬي یﺘﻢ ﺗﻔﻌﻴﻠﻪ، ﻓﻬﺬا یﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺎ ﻧﻘﺪﻣ ﻪ ﻟﺴ ﻄﺢ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻣ‬ ‫اﻟﺬاآﺮة ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻠﺤﻈﺔ، وﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻢ ﺗﻘﺪیﻤﻪ ﻟﺴﻄﺢ اﻟﺬاآﺮة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ، وﻋﻠﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺴﻄﺢ اﻟﺬاآﺮة.‬ ‫ﱠ‬ ‫إن اﻻﻣﺘﺪاد اﻟﻤﺤﺪود ﻟﻼﻧﺘﺒ ﺎﻩ ﻣﻬ ﻢ ﺝ ﺪا، ﻓﻬ ﻮ یﻌﻨ ﻲ أن اﻟﺤﻴ ﺰ اﻟﻤﻔﻌ ﻞ ﻣ ﻦ ﺳ ﻄﺢ اﻟ ﺬاآﺮة ﺳ ﻴﻜﻮن ﻣﻨﻄﻘ ﺔ وﺣﻴ ﺪة‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱞ ً‬ ‫ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ. وهﺬﻩ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﻤﺘﻤﺎﺳﻜﺔ ﺳﺘﻜﻮن ﻣﻮﺝﻮدة ﻓﻲ أﺳﻬﻞ اﻷﺝﺰاء اﻟﻤﻔﻌﻠﺔ ﻣﻦ ﺳﻄﺢ اﻟﺬاآﺮة.‬ ‫إن اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﻤﻔﻌﻠﺔ ﺏﺴﻬﻮﻟﺔ أآﺜﺮ، هﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺒ ﺪو ﻣﺄﻟﻮﻓ ﺔ ﻟﻨ ﺎ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﻏﻴﺮه ﺎ. وﻷن اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓ ﺔ ﺗﺘﻌ ﺮض‬ ‫ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﻴﺮهﺎ، ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺰداد ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺏﻬﺬﻩ اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ ﺳﻬﻠﺔ اﻟﺘﻔﻌﻴ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟ ﺬاآﺮة، وﺗﺄﻟﻔﻬ ﺎ أآﺜ ﺮ ﻓ ﺄآﺜﺮ ﺏﻤ ﺮور‬ ‫اﻟﺰﻣﻦ.‬ ‫ﺏﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘﺔ یﺠﻤﻊ اﻟﻌﻘﻞ ﻣﺨﺰوﻧﻪ اﻻﺣﺘﻴ ﺎﻃﻲ ﻣ ﻦ اﻟﻨﻤ ﺎذج واﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻤﺴ ﺒﻘﺔ اﻟﺼ ﻨﻊ واﻟﺘ ﻲ ه ﻲ أﺳ ﺎس ﺗﺒ ﺎدل‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺮآﺰة.‬ ‫ﺏﻤﻨﻊ اﻻﻣﺘﺪاد اﻟﻤﺤﺪود اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ، یﺘﺤ ﻮل اﻟﻨﻈ ﺎم اﻟﻤﻨﻔﻌ ﻞ ﻟﺴ ﻄﺢ اﻟ ﺬاآﺮة ذاﺗ ﻲ اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ إﻟ ﻰ ذاﺗ ﻲ اﻟﺘﻌﻤ ﻴﻢ. وه ﺬا‬ ‫یﻌﻨﻲ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺥﺘﻴﺎر، أو اﻟﺮﻓﺾ، أو اﻟﺘﺠﻤﻴﻊ، أو اﻟﻔﺼﻞ أﺹﺒﺤﺖ ﺝﻤﻴﻌﻬﺎ ﻣﻤﻜﻨﺔ.‬ ‫ﺗﻌﺎﻗﺐ وﺻﻮل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫أﻋﻄﻴﺖ ﻷﺣﺪهﻢ ﻗﻄﻌﺘﺎن رﻓﻴﻌﺘﺎن ﻣﻦ اﻟﺒﻼﺳﺘﻴﻚ، ﺙﻢ ُﻠﺐ إﻟﻴﻪ أن یﺮﺗﺒﻬﻤﺎ ﻟﺘﻌﻄﻴﺎ ﺷﻜﻼ یﺴ ﻬﻞ وﺹ ﻔﻪ. ﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻣ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻃ‬ ‫ﺗﺮﺗﺐ اﻟﻘﻄﻌﺘ ﺎن ﺏﺤﻴ ﺚ ﺗﺸ ﻜﻼن ﻣﺮﺏﻌ ً، ﺙ ﻢ ﺗﻀ ﺎف ﻗﻄﻌ ﺔ أﺥ ﺮى ﻣ ﻦ اﻟﺒﻼﺳ ﺘﻴﻚ ﻟﻠﻤﺮﺏ ﻊ ﻟﺘﺸ ﻜﻞ ﻣﺴ ﺘﻄﻴ ً، ﺗﻀ ﺎف‬ ‫ﻼ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻗﻄﻌﺘﺎن ﻣﻦ اﻟﻠﺪاﺋﻦ ﻣﺠﺪدا ﺏﻌﻀﻬﻤﺎ ﻣﻊ ﺏﻌﺾ، ﺗﻮﺿﻌﺎن ﻣﻌﺎ ﻓﺘﺸﻜﻼن ﺷﺮیﺤﺔ، ﺗﻀﺎف هﺬﻩ اﻟﺸﺮیﺤﺔ إﻟ ﻰ اﻟﻤﺴ ﺘﻄﻴﻞ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻴﺼﺒﺢ اﻟﺸﻜﻞ ﻣﺮﺏﻌﺎ ﻣ ﺮة أﺥ ﺮى. وأﺥﻴ ﺮً، ﺗﻀ ﺎف ﻗﻄﻌ ﺔ ﺝﺪی ﺪة، وﻟﻜﻨﻬ ﺎ ﻻ ﺗﺒ ﺪو ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﺏ ﺄي ﺷ ﻜﻞ ﻣ ﻦ اﻷﺷ ﻜﺎل.‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻹﻧﺴﺎن آﺎن ﻋﻠﻰ ﺣﻖ ﻓﻲ آﻞ اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ، ﻓﺈﻧ ﻪ ﻋﺒﺜ ﺎ یﺤ ﺎول اﻵن، إﻧ ﻪ ﻋ ﺎﺝﺰ ﻋ ﻦ اﻟﺘﻘ ﺪم‬ ‫ﱡ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫أآﺜﺮ. إذ ﻻ یﻤﻜﻦ إﺿﺎﻓﺔ ﻗﻄﻌﺔ أﺥﺮى إﻟﻰ اﻟ ﱠﻜﻞ اﻟﻤﻮﺝﻮد.‬ ‫ﺸ‬ ‫ﺙﻤ ﺔ ﻃﺮیﻘ ﺔ أﺥ ﺮى ﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻘﻄ ﻊ اﻟﺒﻼﺳ ﺘﻴﻜﻴﺔ وه ﻲ ﺗﺸ ﻜﻴﻞ ﻣﺘ ﻮازي أﺿ ﻼع. أي ﺷ ﻜﻞ ﻓﻴ ﻪ أرﺏ ﻊ زوای ﺎ، ﻣ ﻊ‬ ‫ﱠ‬ ‫زوﺝﻴﻦ ﻣﻦ اﻷوﺝﻪ اﻟﻤﺘﻘﺎﺏﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮازیﺔ ﻣ ﻊ ﺏﻌﻀ ﻬﺎ. ﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ اﻟﺠﺪی ﺪة ﻓ ﻲ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻘﻄ ﻊ اﻟﺒﻼﺳ ﺘﻴﻜﻴﺔ، یﻤﻜ ﻦ أن‬ ‫ﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﺝﻤﻴ ﻊ اﻟﻘﻄ ﻊ ﺏﻤ ﺎ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ اﻟﻘﻄﻌ ﺔ اﻷﺥﻴ ﺮة. وﻟﻜ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮیﻘ ﺔ ﻏﻴ ﺮ ﻣﺄﻟﻮﻓ ﺔ، إذ ﻗﻠﻤ ﺎ یﺠﺮﺏﻬ ﺎ اﻟﻄ ﻼب أو‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﺘﺪرﺏﻮن. ﺏﺨﻼف اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻷوﻟﻰ. ﻷن اﻟﻤﺮﺏﻊ ﺷﻜﻞ أﺷﺪ وﺿﻮﺣﺎ ﺏﻤﺎ ﻻ یﻘﺎس ﻣﻦ ﻣﺘﻮازي اﻷﺿﻼع.‬ ‫ً‬ ‫وﻟﺬﻟﻚ إذا ﺏﺪأ أﺣﺪهﻢ ﺏﻤﺮﺏﻊ، ﻓﺈن ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣ ﺎ أن یﻌ ﻮد أدراﺝ ﻪ، ویﺸ ﺮع ﻓ ﻲ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻘﻄ ﻊ اﻟﺒﻼﺳ ﺘﻴﻜﻴﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﺝﺪیﺪ، ﻟﻴﺸﻜﻞ ﻣﺘﻮازي أﺿﻼع، ﻗﺒﻞ أن یﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻘﺪم أآﺜﺮ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ. وهﻜﺬا، ﻋﻠﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣ ﻦ أن اﻹﻧﺴ ﺎن آ ﺎن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺮ‬ ‫یﺴ ﻠﻚ ﺥﻄ ﻮات ﺹ ﺤﻴﺤﺔ ﻓ ﻲ آ ﻞ اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ، إﻻ أﻧ ﻪ یﺠ ﺐ ﻋﻠﻴ ﻪ إﻋ ﺎدة ﺏﻨ ﺎء اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣ ﺎ، ﻗﺒ ﻞ أن یﺴ ﺘﻄﻴﻊ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻀﻲ أآﺜﺮ.‬
  • 21.
    ‫81‬ ‫ﺗﻌﻜ ﺲ اﻟﻘﻄﻊ اﻟﺒﻼﺳ ﺘﻴﻜﻴﺔ ﻣ ﺎ یﺤ ﺪث ﻓ ﻲ ﻧﻈ ﺎم ﻋﻤ ﻞ اﻟ ﺬاآﺮة اﻟ ﱠاﺗﻲ. ﻓﻔ ﻲ ﻣﺜ ﻞ ه ﺬا اﻟ ﱠﻈ ﺎم ﺗﺮﺗ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬ ‫ﻨ‬ ‫ﺬ‬ ‫اﻟﻮاردة ﻓﻲ آﻞ ﻟﺤﻈﺔ ﺏﺄﻓﻀﻞ ﻃﺮیﻘﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ. اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻷآﺜﺮ ﺙﺒﺎﺗﺎ ﺏﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻮﻇﺎﺋﻔﻲ. وآﻠﻤﺎ وردت ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺝﺪی ﺪة،‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺗﻀﺎف إﻟﻰ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﺤﺎﻟﻲ، آﺎﻟﻘﻄﻊ اﻟﺒﻼﺳﺘﻴﻜﻴﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ. وﻟﻜﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ ﻣﺮاﺣ ﻞ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﺘﻌﺪدة، ﻻ ﺗﻌﻨﻲ أن ﺏﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺘﻘﺪم أآﺜﺮ... ﺳﻴﺄﺗﻲ وﻗﺖ ﻟﻦ یﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻴﻪ اﻟ ﱠﻘﺪم أآﺜﺮ ﻣﻦ دون إﻋﺎدة‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺏﻨﺎء اﻟﺘﺮآﻴﺐ و اﻟﻘﻮاﻟﺐ، ﻣﻦ دون اﻟ ﱠﺨﻠﺺ ﻣ ﻦ اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻟﻘ ﺪیﻢ اﻟ ﺬي آ ﺎن ﻋﻈ ﻴﻢ اﻟﻔﺎﺋ ﺪة، وﻣ ﻦ ﺙ ﻢ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺏﺸﻜﻞ ﺝﻴﺪ.‬ ‫إن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم ﻋﻤﻞ اﻟﺬاآﺮة اﻟﺬاﺗﻲ، اﻟﺬي یﺠﺐ أن یﻜﻮن ﻣﻨﻄﻘﻴ ﺎ ﻓ ﻲ آ ﻞ ﻟﺤﻈ ﺔ، ه ﻲ أن ﺗﻌﺎﻗ ﺐ وﺹ ﻮل‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت هﻮ اﻟﺬي یﺤﺪد اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺮﺗﺐ ﺏﻬﺎ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت.‬ ‫وﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاهﺔ ﺏﻤﻜﺎن أن هﺬا اﻟ ﱠﺮﺗﻴﺐ اﻟﺬاﺗﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت، أﻗﻞ ﻣﻨـﺰﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻨﻈﻢ ﻟﻬﺎ، وﻷن اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻨﻈﻢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت یﺠﺐ أن یﻜﻮن ﻣﺴﺘﻘﻼ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻋﻦ ﺗﻌﺎﻗﺐ وﺹﻮل ﻗﻄﻊ ﺝﺪیﺪة ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت.‬ ‫ً‬ ‫ً‬
  • 22.
    ‫اﻟﺸﺮﻳﻂ اﻷول –اﻟﻮﺟﻪ ‪B‬‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ وروح اﻟﺪﻋﺎﺑﺔ‬ ‫إن ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﻣﺸ ﺎﺑﻪ ﻟﻤﺜ ﺎل اﻟﻘﻄ ﻊ اﻟﺒﻼﺳ ﺘﻴﻜﻴﺔ، أﻋﻨ ﻲ أﻧ ﻪ ﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻣ ﺎ ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺑﺪﻳﻠ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻟﺘﺮﺗﻴﺒﻬﺎ، وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﺠﺬري ﻣﻔﺎﺟﺌ ﺎ. ﻓ ﺈذا آ ﺎن ه ﺬا اﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺬري ﻣﺆﻗﺘ ﺎ أو ﺁﻧﻴ ً، ﻓﺈﻧ ﻪ ﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻣ ﺎ ﻳﺜﻴ ﺮ‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺵﻴﺌﺎ ﻣﻦ اﻟﺪﻋﺎﺑﺔ. أﻣﺎ إذا آﺎن اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﺠﺬري داﺉﻤﺎ ﻓﺈ ﱠﻪ ﺳﻴﻠﻘﻲ أﺿﻮاء ﺟﺪﻳﺪة ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ً ﻧ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺠﺐ أن ﺗﻼﺣﻆ أن اﻟﻀﺤﻚ ﻟﻴﺲ إﻻ رد ﻓﻌﻞ اﻟﻤﺮء ﻋﻠﻰ إﺧﻔﺎﻗﻪ ﻓ ﻲ ﺗﻮﻗ ﻊ اﻹﺟﺎﺑ ﺔ، أو اﻟﺤ ﻞ اﻟﻤﻄﻠ ﻮب إﻳﺠ ﺎدﻩ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻟﻨﺴﺘﻤﻊ إﻟﻰ اﻟﻤﺜﺎﻟﻴﻦ اﻟﺘﺎﻟﻴﻴﻦ:‬ ‫• ﻗﺎل أﺣﺪهﻢ ﻟﺒﺮﻧﺎرد ﺷﻮ: ﻟﻲ ﺳﺒﻌﺔ أوﻻد، ﺳﺘﺔ ﻣﻨﻬﻢ ﻳﺮﻳﺪون أن ﻳﻜﻮﻧ ﻮا ﻣ ﻦ اﻷدﺑ ﺎء واﻟﻔﻨ ﺎﻧﻴﻦ، واﻟﺴ ﺎﺑﻊ ﻳﺮﻳ ﺪ أن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﻜﻮن ﺻﺎﻧﻌﺎ. ﻓﻘﺎل ﻟﻪ ﺏﺮﻧﺎرد ﺷﻮ: وﻟﻜﻦ هﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﺪل أن ﻳﻜﱠﻒ واﺣﺪ ﺑﺈﻋﺎﻟﺔ إﺧﻮﺗﻪ اﻟ ﱢﺘﺔ؟؟‬ ‫ﺴ‬ ‫ﻠ‬ ‫ً‬ ‫• ﺟﻠﺲ اﻟﺴﻴﺪ ﺗﺸﺮﺷﻞ ﺑﺠﺎﻧﺐ اﻟﺴﻴﺪة ﺁﺳﺘﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺸﺎء ﻳﻮﻣً، وﻓﻴﻤﺎ هﻤﺎ ﻳﺘﻨﺎوﻻن اﻟﻌﺸﺎء ﻗﺎﻟﺖ ﻟﻪ: ﻟﻮ أﻧﻲ زوﺟﺘﻚ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻳﺎ ﺳ ﻴﺪ ﺗﺸﺮﺷ ﻞ، ﻟﻮﺿ ﻌﺖ ﻟ ﻚ اﻟﺴ ﻢ ﻓ ﻲ ﻓﻨﺠ ﺎن اﻟﻘﻬ ﻮة. ﻓﺎﺳ ﺘﺪار ﺗﺸﺮﺷ ﻞ ﻧﺤﻮه ﺎ وﻗ ﺎل: ﺳ ﻴﺪﺗﻲ، ﻟ ﻮ أﻧ ﻲ آﻨ ﺖ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻣﺘﺰوﺟﺎ ﺑ ِ، ﻻﺿﻄﺮرت أن أﺵﺮب اﻟﺴﻢ ﺑﻨﻔﺴﻲ.‬ ‫ﱡﱠ‬ ‫ً ﻚ‬ ‫ﻓﻲ آﻞ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻦ اﻟﺴﺎﺑﻘﺘﻴﻦ، ﺗﻢ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ إﻟﻰ ﺗﻮﻗﻊ ﻣﺎ ﻟﻤﺎ ﺳﻴﺤﺪث، ﻣﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ رﺗﺒ ﺖ ﻓﻴﻬ ﺎ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت. وﻟﻜﻦ اﻟﻤﺘﺎﺑﻊ ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﻳﻔﺎﺟ ﺄ ﺑﻤ ﺎ ﻟ ﻢ ﻳﻜ ﻦ ﻳﺘﻮﻗ ﻊ أﺑ ﺪا... ﻣ ﻦ اﻟﻀ ﺮوري أن ﺗﺘ ﺬآﺮ هﻨ ﺎ أن ه ﺬﻩ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻣﺘﻮﻗﻌﺔ أﺑﺪا إ ﱠﻤﺎ هﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮى ﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻷﺵﻴﺎء ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ.‬ ‫ً ﻧ‬ ‫ﺗﻌﺪ روح اﻟﺪﻋﺎﺑﺔ، وﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ، اﻟﺨﺎﺻﺘﻴﻦ اﻟﻤﻤﻴ ﺰﺗﻴﻦ ﻟﻬ ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ أﻧﻈﻤ ﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫واﻟﺤﻖ إ ﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﻤﺎ ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﺘﺮوﻳﺔ أو ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ. وﺗﺠﺪر اﻹﺵ ﺎرة هﻨ ﺎ إﻟ ﻰ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﺴ ﺎوئ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﱡ ﻧ‬ ‫ﺗﺸﻮب ﻋﻤﻞ ﻧﻈﺎم ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﻘﻠﻲ وهﻲ:‬ ‫أوﻻ: ﺗﻨـﺰع اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻲ اﻟﻌﻘﻞ إﻟﻰ اﻟﺮﺳﻮخ، واﻟﺜﺒﺎت ﺑﻤﺮور اﻟﺰﻣﻦ. وﺗﻬﻴﻤﻦ ﻣﻦ ﺙﻢ ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: آﻠﻤﺎ ازدادت هﺬﻩ اﻟﻨﻤﺎذج رﺳﻮﺧﺎ وﺙﺒﺎﺗً، ازدادت ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺗﻐﻴﻴﺮهﺎ أآﺜﺮ.‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: إن اﻵﻟﻴﺔ أو اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﺔ ﻟﺘﻜﻮن ﺟﺰءا ﻣﻦ ﻗﺎﻟﺐ ﻣﻌﻴﻦ، ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﻣ ﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓ ﻲ ﻗﺎﻟ ﺐ ﺁﺧ ﺮ‬ ‫ً‬ ‫ً ﱠ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻤﺎﻣﺎ.‬ ‫ً‬ ‫راﺏﻌﺎ: هﻨﺎك ﻧﺰع ﺑﺎﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﻤﺤﻮر، ﺑﻤﻌﻨﻰ أن أي ﺵﻲء ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠ ﻰ ﺵ ﺒﻪ ﻣ ﻦ ﻧﻤ ﻮذج ﻗﻴﺎﺳ ﻲ ﻣﻌ ﺮوف، ﺳ ﻴﻨﻈﺮ إﻟﻴ ﻪ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ٌ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻌﻘﻞ ﻋﻠﻰ أ ﱠﻪ اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﻘﻴﺎﺳﻲ ذاﺗﻪ.‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ: هﻨﺎك إﻣﻜﺎن ﻟﺨﻠﻖ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺠﺪﻳﺪة، وذﻟﻚ ﺑﻮﺿﻊ ﺗﻘﺴ ﻴﻤﺎت ﻻ ﺗﻌ ﺪو آﻮﻧﻬ ﺎ اﻋﺘﺒﺎﻃﻴ ﺔ. ﻓﻨﻘ ﻮم ﺑﺘﻘﺴ ﻴﻢ اﻟﻨﻤ ﺎذج‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻄﻮﻳﻠ ﺔ إﻟ ﻰ وﺣ ﺪات ﻣﺘﻤ ﺎﻳﺰة. وﻻ ﺗﻠﺒ ﺚ ه ﺬﻩ اﻟﻮﺣ ﺪات أن ﺗﺒ ﺪأ ﺑ ﺎﻟﻨﻤﻮ، ﻣﺴ ﺘﻘﻠﺔ ﺑﻨﻔﺴ ﻬﺎ. وﻣ ﺎ إن ﺗﺘﺸ ﻜﻞ ه ﺬﻩ‬ ‫اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺣﺘﻰ ﺗﺼﺒﺢ راﺳﺨﺔ وداﺉﻤﺔ آﻤﺎ هﻲ. وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ إﻟﻰ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ ه ﺬﻩ ﻗ ﺪ ﺗﺴ ﺘﻤﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﺘﺮة أآﺜﺮ ﻣﻤﺎ هﻮ ﻣﺘﻮﻗﻊ ﻟﻬﺎ. ورﺑﻤﺎ ﺗﺪﺧﻞ ﻋﻨﻮة ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻت ﻻ ﺗﺤﻘﻖ ﻓﻴﻬﺎ أي ﻓﺎﺉﺪة.‬ ‫ً‬
  • 23.
    ‫42‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ: ﻳﺤﻤﻞ اﻟﻨﻈﺎمﺻﻔﺔ اﻟﺪﻳﻤﻮﻣﺔ اﻟﺒﻌﻴﺪة، وهﻜﺬا ﻓﺈن ﺗﻘﺴﻴﻤﺎت ﻃﻔﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﻣﻜﺎن ﻣﺎ، ﻗﺪ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﺧﺘﻼﻓﺎت آﺒﻴ ﺮة‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ.‬ ‫ﺳﺎﺏﻌﺎ: ﻳﻠﻌﺐ ﺗﺘﺎﻟﻲ وﺻﻮل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت دورا ﻣﻬﻤ ﺎ ﻓ ﻲ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬ ﺎ، وﻟ ﺬﻟﻚ ﻓ ﺈن أي ﺗﺮﺗﻴ ﺐ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻗ ﺪ ﻻ ﻳﻜ ﻮن ه ﻮ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أﻓﻀﻞ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ.‬ ‫ﺛﺎﻣﻨ ﺎ: هﻨ ﺎك ﻗﺎﺑﻠﻴ ﺔ ﻟﻼﻧﺘﻘ ﺎل اﻟﺴ ﺮﻳﻊ اﻟﻤﻔ ﺎﺟﺊ ﻣ ﻦ ﻧﻤ ﻮذج إﻟ ﻰ ﺁﺧ ﺮ، ﺑ ﺪﻻ ﻣ ﻦ اﻻﻧﺘﻘ ﺎل أو اﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﺘ ﺪرﻳﺠﻲ. وه ﺬا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻻﻧﺘﻘﺎل اﻟﻤﻔﺎﺟﺊ ﻳﻈﻬﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﺘﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﻧﻤﻮذج ﺙﺎﺑﺖ إﻟﻰ ﺁﺧﺮ.‬ ‫ﺗﺎﺳ ﻌﺎ: ﺣﺘ ﻰ وإن آ ﺎن اﺧﺘﻴ ﺎر أﺣ ﺪ ﻧﻤ ﻮذﺟﻴﻦ ﻣﺘﻜ ﺎﻓﺌﻴﻦ ه ﻮ اﻻﺧﺘﻴ ﺎر اﻟﻤﻮﻓ ﻖ، ﻓ ﺈن اﻟﺨﻴ ﺎر ﺳ ﻴﻘﻊ ﻋﻠ ﻰ أﺣ ﺪهﻤﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﻀﺮورة، وﺳﻴﻬﻤﻞ اﻵﺧﺮ.‬ ‫ﻋﺎﺷﺮا: هﻨﺎك ﻣﻴﻞ واﺿﺢ إﻟﻰ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب، ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻟﻤﻴﻞ إﻟﻰ أﺣﺪ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﻦ، ﺑﺪﻻ ﻣﻦ إﻳﺠﺎد ﺗﻮازن ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺣﺎدي ﻋﺸﺮ: ﺗﻐﺪو اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺮاﺳﺨﺔ أآﺒﺮ ﻓﺄآﺒﺮ ﺑﻤﺮور اﻟﺰﻣﻦ. أي إن اﻟﻨﻤﺎذج أو اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ‬ ‫ﺑﺒﻌﺾ ﺑﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺟﺪا. وهﺬﻩ اﻟﻤﺘﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﺘﺰاﻳ ﺪة اﻟﻄ ﻮل، واﺳ ﻌﺔ اﻟﺴ ﻴﻄﺮة ﺣﺘ ﻰ إﻧﻬ ﺎ ﻟﺘﺸ ﻜﻞ ﻧﻤﻮذﺟ ﺎ أو ﺣ ﻼ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺑﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ، وﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻲ ﺁﻟﻴﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻗﻄﻊ هﺬا اﻟﺘﺘﺎﻟﻲ اﻟﺪاﺉﻢ اﻟﻤﺘﺰاﻳﺪ.‬ ‫ﺛﺎﻧﻲ ﻋﺸﺮ: اﻟﻌﻘﻞ هﻮ ﻗﺎﻟﺐ إﻧﺘ ﺎج، وﻗﺎﻟ ﺐ ﻧﻈ ﺎم اﺳ ﺘﺨﺪام، ﺑﻤﻌﻨ ﻰ أن اﻟﻌﻘ ﻞ ﻳﻜ ﺮر اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻨﻤ ﺎذج ﻣﺴ ﺒﻘﺔ اﻹدﺧ ﺎل‬ ‫وﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ رﺳﻮﺧﻬﺎ، آﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﻜﺮر اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ هﺬﻩ اﻟﻨﻤﺎذج.‬ ‫إن ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، هﻲ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌﻮﻗ ﺎت ﺑﺘﻘ ﺪﻳﻢ وﺳ ﺎﺉﻞ ﻹﻋ ﺎدة اﻟﺒﻨ ﺎء، واﻟﻬ ﺮوب ﻣ ﻦ اﻟﻨﻤ ﺎذج‬ ‫ُ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﺴﺒﻘﺔ، أو اﻟﻤﻌﺪة، ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة، واﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺉﺺ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣ ﻦ أﻧﻈﻤ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ، ﻓﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺘﺤﻔﻴ ﺰ اﻟﻌﺸ ﻮاﺉﻲ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ‬ ‫اﻟﻤﺜ ﺎل، ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻜ ﻮن ذا ﻓﺎﺉ ﺪة إﻻ ﻓ ﻲ ﻧﻈ ﺎم اﻟﺘﻌﻤ ﻴﻢ اﻟ ﺬاﺗﻲ. أي إن اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ واﻟﺘﺤ ﺮﻳﺾ ﻟﻴﺴ ﺎ ﺳ ﻮى دراﺳ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺘﻤﻊ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﺠﺪدا ﻟﺘﻜﻮن ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ أﻧﻤﻮذﺟﺎ أو ﺣﻼ ﺟﺪﻳﺪا.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وﻋﻠﻰ أي ﺣﺎل ﻓﺈن اﻟﻌﻘﻞ ﻳﻌﺎﻟﺞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻤﻴ ﺰة، وه ﻲ ﻓﻌﺎﻟ ﺔ ﺟ ﺪً، وﺗﻤﺘﻠ ﻚ ﺣﺴ ﻨﺎت ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻋﻈﻴﻤ ﺔ‬ ‫ا‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱢ‬ ‫اﻟﺸﺄن، إﻻ أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺨﻠﻮ ﻣﻦ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﺴ ﺎوئ، وﻋﻠ ﻰ وﺟ ﻪ اﻟﺨﺼ ﻮص: ﻗ ﺪرة اﻟﻌﻘ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺄﺳ ﻴﺲ ﻣﻔﻬ ﻮم اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ أو‬ ‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ، وﻋﺪم ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ه ﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ ﺑﻤ ﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳ ﺐ ﻣ ﻊ روح اﻟﻌﺼ ﺮ... واﻧﻄﻼﻗ ﺎ ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﻤﺘﺄﺻﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ ﺗﺒﺮز اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ.‬ ‫اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‬ ‫دﻋﻮﻧﺎ ﻧﻨﻈﺮ إﻟﻰ أهﻢ اﻟﻔﻮارق ﺑﻴﻦ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ:‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱢ‬ ‫ـ ﻳﺨﺘﺎر اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ أو اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﻃﺮﻳﻘﺎ ﻣﺤﺪدً، وﺑﺬﻟﻚ ﻳﺴﺘﺒﻌﺪ اﻟﻄﺮق اﻷﺧﺮى. أﻣ ﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻓﺈﻧ ﻪ ﻻ‬ ‫ﱠ‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻌﻤﺪ إﻟﻰ اﻻﺧﺘﻴﺎر، وإﻧﻤﺎ ﻳﺴﻌﻰ ِﻟﻰ اآﺘﺸﺎف ﻃﺮق أﺧﺮى.‬ ‫إ‬
  • 24.
    ‫52‬ ‫ـ ﻓﻲ اﻟﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﺨﺘﺎر اﻹﻧﺴﺎن ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﻈﻦ أ ﱠﻬﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷﻓﻀﻞ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ، أو ﺣﺎﻟﺔ‬ ‫ﱡ ﻧ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻣﻌﻴﻨﺔ. أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻓﺈن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻌﻤﺪ إﻟﻰ اﺑﺘﺪاع ﻃﺮق ﺑﺪﻳﻠﺔ ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ، أو آﻞ اﻟ ﱡﺮق اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ.‬ ‫ﱠ ﻄ‬ ‫ﱠ‬ ‫ـ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﻈﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻃﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻔﻬ ﻢ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ، ﺣﺘ ﻰ ﻳﺠ ﺪ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻳﻄﻤ ﺌﻦ إﻟﻴﻬ ﺎ، أو‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻳﻈﻨﻬﺎ اﻷﻓﻀﻞ، ﻓﻴﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪهﺎ. ﺑﻌﻜﺲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ، إذ ﻳﻤﻀ ﻲ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻓ ﻲ إﺑ ﺪاع ﻣ ﺎ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ ﻣ ﻦ ﻃ ﺮق ﺑﺪﻳﻠ ﺔ‬ ‫ﺟﺪﻳﺪة، ﺣﺘﻰ ﺑﻌﺪ أن ﻳﺠﺪ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺠﺪﻳﺔ أو اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ أآﺜﺮ. ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﻃﺮق.‬ ‫ـ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﺘﻘﺪم اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ اﺗﺠﺎﻩ واﺿﺢ وﻣﺤﺪد ﺑﻐﻴﺔ اﻟﻮﺻﻮل ِﻟﻰ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣ ﺎ، وﻳﻌﻤ ﺪ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ‬ ‫إ‬ ‫إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺿﺤﺔ ﻟﻠﻔﻬﻢ واﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ أو ﻟﻨﻘﻞ: ﺗﻘﺎﻧﺎت ﻣﺤﺪدة. أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻓﺈن اﻹﻧﺴ ﺎن ﻳﺘﻘ ﺪم ﺑﻐﻴ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻘﻂ... إﻧﻪ ﻻ ﻳﺘﺤﺮك ﻣﺘﺒﻌﺎ اﺗﺠﺎهﺎ ﻣﻌﻴﻨً، وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺘﺤﺮك ﺑﻘﺼﺪ إﺑﺪاع اﺗﺠﺎﻩ ﻣﺎ.‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ـ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ ﻳﻘ ﻮم اﻹﻧﺴ ﺎن ﺑﺘﺠﺮﺑ ﺔ ﻣ ﺎ ﻟﻴﻈﻬ ﺮ ﺑﻌ ﺾ اﻵﺙ ﺎر أو اﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ. أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻓ ﺈن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻟﻴﻘﺪم ﻓﺮﺻﺔ ﺟﺪﻳﺔ ﻟﻨﻤﻮ رأﻳﻪ أو ﻓﻜﺮﺗﻪ.‬ ‫ـ ﻳﻔﺮض اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺴـﺎن داﺉﻤﺎ أن ﻳﺘﺤﺮك ﺑﺎﺗﺠ ﺎﻩ ﻣﻔﻴ ﺪ، ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ ﻳﻌﻄ ﻲ اﻟﺘﻔﻜ ـﻴﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺣﺮﻳ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫اﻟ ﱠﺤ ﺮك ﻓ ﻲ آ ﻞ اﻻﺗﺠﺎه ﺎت... إن اﻟﺤﺮآ ﺔ واﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ، ﻟﻴﺴ ﺎ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ ﺑﺤ ﺪ ذاﺗﻬﻤ ﺎ، ﺑ ﻞ هﻤ ﺎ ﻃﺮﻳ ﻖ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟﺐ، أو إﻋﺎدة ﺗﺸ ﻜﻴﻞ اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ واﻟﻄﺮاﺉ ﻖ. وﻣ ﺎ إن ﻳﺤ ﺪث ﺗﻐﻴﻴ ﺮ أو ﺣﺮآ ﺔ ﺣﺘ ﻰ ﺗﺘﻨﺒ ﻪ‬ ‫ﺧﺼﺎﺉﺺ اﻹﺳﻘﺎط ﻓﻲ اﻟﻌﻘﻞ إﻟﻰ أن ﺵﻴﺌﺎ ﻣﻬﻤﺎ ﻳﺤﺪث.‬ ‫ً ً‬ ‫ـ اﻟﺬي ﻳﻔﻜﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺵﺮ ﻳﻘﻮل: أﻧﺎ أﻋﻠﻢ ﻣﺎ اﻟﺬي أﺑﺤﺚ ﻋﻨﻪ. أ ﱠﺎ اﻟﺬي ﻳﻔﻜﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﺟ ﺎﻧﺒﻲ ﻓﻴﻘ ﻮل: إﻧﻨ ﻲ أﺑﺤ ﺚ،‬ ‫ﻣ‬ ‫وﻟﻜ َﻨﻲ ﻟﻦ أﻋﺮف ﻣﺎ اﻟﺬي أﺑﺤﺚ ﻋﻨﻪ ﺣﺘﻰ أﺟﺪﻩ.‬ ‫ﻨ‬ ‫دﻋﻮﻧﺎ ﻧﻘﻒ ﻋﻨﺪ هﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ أﺣﺪ اﻟﻄﻼب، واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮل: )آﺎن یﻮﻟﻴﻮس ﻗﻴﺼﺮ ﻃﺎﻏﻴﺔ(.‬ ‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﻔﻜﺮ ﻓﻲ ﺙﻼﺙﺔ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ، وهﺬﻩ اﻟﻤﻮاﻗﻒ هﻲ:‬ ‫أوﻻ: أﻧﺖ ﻣﺨﻄﺊ، یﻮﻟﻴﻮس ﻗﻴﺼﺮ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻃﺎﻏﻴﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: هﺬا ﻣﻤﺘﻊ ﺟﺪً، وﻟﻜﻦ آﻴﻒ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻰ هﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ؟‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﺣﺴﻦ ﺟﺪً، وﻟﻜﻦ ﻣﺎ اﻟﺬي ﺳﻴﺤﺪث اﻵن؟ آﻴﻒ ﺳﺘﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة وﺗﺘﻘﺪم ِﻟﻰ اﻷﻣﺎم.‬ ‫إ‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫ﺣﺘ ﻰ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴ ﺎن أن ﻳﺴ ﺘﺨﺪم اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﻤﺤﻔ ﺰة ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ، ﻓ ﺈن ﻋﻠﻴ ﻪ أﻳﻀ ﺎ أن ﻳ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺨﺼﺎﺉﺺ اﻻﻧﺘﻘﺎﺉﻴ ﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ، وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬ ﺎ. وﻧ ﺬآﺮ هﻨ ﺎ ﺑ ﺄن اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺑﻘﻔ ﺰات، ﺧ ﻼف‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ اﻟﺬي ﻳﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻗﺐ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ.‬ ‫آﻤﺎ أن اﻹﻧﺴﺎن، ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ، ﻳﺘﻘﺪم ﺑﺨﻄﻰ زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺤﺴﻮﺑﺔ، آﻞ ﺧﻄﻮة ﺗﻨﺘﺞ ﻣﺒﺎﺵﺮة ﻋﻦ ﺳﺎﺑﻘﺘﻬﺎ، وه ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ وﺙﻴﻖ، ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﻞ اﻹﻧﺴﺎن ِﻟ ﻰ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻣ ﺎ، ﻓ ﺈن ﻣﺼ ﺪاﻗﻴﺔ أو ﺻ ﺤﺔ ه ﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ﺳ ﺘﻜﻮن ﻣﺤ ﺪدة‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫ﺳﻠﻔﺎ ﺑﻤﺪى ﺻﺤﺔ اﻟﺨﻄ ﻮات اﻟﻤﺘﺒﻌ ﺔ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟﻴﻬ ﺎ، وﻣﺼ ﺪاﻗﻴﺘﻬﺎ. أﻣ ﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻓ ﻼ ﻳﺸ ﺘﺮط، وﻻ ﻳﺘﻄﻠ ﺐ أن‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺗﺮﺗﺒﻂ اﻟﺨﻄﻮات ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ ﺑﻤﻨﻄﻖ اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ واﻟﺘﺴﻠﺴﻞ، ﻓﻘﺪ ﻳﻘﻔﺰ اﻹﻧﺴﺎن إﻟ ﻰ ﻓﻜ ﺮة ﺟﺪﻳ ﺪة، ﺙ ﻢ ﻳﻤ ﻸ اﻟﻔﺠ ﻮة اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﺗﺮآﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ. وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن دﻗﺔ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ دﻗﺔ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ وﻻ ﺻﺤﺔ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺨﺘﺎرة.‬
  • 25.
    ‫62‬ ‫وﻋﻠﻰ اﻟ ﱡﻏﻢﻣﻦ ذﻟﻚ، ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻣﺎ ﻳﻤﻨﻊ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻢ اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟﻴﻬ ﺎ ﻣﻨﻄﻘﻴ ﺔ وﺻ ﺤﻴﺤﺔ، ﻣ ﻦ دون‬ ‫ﺮ‬ ‫اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺤﺪث أﻳﻀً، أن ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺮء ﺑﺮﺳﻢ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻮدة ِﻟ ﻰ ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟﺒﺪاﻳ ﺔ، ﺑﺸ ﻜﻞ دﻗﻴ ﻖ وﻣﻨﻄﻘ ﻲ ﺑﻌ ﺪ أن ﻳﻜ ﻮن ﻗ ﺪ‬ ‫إ‬ ‫ﺎ‬ ‫وﺻﻞ ِﻟﻰ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ أن ﻳﻌﻮد ِﻟﻰ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء.‬ ‫إ‬ ‫إ‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻢ رﺳﻢ أو ﺗﺒﻴﻴﻦ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ، ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﻣﻬﻤﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣ ﻦ أي ﻧﻬﺎﻳ ﺔ أو ﻃ ﺮف ﺗ ﻢ اﻟﻮﺻ ﻮل ِﻟ ﻰ ه ﺬﻩ‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ. ﺑﻞ ﻗﺪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ رﺳﻢ هﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻖ إﻻ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ اﻟﻄﺮف اﻟﺨﻄﺄ.‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻔﺘﺮض اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ أن ﻳﻜﻮن اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ ﺣﻖ ﻓﻲ آﻞ ﺧﻄﻮة ﻳﺨﻄﻮهﺎ. واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ‬ ‫ﱟ‬ ‫ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻴﻬﻤﺎ ﻣﻦ دون هﺬا اﻻﻓﺘﺮاض أو اﻟﻀﺮورة، وﻟ ﺬﻟﻚ رﺑﻤ ﺎ ﻳﻜ ﻮن ﻣ ﻦ اﻟﻀ ﺮوري أن ﺗﻜ ﻮن ﻋﻠ ﻰ ﻗﻤ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺠﺒﻞ ﺣﺘﻰ ﺗﺠ ﺪ أﻓﻀ ﻞ ﻃﺮﻳ ﻖ ﻟﻠﺼ ﻌﻮد ِﻟ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﻘﻤ ﺔ. ﻓﻴﻤ ﺎ اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻻ ﻳﺤ ﺘﻢ ﺿ ﺮورة أن ﻳﺨﻄ ﻮ اﻹﻧﺴ ﺎن‬ ‫ﺘ‬ ‫إ‬ ‫ﺧﻄﻰ ﺻﺤﻴﺤﺔ، ﻃﺎﻟﻤﺎ أن اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ وﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ هﻲ ﺑﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ ﺻﺤﻴﺤﺔ وﺣﻘﻴﻘﻴﺔ.‬ ‫وهﺬا ﻣﺎ ﻳﺸﺒﻪ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﺑﻨﺎء ﺟﺴﺮ، ﻓﻠ ﻴﺲ ﻣ ﻦ اﻟﻀ ﺮوري أن ﺗ ﺪﻋﻢ أﺟ ﺰاء ه ﺬا اﻟﺠﺴ ﺮ ﻓ ﻲ آ ﻞ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة ﻣ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺒﻨﺎء. اﻟﻤﻬﻢ أ ﱠﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻮﺿﻊ ﺁﺧﺮ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﺴﺮ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻧﻬﺎ اﻟﺼﺤﻴﺢ، ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺠﺴ ﺮ ﻣﺘﻤﺎﺳ ﻜﺎ ﻣ ﻦ ﺗﻠﻘ ﺎء‬ ‫ً‬ ‫ﱡ ﻧ‬ ‫ﻧﻔﺴﻪ.‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﻌﻤﺪ اﻹﻧﺴﺎن إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻔﻲ ﻻﺳﺘﺒﻌﺎد ﻃﺮق ﻣﺤﺪدة ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ. أﻣﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، ﻓﻠﻴﺲ هﻨﺎك ﻧﻔﻲ أو اﺳﺘﺒﻌﺎد ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق، هﻨﺎك أوﻗ ﺎت ﻗ ﺪ ﻳﻜ ﻮن ﺿ ﺮورﻳﺎ ﻋﻨ ﺪهﺎ أن ﺗﺨﻄ ﺊ ﺣﺘ ﻰ ﺗﺼ ﻞ‬ ‫ً‬ ‫إﻟﻰ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ.‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺤﺪث هﺬا ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﺪ أﺣﺪهﻢ ﻣﺨﻄﺌً، ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻹﻃﺎر اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻤﻌﻨﻰ، ﺙﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻐﻴ ﺮ إﻃ ﺎر اﻟﻤﻌﻨ ﻰ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﺑﺮﻣﺘﻪ ﻳﺘﺒﻴﻦ أﻧﻪ آﺎن ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﻖ. وﺣﺘ ﻰ وإن ﻟ ﻢ ﻳﺘﻐﻴ ﺮ إﻃ ﺎر اﻟﻤﻌﻨ ﻰ، ﻓ ﺈن اﻗﺘﺤ ﺎم ﻣﻨ ﺎﻃﻖ ﺧﺎﻃﺌ ﺔ ﻳﻈ ﻞ ﻣﻔﻴ ﺪً، إذ إﻧ ﻪ‬ ‫ا‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﻮﺻﻞ اﻹﻧﺴﺎن إﻟﻰ ﻣﻮﻗﻊ ﻳﺮى اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ.‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﺗﻔﻜﻴﺮ اﻧﺘﻘﺎﺉﻲ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﺁﻟﻴﺔ اﺳﺘﺒﻌﺎد اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ، إذ ﻳﻌﻤ ﻞ اﻟﻤ ﺮء ﻓ ﻲ إﻃ ﺎر ﻣ ﻦ اﻟﻤﺮﺟﻌﻴ ﺔ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻨﻰ اﻟﻤﻄﻠﻮب، وﻳﺮﻣﻲ ﺧﺎرﺟﻪ آﻞ ﻣﺎ ﻟﻴﺲ ﻟ ﻪ ﺻ ﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿ ﻮع. وﻟ ﺬﻟﻚ ﻳ ﺪرك اﻹﻧﺴ ﺎن أﻧ ﻪ ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ إﻋ ﺎدة ﺑﻨ ﺎء‬ ‫أﺳﻠﻮب ﻣﻌﻴﻦ داﺧﻞ هﺬا اﻷﺳﻠﻮب أو اﻟﻘﺎﻟﺐ. وﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺮ أن ﻳﺤﺪث إﻻ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟ ﺒﻌﺾ اﻟﺘ ﺄﺙﻴﺮ اﻟﺨ ﺎرﺟﻲ.‬ ‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺪﻓﻊ اﻹﻧﺴﺎن إﻟﻰ اﻟﺘﺮﺣﻴﺐ ﺑﺎﻟﻤﺆﺙﺮات اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﺵﺄن ﻓﻲ ﺗﺤﻔﻴﺰ اﻟﺤﺮآﺔ واﻟﺘﻐﻴﻴﺮ.‬ ‫ٍ‬ ‫وآﻠﻤﺎ آﺎﻧﺖ هﺬﻩ اﻟﻤﺆﺙﺮات ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ أو ﻻ ﺻ ﻠﺔ ﺗﺮﺑﻄﻬ ﺎ ﺑ ﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﻤﻄﻠ ﻮب، ازدادت ﻓﺮﺻ ﺔ ﺗﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﻘﺎﻟ ﺐ‬ ‫اﻟﻤﻌ ﺪ أو اﻟﻘ ﺪﻳﻢ. ﺧﻼﻓ ﺎ ﻟﻤ ﺎ ﻳﺤ ﺪث ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ اﻟ ﺬي ﻳ ﺘﻢ ﻓﻴ ﻪ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻓﻘ ﻂ ﻋ ﻦ اﻷﺵ ﻴﺎء اﻟﺘ ﻲ ﻟﻬ ﺎ ﺻ ﻠﺔ‬ ‫ﱡ‬ ‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع، وهﺬا ﻣﺎ ﺳﻴﺆدي إﻟﻰ ﺗﺨﻠﻴﺪ اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﺤﺎﻟﻲ، وﺗﻌﺰﻳﺰ وﺟﻮدﻩ.‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ، ﻻ ﺗﻜ ﻮن اﻟﻄﺒﻘ ﺎت أو اﻟﻔﺌ ﺎت أو اﻟﺰﻣ ﺮ ذات ﻓﺎﺉ ﺪة، إﻻ إذا آﺎﻧ ﺖ ﺙﺎﺑﺘ ﺔ ﻓ ﻲ ﺵ ﻜﻞ‬ ‫ﻣﻌﻴﻦ أو ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ ﻣﻌﻴﻦ، وذﻟﻚ ﻷن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻟﺸﻲء ﻣﺎ، ﻋﻠ ﻰ آ ﻮن ه ﺬا اﻟﺸ ﻲء ﻋﻀ ﻮا ﻓ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫ﻓﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ، أو اﺳﺘﺜﻨﺎﺉﻪ واﺳﺘﺒﻌﺎدﻩ ﻋﻦ هﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ. ﻓﺈذا ﺗﻢ وﺿﻊ ﺵﻲء ﻣﺎ ﻓﻲ ﻓﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ، أو زﻣ ﺮة ﻣ ﺎ، ﻓﻤ ﻦ اﻟﻤﻔﺘ ﺮض‬ ‫أن ﻳﺒﻘﻰ هﺬا اﻟﺸﻲء ﺙﺎﺑﺘﺎ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻧﻪ هﻨﺎك.‬ ‫ً‬
  • 26.
    ‫72‬ ‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮاﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، ﻓﺎﻟﺰﻣﺮ داﺉﻤﺔ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ: ﻓ ﺈذا ﻧﻈ ﺮت اﻵن إﻟ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﺰﻣ ﺮ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ، ﻓﺈﻧ ﻚ ﺳ ﺘﻨﻈﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫إﻟﻴﻬ ﺎ ﺑﻌ ﺪ ﺣ ﻴﻦ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ، إﻧﻬ ﺎ ﻟﻴﺴ ﺖ داﺉﻤ ﺔ اﻻرﺗﺒ ﺎط ﺑﺎﻟﻌﻤ ﻞ، وﻟ ﻦ ﺗﻜ ﻮن ﻣﻼﺉﻤ ﺔ ﻓ ﻲ آ ﻞ اﻷوﻗ ﺎت ﺣﺘ ﻰ‬ ‫ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع ذاﺗﻪ.‬ ‫ﻳﻌﺘﻤ ﺪ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ آﺜﻴ ﺮا ﻋﻠ ﻰ ﻗ ﻮة اﻟﺘﻌ ﺎرﻳﻒ واﺗﺴ ﺎﻗﻬﺎ، وﻳﺸ ﺒﻪ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ اﻟﺮﻳﺎﺿ ﻴﺎت ﻓ ﻲ اﻋﺘﻤﺎده ﺎ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﺮﻣﻮزهﺎ، وهﺬا ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﻔﺎﺟﺊ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺠﻠﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﻤﻀﺤﻚ.‬ ‫أ ﱠﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻓﺈ ﱠﻪ ﻳﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ هﺬا اﻟﺤﺮج ﺑﺎﻟﻤﺮوﻧﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻴﺪ أﻳﻀ ﺎ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺤﻔﻴ ﺰ. وﻳﺤ ﺎول اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫ً‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻣ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ أﻳﻀﺎ أن ﻳﻨﻈﺮ ﻓﻲ أﻗﻞ ﻃﺮق اﻟﺤﻞ وﺿﻮﺣً، أآﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ. وﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻣ ﺎ ﻻ ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫أﺳﺒﺎب أﺧﺮى ﻻآﺘﺸﺎف ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻄﺮق ﺳﻮى اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ.‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺤﺪودة، ﻓﻴﻤﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻨﻔﺘﺤﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟ ﱠﺮﺟﻴﺢ واﻻﺣﺘﻤﺎﻟﻴﺔ. وﻟ ﺬﻟﻚ ﻓ ﺈن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻳﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ زﻳ ﺎدة اﻟﻔ ﺮص اﻟﻤﺘﺎﺣ ﺔ ﻹﻋ ﺎدة ﺑﻨ ﺎء اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻔﻜﺮﻳ ﺔ، واﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ ﻣ ﻦ ﺟﻬ ﺔ،‬ ‫واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺣﻞ داﺧﻠﻲ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى.‬ ‫وﻓﻲ ﺣﻴﻦ أن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﻌﺪ ﺑﺄدﻧﻰ ﺣ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻷﻗ ﻞ، ﻓ ﺈن اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻳﺰﻳ ﺪ ﻣ ﻦ ﻓ ﺮص اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ‬ ‫ﱠ‬ ‫َ ُِ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ... وﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻳﻌﺪ ﺑﺸﻲء.‬ ‫َ ُِ‬ ‫ﻟﻨﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺜﺎل اﻟﺘﺎﻟﻲ: إذا آﺎﻧﺖ ﻟﺪﻳﻚ ﺣﻘﻴﺒﺔ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﺮات اﻟﺴﻮداء، وآﺮة وﺣﻴﺪة ﺑﻴﻀ ﺎء ﺑﻴﻨﻬ ﺎ،‬ ‫ﻓ ﺈن ﻓ ﺮص ﺳ ﺤﺐ اﻟﻜ ﺮة اﻟﺒﻴﻀ ﺎء ﻣ ﻦ اﻟﺤﻘﻴﺒ ﺔ ﺳ ﺘﻜﻮن ﻗﻠﻴﻠ ﺔ ﺟ ﺪا. ﻟﻜﻨ ﻚ إذا ﺵ ﺮﻋﺖ ﺑﺈﺿ ﺎﻓﺔ اﻟﻜ ﺮات اﻟﺒ ﻴﺾ، ﻓ ﺈن‬ ‫ً‬ ‫ﻓﺮﺻﺘﻚ ﺑﺴﺤﺐ واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ ﺳﺘﺰداد ﺑﻤﺮور اﻟﻮﻗﺖ، ﺣﺘﻰ إﻧﻚ ﻓﻲ زﻣﻦ ﻗﺼﻴﺮ ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن واﺙﻘ ﺎ ﺗﻤﺎﻣ ﺎ ﻣ ﻦ ﺳ ﺤﺐ آ ﺮة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺑﻴﻀﺎء.‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ إﺟﺮاء واﺿﺢ ﺗﻤﺎﻣً، ﻻ ﻟﺒﺲ ﻓﻴ ﻪ، وه ﻮ ﻳﺸ ﺒﻪ إﺿ ﺎﻓﺔ آ ﺮات ﺑﻴﻀ ﺎء ِﻟ ﻰ اﻟﺤﻘﻴﺒ ﺔ. وﻟﻜ ﻦ، ﻋﻠ ﻰ‬ ‫إ‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣ ﻦ ذﻟ ﻚ، ﺗﺒﻘ ﻰ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ اﺣﺘﻤﺎﻟﻴ ﺔ... واﻟﻔﺎﺉ ﺪة اﻟﺤﺎﺻ ﻠﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺠﺪﻳ ﺪة، أو إﻋ ﺎدة اﻟﺒﻨ ﺎء اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻠﻔﻜ ﺮة‬ ‫ﺮ‬ ‫اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ، ﻗﺪ ﺗﻜﻮن آﺒﻴﺮة ﺟﺪً، ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻳﺴﺘﺤﻖ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ، إذ ﻟﻴﺲ هﻨﺎك ﻣﺎ ﺗﺨﺴﺮﻩ.‬ ‫ا‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﻄﺪم اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﺑﺤﺎﺉﻂ ﻣﺴﺪود، أو ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﻞ ِﻟﻰ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ ﻣﺴ ﺪودة، ﻳﺼ ﺒﺢ ﻟﺰاﻣ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻧﺴ ﺎن‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫أن ﻳﻠﺠﺄ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، ﺣﺘﻰ وإن آﺎﻧﺖ ﻓﺮص اﻟﻨﺠﺎح ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺟﺪا.‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻲ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﺬاﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻘﺪم ﺑﺎﺗﺠﺎﻩ اﻟﺤﻞ. أﻣﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ،‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻓﺈ ﱠﻪ ﻻ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﺬاﺗﻬﺎ أﺑﺪً، وإﻧﻤﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺤﻔﺰ ٍ، وﻣﺜﻴﺮة ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺪاﺧﻠﻲ.‬ ‫ُ َ ﱢ َة‬ ‫ا‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻣﻮاﻗﻒ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‬ ‫ﻳﺸﻌﺮ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﺑﻌﺪم اﻟﺮاﺣﺔ ﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، ﻷﻧﻪ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺟﺪا ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ اﻟﺬي اﻋﺘ ﺎدوﻩ.‬ ‫ً‬ ‫وﻗﺪ ﻳﺮآﻦ هﺆﻻء اﻟﻨﺎس إﻟﻰ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺄن اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻟ ﻴﺲ إﻻ ﺟ ﺰءا ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ، أو أﻧ ﻪ ﻏﻴ ﺮ ﻣﻮﺟ ﻮد‬ ‫ً‬ ‫أﺻﻼ. وﻟﻨﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ:‬ ‫ً‬
  • 27.
    ‫82‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟ ﱡﻏﻢﻣﻦ ﺣﺴﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻠﺤﻠﻮل اﻟ ﱠاﺧﻠﻴﺔ، وﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺠﺪﻳﺪة، إﻻ أﻧﻪ ﻣﺎ ﻣﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺘﺒﻌﺔ‬ ‫ﺪ‬ ‫ﺮ‬ ‫ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟﻴﻬﻤ ﺎ... ﻻ ﻳﻤﻠ ﻚ اﻹﻧﺴ ﺎن ﺳ ﻮى أن ﻳﻨﺘﻈ ﺮ ﺣ ﺪوﺙﻬﻤﺎ، ﺙ ﻢ ﻳﻔﻜ ﺮ ﻓﻴﻬﻤ ﺎ ﺑﻌ ﺪ أن ﻳﻜﻮﻧ ﺎ ﻗ ﺪ ﺣ ﺪﺙﺎ ﺣﻘ ﺎ. وه ﺬا‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻮﻗ ﻒ ﺳ ﻠﺒﻲ ﺗﻤﺎﻣ ً، إذ إﻧ ﻪ ﻻ ﻳﺴ ﺘﻔﻴﺪ ﻣ ﻦ ﺁﻟﻴ ﺔ اﻟﻌﻘ ﻞ اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ، وﻻ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺴ ﺠﻴﻨﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻤﻌ ﺪة‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ.‬ ‫ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺼﻮﻏﺔ ﻓﻲ ﻗﻮاﻟﺐ دﻣﺎﻏﻴﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ أن ﺗﻌﻴﺪ ﺗﺠﻤﻴﻊ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺗﻠﻘﺎﺉﻴﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة، ﺑﻤﺠ ﺮد أن‬ ‫ً‬ ‫ﺗﺘﻤﺰق ﺗﻠﻚ اﻟﻘﻮاﻟﺐ. وﻳﻌﺪ ﺗﺤﺮﻳﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أﺣﺪ وﻇﺎﺉﻒ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، وه ﺬا ﻣ ﺎ ﻳ ﺘﻢ ﺑﺘﺤ ﺪي اﻷﺳ ﺎﻟﻴﺐ اﻟﻤﻘﻮﻟﺒ ﺔ،‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱡ‬ ‫أو اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ.‬ ‫إن اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﻻﺑﺘﻜﺎر أو اﻹﺑﺪاع، أﻣﺮ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﻟﻤﺼ ﺎدﻓﺔ، ﻻ ﻳﻔﺴ ﺮ أﺑ ﺪا ﻗ ﺪرة ﺑﻌﻀ ﻬﻢ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ً‬ ‫ٌ‬ ‫ﱠ‬ ‫إﺑﺪاع أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة ﺑﺸﻜﻞ داﺉ ﻢ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﻏﻴ ﺮهﻢ. وﻓ ﻲ آ ﻞ اﻷﺣ ﻮال، ﻓ ﺈن اﻹﻧﺴ ﺎن ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺘﺒ ﻊ ﺧﻄ ﻮات ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‬ ‫ِْ َ‬ ‫ﻟﻴﻌﺰز ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺣﺪوث هﺬﻩ اﻟﻤﺼﺎدﻓﺔ.‬ ‫إن ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻓ ﻲ إﺑ ﺪاع أﻓ ـﻜﺎر ﺟﺪﻳ ﺪة ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﺒ ﱠﻦ ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑ ﺔ. ﻓﺎﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ ﺣ ﻞ ﻣ ﺎ ﺑﻮﺳ ﺎﻃﺔ‬ ‫ﱟ‬ ‫َُ ﻴ‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، ﻳﻌﻨﻲ أن هﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺎ ﻣﻨﻄﻘﻴ ﺎ ﺗ ﻢ ﺳ ﻠﻮآﻪ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ ه ﺬا اﻟﺤ ﻞ... وهﻜ ﺬا ﻓ ﺈن ﻣ ﺎ ﻳ ﺪﻋﻰ ﺑ ﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ‬ ‫ً َﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، ﻻ ﻳﻌﺪو آﻮﻧﻪ ﻣﺪﺧﻼ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻣﻨﻄﻘﻲ أﻓﻀﻞ.‬ ‫ً‬ ‫واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أ ﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﺬر ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺑﻮﺳﺎﻃﺘﻬﺎ اﻟﻮﺻﻮل ِﻟﻰ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺎ، أه ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻓﻜﺮﻳ ﺔ ﺟﺎﻧﺒﻴ ﺔ،‬ ‫إ‬ ‫َﱠ‬ ‫ﻧ‬ ‫أم ﻣﺒﺎﺵﺮة ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ.‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ وﺻﻒ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻔﻜﻴﺮ وﻟﻴﺲ ﻟﻨﺘﻴﺠﺔ. إذا أﻣﻜﻦ اﻟﻮﺻﻮل ِﻟﻰ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻣ ﺎ ﺑ ﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ، ﻓﻬ ﺬا ﻻ‬ ‫إ‬ ‫ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻤﻜﻨﺔ اﻟﺤﺪوث ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ. وإذا ﺗ ﻢ اﺳ ﺘﺒﻌﺎد ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻣ ﺎ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﺠﻤﻴ ﻊ،‬ ‫َﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﺈن اﻟﻀﺮورة ﺗﻘﺘﻀﻲ أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﺳﺒﺐ ﻣﻘﻨﻊ ﻟﻼﺳﺘﺒﻌﺎد، وﻟﻜﻦ اﻧﺘﺒﻪ: إذا آﺎن اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﻟﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜ ﻮن ﺳ ﻬ ً،‬ ‫ﻼ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﺈن اﻟﺘﻨﻈﻴﺮ ﻟﻤﺎ ﺣﺪث واﻧﻜﺸﻒ أﺳﻬﻞ ﺑﻜﺜﻴﺮ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻃﺎﻟﻤﺎ أن اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻔﻌﺎل ﺑﻜﻞ أﺵ ﻜﺎﻟﻪ ه ﻮ ﺣﻘ ﺎ ﺗﻔﻜﻴ ﺮ ﻣﻨﻄﻘ ﻲ، ﻓ ﺈن اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﺟ ﺰء ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ.‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫وﻟ ﻴﺲ ﻣﻬﻤ ﺎ أﺑ ﺪا ﻋ ﺪ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ، ﺵ ﻜﻼ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺎ أو ﻣﺘﻤ ﺎﻳﺰا ﻋ ﻦ اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ، أو ﺟ ﺰءا ﻣ ﻦ ه ﺬا اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً ً ﱡ‬ ‫اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ، اﻷهﻢ هﻮ أن ﻳﻔﻬﻢ اﻹﻧﺴﺎن ﻃﺒﻴﻌﺔ آﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ.‬ ‫ﱟ‬ ‫ﱡ‬ ‫وإذا ﻗﺼﺪ ﺑﺎﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻔ ﱠﺎل ﻓﻘﻂ، ﻓﺈن اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻣﺘﻀ ﻤﻦ ﻓﻴ ﻪ ﺑﺸ ﻜﻞ واﺿ ﺢ. أﻣ ﺎ إذا ﻋﻨ ﻰ‬ ‫ﱠٌ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺘ َ ﻌ‬ ‫ُ َِ ﺘ‬ ‫أﺣﺪهﻢ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ: ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ، آ ﻞ ﻣﻨﻬ ﺎ ﻳﺠ ﺐ أن ﻳﻜ ﻮن ﺻ ﺤﻴﺤً، ﻓ ﺈن اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺵﻜﻞ ﺁﺧﺮ، ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻤﺎﻣﺎ.‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻳﺸﺒﻪ اﻟﻤﻨﻄﻖ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺉﻲ ﺗﻤﺎﻣً، وﺗﺘﺒﺪى ﻧﻘﺎط اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻓﻲ أن آﻼ ﻣﻨﻬﻤ ﺎ ﻳﻌﻤ ﻞ ﻣ ﻦ ﺧ ﺎرج إﻃ ﺎر‬ ‫ﱠ ًّ‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟﻔﻜ ﺮة ﻻ ﻣ ﻦ داﺧﻠ ﻪ. وﻟﻜ ﻦ اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻗ ﺪ ﻳﻌﻤ ﻞ ﻣ ﻦ داﺧ ﻞ إﻃ ﺎر اﻟﻔﻜ ﺮة، ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ إﻋ ﺎدة ﻗﻮﻟﺒ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت،‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻋﺪة ﻋﻤﻠﻴﺎت، ﻣﺜﻞ: اﻟ ﱠﻘﺾ، اﻟ ﱠﺤﺮﻳﻒ، اﻟ ﱠﻚ، اﻟﻘﻠﺐ رأﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻘﺐ، وﻋﻤﻠﻴﺎت أﺧ َى.‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫ً‬ ‫ﺸ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻨ‬ ‫ً‬ ‫اﻻﺳ ﺘﻘﺮاء ﻣﻨﻄﻘ ﻲ ﺑﺎﻟﻀ ﺮورة، إذ ﻳﺤ ﺎول اﻟﻤ ﺮء أن ﻳﻜ ﻮن ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﻖ، أو أن ﻳﻘﻄ ﻊ ﺧﻄ ﻮات ﺻ ﺤﻴﺤﺔ ﻗ ﺪر‬ ‫اﻹﻣﻜﺎن. أﻣﺎ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، ﻓﻲ اﺑﺘﻜﺎرﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺠﺪﻳﺪة، ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﻻ ﻳﻜﻮن ﻣﻨﻄﻘﻴﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻘﺼﻮد أو ﻣﺪروس.‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬
  • 28.
    ‫92‬ ‫وﻓﻲ ﺣﻴﻦ أناﻟﻤﻨﻄﻖ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺉﻲ، وآﺬﻟﻚ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ، ﻣﻌﻨ ﻲ ﺑﺼ ﻮغ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ وﺗﺸ ﻜﻴﻠﻬﺎ، ﻓ ﺈن اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ ﺘ َ‬ ‫ﱠ‬ ‫ُﻌﻨﻰ ﺑﺘﻤﺰﻳﻖ هﺬﻩ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ وﺗﻔﻜﻴﻜﻬﺎ، ﻟﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻌﻘﻞ ﺑﺈﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟﺐ.‬ ‫ﻳ‬ ‫ﻟﻴﺲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺪروﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق، وإﻧﻤﺎ هﻮ ﻣﻬﺎرة ﻳﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻨ ﺎس، وﻳﻔﺘﻘ ﺪهﺎ ﺑﻌﻀ ﻬﻢ.‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻌﺾ اﻟ ﱠﺎس ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﻴﺮهﻢ، ﺗﻤﺎﻣ ﺎ آﻤ ﺎ ﻳﺘﻤﻴ ﺰ ﺑﻌﻀ ﻬﻢ ﻓ ﻲ اﻟﺮﻳﺎﺿ ﻴﺎت ﻣ ﻦ دون ﻏﻴ ﺮﻩ.‬ ‫ً‬ ‫ﻨ‬ ‫وﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أ ﱠﻪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﺧﻄ ﺔ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤ ﺮء أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻬ ﺎ وﻳﻄﺒﻘﻬ ﺎ ﻻﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ. وﻻ ﻳﺘﻌ ﺎرض‬ ‫ﻧ‬ ‫ه ﺬا ﻣ ﻊ ﻓﻜ ﺮة أن اﻟﻤﻮاه ﺐ أو اﻟﻤﻠﻜ ﺎت ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻌﻠ ﻢ، ﻓ ﺎﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت، ﻻ ﻣﻮهﺒ ﺔ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫إﺑﺪاﻋﻴﺔ.‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺑﺎت ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ، أن اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺟﻌﻞ اﻷﻓﺮاد ﻗﺎدرﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺧﻠﻖ ﻋﺪد أآﺒﺮ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر.‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫ﺑﻌ ﺾ اﻟﻨ ﺎس ﻻ ﻳﺸ ﻌﺮون ﺑﺎﻻرﺗﻴ ﺎح ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ، ﻷﻧﻬ ﻢ ﻳﻌﺘﻘ ﺪون أﻧ ﻪ ﻳﻔﺴ ﺪ ﻣﻨﻬﺠﻴ ﺔ اﻟﺘﻔ ـﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ أو‬ ‫ُ‬ ‫اﻟﻤﻨﻄـﻘﻲ. وهﺬا ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺢ أﺑﺪً، ﻓﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺘﺎن ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺘﺎن. ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻳﻔﻴ ﺪ ﻓ ﻲ ﺧﻠ ـﻖ اﻷﻓﻜ ﺎر وﻃ ﺮق ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﻤ ﺎ،‬ ‫ا‬ ‫واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﻔﻴﺪ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ هﺬﻩ اﻟﻄﺮاﺉﻖ واﻷﻓﻜﺎر. وﻳﻌﻤﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ‬ ‫ﺑﺄن ﻳﻘﺪم ﻟﻪ ﺧﻴﺎرات أآﺜﺮ، وﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﻄﻮر ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ وﻳﺪﻋﻤﻬﺎ ﺑﺎﻻﺳﺘﻔﺎدة اﻟﺠﻴﺪة ﻣ ﻦ‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺒﺘﺪﻋﺔ.‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ، وﻟﻜ ﱠﻪ ﺣﻴﻦ ﻳﺼﺒﺢ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ ِﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻓﻠ ﻦ ﺗﺠﺪﻳ ﻪ‬ ‫إ‬ ‫ﻨ‬ ‫ﻧﻔﻌﺎ أي ﺑﺮاﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ.‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‬ ‫ﻳﻌﻨﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، آﻤﺎ أﺵﺮﻧﺎ، ﺑﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻘﻮاﻟﺐ. وﻧﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﻘﻮاﻟ ﺐ هﻨ ﺎ، ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﻌ ﻴﻦ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﺳﻄﺢ اﻟﺬاآﺮة، اﻟﺬي هﻮ اﻟﻌﻘﻞ.‬ ‫واﻟﻘﺎﻟﺐ هﻮ ﺗﻌﺎﻗﺐ ﻣﺘﺘﺎل ﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﺴﺘﺠﺪة. وﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ، اﻟﻘﺎﻟ ﺐ ه ﻮ: أي ﻣﻔﻬ ﻮم ﻣﻜ ﺮ ٍ، أي ﻓﻜ ﺮة ﻣﻜ ﺮر ٍ، أي‬ ‫ة ﱡ‬ ‫ٍ‬ ‫ر ﱡ‬ ‫ٍ‬ ‫ﱡ‬ ‫ٍ‬ ‫ﺧﻄﺔ أو ﺻﻮرة ﻣﻜﺮرة. وﻗﺪ ﻳﺸﻴﺮ اﻟﻘﺎﻟﺐ أﻳﻀﺎ إﻟﻰ ﺗﻌﺎﻗﺐ زﻣﻨﻲ ﻣﻜ ﺮر ﻟﻬ ﺬﻩ اﻷﻓﻜ ﺎر واﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ، أو ﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ ﻗﻮاﻟ ﺐ‬ ‫ٍ‬ ‫ً‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫أﺧﺮى ﺗﺠﺘﻤﻊ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻟﺘﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺻﻨﺎﻋﺔ ﺣﻞ، أو ﻓﻬﻢ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ، أو وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ، أو ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻓﻲ رؤﻳﺔ اﻷﺵﻴﺎء.‬ ‫وﻻ ﻳﺸﺘﺮط وﺟﻮد ﺣﺪ ﻣﻌﻴﻦ ﻟﺤﺠﻢ اﻟﻘﺎﻟﺐ، إذ ﻳﺤﺎول اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ أن ﻳﻌﻴﺪ ﺑﻨﺎء اﻟﻘﺎﻟﺐ، وذﻟﻚ ﺑﻮﺿﻊ اﻷﺵ ﻴﺎء‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱞ‬ ‫ﻣ ﻊ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﻓ ﻲ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ. وﻷن ﺗﻌﺎﻗ ﺐ وﺻ ﻮل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻣﻬ ﻢ ﺟ ﺪً، وﻣ ﺆﺙﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﺮﺗ ﺐ ﺑﻬ ﺎ‬ ‫ا‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت، ﻓﻤﻦ اﻟﻀﺮوري إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ أﻓﻀﻞ اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻓﻴﻬﺎ.‬ ‫وإﻋ ﺎدة ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ ﻗﺎﻟ ﺐ ﺟﺪﻳ ﺪ ه ﻮ إﻋ ﺎدة اﻟﺒﻨ ﺎء اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ. وه ﺪف إﻋ ﺎدة اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ ه ﻮ إﻳﺠ ﺎد ﻗﺎﻟ ﺐ‬ ‫أﻓﻀﻞ، وأآﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ. ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻷﺵ ﻴﺎء، ﺙ ﻢ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﺗﺒﺎﻋ ﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﺎﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﻲ آﺎﻧﺖ ﻣﻔﻴﺪة ﻓﻲ وﻗﺖ ﻣﺎ، ﻗﺪ ﺗﺼﺒﺢ ﻋﺪﻳﻤﺔ اﻟﻔﺎﺉﺪة اﻟﻴﻮم.‬ ‫ﻗ ﺪ ﻳﺘﻄ ﻮر ﻗﺎﻟ ﺐ ﻣ ﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ، ﺑﺴ ﺒﺐ آﻮﻧ ﻪ ﻣﺸ ﺘﻘﺎ ﻣ ﻦ اﺟﺘﻤ ﺎع ﻗ ﺎﻟﺒﻴﻦ ﺁﺧ ﺮﻳﻦ. وﻟﻜﻨ ﻪ ﻟ ﻮ آ ﺎن ﻳﺤﻈ ﻰ‬ ‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت دﻓﻌﺔ واﺣﺪة، ﻟﺘﻄﻮر ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ.‬ ‫ً‬
  • 29.
    ‫03‬ ‫وﻗﺪ ﻳﺴﺘﻤﺮ ﻗﺎﻟﺐﻣﺎ ﺑﺴﺒﺐ آﻮﻧ ﻪ ﻣﻔﻴ ﺪً، وﻷﻧ ﻪ ﻳﻘ ﺪم ﻣﺰاﻳ ﺎ ﺟﺪﻳ ﺪة، إﻻ أن إﻋ ﺎدة ﺗﺮﺗﻴ ﺐ ه ﺬا اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻟﺠﻴ ﺪ ﺗﻤﻬ ﺪ‬ ‫ﱠ‬ ‫ا‬ ‫اﻟﺴﺒﻴﻞ ﻟﻘﺎﻟﺐ أﻓﻀﻞ ﺑﻜﺜﻴﺮ.‬ ‫ﻳﻌ ﺪ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﻣﻔﻴ ﺪً، وﻟﻜﻨ ﻪ ﻟ ﻴﺲ ﻓﺮﻳ ﺪا وﻻ ﻣﻄﻠﻘ ﺎ. إﻧ ﻪ ﻳﺘﺤ ﺪى اﻻﻓﺘ ﺮاض اﻟ ﺬي ﻳﻘ ﻮل: إن‬ ‫ﱠ‬ ‫ً ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ا‬ ‫ﱡ‬ ‫اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﻤﻘ ِﻊ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﻟﻲ، هﻮ اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﻤﻤﻜﻦ. آﻤ ﺎ أﻧ ﻪ ﻳﺨﻔ ﻒ ﻏﻄﺮﺳ ﺔ اﻟﺘﺰﻣ ﺖ. ﻓﺎﻹﻧﺴ ﺎن ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫ﱡ‬ ‫ْ ُ ْﻨ‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، ﻳﺤﺎول داﺉﻤﺎ ﺻﻮغ ﺑﺪاﺉﻞ ﺟﺪﻳﺪة، وإﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ. أي إن اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻟ ﻴﺲ ﺣﻜﻤ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻃ ﻼق،‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫وﻻ ﺳ ﱠﻤﺎ أ ﱠﻪ ﻳﺆ ﱢﺪ داﺉﻤﺎ: أن اﻟ ﱠﻲء اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﺧﻄﺄ ﻓﻲ ﻗﺎﻟﺐ ﻣﺎ هﻮ اﻟ ﱠﺰﻣﺖ اﻟﻤﻐﺮور.‬ ‫ﺘ‬ ‫ً ﱠ ﺸ‬ ‫ﻴ ﻧ آ‬ ‫ﻓ ﻲ اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻻ ﺗﺴ ﺘﺨﺪم اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻟ ﺬاﺗﻬﺎ، وإﻧﻤ ﺎ ﻟﻠﻨﺘﻴﺠ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤ ﺪﺙﻬﺎ... ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﻮﺟﺐ اﻟﻨﻈﺮ ِﻟﻰ اﻷﻣﺎم ﻻ اﻟﺨﻠﻒ.‬ ‫إ‬ ‫ﻓﻲ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﺠ ﱢﻊ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ ﺗﺮآﻴ ﺐ، أو ﺑﻨ ﺎء ﻣ ﺎ، أو ﻃﺮﻳ ﻖ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ ﺣ ﻞ، ﻓﺘﺼ ﺒﺢ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺰءا ﻣﻦ ﺧ ﻂ اﻟ ﱠﻄ ﻮر. أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻓ ﺈن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﺒﻨ ﺎء اﻟﻌ ﺎم أو ﺗﻌﺪﻳﻠ ﻪ،‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫ً‬ ‫وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺗﺼﺒﺢ ﺟﺰءا ﻣﻨﻪ.‬ ‫ً‬ ‫اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻻ ﻳﻮﻃ ﺪ وﻻ ﻳﺮﺳ ﺦ، وإﻧﻤ ﺎ ﻳﺴ ﺘﻔﺰ وﻳﺤﻔ ﺰ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ اﻟ ﱠﻐﻴﻴ ﺮ، وﻋﻠﻴ ﻪ أن ﻳﻜ ﻮن آ ﺬﻟﻚ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺗﺠﺪﻳﺪ اﻟﻨﻤﺎذج. وﻷﻧﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ﻗﺎﻟﺐ ﻣﺎ، ﺑﺘﺮآ ﻪ ﻳﺘﻄ ﻮر ﺗﻠﻘﺎﺉﻴ ً، ﻓ ﺈن اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻳﻤﻬ ﺪ ﻹﻋ ﺎدة اﻟ ﱠﻨﻈ ﻴﻢ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﺘﺮ ﱢﻳﺔ.‬ ‫و‬ ‫وﻟﻠﺴﺒﺐ ذاﺗﻪ ﻗﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻟﻬ ﺎ ﺻ ﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿ ﻮع، أو أﺣﻜﺎﻣ ﺎ ﺗﻄ ﺮح اﺣﺘﻤ ﺎﻻت ﻋﺪﻳ ﺪة،‬ ‫ً‬ ‫وﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻔﻜﺮة ﺑﺎﻟﺘﻄﻮر ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﻳﻀﻊ ﻟﻬﺎ ﺣﺪً، أو ﻳﺆآﺪهﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﻃﺊ.‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫واﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ وﺙﻴﻖ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺴـﻠﻮك اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت. وﺗﻈﻬﺮ اﻟﺤﺎﺟﺔ ِﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻣ ﻦ‬ ‫إ‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﻤﻌﻮﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻮب ﻋﻤﻞ ﻧﻈﺎم اﻟﺬاآﺮة، ﻓﺘﻘﻮدﻩ ِﻟﻰ إﺑﺪاع اﻟﻘﻮاﻟﺐ، واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺤﻔﻈﻬ ﺎ وﺗﺨﻠﻴ ﺪهﺎ. وﻣﺸ ﻜﻠﺔ ه ﺬا اﻟﻨﻈ ﺎم‬ ‫إ‬ ‫أ ﱠﻪ ﻻ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﺁﻟﻴﺔ ﻧﺎﺟﻌﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻘﻮاﻟﺐ وإﻋﻄﺎﺉﻬﺎ ﺻﻔﺔ اﻟﻌﺼﺮ.‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ إﻋ ﺎدة ﺑﻨ ﺎء اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ أو اﻟﻮﻇﻴﻔ ﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴ ﺔ∗. آﻤ ﺎ أﻧ ﻪ ﻳﻌ ﺎﻟﺞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻣﺤﻔ ﺰ، وﻳﻜﺴ ﺮ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻘﺪﻳﻤ ﺔ ﻟﻴﺤ ﺮر اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة ﻓﻴﻬ ﺎ. وﻳﺤ ﺪث ﺟ ﺰءا ﺟﺪﻳ ﺪا ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت،‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺑﻤﻘﺎﺑﻠﺔ هﺰﻟﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ.‬ ‫آﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﻨﺎورات ﺳﺘﻘﺪم ﻧﺘﺎﺉﺞ ﻣﻔﻴﺪة، وﺗﺠ ّﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﻓﻲ ﻗﺎﻟﺐ ﺁﺧﺮ.‬ ‫ﻤ‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﺒﺢ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﺘﺄآﺪا ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻣﻦ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﺗﺨﺎذ ﻣﻮﻗﻒ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ، ﻓﺈﻧ ﻪ ﻟ ﻦ ﻳﻜ ﻮن ﻓ ﻲ ﺣﺎﺟ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ِﻟ ﻰ ﻣ ﻦ ﻳﺨﺒ ﺮﻩ أﻳ ﻦ، أو ﻣﺘ ﻰ ﻳﺴ ﺘﺨﺪم اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ. وﻗ ﺪ ﺣﺮﺻ ﻨﺎ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟﻤﺴ ﺠﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻤﻴﻴ ﺰ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫إ‬ ‫∗ ـ ُﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻮ ﻴﻔﺔ ﺍﻟﺪﺍ ﻠﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺑﻨﺎ ﺍﻟﻘﻮﺍﻟﺐ ﻭﻗﺪ ﻣﺮ ﻣﻌﻨﺎ ﻗﺒﻞ ﺻﻔ ﺎﺕ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺍﺳﺘ ﺪﺍﻡ ﺍﻟﱠﻌﺒﲑﻳ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﺍ .‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳ‬
  • 30.
    ‫13‬ ‫اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻣﻦاﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ، وﺗﺄآﻴ ﺪ اﻟﻔ ﺮق ﺑﻴﻨﻬﻤ ﺎ، ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﺗﺠﻨ ﺐ اﻻرﺗﺒ ﺎك واﻟﺘﺸ ﻮش، وﺗﻤﻜ ﻴﻦ اﻟﻤ ﺮء ﻣ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫اآﺘﺴﺎب ﻣﻬﺎرة ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻣﻦ دون أن ﻳﺆدي ذﻟﻚ إﻟﻰ إﺿﻌﺎف ﻣﻬﺎرﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ.‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﺒﺢ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻌﺘﺎدا اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ وﻣﺘﻘﻨﺎ ﻟﻪ، ﻓﻠﻦ ﻳﻜﻮن هﻨ ﺎك ﺿ ﺮورة ﻟﻔﺼ ﻠﻪ ﻋ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻴﺎن.‬ ‫وﻷن اﻹﻧﺴﺎن ﻻ ﻳﻌﻲ ﺗﻤﺎﻣﺎ أهﻤﻴﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة وﻻ ﻣﺪى اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻴﻬﺎ، ﻣﻊ أ ﱠﻪ ﻳﻜﻮن ﻓﻲ ﻏﺎﻳﺔ اﻻﻣﺘﻨﺎن ﻋﻨﺪﻣﺎ‬ ‫ﻧ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﻈﻬﺮ هﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر. ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﺤﺎول ﺟﺎدً، أن ﻳﺨﻠﻖ أﻓﻜ ﺎرا ﺟﺪﻳ ﺪة، ﻷﻧ ﻪ ﻳﺸ ﻚ ﻓ ﻲ ﺟ ﺪوى ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﺧﻠ ﻖ أﻓﻜ ﺎر ﺟﺪﻳ ﺪة.‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫وﻋﻠﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣﻔﻴﺪة داﺉﻤً، ﻓﺈن هﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻷوﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن اﻟﻤﺮء ﻓﻴﻬﺎ ﻣ ﺪرآﺎ ﺗﻤﺎﻣ ﺎ ﻣ ﺪى‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ٌ ﺎ ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺮ‬ ‫اﻟﺤﺎﺟﺔ ِﻟﻰ ﻓﻜﺮة ﺟﺪﻳﺪة. وهﻨﺎك أﻳﻀﺎ ﺑﻌﺾ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺳﻴﻼ ﻣﺘﻮاﺻ ﻼ ﻣ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ﻣﺜ ﻞ: اﻟﺒﺤ ﺚ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻲ، واﻟ ﱠﺼﻤﻴﻢ، وﻓﻦ اﻟﻌﻤﺎرة، واﻟﻬﻨﺪﺳﺔ، واﻹﻋﻼن، وإﻟﻰ ﻣﺎ هﻨﺎﻟﻚ.‬ ‫ﺘ‬ ‫واﻟﺤ ﻖ أن ﻋﻤﻠﻴ ﺔ إﺑ ﺪاع اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة، اﻟﻤﺪروﺳ ﺔ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺻ ﻌﺒﺔ داﺉﻤ ﺎ. واﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﺪروﺳ ﺔ‬ ‫ً ﺘ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ﱡ ﱠ ﱠ‬ ‫ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ﻟﻠﺘﺤﻔﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻹﺑﺪاع. وﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ اﻟ ﱠﻦ أن اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﺠﺪي ﻓﻲ ذﻟ ﻚ، وإﻻ آ ﺎن اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ اﻷﻓﻜ ﺎر‬ ‫ﻈ ﱠ ﺘ َ‬ ‫اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺳﻬﻼ ﺟﺪا. ﺑﻞ ر ﱠﻤﺎ ﻗﺎم اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺒﺮﻣﺠﺔ ﺣﺎﺳﻮﺑﻪ ﻟﻴﻘﺪم ﻟﻪ هﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة... وإذا ﻣﺎل أﺣﺪ ِﻟﻰ هﺬا اﻟﻈﻦ‬ ‫ﱢ‬ ‫ٌإ‬ ‫ُﺑ‬ ‫ً ً‬ ‫ﻓﺈ ﱠﻪ ﻟﻦ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ إﻻ أن ﻳﻨﺘﻈﺮ ﻣﺼﺎدﻓﺔ اﻟﺤﻆ اﻟ ﱠﻌﻴﺪ آﻲ ﻳﺒﺪع أﻓﻜﺎرا ﺟﺪﻳ ﺪة، واﻷﻓﻀ ﻞ أن ﻳ ﺪﻋﻮ اﷲ أن ﻳﺆﻳ ﺪﻩ ﺑﻤﻠﻜ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﱢ ﺴ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻹﺑﺪاع... ﻓﻬﻮ إن ﻟﻢ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻤﻮهﺒﺔ ﻟﻢ ﻳﺨﺴﺮ ﺙﻮاب اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ اﷲ.‬ ‫ﻳﻔﺘﺮض اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس، أن اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣﺤﺾ اآﺘﺸﺎﻓﺎت ﺟﺪﻳﺪة، ﺗﺘﻢ ﺑﺼﻮرة ﺁﻟﻴﺔ، ور ﱠﻤﺎ آﺎﻧﺖ ه ﺬﻩ ه ﻲ‬ ‫ُﺑ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻷآﺜﺮ وﺿﻮﺣﺎ ﻟﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻨﻪ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺠﺪﻳﺪة.‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻜﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺗﺘﻀﻤﻦ أﻳﻀﺎ ﻃﺮﻗﺎ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻌﻤﻞ اﻷﺵﻴﺎء، ﻃﺮﻗﺎ ﺟﺪﻳﺪة ﻓﻲ اﻟ ﱠﻈﺮ إﻟ ﻰ اﻷﺵ ﻴﺎء، ﻓ ﻲ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ‬ ‫ﻨ ِ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻷﺵ ﻴﺎء، ﻓ ﻲ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻋ ﺮض ه ﺬﻩ اﻷﺵ ﻴﺎء وﺗﻘ ﺪﻳﻤﻬﺎ، وﺣﺘ ﻰ أﻓﻜ ﺎرا ﺟﺪﻳ ﺪة ﻋ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻧﻔﺴ ﻬﺎ: ﻣ ﻦ اﻹﻋ ﻼن إﻟ ﻰ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ، ﻣﻦ اﻟﻔﻨﻮن إﻟﻰ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت، ﻣﻦ اﻟﻄﺒﺦ إﻟﻰ اﻟﺮﻳﺎﺿ ﺔ... اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ﻣﻄﻠﻮﺑ ﺔ داﺉﻤ ﺎ. وه ﺬﻩ اﻟﺤﺎﺟ ﺔ ِﻟ ﻰ‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة، ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن أآﺜﺮ ﻣ ﻦ رﻏﺒ ﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ ﻋﺎدﻳ ﺔ. وﻣ ﻦ اﻟﺴ ﻬﻞ أن ﺗﻜ ﻮن واﺿ ﺤﺔ وﻣﺤ ﺪدة ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﺮﻳ ﺪ‬ ‫اﻟﻤﺮء ذﻟﻚ.‬ ‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴﺎن ﺣﻘﻴﻘ ً، أن ﻳﺒﺪأ رﺣﻠﺘﻪ ﻓﻲ ﺧﻠﻖ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة.‬ ‫ﺔ‬ ‫ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫ﻋ ﺮض اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ أﻣ ﺮ ﻣﻬ ﻢ، وﻟﻜ ﻦ ﻟ ﻴﺲ ﻣ ﻦ اﻟﻀ ﺮوري أن ﺗﻌ ﺮض ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ رﺳ ﻤﻴﺔ، وﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ ذاﺗ ﻪ ﻟﻴﺴ ﺖ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺳﻴﻠﺔ ﻻﺳﺘﻬﻼك اﻷﻗﻼم ﻓﻲ ﺗﺤﺒﻴﺮ اﻷوراق... ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ أي ﺗﻌﻘﻴﺪ: اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ هﻲ اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ ﻣﺎ ﻳﻤﺘﻠﻜ ﻪ اﻟﻤ ﺮء‬ ‫ً‬ ‫وﻣﺎ ﻳﺴﻌﻰ ﻻﻣﺘﻼآﻪ.‬ ‫ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺠﻨﺐ أﻣﺮ ﻣﺎ، أو اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺵﻲء ﻣﺎ، أو اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ وﺿﻊ ﻣ ﺎ، أو ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ‬ ‫ٍ‬ ‫أن ﺗﻌﺮف ﻣﺎ اﻟﺬي ﺗﺮﻳﺪﻩ ﺣﻘﺎ.‬ ‫ً‬ ‫هﻨﺎك ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت:‬
  • 31.
    ‫23‬ ‫ـ اﻟﻨﻮع اﻷول هﻮ اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺣﻠﻪ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أآﺜﺮ، أو ﺗﻘﺎﻧﺎت أﻓﻀﻞ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت.‬ ‫ـ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﻧﻲ هﻮ اﻟﺬي ﻻ ﻧﺤﺘﺎج ﻓﻲ ﺣﻠﻪ إﻟﻰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﻳﺪة، وإﻧﻤﺎ إﻟﻰ إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة‬ ‫ﻣﺴﺒﻘﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ـ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﻟﺚ هﻮ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﺪم وﺟﻮد ﻣﺸﻜﻠﺔ، وﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻳﺴ ﺪ اﻟﻤ ﺮء ﻋﻠ ﻰ ﻧﻔﺴ ﻪ ﺁﻓ ﺎق اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ، ﺣ ﻴﻦ ﻳﻘﺘﻨ ﻊ‬ ‫ﺑﺄن اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﺤﺎﻟﻲ آﺎف ﺗﻤﺎﻣً، وﻳﻔﻲ ﺑﺎﻟﻐﺮض، ﻓﻴﻤﻨﻌﻪ ذﻟﻚ ﻋﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ أﻓﻀﻞ.‬ ‫ﺎ‬ ‫ٍ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ هﻲ أن ﻳﺪرك اﻟﻤﺮء ﻣﺸﻜﻠﺔ، وأن ﻳﻼﺣﻆ إﻣﻜ ﺎن ﺗﻄ ﻮﻳﺮ اﻷﺵ ﻴﺎء، وأن ﻳﺤ ﺪد ه ﺬا اﻹدراك وﻳﻌ ﺮف أﻧ ﻪ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ذاﺗﻬﺎ.‬ ‫اﻟﻨﻮع اﻷول ﻣﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت ﻗﺎﺑ ﻞ ﻟﻠﺤ ﻞ ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ. أﻣ ﺎ اﻟﻨﻮﻋ ﺎن اﻟﺜ ﺎﻧﻲ واﻟﺜﺎﻟ ﺚ ﻓ ﺈن ﺣﻠﻬﻤ ﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻔﻜﻴﺮا ﺟﺎﻧﺒﻴﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫إﻋﺎدة اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺑﺸﻜﻞ دوري‬ ‫إن إﻋ ﺎدة اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ اﻟ ﺪوري ﺗﻌﻨ ﻲ اﻟ ﱠﻈ ﺮ ﻣﺠ ﺪدا ﻓ ﻲ اﻷﺵ ﻴﺎء اﻟﻤﺴ ﻠﻢ ﺑﺼ ﺤﺘﻬﺎ اﻓﺘﺮاﺿ ﻴﺎ. ﺗﻌﻨ ﻲ ﺗﺤ ﺪي ﺟﻤﻴ ﻊ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻨ َ‬ ‫اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻟ ﱠﺎﺑﻘﺔ. وأهﻤﻴﺔ إﻋﺎدة ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺵﻲء ﻣﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺤﺎﺟﺔ ﻣﺤﺪدة، وإﻧﻤﺎ هﻲ إﻋﺎدة ﺗﻘﻮﻳﻢ ﺵﻲء ﻣﺎ ﻷ ﱠﻪ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺴ‬ ‫ﻣﻮﺟﻮد ﻓﻘﻂ، وﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻮﻳﻤﻪ ﻣﻨﺬ زﻣﻦ ﻃﻮﻳﻞ... إﻧﻬﺎ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻣﺪروﺳﺔ ﻟﻠ ﱠﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺵﻴﺎء ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫ﻨ‬
  • 32.
    ‫33‬ ‫إﻋﺎﻗﺔ ﺣﺪوث ﺗﻘﺴﻴﻤﺎت ﺣﺎدة... وﺣﺎﻻت ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب‬ ‫ر ﱠﻤﺎ آﺎن اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻷآﺜﺮ ﺿﺮورة ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، هﻮ اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺪروس إﻃﻼﻗً، وﻟﻜﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜ ﻮن‬ ‫ﺎ‬ ‫ُﺑ‬ ‫هﺬا اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻣﻮﻗﻔﺎ ًّﺎ.‬ ‫ً ﻋﻘﻠﻴ‬ ‫وﻓﻲ اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ، ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ أن ﻳﺤ ﻮل دون ﻇﻬ ﻮر اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘ ﺄﺗﻰ ﻋ ﻦ اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻤﺎت‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﺤ ﺎدة وﺣ ﺎﻻت اﻻﺳ ﺘﻘﻄﺎب، اﻟﺘ ﻲ ﻳﻔﺮﺿ ﻬﺎ اﻟﻌﻘ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺎ ﻳﺪرﺳ ﻪ. ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ ﻳﻌﺘ ﺮف اﻟﻤ ﺮء وﻳﻘ ﺮ ﺑﻔﺎﺉ ﺪة اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ‬ ‫ﱡ‬ ‫واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺪﻋﻬﺎ اﻟﻌﻘﻞ، ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻟﻤﻘﺎوﻣ ﺔ اﻟﻐﻄﺮﺳ ﺔ، واﻟﺘﺰﻣ ﺖ اﻟ ﺬي ﻳﺤ ﻴﻂ ﺑﻬ ﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ‬ ‫واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ.‬ ‫اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت‬ ‫إن ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨﺘﺼﺮ ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﻣﺠﺪﻳﺎ وﻻ آﺎﻓﻴﺎ. ﻓﻌﻠﻰ اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﻄ ﱢر ﻣﻬ ﺎرة‬ ‫ﻮ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام هﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ. وﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻬ ﺎرة ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﺘﻄ ﻮر إﻻ إذا وﻓ ﺮ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻟﻨﻔﺴ ﻪ ﻗ ﺪرا‬ ‫ً‬ ‫آﺎﻓﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺐ.‬ ‫ً‬ ‫إن اﻟﺘﻘﺎﻧ ﺎت اﻟﻤﻌ ﱠل ﻋﻠﻴﻬ ﺎ، اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻢ إﻳﺠﺎزه ﺎ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟﻤﺴ ﺠﻞ، ﻣﻌﻨﻴ ﺔ ﺑﺘﻘ ﺪﻳﻢ ﻓ ﺮص ﻣﻨﻬﺠﻴ ﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ‬ ‫ِ‬ ‫َﱠ‬ ‫ﻮ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ.‬ ‫ﺘ ِ‬ ‫ﻗﺪ ﺗﺒﺪو ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت ﺟﺎﻧﺒﻴﺔ أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﻴﺮهﺎ، وﻗﺪ ﻳﺒﺪو ﺑﻌﻀﻬﺎ أﺵ ﻴﺎء اﻋﺘ ﺎد اﻟﻤ ﺮء اﻟﻘﻴ ﺎم ﺑﻬ ﺎ، أو ﻋﻠ ﻰ اﻷﻗ ﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﺘﺨﻴﻞ داﺉﻤﺎ أﻧﻪ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ. واﻟﻤﻔﻴﺪ ذآﺮﻩ هﻨﺎ هﻮ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗﺘﻀﺢ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل هﺬﻩ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت.‬ ‫وهﺬﻩ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت ﻻ ﺗﻘﺘﺮح ﻋﻠﻰ أ ﱠﻬﺎ ﻋﺎدات ﺁﻟﻴﺔ أو ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ، ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟ ﱠﻘﻴﺪ ﺑﻬﺎ، وﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺑﺤﺮﻓﻴﺘﻬﺎ، ﺙﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻣﺪروس ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ. وﻣﻊ أ ﱠﻪ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام هﺬﻩ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ. ﻓﺈذا اآﺘﺴﺐ اﻟﻤﺮء ﻣﺮوﻧﺔ وﻣﻬﺎرة آ ﺎﻓﻴﺘﻴﻦ ﻓ ﻲ‬ ‫َﻧ ُ‬ ‫اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ، ﻣﻦ دون اﻟﻌﻮدة ِﻟﻰ هﺬﻩ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ، أﻣﻜﻨﻪ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻨﻬﺎ.‬ ‫إ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺗﻢ ﺗﻘﺴﻴﻢ آﻞ وﺣﺪة إﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻦ: ُﻌﻨﻰ اﻟﻘﺴﻢ اﻷول ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻘﺎﻧﺔ واﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ. أﻣ ﺎ اﻟﻘﺴ ﻢ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ ﻓﻴﺘ ﺄﻟﻒ ﻣ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳ‬ ‫َﱠ‬ ‫اﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺎﻧﺔ، ﻓﻲ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ أو ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﻤﺨﺼﺼﺔ.‬ ‫أ ﱠﺎ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﺎﻟﻤﻘﺼﻮد ﻣﻨﻬﺎ اﻗﺘﺮاح ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻤﻮاد اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺄﺧﺬ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻨﻬﺎ.‬ ‫ﻣ‬ ‫إﺑﺪاع اﻟﺒﺪاﺋﻞ‬ ‫ﺗﻘﻮم اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ، ﻋﻠ ﻰ أن أي ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻟﻠﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻷﺵ ﻴﺎء، ﻟﻴﺴ ﺖ إﻻ واﺣ ﺪة ﻣ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ، اﻟﺘ ﻲ ﻳﻌﻤ ﻞ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻋﻠ ﻰ اآﺘﺸ ﺎﻓﻬﺎ، ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ إﻋ ﺎدة ﺑﻨ ﺎء اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣ ﺔ‬ ‫وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ.‬
  • 33.
    ‫43‬ ‫وﻳﺘﻀﺢ هﺬا اﻟﻜﻼمأآﺜﺮ ﻣﻦ آﻠﻤﺔ ﺟﺎﻧﺒﻲ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﻨ ﻲ اﻟ ﱠﺤ ﺮك ﺧ ﻼل ﻃ ﺮق ﺟﺎﻧﺒﻴ ﺔ ﻟﺨﻠ ﻖ ﻗﻮاﻟ ﺐ وأﺳ ﺎﻟﻴﺐ ﺑﺪﻳﻠ ﺔ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻟﻠﺘﺤﺮك ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺵﺮ، واﻟﺬي ﻳﻌﻨﻰ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﻗﺎﻟﺐ واﺣﺪ ﻣﻌﻴﻦ.‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺒﺪو اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻃﺮق ﺑﺪﻳﻠﺔ ﻟﻠ ﱠﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺵﻴﺎء أﻣﺮا ﻃﺒﻴﻌﻴً، ﻓﺎﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻳﺸ ﻌﺮون أ ﱠﻬ ﻢ ﻳﻘﻮﻣ ﻮن ﺑﻬ ﺬا‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﻨ‬ ‫اﻷﻣﺮ داﺉﻤً، وهﺬا ﺻﺤﻴﺢ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ، وﻟﻜﻦ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻋﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ ﻳﺘﺨﻄﻰ آﺜﻴﺮا اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ اﻟﻌﻔﻮي.‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻔﻮي ﻋﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ، ﻳﺒﺤﺚ اﻟﻤﺮء ﻋﻦ أﻓﻀﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ، أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻋﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ، ﻓ ﺈن‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﺮء ﻻ ﻳﺤﺎول اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﻓﻀﻞ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ، وإ ﱠﻤﺎ ﻳﺤﺎول اآﺘﺸﺎف أآﺒﺮ ﻗﺪر ﻣﻤﻜ ﻦ ﻣ ﻦ اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ، ﺑ ﻞ اآﺘﺸ ﺎف‬ ‫ﻧ‬ ‫آﻞ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ.‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ اﻟﻌﻔﻮي ﻋﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ، ﻳﺘﻮﻗﻒ اﻟﻤﺮء ﻋﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﺣﺎﻟﻤﺎ ﻳﻜﺘﺸ ﻒ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻳﻈﻨﻬ ﺎ ﻣﻘﻨﻌ ﺔ. أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻋﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ، ﻓ ﺈن اﻟﻤ ﺮء ﻳﻌﺘ ﺮف ﺑﺄهﻤﻴ ﺔ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺒ ﺪو ﻣﻘﻨﻌ ﺔ، ور ﱠﻤ ﺎ ﻳﻌ ﻮد إﻟﻴﻬ ﺎ ﻻﺣﻘ ً، وﻟﻜﻨ ﻪ‬ ‫ﺎ‬ ‫ُﺑ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ ﺧﻠﻖ ﺑﺪاﺉﻞ أﺧﺮى.‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻔ ﻮي ﻋ ﻦ اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ، ﻻ ﻳﺄﺧ ﺬ اﻟﻤ ﺮء ﺑﻌ ﻴﻦ اﻟ ﱠﻈ ﺮ ﺳ ﻮى اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ اﻟﻤﻨﻄﻘﻴ ﺔ، أﻣ ﺎ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﺠ ﺎﻧﺒﻲ ﻋ ﻦ‬ ‫ﻨ‬ ‫اﻟﺒﺪاﺉﻞ ﻓﺈ ﱠﻪ ﻻ ﻳﻔﺘﺮض وﺟﻮب ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ هﺬﻩ اﻟﺒﺪاﺉﻞ. وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻔﻮي ﻋﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ رﻏﺒﺔ أآﺜﺮ ﻣ ﻦ آﻮﻧ ﻪ‬ ‫ً‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺧﻄﻮة ﻋﻤﻠﻴﺔ. أﻣﺎ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ ﻓﻬﻮ دراﺳﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ.‬ ‫إن هﺪف اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ هﻮ ﺗﻔﻜﻴﻚ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﺘﺰﻣﺘﺔ اﻟﺼﻠﺒﺔ أو إﻃﻼﻗﻬﺎ، اﻟﺼﻠﺒﺔ، واﻟﺤ ﺚ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻗﻮاﻟﺐ أﺧﺮى ﺟﺪﻳﺪة. وﻗﺪ ﺗﺤﺪث أﺵ ﻴﺎء ﻣﺘﻌ ﺪدة ﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ. ور ﱠﻤ ﺎ ﻳﺒ ﺪع اﻟﻤ ﺮء ﻋ ﺪدا‬ ‫ً‬ ‫ُﺑ‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ، ﺙﻢ ﻳﻌﻮد إﻟﻰ أآﺜﺮهﺎ وﺿﻮﺣﺎ وأﺻﺎﻟﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫إن ﺑﺪﻳﻼ ﻣﺒﺪﻋﺎ واﺣﺪا ﻗﺪ ﻳﺜﺒﺖ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻧﻘﻄﺔ ﺑﺪاﻳﺔ، وﻗﺪ ﻳﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺣﻘ ﺎ ﻣ ﻦ دون ﺑ ﺬل ﺟﻬ ﻮد أﺧ ﺮى.‬ ‫ًّ‬ ‫ﱡ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ور ﱠﻤﺎ ﻳﻌﻤﻞ ﺑﺪﻳﻞ ﺟﺪﻳﺪ ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﺵﻴﺎء، ﻓ ُﺤﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺵﺮة.‬ ‫ﺘ ﱡ‬ ‫ٌ‬ ‫ُﺑ‬ ‫وﻟﻜﻦ ﻣﺎذا ﻟﻮ آﺎن اﻟﺒﺤﺚ ﻋ ﻦ ﺑ ﺪاﺉﻞ ﺟﺪﻳ ﺪة ﻣﻀ ﻴﻌﺔ ﻟﻠﻮﻗ ﺖ؟ اﻟﺤ ﻖ أﻧ ﻪ ﺣﺘ ﻰ وإن ﺙﺒ ﺖ ذﻟ ﻚ ﻓ ﺈن إﺑ ﺪاع اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ ﱠ ﱠ‬ ‫ُ‬ ‫ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻋﺎدة اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ ﻋﻮﺿﺎ ﻋﻦ اﻟﻘﺒﻮل اﻷﻋﻤﻰ ﺑﺄآﺜﺮ اﻟﻄﺮق وﺿﻮﺣﺎ. أﻣﺎ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺑ ﺪاﺉﻞ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻓﺈ ﱠﻪ ﺳﻴﺆﺟﻞ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮاﺿﺤﺔ أو اﻷآﺜﺮ ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﻴﻀﻴﻒ ﻗﺎﺉﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ إﻟﻴﻬﺎ، وﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺗﺘﺒﻊ آﻠﻬﺎ، ﻷن اﻟﺘﻔﺘﻴﺶ ﻋﻦ ﺑﺪاﺉﻞ ﺟﺪﻳﺪة، ﻳﺰﻳﺪ ﻣ ﻦ ﻗﻴﻤ ﺔ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻷآﺜ ﺮ ﻣﻼءﻣ ﺔ، ﻓ ﺎﻟﻤﺮء ﺳ ﻴﺨﺘﺎرهﺎ ﻷﻧﻬ ﺎ اﻷﻓﻀ ﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﻦ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻷﺧﺮى. وﻟﻴﺲ ﻷ ﱠﻬﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﻮاﺿﺤﺔ.‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺤ ﻮل اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ ﻣ ﻦ رﻏﺒ ﺔ ﺟﻴ ﺪة إﻟ ﻰ ﻋ ﺎدة ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻣ َﺒﻌ ﺔ، ﻳﺠ ﺐ أن ﻳﺘﺒ ﻊ اﻟﻤ ﺮء ﻧﻈ ﺎم اﻟﻤﻘ ﺪار‬ ‫ُﺘ‬ ‫اﻟﻤﻄﻠﻮب، أو اﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ، أي أن ﻳﺤﺪد اﻟﻤﺮء ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﻄﺮاﺉﻖ اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣ ﺎ، وﻳﻠ ﺰم ﻧﻔﺴ ﻪ ﺑﺎآﺘﺸ ﺎﻓﻬﺎ‬ ‫ً‬ ‫أو اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫وﻣﻦ ﺣﺴﻨﺎت وﺿﻊ ﻧﺴﺒﺔ ﺙﺎﺑﺘﺔ ﻣﺤﺪدة ﻣﺴﺒﻘﺎ أن ﻳﺴﺘﻤﺮ اﻟﻤﺮء ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ ﺣﺘﻰ ﻳﺼﻞ ِﻟﻰ هﺬﻩ اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ، أو ﻳﺤﻘﻖ اﻟﻤﻘﺪار اﻟﻤﺤﺪد اﻟﻤﻄﻠﻮب. وهﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن ﻇﻬﻮر ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺤﻞ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ اﻟﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨ ﺪهﺎ،‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺑﻞ ﻳﺠﺐ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﺗﺄﺳﺮﻩ هﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ وﺗﺸﻞ ﺣﺮآﺘﻪ. ﻣﻊ أﺧﺬ هﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺑﻌﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮ.‬ ‫ً‬
  • 34.
    ‫53‬ ‫وﻣﻦ ﺣﺴﻨﺎت وﺿﻊﻧﺴ ﺒﺔ ﺙﺎﺑﺘ ﺔ ﻗﻴﺎﺳ ﻴﺔ، واﻟﻌﻤ ﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬ ﺎ، أن اﻟﻤ ﺮء ﻳﻀ ﻄﺮ ِﻟ ﻰ ﺑ ﺬل ﺟﻬ ﺪ ﻟﻠﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ ﺑ ﺪاﺉﻞ‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺟﺪﻳﺪة ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﻳﻨﺘﻈﺮ ﻇﻬﻮر اﻟﺒﺪاﺉﻞ اﻟﻌﻔﻮﻳﺔ اﻟﺘﻠﻘﺎﺉﻴﺔ. أي ﻳﺠﺐ أن ﻳﺒﺬل اﻟﻤﺮء ﺟﻬ ﺪﻩ ﻟﻴﺤﻘ ﻖ اﻟﻨﺴ ﺒﺔ اﻟﺘ ﻲ وﺿ ﻌﻬﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﺴﺒﻘﺎ ﺣﺘﻰ وإن ﺑﺪت اﻟﺒﺪاﺉﻞ اﻟﻤﻜﺘﺸﻔﺔ ﻣﺼﻄﻨﻌﺔ أو ر ﱠﻤﺎ ﺳﺨﻴﻔﺔ.‬ ‫ُﺑ‬ ‫ً‬ ‫إن اﻟ ﱢﺴ ﺒﺔ اﻟﻜﺎﻓﻴ ﺔ، أو اﻟﻤﻘ ﺪار اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ ﻗ ﺪ ﻳﻜ ﻮن ﺙﻼﺙ ﺔ ﺑ ﺪاﺉﻞ، أو أرﺑﻌ ﺔ، أو ﺧﻤﺴ ﺔ... وﺗﺤﺪﻳ ﺪ ﻧﺴ ﺒﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻻ‬ ‫ﻨ‬ ‫ﻳﻌﻨﻲ وﺿ ﻊ ﺣ ﺪ أﻣ ﺎم إﺑ ﺪاع ﺑ ﺪاﺉﻞ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻨﺴ ﺒﺔ، وﻟﻜ ﻦ ه ﺬا اﻟﺘﺤﺪﻳ ﺪ ﻳﻀ ﻤﻦ اآﺘﺸ ﺎف ﺣ ﺪ أدﻧ ﻰ ﻣ ﻦ اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ‬ ‫ﱟ‬ ‫َ ﱟ‬ ‫اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ.‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳـــﺐ‬ ‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ‬ ‫ﻻ أﺣﺪ ﻳﺠﻬﻞ اﻷﺵﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ، وﻣﻴﺰة هﺬﻩ اﻷﺵﻜﺎل أ ﱠﻬﺎ ﺗﻘ ﱢم اﻟﻤﺎدة ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ واﺿﺤﺔ، ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻋﺪم ﻓﻬﻤﻬﺎ.‬ ‫ﻧ ﺪ‬ ‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟ ﱠﺎﻟﺐ أن ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺎدة، ﺙﻢ ﻳﻘﻮم ﺑﺮﺳﻤﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﻴﺪة ﺟﺪا. وﻟﻜﻦ ﻣ ﻦ دون أن ﻳﻄ ﺮأ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﺗﻐﻴ ﺮ.‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ُ ﻄ ُ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺴﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘ ﺄﺙﺮ ﺑﻨﺒ ﺮة اﻟﺼ ﻮت، وإﻳﺤﺎءاﺗ ﻪ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤ ﺎول اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻌﻨ ﻰ ﻣﺤ ﺪد أو‬ ‫ﻏﺎﻳ ﺔ ﻣﻌ ﱠﻨ ﺔ، وﻏﻴ ﺮ ذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤﻤ ﻞ ﺧﺼ ﺎﺉﺺ اﻟﻤ ﺘﻜﻠﻢ، وﺗﺠﻌ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻌﺐ أن ﻳﻔﻬﻤﻬ ﺎ اﻟﻤﺴ ﺘﻤﻌﻮن‬ ‫ﻴ‬ ‫ﺑﺎﻟﺼﻴﻐﺔ ذاﺗﻬﺎ.‬ ‫أﻣﺎ اﻷﺵﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻣﻔﻴﺪة ﺟﺪً، ﻷﻧﻬﺎ أﺵﻜﺎل ﻗﻴﺎﺳﻴﺔ، ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ وﺻﻔﻬﺎ ﺑﻜﻠﻤﺎت ﺑﺴ ﻴﻄﺔ ﺟ ﺪا ﻣ ﻦ دون ﻟ ﺒﺲ‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫أو ﺳﻮء ﻓﻬﻢ. وهﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﻘﻔﺰ ﻣﻦ وﺻ ﻒ إﻟ ﻰ ﺁﺧ ﺮ ﻟﻠﺸ ﻜﻞ ذاﺗ ﻪ ﻣ ﻦ دون أي ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺵﺮح اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ آﻞ واﺣﺪ إﻟﻰ اﻟﺸﻜﻞ ذاﺗﻪ.‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﺒ ﺪأ ﺑﺎﻷﺵ ﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳ ﻴﺔ، آ ﻲ ﻳﺸ ﺮح ﻣ ﺎ ﺗﻌﻨﻴ ﻪ آ ﻞ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ آﺸ ﻒ ﻋ ﻦ اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ، وﻳﺸ ﺮح اﻟﻬ ﺪف‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ. وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺼﺒﺢ اﻟﻔﻜﺮة واﺿﺤﺔ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ ﺣﺎﻻت أو أﻣﺜﻠﺔ أآﺜﺮ واﻗﻌﻴﺔ.‬ ‫ﻓﻲ أﺙﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ، ﻳﻌﺎﻟﺞ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ:‬ ‫أوﻻ: ﻳﻌﺮض ﺵﻜﻼ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة أﻣﺎم اﻟﺼﻒ آﻠ ِ، أو ﻳﺘﻢ إﻋﻄﺎؤﻩ ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ، ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ.‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱢ ﱢﻪ‬ ‫َ‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ُﺴﺄل اﻟﻄﻼب أن ﻳﻘﺪﻣﻮا أو ﻳﻘﺘﺮﺣﻮا ﻃﺮﻗﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻮﺻﻒ اﻟ ﱠﻜﻞ.‬ ‫ﺸ‬ ‫ً‬ ‫ً ﻳ ُ‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ أن ﻳﺠﻤ ﻊ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣ ﺎت واﻟﺒ ﺪاﺉﻞ اﻟﻤﻜﺘﻮﺑ ﺔ، وﻳﻤﻜ ﻦ أﻻ ﻳﺠﻤﻌﻬ ﺎ، ﻣﻌﺘﻤ ﺪا ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺣﺠﻢ ﻏﺮﻓﺔ اﻟﺼﻒ، واﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺘﺎح.‬ ‫راﺏﻌﺎ: ﻧﺤﻦ هﻨﺎ أﻣﺎم اﺣﺘﻤﺎﻟﻴﻦ، أوﻟﻬﻤﺎ ﺣﺎل ﻋﺪم ﺟﻤ ﻊ اﻷوراق، وﻓﻴ ﻪ ﻳﻄﻠ ﺐ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ إﻟ ﻰ أﺣ ﺪهﻢ أن ﻳﺼ ﻒ اﻟﺸ ﻜﻞ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻄﻠﻮب، ﺑﺸﻜﻞ ﻃﻮﻋﻲ. وإذا ﻟﻢ ﻳﺮﻏﺐ أﺣﺪ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ اﻟﻮﺻﻒ اﻟﺨﺎص ﺑﻪ، ﻳﺨﺘﺎر اﻟﻤﻌﻠﻢ أﺣﺪ اﻟﻤﺘ ﺪرﺑﻴﻦ وﻳﻄﻠ ﺐ‬ ‫إﻟﻴ ﻪ أن ﻳﺼ ﻒ اﻟﺸ ﻜﻞ. وﺑﻌ ﺪ أن ﻳ ﺘﻢ ﻃ ﺮح اﻟﻮﺻ ﻒ اﻷول أﻣ ﺎم اﻟﺠﻤﻴ ﻊ، ﻳﻄﻠ ﺐ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ أﺵ ﻜﺎﻻ أﺧ ﺮى ﻣ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻮﺻﻒ. ﺛﺎﻧﻴﻬﻤﺎ ﺣﺎل ﺟﻤﻊ اﻷوراق: وﻓﻴﻪ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺨﺘﺎر اﻟﻤﻌﻠﻢ أﻧﻤﻮذﺟﺎ أو أﻧﻤﻮذﺟﻴﻦ ﻣ ﻦ دون اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﻟ ﻰ‬ ‫ً‬
  • 35.
    ‫63‬ ‫ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ آﻞ اﻻﻗﺘﺮاﺣ ﺎت. وﻳﻘ ﺮأ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴ ﺬ اﻟﻮﺻ ﻒ اﻟ ﺬي اﺧﺘ ﺎرﻩ، ﺙ ﻢ ﻳﻄﻠ ﺐ أﻧﻮاﻋ ﺎ وأﺵ ﻜﺎﻻ أﺧ ﺮى ﻣ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱢ‬ ‫اﻟﻮﺻﻒ، أو ﻳﻌﻮد ﻓﻴﻨﺘﻘﻲ ﺵﻴﺌﺎ ﻣﻦ اﻟﺨﻴﺎرات اﻟﻤﺘﺮاآﻤﺔ ﻟﺪﻳﻪ.‬ ‫ً‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ: ﻣﻬﻤﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ هﻲ ﻗﺒﻮل اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة وﺗﺸﺠﻴﻌﻬﺎ، وﻟﻴﺲ ﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ واﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫إذا ﺑﺪا أﺣﺪ اﻟﺨﻴﺎرات أو اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت ﺑﻌﻴﺪا ﺟﺪا ﻋﻦ اﻟﻮاﻗﻊ، ﻓﻴﺠ ﺐ أﻻ ﻳﺸ ﺠﺒﻪ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ، وإ ﱠﻤ ﺎ ﻳﺴ ﺄل اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟ ﺬي‬ ‫ﻧ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً ً‬ ‫اﻗﺘﺮﺣﻪ أن ﻳﺸﺮﺣﻪ ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ، أو ﻳﻮﺿﺢ ﻣﺎ ﻳﻘﺼﺪﻩ. وإذا ﺑﺪا أن اﻟﻄﻼب اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻏﻴﺮ ﻣﻘﺘﻨﻌﻴﻦ ﺑﻬﺬا اﻟﺸﺮح، ﻓﻤﻦ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﻳﻀ ﻊ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ه ﺬا اﻻﻗﺘ ﺮاح ﻓ ﻲ ﺁﺧ ﺮ اﻟﻘﺎﺉﻤ ﺔ. وﻟﻜ ﻦ ﻳﺠ ﺐ أﻻ ﻳ ﺮﻓﺾ اﻻﻗﺘ ﺮاح أﺑ ﺪا. إذا ﺑ ﺪا أن هﻨ ﺎك‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ إﺑﺪاع اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة، ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﻤﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ إﻟ ﻰ ﻃ ﺮح ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣ ﺎت أو اﻹﻣﻜﺎﻧ ﺎت اﻟﻘﻠﻴﻠ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﻗﺎم هﻮ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺘﺤﻀﻴﺮهﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺪرس. ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل:‬ ‫ـ ارﺳﻢ داﺉﺮﺗﻴﻦ ﻣﻊ ﺧﻂ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﻳﺼﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ.‬ ‫ـ آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺼﻒ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي رﺳﻤﺘﻪ اﻵن؟‬ ‫ﻗﺪ ﺗﻈﻬﺮ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫ـ داﺉﺮﺗﺎن ﻣﺘﺼﻠﺘﺎن ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﺧﻂ.‬ ‫ـ ﺧﻂ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﻃﺮﻓﺎﻩ ﺑﺪاﺉﺮﺗﻴﻦ.‬ ‫ـ داﺉﺮﺗﺎن، ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ذﻳﻞ ﻗﺼﻴﺮ، وﺿﻌﺘﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻠﺘﻘﻲ ذﻳﻼهﻤﺎ ﻓﻲ ﺧﻂ واﺣﺪ.‬ ‫ﱟ‬ ‫ـ آﻔﺘﺎ ﻣﻴﺰان.‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺒﺪو اﻻﺣﺘﻤﺎﻻن اﻷوﻻن ﻣﺘﻤﺎﺙﻠﻴﻦ ﺗﻤﺎﻣً، ﻓﻘﻮﻟﻲ: )داﺉﺮﺗ ﺎن ﻣﺘﺼ ﻠﺘﺎن ﺑﻮﺳ ﺎﻃﺔ ﺧ ﻂ( ﻳﻌﺒ ﺮ ﻋ ﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ ذاﺗﻬ ﺎ‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻋﺒﺎرة: )ﺧﻂ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﻃﺮﻓﺎﻩ ﺑﺪاﺉﺮﺗﻴﻦ(، وﻟﻜ ﻦ ذﻟ ﻚ ﻟ ﻴﺲ ﺻ ﺤﻴﺤً، ﻓﺎﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻳﺒ ﺪأ ﻣ ﻦ‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟﺪاﺉﺮة، أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﺈن اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻳﺒﺪأ ﻣﻦ اﻟﺨﻂ.‬ ‫ﱠ‬ ‫وإذا أﺧ ﺬﻧﺎ ﻣ ﺎ ﻳﺤ ﺪث ﻓ ﻲ اﻟﻌﻘ ﻞ ﺑﻌ ﻴﻦ اﻟﻨﻈ ﺮ، وﺟ ﺪﻧﺎ أن اﻟ ﱠﺮﺗﻴ ﺐ اﻟ ﺬي ﻳﺮآ ﺰ ﻋﻠﻴ ﻪ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ، ﻳﻌﺒ ﺮ ﻋ ﻦ أهﻤﻴ ﺔ‬ ‫ﱢ‬ ‫َ‬ ‫ﱠ ﺘ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒ ﺔ، ﻓ ﺎﺧﺘﻼف اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ ه ﻮ اﻟﻤﺆﺵ ﺮ ﻋﻠ ﻰ اﺧ ﺘﻼف اﻷوﻟﻮﻳ ﺔ. ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن ﺑﻌ ﺾ اﻷوﺻ ﺎف ﺟﺎﻣ ﺪة أو‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺙﺎﺑﺘﺔ، ﻳﻤﻜﻦ ﺵﺮﺣﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﻌﺮوض. وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺧﺮ أوﺻﺎﻓﺎ ﻣﺘﻐﻴﺮة ﻳﺴﻬﻞ ﺵﺮﺣﻬﺎ ﺑﺮﺳ ﻮﻣﺎت‬ ‫ً‬ ‫ﺑﻴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻠﺤﻘﺔ، وهﺬا ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﺪ اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺒﻴﺎﻧﻲ اﻟﻤﻘﺪم ﻧﻘﻄﺔ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﺗﺮﺗﻴﺒﺎت اﻷﺵﻜﺎل اﻷﺧﺮى.‬ ‫ﱡ‬ ‫اﻟﻨﺸــﺎط اﻟﻌﻤﻠﻲ‬ ‫ﻳﻘ ﱢم اﻟﻤﺜﺎل اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أوﺻﺎﻓﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻸﻧﻤﻮذج اﻟﻤﻄﺮوح ذاﺗﻪ، وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻺﻧﺴﺎن أن ﻳﻨﺘﻘ ﻞ ﻣ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﺪ‬ ‫ﻃﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟ ﱠﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺵﻴﺎء، إﻟﻰ ﻃﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ اﻷﺵﻴﺎء. وﻋﻤﻞ اﻷﺵﻴﺎء أآﺜﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣ ﻦ وﺻ ﻔﻬﺎ،‬ ‫ﻨ‬ ‫ﻷن اﻟﻮﺻﻒ ﻣﺤﺾ اﺧﺘﻴﺎر أﺵﻴﺎء ﻣﻮﺟﻮدة أﺻ ً، ﻓﻲ ﺣ ﻴﻦ أن ﻋﻤ ﻞ ﺵ ﻲء ﻣ ﺎ ﻳﺘﻄﻠ ﺐ أن ﻳﺼ ﻨﻊ اﻟﻤ ﺮء أﺵ ﻴﺎء ﻏﻴ ﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻼ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﻮﺟﻮدة... ﻟﻨﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺜﺎل اﻟﺘﺎﻟﻲ:‬ ‫ـ آﻴﻒ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﻘ ﱢﻢ ﻣﺮﺑﻌﺎ ِﻟﻰ أرﺑﻊ ﻗﻄﻊ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ ؟‬ ‫ًإ‬ ‫ﺴ‬
  • 36.
    ‫73‬ ‫ﻓﻲ هﺬا اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ،ُﻔﻀﻞ أن ﻳﺤﺎول آﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ رﺳ ﻢ آ ﻞ اﻟﻄ ﺮق اﻟﺘ ﻲ ﻳﺮاه ﺎ ﻣﻤﻜﻨ ﺔ، ﺑ ﺪﻻ ﻣ ﻦ اﻻآﺘﻔ ﺎء ﺑﻤﺮاﻗﺒ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﻳ‬ ‫اﻟﺴﺒﻮرة وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت اﻵﺧﺮﻳﻦ، اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﺴﻢ اﻟﻤﺮﺑﻊ إﻟﻰ ﺵ ﺮاﺉﺢ ﻋﻤﻮدﻳ ﺔ، أو أﻓﻘﻴ ﺔ، أو أرﺑ ﻊ ﻣﺮﺑﻌ ﺎت،‬ ‫أو أرﺑﻊ ﻣﺜﻠﺜﺎت.‬ ‫واﻵن: ﻗﺴﻢ اﻟﻤﺮﺑﻊ إﻟ ﻰ ﺳ ﺘﺔ ﻋﺸ ﺮ ﻣﺮﺑﻌ ﺎ ﺻ ﻐﻴﺮً، ﺙ ﻢ ر ﱢﺒﻬ ﺎ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﻣ ﻊ ﺑﻌ ﺾ ﻟﺘﺸ ﻜﻞ ﺣ ﺮف ﺵ ﻴﻦ ﻣ ﺜ ً، أو‬ ‫ﻼ‬ ‫ا ﱠ ﺗ‬ ‫ً‬ ‫ﺣﺮف ﺳﻴﻦ، أو ﺻﺎد، أو ﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻷﺣﺮف أو اﻷﺵﻜﺎل.‬ ‫ﻻﺣﻆ آﻴﻒ اﻧﺘﻘﻞ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﺎﻟﺸﺮاﺉﺢ، أو اﻟﺨﻄﻮط اﻟﻘﻄﺮ ﱠﺔ، واﻟﻤﺮﺑﻌ ﺎت اﻷرﺑﻌ ﺔ اﻟﺼ ﻐﻴﺮة. ﺙ ﻢ ﺗﻘ ﺪﻣﻮا‬ ‫ﻳ‬ ‫ﺑﻔﻜﺮة ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻤﺮﺑﻊ إﻟﻰ ﺳﺘﺔ ﻋﺸﺮ ﻣﺮﺑﻌﺎ ﺻﻐﻴﺮً، وﺗﺮﺗﻴﺐ هﺬﻩ اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ.‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ هﻲ أن أي ﺧﻂ ﻳﺒﺪأ ﻣﻦ أي ﻧﻘﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻓﺔ اﻟﻤﺮﺑﻊ ﻣ ﺮورا ﺑ ﺎﻟﻤﺮآﺰ ﻧﺤ ﻮ اﻟ ﱡﻘﻄ ﺔ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠ ﺔ ﺳﻴﻘﺴ ﻢ‬ ‫ﻨ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﻊ إﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻦ ﻣﺘﺴﺎوﻳﻴﻦ. وإذا رﺳﻤﻨﺎ ﺧﻄﺎ ﻣﺴﺘﻘﻴﻤﺎ ﻳﺘﻘﺎﻃﻊ ﻣﻊ اﻟﻤﺴﺘﻘﻴﻢ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻓﻲ ﻣﺮآﺰ اﻟﻤﺮﺑﻊ، ﺑﺰاوﻳﺔ ﻗﺎﺉﻤﺔ،‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻓﺈن اﻟﺨﻄﻴﻦ ﻣﻌﺎ ﺳﻴﻘﺴﻤﺎن اﻟﻤﺮﺑﻊ إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ أﻗﺴﺎم ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫هﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن هﻨﺎك ﻋﺪدا ﻳﻜﺎد ﻳﻜﻮن ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺘﻪ ﻣﻦ اﻷﺵﻜﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺼﻨﻌﻬﺎ أﺣﺪ اﻟﺨﻄﻴﻦ أو آﻼهﻤ ﺎ. وﻗ ﺪ‬ ‫ٍ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﻌﻤﺪ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب إﻟﻰ اﻗﺘﺮاح ﺑﻌﺾ اﻷﺵ ﻜﺎل اﻷﺧ ﺮى ﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺨ ﻂ ﻣ ﻦ دون أن ﻳﻨﺘﺒﻬ ﻮا ِﻟ ﻰ اﻟﻔﻜ ﺮة ﻧﻔﺴ ﻬﺎ. وﻣ ﻦ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻮﺿﻊ آﻞ هﺬﻩ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ﺗﺤﺖ اﻟﻤﻔﻬﻮم ﻧﻔﺴﻪ، ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﻳﺴ ﺠﻞ آ ﻞ اﻗﺘ ﺮاح ﺟﺪﻳ ﺪ ﻓ ﻲ‬ ‫ﱢ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻘﺎﺉﻤﺔ.‬ ‫وإذا أردﻧﺎ ﺑﺪﻳﻼ ﺟﺪﻳﺪا ﻟﻬﺬا اﻟﻤﻔﻬﻮم أو ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻤﺮﺑﻊ ِﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻦ، ﺙﻢ ﺗﻘﺴﻴﻢ آﻞ ﻗﺴ ﻢ‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺟﺪﻳﺪ أﻳﻀﺎ ِﻟﻰ ﻗﺴ ﻤﻴﻦ، وهﻜ ﺬا... إن آ ﻞ ﺧﻄ ﻴﻦ ﻣﺘﻘ ﺎﻃﻌﻴﻦ ﻋﻤﻮدﻳ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺮآ ﺰ اﻟﻤﺮﺑ ﻊ ﺳﻴﻘﺴ ﻤﺎﻧﻪ إﻟ ﻰ أرﺑﻌ ﺔ أﻗﺴ ﺎم‬ ‫ً‬ ‫ﱠ ﱠ ﱠ‬ ‫ًإ‬ ‫ﻣﺘﺴ ﺎوﻳﺔ، وآ ﻞ ﺧﻄ ﻴﻦ ﺁﺧ ﺮﻳﻦ ﻣﺘﻌﺎﻣ ﺪﻳﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮآ ﺰ ﺳ ﻴﺤﻘﻘﺎن اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ذاﺗﻬ ﺎ. وه ﺬا ﻣ ﺎ ﺳ ﻴﺰﻳﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷﺵ ﻜﺎل‬ ‫اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ.‬ ‫ﻟﻴﺲ اﻟﻬﺪف ﻣﻦ هﺬا اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ اآﺘﺸﺎف أآﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻤﻜ ﻦ ﻣ ﻦ ﻃ ﺮق اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ. ﺑ ﻞ اﻟﻤﻘﺼ ﻮد ه ﻮ أن ﻳﺤ ﺎول اﻟﻤ ﺮء‬ ‫ﺗﺒﻴﺎن اﻷﺵﻜﺎل اﻷﺧﺮى اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ، ﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﻘﺘﻨﻌﺎ ﺑﻌﺪم وﺟﻮد أﺵﻜﺎل أﺧ َى ﻣﻤﻜﻨ ﺔ. وﺳ ﺘﻜﻮن وﻇﻴﻔ ﺔ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫ً‬ ‫هﻨﺎ أن ﻳﻨﺘﻈﺮ ﺣﺘﻰ ُﻨﻔﺬ آﻞ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ، ﺙﻢ ﻳﻘﺘﺮح هﻮ ﺑﻌﺾ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗ ﱠَ ﱡ‬
  • 37.
    ‫83‬ ‫اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻟﻤﺤ ﱠﺛﺔ‬ ‫ﺪ‬ ‫ﺑﻌﺪ أن ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺵﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ، ﻟﺸﺮح اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻬﻨﺪﺳ ﻲ ﻋ ﻦ اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ واﻻﻗﺘﺮاﺣ ﺎت، وﺗﺒﻴ ﺎن إﻣﻜ ﺎن ﻃ ﺮح‬ ‫َﱠ‬ ‫ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت ﺟﺪﻳﺪة، ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻨﺘﻘﻞ ِﻟﻰ ﺣﺎﻻت أآﺜ ﺮ ﺗﻌﻘﻴ ﺪً، وه ﺬﻩ اﻟﺤ ﺎﻻت اﻷآﺜ ﺮ ﺗﻌﻘﻴ ﺪا ﻟﻴﺴ ﺖ ﻣﺴ ﺄﻟﺔ اﺧﺘﻴ ﺎر‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫إ‬ ‫أﺳﻠﻮب ﻗﻴﺎﺳﻲ آﺎﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت، وإ ﱠﻤﺎ هﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ وﺿﻊ اﻷﺵﻴﺎء ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﻟﺘﻌﻄﻲ ﺵﻜﻼ أو أﺳﻠﻮﺑﺎ ﻣﺎ، ﻣﺜﻼ:‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻧ‬ ‫ـ زﺟﺎﺟﺔ ﺣﻠﻴ ٍ ﻓﺎرﻏﺔ، ﻣ ِ َ ﻧﺼﻔﻬﺎ ﻣﺎء.‬ ‫ُﻠﺊ‬ ‫ﺐ‬ ‫آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺼﻒ ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﺰﺟﺎﺟﺔ؟ ر ﱠﻤﺎ ﺗﻘﻮل:‬ ‫ُﺑ‬ ‫ـ زﺟﺎﺟﺔ ﻣﻠﺊ ﻧﺼﻔﻬﺎ ﻣﺎء.‬ ‫ً‬ ‫ـ زﺟﺎﺟﺔ ﻧﺼﻒ ﻓﺎرﻏﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺎء.‬ ‫ـ زﺟﺎﺟﺔ ﺣﻠﻴﺐ ﻣﻠﺌﺖ ﺑﺎﻟﻤﺎء.‬ ‫ـ ﻧﺼﻒ ﻣﻘﺪار ﻣﻦ اﻟﻤﺎء ﻓﻲ زﺟﺎﺟﺔ ﺣﻠﻴﺐ ﻓﺎرﻏﺔ ﺗﺘﺴﻊ ﻟﻤﻘﺪار آﺎﻣﻞ.‬ ‫إن ﻣﺜﺎل زﺟﺎﺟﺔ اﻟﺤﻠﻴﺐ ، ﺑﺤﺪ ذاﺗﻪ، ﻣﺜﺎل ﻣﺘﻮاﺿﻊ، ﻟﻜﻨﻪ ﻣﻔﻴ ﺪ ﺣﻘ ﺎ ﻓ ﻲ ﺵ ﺮح إﻣﻜ ﺎن أن ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﻃﺮﻳﻘﺘ ﺎن‬ ‫ٌ ًّ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺘﺎن ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻷﺵﻴﺎء. وﻳﺒﻴﻦ أﻳﻀﺎ أﻧﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺎ، ﻓﺈن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﺗﻬﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻌ ﺎدة.‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وﻣﻦ اﻟﻤﺜﻴﺮ ﻟﻼهﺘﻤﺎم، أﻧﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﺰﺟﺎﺟﺔ ﻧﺼﻒ ﻣﻤﺘﻠﺌﺔ ﺣﻠﻴﺒً، ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻮﺻﻒ ﺑﻨﺼﻒ ﻣﻤﺘﻠﺌ ﺔ. رﺑﻤ ﺎ ﻳﺤ ﺪث ه ﺬا‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻷ ﱠﻪ، ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺤﻠﻴﺐ، ﺳ ﻴﻨﻈﺮ اﻟﻤ ﺮء ﻓ ﻲ اﻟﺰﺟﺎﺟ ﺔ ﺑﻤﻔﻬ ﻮم اﻟﻜ ﻞ اﻵﺧ ﺬ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻨ ﺎﻗﺺ، أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ، ﺣﺎﻟ ﺔ‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﻤﺎء، ﻓﺈن اﻟﻤﺮء ﻳﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﺰﺟﺎﺟﺔ ﺑﻤﻔﻬ ﻮم اﻟﻔﺎرﻏ ﺔ اﻵﺧ ﺬة ﺑﺎﻟﺘﺰاﻳ ﺪ. ﻳﻔﻴ ﺪﻧﺎ ه ﺬا ﻓ ﻲ أن اﻟﻮاﻗ ﻊ أو اﻟﻈ ﺮف اﻟﻤﺤ ﻴﻂ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺑﺎﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﻠﻌﺐ دورا آﺒﻴﺮا ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻴﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺼـﻮر‬ ‫اﻟﺼﻮر اﻟﻀﻮﺉﻴﺔ اﻟﻤﺄﺧﻮذة ﻣﻦ اﻟﺼﺤﻒ واﻟﻤﺠﻼت ه ﻲ اﻟﻤﺼ ﺪر اﻷآﺜ ﺮ ﺳ ﻬﻮﻟﺔ ﻟﻠﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﻮاد، وﻟﻜ ﻦ‬ ‫اﻟﺼ ﻌﻮﺑﺔ ﺗﻜﻤ ﻦ ﻓ ﻲ ﺟﻌﻠﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺘﻨ ﺎول ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ آﺒﻴ ﺮة. وه ﺬا ﻓ ﻲ ﺣﻘﻴﻘ ﺔ اﻷﻣ ﺮ ﻣﻤﻜ ﻦ إذا ﺗ ﻢ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ ﻧﺴ ﺦ‬ ‫َﱠ‬ ‫ﺵﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﺤﻴﻔﺔ ﻟﻜﻞ واﺣﺪ، ﺙﻢ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻬﺎ ﺣﺘﻰ ﺗﺼﺒﺢ ﻗﺪﻳﻤﺔ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺼﻮر ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻴﻦ:‬ ‫اﻷوﻟﻰ: ِﻒ ﻣﺎ ﺗﻈﻦ أﻧﻪ ﻳﺤﺪث ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻮرة.‬ ‫ﺻ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ: ِﻒ ﺙﻼﺙﺔ أﺵﻴﺎء ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺤﺪث ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻮرة.‬ ‫ﺻ‬ ‫ﻳﻌﻤﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻷوﻟﻰ ِﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﺻﻮرة ﻏﺎﻣﻀﺔ، وﻳﺴﺄل آﻞ ﻃﺎﻟﺐ أن ﻳﻘﺪم ﺗﻔﺴﻴﺮﻩ اﻟﺨ ﺎص. وﻓ ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ، ﻳﺠﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ آﻞ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات واﻟﺘﻮﻗﻌﺎت.‬
  • 38.
    ‫93‬ ‫ﻳﺠﺪر اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻋﻠﻰأن ﺗﻔﺎوت اﻟﻘﺪرات اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ، ﻳﻌﻜﺲ اﻟﻄﺮق اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ ﻟﻠﻨﻈ ﺮ ﻓ ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺼﻮرة. وﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﺘﺤﺎﺵﻰ اﻟﺤﻜﻢ اﻟ ﺬي ﻳﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ أﻓﻀ ﻞ اﻟﻄ ﺮق اﻟﻤﻄﺮوﺣ ﺔ، أو ﻟﻤ ﺎذا ﺗﺒ ﺪو ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬ ‫ﻏﻴﺮ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ، آﻤﺎ ﻳﺠﺐ أﻻ ﻳﻔﺼﺢ ﻋﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺼﻮرة.‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻄﺮیﻘﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ: ﻳﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ اﻟﻤﺘ ﺪرﺑﻴﻦ أن ﻳﻘ ﺪﻣﻮا اﻟﻨﺴ ﺒﺔ اﻟﻘﻴﺎﺳ ﻴﺔ∗ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔﺴ ﻴﺮات أو اﻟﺒ ﺪاﺉﻞ اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ. أي‬ ‫وﺿﻊ ﻋﺪد ﻣﺤﺪد ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺉﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻐﻄﻰ آﻠﻪ.‬ ‫إذا ﺑ ﺪا أن اﻟﻄ ﻼب ﻣﺄﺳ ﻮرون ﺑ ﺄآﺜﺮ اﻟﻄ ﺮق واﻟﺘﻔﺴ ﻴﺮات وﺿ ﻮﺣً، وﻟ ﻢ ﻳﺒ ﺪوا رﻏﺒ ﺔ ﻓ ﻲ إﺑ ﺪاع ﺑ ﺪاﺉﻞ ﺟﺪﻳ ﺪة،‬ ‫ﺎ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺴ ﻤﺢ ﻟﻬ ﻢ ﺑﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻟ ﱠﻔﺴ ﻴﺮات ﺑﺤﺴ ﺐ ﻗ ﺎﻧﻮن اﻟﺘ ﺮﺟﻴﺢ اﻟﺨ ﺎص ﺑﻜ ﻞ ﻣ ﻨﻬﻢ. وﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ذﻟ ﻚ، ﻳﻌ ﺮض‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت اﻟﻤﺴﺘﺒﻌﺪة، ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﺻﻮل ِﻟﻰ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ.. وﻟﻨﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫إ‬ ‫ـ ﺻﻮرة ُﻈﻬﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻨ ﺎس، ﻳﻨﻈ ﺮون ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺎء اﻟﻀ ﺤﻞ، وﻓ ﻲ اﻟﺨﻠﻔﻴ ﺔ أﻟﺒﺴ ﺔ ﻟﻠﺘﺠ ﺬﻳﻒ ﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗ‬ ‫اﻟﺸﺎﻃﺊ. وﻟﺘﻔﺴﻴﺮ هﺬﻩ اﻟﺼﻮرة ﻗﺪم اﻟﻄﻼب اﻟﺒﺪاﺉﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫أوﻻ: ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس اﺣﺘﺠﺰوا ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻤﺪ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻳﻌﺒﺮون ﻧﻬﺮا ﻓﺎﺉﻀﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻳﻌﺒﺮون ِﻟﻰ ﺟﺰﻳﺮة أو رﺻﻴﻒ رﻣﻠﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻜﺎن ذي اﻟﻤﺎء اﻟﻀﺤﻞ.‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫راﺏﻌﺎ: ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻳﻌﻮدون ِﻟﻰ اﻟ ﱠﺎﻃﺊ ﺑﻤﺮآﺐ ﻏﺎرق.‬ ‫إ ﺸ‬ ‫ً‬ ‫واﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ، أن اﻟﺼ ﻮرة ﺗ ﺮي ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻨ ﺎس ﻳﺘﻈ ﺎهﺮون ﺿ ﺪ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺰرﻳ ﺔ ﻟﻠﺸ ﺎﻃﺊ. وﻟ ﻢ ﻳﻜ ﻦ ﻣ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻀﺮوري أن ﻳﺨﻤﻦ أﺣﺪهﻢ ذﻟﻚ، ﻃﺎﻟﻤﺎ أن هﺬا ﻟﻴﺲ ﺗﺪرﻳﺒﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﻄ ﻖ اﻻﺳ ﺘﻨﺘﺎﺟﻲ. ﻓﺎﻟ ﺬي ﻳﻬ ﻢ ه ﻮ أﻧ ﻪ آ ﺎن هﻨ ﺎك‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻤﺎ آﺎن ﻳﺤﺪث.‬ ‫ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ ه ﺬﻩ اﻟﺘﻔﺴ ﻴﺮات، ﻳﺠ ﺐ أن ﻳﻜ ﻮن اﻹﻧﺴ ﺎن ﻗ ﺎدرا ﻋﻠ ﻰ إﺑ ﺪاﻋﻬﺎ، ﺣﺘ ﻰ وإن آﺎﻧ ﺖ اﻟﻐﺎﻳ ﺔ ه ﻲ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﺳﺘﺒﻌﺎدهﺎ.‬ ‫اﻟﺼﻮر اﻟﻤﺘﻐ ﱢﺮة‬ ‫ﻴ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺼﻮر، ه ﻲ أن اﻟﺘﻔﺴ ﻴﺮ اﻷآﺜ ﺮ وﺿ ﻮﺣﺎ ﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻣ ﺎ ﻳﻜ ﻮن ه ﻮ اﻟﻤﺴ ﻴﻄﺮ ﺗﻤﺎﻣ ً، وﻻ ﻳﺒ ﺪو ذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺻﻌﻮﺑﺔ اآﺘﺸﺎف ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮى ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﺼﻮرة ﻓﻘﻂ، ﺑﻞ ﻓﻲ ﻇﻬﻮر هﺬﻩ اﻟﻄﺮق اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﺳﺨﻴﻔﺔ وﻣﺼﻄﻨﻌﺔ أﻳﻀﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﻟﺘﺠﻨﺐ هﺬﻩ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ، وﺟﻌ ﻞ اﻷﺵ ﻴﺎء ﺗﺒ ﺪو أآﺜ ﺮ ﻣﺘﻌ ً، ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ أن ﻳﻐﻴ ﺮ اﻟﺼ ﻮر، وذﻟ ﻚ ﺑﺈﺧﻔ ﺎء ﺟ ﺰء‬ ‫ﺔ‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ أو ﺗﻐﻄﻴﺘﻪ. وإذ ذاك ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﻳﺼ ﺒﺢ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻌﺐ اﻹﺧﺒ ﺎر ﻋ ﻦ اﻟﺼ ﻮرة ﻣ ﻦ اﻟﺠ ﺰء اﻟﻈ ﺎهﺮ. وهﻜ ﺬا ﻳﺼ ﺒﺢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺑﺈﻣﻜﺎن اﻟﻤﺮء أن ﻳﺒﺪع إﻣﻜﺎﻧﺎت ﺑﺪﻳﻠﺔ، ﻣﻦ دون أن ﻳﻘﻊ ﺗﺤﺖ ﺳﻴﻄﺮة اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻷآﺜﺮ وﺿﻮﺣﺎ.‬ ‫ً‬ ‫هﻨﺎك أﻳﻀﺎ ﻣﺤﺎوﻻت اﻹﺿﺎﻓﺔ واﻟﺤﺬف ﻟﺘﺨﻤﻴﻦ اﻟﺠﻮاب اﻟﺼﺤﻴﺢ اﻟﺬي ﺳﻴﻜﻮن واﺿﺤﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ُﻜﺸ ﻒ اﻟﺼ ﻮرة‬ ‫ﺗ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫آﺎﻣﻠﺔ. وﻟﻨﻨﻈﺮ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﻏﻄﻲ ﻧﺼﻔﻬﺎ:‬ ‫∗ ـ ﺪ ﻨﺎ ﻋ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻓﻘﺮﺓ ) ﺇﺑﺪﺍ ﺍﻟﺒﺪﺍﺋﻞ (.‬
  • 39.
    ‫04‬ ‫ـ ﻣﺎ هﻮﻇﺎهﺮ أو ﻣﻜﺸﻮف: رﺟﻞ ﻳﺤﺎول اﻟﺘﻮازن ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻓﺔ ﺟﺮف ﺻﺨﺮي، ﻳﺮآﺾ ﻋﻠﻰ ﻃﻮل ﺣﺎﻓﺔ ﺑﻨﺎء ﻣﺎ.‬ ‫أﻣﺎ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﻬﺎ اﻟﻄﻼب ﻓﻬﻲ:‬ ‫أوﻻ: اﻟﺮﺟﻞ ﻳﻬﺪد ﺑﺎﻻﻧﺘﺤﺎر.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﻳﻨﻘﺬ ﻗﻄﺔ ﻋﺎﻟﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﺮف اﻟﺼﺨﺮي.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﻳﻬﺮب ﻣﻦ ﻣﺒﻨﻰ ﺗﻠﺘﻬﻤﻪ اﻟﻨﻴﺮان.‬ ‫ً‬ ‫راﺏﻌﺎ: ﻓﻴﻠﻢ ) اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻄﺎﺉﺮ(.‬ ‫ً‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ: رﺟﻞ ﻳﺤﺎول اﻟﺪﺧﻮل إﻟﻰ ﻏﺮﻓﺘﻪ، ﺑﻌﺪ أن ﺣﺒﺲ ﻧﻔﺴﻪ ﺧﺎرﺟﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وإذا آﺸﻔﻨﺎ ﺑﻘﻴﺔ اﻟﺼﻮرة ﺳﻨﺠﺪ آﻴﻒ أﻓﺎد اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﺗﻐﻄﻴﺔ اﻟﺼﻮرة ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻮاﻗﻔﻬﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ.‬ ‫إن اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺼﻮر اﻟﻤﺠﺰوءة أو أﺟﺰاء اﻟﺼﻮر، ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ إﺑﺪاع اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت أآﺜﺮ ﺳﻬﻮﻟﺔ، ﺣﺘﻰ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻤﺮء‬ ‫راﻏﺒﺎ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﺼﻮر أو ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ، إذ إن اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات أو اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻟﻮاﺿﺢ ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ إﻳﺠﺎد ﺑﻨ ﺎء ﺑ ﺪﻳﻞ أو‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﺪﻳﻞ.‬ ‫وﻣﻦ ﻣﺤﺎﺳﻦ ﺗﺠﺰيء اﻟﺼﻮرة إﻳﺤﺎؤهﺎ ﺑﺈﻣﻜﺎن وﺟﻮد اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ ﺧﺎرج ﻣ ﺎ ه ﻮ واﺿ ﺢ وﻣﺮﺉ ﻲ، وه ﺬا ﻣﻤ ﺎ ﻳﺠﻌ ﻞ‬ ‫اﻟﻤﺮء ﻣﻴﺎﻻ إﻟﻰ اﻟ ﱠﻈﺮ، واﻟ ﱠﺴﺎؤل، ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻓﻴﻤﺎ هﻮ ﺿﻤﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﺠﺮﺑﺔ، وإﻧﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ هﻮ ﺧﺎرج ذﻟﻚ.‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻨ‬ ‫ً‬
  • 40.
    ‫اﻟﺸﺮﻳﻂ اﻟﺜﺎﻧﻲ –اﻟﻮﺟﻪ ‪A‬‬ ‫اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻜﺘﻮﺑﺔ‬ ‫اﻟﻘﺼﺺ أو اﻟﻨﻮادر‬ ‫اﻟﻘﺼﺺ هﻲ أي وﺻﻒ أو رواﻳﺔ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ. ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺼ ﺤﻒ أو اﻟﻤﺠ ﻼت أو اﻟﻜﺘ ﺐ. وﻳﻤﻜ ﻦ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻘﺼﺺ أو اﻟﺮواﻳﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺑﺎﻟ ﱡﺮق اﻟ ﱠﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻄ‬ ‫أوﻻ: أﺥﺬ وﺝﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﺎس اﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻦ ﺑﺎﻟﺤﺪث أو اﻟﺮواﻳﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﺕﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﻮﺻ ﻒ اﻟﻤﺤﺒ ﺐ أو اﻟﻤﻔﻀ ﻞ ﻟﻠﺤ ﺪث ﻟﻴﺼ ﺒﺢ ﻏﻴ ﺮ ﻣﺤﺒ ﺐ، وﻻ ﻳﻜ ﻮن ذﻟ ﻚ ﺑﺘﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﻤ ﺎدة ﻥﻔﺴ ﻬﺎ وإﻥﻤ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻥﻘﺎط ﺝﺪﻳﺪة، واﻟﻨﻈﺮ ِﻟﻰ اﻟﺮواﻳﺔ أو اﻟﺤﺪث ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺝﺪﻳﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ.‬ ‫إ‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: اﺱﺘﺨﻼص ﻣﻌﺎن ودﻻﻻت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﻌﻄﺎة، ﻟﻢ ﻳﺮآﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻜﺎﺕﺐ.‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ً‬ ‫ﻣـﺜــﺎل:‬ ‫ﻗﺼﺔ ﻣﺄﺧﻮذة ﻣﻦ اﻟﺼﺤﻴﻔﺔ ﻋﻦ ﻧﺴﺮ هﺮب ﻣﻦ ﺣﺪیﻘﺔ اﻟﺤﻴﻮان، وﻗﺪ ﺗﺒﻴﻦ أ ﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ إﻋﺎدﺗﻪ ِﻟﻰ اﻷﺳ ﺮ.‬ ‫إ‬ ‫ﻧ‬ ‫َ‬ ‫ٍ‬ ‫ﻟﻘﺪ وﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﻏﺼﻦ ﻋﺎل ﺟﺪا وهﻮ یﻘﺎوم ﺟﻬﻮد اﻟﻤﺮوﺿﻴﻦ ﻻﺳﺘﺪراﺟﻪ وإﻋﺎدﺗﻪ ِﻟﻰ اﻟﻘﻔﺺ.‬ ‫إ‬ ‫ٍ ً‬ ‫ﻥﺤﻦ أﻣﺎم وﺝﻬﺎت ﻥﻈﺮ ﻣﺘﻌﺪدة، أوﻟﻬﺎ وﺝﻬﺎت ﻥﻈﺮ اﻟﻤﺮوﺽﻴﻦ ﻓﻲ ﺡﺪﻳﻘﺔ اﻟﺤﻴﻮان اﻟﺘﻲ آﺎﻥﺖ:‬ ‫أوﻻ: إذا ﻟﻢ ﺕﺘﻢ إﻋﺎدة اﻟﻨﺴﺮ ﺑﺎﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻘﺼﻮى، ﻓﺈ ﱠﻪ ﻗﺪ ﻳﻄﻴﺮ ﺑﻌﻴﺪً، وﻗﺪ ﻳﺘﻌﺮض ﻹﻃﻼق اﻟﻨﺎر، وﻗﺪ ﻳﻀﻴﻊ.‬ ‫ا‬ ‫ﻥ‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﻣﻦ اﻟﻤﺮﻳﻊ أن ﺕﺸﻌﺮ ﺑﻮﺝﻮب اﻟﺠﺮي ﻓﻲ اﻟﻐﺎﺑﺔ، وﺕﺴﻠﻖ اﻷﺷﺠﺎر ﺥﻠﻒ اﻟﻄﺎﺋﺮ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﻻ ﺑ ﱠ أن ﻳﺘﺤﻤﻞ أﺡﺪ ﻣﺎ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ هﺮب هﺬا اﻟﻄﺎﺋﺮ.‬ ‫ً ُﺪ‬ ‫أ ﱠﺎ وﺝﻬﺎت ﻥﻈﺮ أﺻﺤﺎب اﻟﺼﺤﻒ ﻓﻘﺪ آﺎﻥﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ:‬ ‫ﻣ‬ ‫أوﻻ: آﻠﻤﺎ ﺑﻘﻲ اﻟ ﱠﺴﺮ هﺎرﺑﺎ ﻓﺘﺮة أﻃﻮل، آﺎﻥﺖ اﻟﻘﺼﺔ أآﺜﺮ ﺕﺸﻮﻳﻘﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻨ‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: هﻞ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أﺡﺪ اﻟﺼﺤﺎﻓﻴﻴﻦ اﻻﻗﺘﺮاب ﺑﻤﺎ ﻳﻜﻔﻲ ﻻﻟﺘﻘﺎط ﺻﻮرة ﻣﻤﻴﺰة.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﻳﺠﺐ اآﺘﺸﺎف ﺝﻮاﻥ ﺐ أﺥ ﺮى ﺕﺜﻴ ﺮ اﻻهﺘﻤ ﺎم، آﺎﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ ﻃ ﺮق أو أﻓﻜ ﺎر ﻳﻘﺘﺮﺡﻬ ﺎ اﻟﻨ ﺎس أﻳﻀ ﺎ ﻹﻣﺴ ﺎك‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻨﺴﺮ.‬ ‫أﻣﺎ وﺝﻬﺎت ﻥﻈﺮ اﻟﻤﺸﺎهﺪﻳﻦ أو اﻟﻘﺮاء ﻓﻘﺪ آﺎﻥﺖ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫أوﻻ: ﻳﺄﻣﻠﻮن أن ﻳﻬﺮب اﻟﻨﺴﺮ ﺑﻌﻴﺪً، وﻳﻜﻮن ﺡﺮا ﻓﺘﺮة أﻃﻮل.‬ ‫ُ ًّ‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﺱﻴﻜﻮن ﻣﺴﻠﻴﺎ ﺝﺪا أن ﺕﺮى اﻟﺠﻬﻮد اﻟﺤﺜﻴﺜﺔ ﻟﻺﻣﺴﺎك ﺑﺎﻟﻨﺴﺮ.‬ ‫ً ً‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: إذا آﺎن اﻟﻨﺴﺮ ًّا ﻓﺈ ﱠﻪ ﺱﻴﺒﺪو ﺑﺤﺎﻟﺔ أﻓﻀﻞ ﻣﻤﺎ ﻟﻮ آﺎن داﺥﻞ اﻟﻘﻔﺺ.‬ ‫ﺡﺮ ﻥ‬ ‫ً‬ ‫راﺏﻌﺎ: رﺑﻤﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤ ﺮء أن ﻳﺜﺒ ﺖ ذآ ﺎء ﻣﻤﻴ ﺰا إذا اﺱ ﺘﻄﺎع اﻹﻣﺴ ﺎك ﺑ ﺎﻟﻄﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟ ﺬي ﻟ ﻢ ﻳﺴ ﺘﻄﻊ أﺡ ﺪ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻏﻴﺮﻩ ﻓﻌﻞ ذﻟﻚ.‬
  • 41.
    ‫54‬ ‫وﻟﻜﻦ ﻣﺎذا ﺱﺘﻜﻮن وﺝﻬﺔ ﻥﻈﺮ اﻟﻨﺴﺮ؟‬ ‫إن آﺎن ﻳﻔﻜﺮ ﻓﺮ ﱠﻤﺎ ﻳﺴﺄل ﻥﻔﺴ ﻪ ﻋ ﻦ ﺱ ﺒﺐ ه ﺬﻩ اﻟﺠﻠﺒ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﺤ ﺪﺙﻬﺎ اﻟﻨ ﺎس!! ور ﱠﻤ ﺎ ﻳﻈ ﻦ أ ﱠﻬ ﻢ ﻳﻘﻮﻟ ﻮن ﻟ ﻪ: إﻥ ﻪ‬ ‫ﱠُ‬ ‫ﱡ ﻥ‬ ‫ُﺑ‬ ‫ﱠ‬ ‫َ ُﺑ‬ ‫ﻟﺸﻌﻮر ﻏﺮﻳﺐ وﻣﻤﻴﺰ أن ﻻ ﺕﻜﻮن ﻓﻲ اﻟﻘﻔﺺ، ﺡﺘﻰ وإن آﻨﺖ ﺝﺎﺋﻌً، وﻻ ﺕﻌﻠﻢ ﺑﺄي اﺕﺠﺎﻩ ﺕﻄﻴﺮ.‬ ‫ﺎ‬ ‫أﻳﻨﻤﺎ ُﺝﺪت ﻗﺼﺔ أو ﺡﺎدﺙﺔ، ﺕﻬﻢ ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟ ﱠﺎس ﺑﺼﻮرة أو ﺑﺄﺥﺮى، ﻓﺈﻥﻪ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ أن ﻳﺤﺎول اﻟﻤﺮء اﺱ ﺘﻨﺘﺎج‬ ‫ﻨ‬ ‫ﱡ ً‬ ‫و‬ ‫وﺝﻬ ﺔ ﻥﻈ ﺮ آ ﻞ واﺡ ﺪ ﻣ ﻦ ه ﺆﻻء اﻟﻨ ﺎس اﻟﻤﻌﻨﻴ ﻴﻦ ﺑ ﺎﻷﻣﺮ. وﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻜ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ أن ﻳﺤ ﺎول اﺱ ﺘﻨﺒﺎط وﺝﻬ ﺎت اﻟﻨﻈ ﺮ‬ ‫ﱢ‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ، أو ﻳﻤﻜﻦ ﺕﻜﻠﻴﻒ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﺑﺎﺱﺘﻨﺒﺎط وﺝﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ هﺬﻩ.‬ ‫ﻟﻴﺲ اﻟﻬﺪف ﻣﻦ هﺬا اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺕﺨﻤﻴﻦ ﻣﺎ ﻳﻔﻜﺮ ﻓﻴﻪ اﻵﺥﺮون، وإﻥﻤﺎ ﺕﻮﺽﻴﺢ إﻣﻜﺎن ﺑﻨﺎء اﻟﺤ ﺪث أو ﺕﺮﺕﻴﺒ ﻪ‬ ‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ.‬ ‫ﻣـﺜـﺎل ﺁﺧﺮ:‬ ‫ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻗﺼﺔ ﺕﻌﺪ اﻟﺸﻌﺮ اﻟﻄﻮﻳﻞ، واﻟﻤﻼﺑﺲ اﻟﻤﻠﻮﻥﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﺕﺪﻳﻬﺎ اﻟﺸ ﺒﺎب، ﻣﺜ ﺎﻻ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻨﺎﻗﻀ ﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﺬآﻮرﻳ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﱡ ﱠ َ‬ ‫ﻟﻬﺆﻻء اﻟﺸﺒﺎب، وﻥـﺰوﻋﻬﻢ ﻥﺤﻮ اﻷﻥﻮﺙﺔ ﻓﻲ ﻣﻈﻬﺮهﻢ، ﺡﺘﻰ إﻥ ﻪ أﺻ ﺒﺢ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻌﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻥﺴ ﺎن أن ﻳﻤﻴ ﺰ اﻟﺸ ﺒﺎب‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺬآﻮر ﻣﻦ اﻹﻥﺎث.‬ ‫اﻟﺒﺪاﺋﻞ واﻟﻤﻘﺘﺮﺡﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ وﺝﻬﺎت ﻥﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻘﺼﺔ:‬ ‫أوﻻ: اﻟ ﱠﻌﺮ اﻟﻄﻮﻳﻞ ﻳﻈﻬﺮ ﺷﺠﺎﻋﺔ آﺒﻴﺮة؛ ﺷﺠﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﺕﺤﺪي اﻷﻋﺮاف واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ.‬ ‫ﱠً ﺸ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﻟ َﺪ آﺎن اﻟﺮﺝﺎل، ﺡ ﱠﻰ وﻗﺖ ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﺒﻌﻴﺪ، ﻳﻀﻌﻮن ﺷﻌﺮا ﻃﻮﻳﻼ ﻋﻠﻰ رؤوﺱﻬﻢ، وﻟ ﻢ ﻳﻘ ﻞ إ ﱠﻬ ﻢ أﻗ ﻞ رﺝﻮﻟ ﺔ،‬ ‫ﻥ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫ً َﻘ‬ ‫ﺑ ﻞ آ ﺎﻥﻮا ﻳﻌ ﺪون أآﺜ ﺮ رﺝﻮﻟ ﺔ. أﻣ ﺎ ﻣ ﺎ ﻳﺨ ﺺ اﻟﻤﻼﺑ ﺲ اﻟﻤﻠﻮﻥ ﺔ ﻓﻜﺎﻥ ﺖ ﺕ ﺪل ﻋﻠ ﻰ اﻟﺮﺝﻮﻟ ﺔ اﻟﻤﺘﺄﺝﺠ ﺔ وﻟ ﻴﺲ‬ ‫ﱡ‬ ‫اﻷﻥﻮﺙﺔ... ﻟﻘﺪ آﺎﻥﺖ ﺕﻤﺜﻞ ﺑﺤﺚ اﻟﺮﺝﻞ ﻋﻦ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰة.‬ ‫َ‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﻤﻨﻊ أن ﻳﺒﺪو اﻟﺸﺒﺎب واﻟﺒﻨﺎت ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﻴﻦ؟‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﺕﺮﺕﻴﺒﻬﺎ، ﻻ ﻥﻘﺼﺪ ﺕﻘﺪﻳﻢ ﻋﺮض ﻟﻮﺝﻬﺔ اﻟ ﱠﻈ ﺮ اﻷﺥ ﺮى ﻓ ﻲ اﻟﻘﺼ ﺔ أو‬ ‫ﻨ‬ ‫اﻟﻘﻀﻴﺔ... اﻟﻬﺪف هﻨﺎ هﻮ إﺙﺒﺎت أن اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺮﺕﺒﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌﻴﻦ، ﻟﺘﻌﻄﻲ وﺝﻬﺔ ﻥﻈﺮ ﺥﺎﺻ ﺔ، ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺕﺮﺕ ﺐ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺕﻤﺎﻣً، ﻓﺘﻨﻘﻠﺐ وﺝﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ.‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻼت‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻣ ﻦ إزﻋﺎﺝ ﺎت اﻟﺤﻴ ﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴ ﺔ وﻣﻀ ﺎﻳﻘﺎﺕﻬﺎ، أو ﺑ ﺎﻟ ﱠﻈﺮ ﻓ ﻲ ﺻ ﺤﻴﻔﺔ‬ ‫ﻨ‬ ‫ﻣﺎ، ر ﱠﻤﺎ ﻳﻜﻔﻴﻚ أن ﺕﻨﻈﺮ ﻓﻲ أﻋﻤﺪة اﻟﺼﺤﻒ ﻓﺈ ﱠﻬﺎ ﺕﻜﺎد ﺕﻜﻮن ﻣﺘﺨﻤﺔ ﺑﺎﻟﺼﻌﻮﺑﺎت واﻹزﻋﺎﺝﺎت.‬ ‫ﻥ‬ ‫ُﺑ‬ ‫وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣ ﻦ أن ه ﺬﻩ اﻹزﻋﺎﺝ ﺎت واﻟﺼ ﻌﻮﺑﺎت ﻗ ﺪ ﻻ ﺕﻌ ﺪ ﻣﺸ ﻜﻼت ﺑ ﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟ ﻮاﻗﻌﻲ، ﻓﺈﻥ ﻚ ﺕﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺮ‬ ‫ﺕﺠﻌﻠﻬﺎ ﺕﺒﺪو آﺬﻟﻚ إذا أﻋﺪت ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ.‬
  • 42.
    ‫64‬ ‫ﻟﻦ ﺕﺤﺘﺎج إﻟﻰاﻻﺡﺘﻜﺎم إﻟﻰ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﺪروﺱﺔ، ﻳﻜﻔﻲ أن ﺕﻮﺽﻊ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﺎﻣﺔ، أو اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫ﻋﺎﻣ ﺔ ﻗﻴ ﺪ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺔ... إن أي ﺡﺎﻟ ﺔ ﻗﺎﺑﻠ ﺔ ﻟﻠﺘﻄ ﻮر ﻳﻤﻜ ﻦ أن ُﻌﺎﻣ ﻞ ﻋﻠ ﻰ أ ﱠﻬ ﺎ ﻣﺸ ﻜﻠﺔ، وأي ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻣﻮاﺝﻬﺘﻬ ﺎ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺕ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﺕﻌﺪ ﻣﺸﻜﻠﺔ أﻳﻀﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫وﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﻤﺎرﺱﺔ إﺑﺪاع اﻟﺒﺪاﺋﻞ، وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ، واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ، ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻴﻦ:‬ ‫أوﻻهﻤﺎ اﺑﺘﺪاع ﻃﺮق ﺑﺪﻳﻠﺔ ﻟﻌﺮض اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ.‬ ‫ُ‬ ‫وﺛﺎﻧﻴﻬﻤﺎ اﺑﺘﺪاع ﻃﺮق ﺝﺪﻳﺪة ﺑﺪﻳﻠﺔ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ وﻓﻬﻤﻬﺎ.‬ ‫ُ‬ ‫اﻟﺘﺄآﻴ ﺪ هﻨ ﺎ ﻣﻨﺼ ٌ، ﻓ ﻲ ﺡﻘﻴﻘ ﺔ اﻷﻣ ﺮ، ﻋﻠ ﻰ إﻳﺠ ﺎد ﻃ ﺮق ﺝﺪﻳ ﺪة ﻟﻠ ﱠﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ أو اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ، وﻟ ﻴﺲ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﻨ‬ ‫ﺐ‬ ‫اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺠﺎدة ﻟﺤﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ.‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻣـﺜـﺎل: ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺽﻴﺎع اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ذوﻳﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺎﻃﻖ اﻟﻤﺰدﺡﻤﺔ.‬ ‫اﻟﺒﺪاﺋﻞ أو اﻻﻗﺘﺮاﺡﺎت اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﺱﺘﻜﻮن إﻣﺎ ﻟﻌﺮض اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺝﺪﻳﺪة، أو ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ.‬ ‫ﻣﻦ ﻥﺎﺡﻴﺔ ﻋﺮض اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺝﺪﻳﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻥﺠﺪ:‬ ‫أوﻻ: اﻟﺤﻴﻠﻮﻟﺔ دون ﺽﻴﺎع اﻷﻃﻔﺎل.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: اﻟﺤﻴﻠﻮﻟﺔ دون ﺽﻴﺎع اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﺁﺑﺎﺋﻬﻢ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﺇ ﺎﺩ ﺍ ﻔﺎﻝ ﺍﻟﻀﺎﺋﻌ ﻭﺇﻋﺎﺩ .‬ ‫ﹰ‬ ‫راﺏﻌ ﺎ: ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺝﻌ ﻞ ﻣﺮاﻓﻘ ﺔ اﻷﻃﻔ ﺎل ﻟ ﺬوﻳﻬﻢ أﻣ ﺮا ﻏﻴ ﺮ ﺽ ﺮوري ﻓ ﻲ اﻷﻣ ﺎآﻦ ﺷ ﺪﻳﺪة اﻻزدﺡ ﺎم، آ ﺎﻟﺤﻔﻼت،‬ ‫ﱟ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫واﻟﻤﻌﺎرض، وﻣﺎ إﻟﻰ هﻨﺎﻟﻚ.‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻘﻮﻻت اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺕﻌ ﺮض اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺕﻘﺘ ﺮح ﺡﻠ ﻮﻻ ﻓﻌﻠﻴ ﺔ. وآﻠﻤ ﺎ آﺎﻥ ﺖ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻋ ﺮض اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ أآﺜ ﺮ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ، ﻗﻠ ﺖ ﻓ ﺮض اﻗﺘ ﺮاح ﺡﻠ ﻮل ﻟﻠﻤﺸ ﻜﻠﺔ. إذا ُﺮﺡ ﺖ ﻣﺸ ﻜﻠﺔ ﻣ ﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ، ﺷ ﺎﻣﻠﺔ، ﻓﺴ ﻴﻜﻮن ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻌﺐ‬ ‫ﻃ‬ ‫ٍ‬ ‫َﱠ ُ‬ ‫إﻋﺎدة ﻃﺮﺡﻬ ﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ أﺥ َى، وﺑﺎﻟ ﱠرﺝ ﺔ ذاﺕﻬ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻤﻮﻣﻴ ﺔ. ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺤ ﺎل، ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤ ﺮء داﺋﻤ ﺎ أن ﻳﻨﺘﻘ ﻞ ِﻟ ﻰ‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫ﺪ‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫درﺝﺔ أآﺜﺮ ﺕﺤﺪﻳﺪا وﺥﺼﻮﺻﻴﺔ ﻣﻦ أﺝﻞ اﻗﺘﺮاح ﺑﺪاﺋﻞ ﻣﻤﻜﻨﺔ. وﻋﻠﻰ ﺱﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل: ﻳﻤﻜﻦ إﻋﺎدة ﻃﺮح ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻀﺎﺋﻌﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺰﺡﺎم ﻋﻠﻰ اﻟ ﱠﻜﻞ اﻟﺘﺎﻟﻲ: )ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻵﺏﺎء اﻟﻼﻣﺒﺎﻟﻴﻦ ﻓﻲ اﻷﻣﺎآﻦ اﻟﻤﺰدﺣﻤ ﺔ( أو )ﻣﺸ ﻜﻠﺔ اﻷﻃﻔ ﺎل ﻓ ﻲ‬ ‫ﺸ‬ ‫اﻷﻣ ﺎآﻦ اﻟﻤﺰدﺣﻤ ﺔ(. وﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻺﻥﺴ ﺎن أﻳﻀ ﺎ أن ﻳﺴ ﺘﺨﺪم درﺝ ﺔ أآﺒ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﺨﺼﻮﺻ ﻴﺔ آ ﺄن ﻳﻘ ﻮل: )ﻣﺸ ﻜﻠﺔ إﻋ ﺎدة‬ ‫ً‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻀﺎﺋﻌﻴﻦ إﻟﻰ ﺁﺏﺎﺋﻬﻢ(.‬ ‫أ ﱠﺎ اﻟﻄﺮق اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﺕﻜﻮن ﻓﻲ:‬ ‫ﻣ‬ ‫أوﻻ: إﺑﻘﺎء اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻠﺘﺼﻘﻴﻦ ﺑﺂﺑﺎﺋﻬﻢ ﺑﺸﺪة، ﺑﻤﺴﺎﻋﺪة آﻠﺐ ُﺪ ﱠب.‬ ‫ﻣر‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﻣﻨﺢ هﻮﻳﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل، ﻣﻜﺘﻮب ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻨﺎوﻳﻨﻬﻢ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﺝﻌﻞ اﺻﻄﺤﺎب اﻷﻃﻔﺎل ِﻟﻰ اﻷﻣﺎآﻦ اﻟﻤﺰدﺡﻤﺔ واﻟﺤﻔﻼت أﻣﺮا ﻏﻴﺮ ﺽﺮوري.‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫راﺏﻌﺎ: ﺕﺤﺪﻳﺪ ﻥﻘﻄﺔ ﻋﻼم ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﻌﻮد إﻟﻴﻬﺎ آﻞ ﻣﻦ اﻵﺑﺎء واﻷﺑﻨﺎء ﻓﻲ ﺡﺎل اﻓﺘﺮﻗﻮهﻢ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻓﻲ اﻻزدﺡﺎم.‬ ‫ً‬
  • 43.
    ‫74‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ: ﻋﺮض ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺄﺱﻤﺎء اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻀﺎﺋﻌﻴﻦ.‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ، ﻳﺒﺪو اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣ ﻦ ﻃ ﺮق ﻓﻬ ﻢ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺡﻠ ﻮﻻ ﺡﻘﻴﻘﻴ ﺔ ﻟﻬ ﺎ، وﻓ ﻲ ﺡ ﺎﻻت أﺥ ﺮى ﺕﺸ ﻴﺮ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻓﻬ ﻢ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ إﻟﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ واﻹﺡﺎﻃﺔ ﺑﻬﺎ، ﻣﺜﻼ: ﻓﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﻀ ﺎﺋﻌﻴﻦ ه ﺬﻩ، ﻗ ﺪ ﺕﻜ ﻮن إﺡ ﺪى ﻃ ﺮق اﻟﻔﻬ ﻢ‬ ‫ً‬ ‫آﺎﻟﺘﺎﻟﻲ:‬ ‫)ﺝﻤﻊ إﺡﺼﺎءات دﻗﻴﻘﺔ ﻋﻦ ﻋﺪد اﻟﻨﺎس اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﺄﺥ ﺬون أﺑﻨ ﺎءهﻢ إﻟ ﻰ ﻣﻨ ﺎﻃﻖ ﻣﺰدﺡﻤ ﺔ، ﻷﻥﻬ ﻢ ﻳﺮﻳ ﺪون أن ﻳﻜ ﻮن‬ ‫ﱠُ‬ ‫أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ ﻣﻌﻬﻢ، أو ﻷﻥ ُﻢ ﻻ ﻳﺠﺪون أﺡﺪا ﻳﻌﺘﻨﻲ ﺑﻬﻢ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺑﻬﻢ، أو ﻣﻦ ﻳﺘﺮآﻮﻥﻬﻢ ﻋﻨﺪﻩ ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺑﻬﻢ(.‬ ‫ً‬ ‫ﱠﻬ‬
  • 44.
    ‫84‬ ‫أﻧﻮاع اﻟﻤﺸﻜﻼت‬ ‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻥﻮع اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ ﺑﺸ ﻜﻞ أﺱﺎﺱ ﻲ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻤ ﺮ اﻟﻄ ﻼب اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻟﺠﻮﻥﻬ ﺎ. وﻗ ﺪ ﻗﺴ ﻤﺖ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت‬ ‫ﱢ‬ ‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺥﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ اﻟﺼﻐﻴﺮة، وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺥﺮى ﺥﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ اﻷآﺒﺮ ﺱﻨﺎ.‬ ‫ً‬ ‫أوﻻ: اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ اﻟﺼﻐﻴﺮة:‬ ‫ً‬ ‫أ ـ ﺝﻌﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺕﻬﻴﺌﺔ أﻥﻔﺴﻬﻢ ﻣﻦ ﻏﺴﻴﻞ ﻟﻮﺝﻮهﻬﻢ وأﻳﺪﻳﻬﻢ أﺱﻬﻞ وأﺱﺮع.‬ ‫ب ـ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺱﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻘﺮر.‬ ‫ج ـ ﺻﻨﻊ ﻗﻄﻊ آﺒﻴﺮةﻣﻦ اﻟﺜﻠﺞ.‬ ‫د ـ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ آﺮة ﻋﺎﻟﻘﺔ ﻓﻲ أﻋﻠﻰ ﺷﺠﺮة.‬ ‫هـ ـ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻻﻥﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﺡﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﺥﺮى ﻣﻦ دون ﻣﺴﺎﻋﺪة.‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ اﻟﻨﺎﺽﺠﺔ أو اﻷآﺒﺮ ﺱﻨﺎ:‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أ ـ زﺡﻤﺔ اﻟﻤﻮاﺻﻼت.‬ ‫ب ـ إﻳﺠﺎد ﻣﻜﺎن ﻹﻥﺸﺎء اﻟﻤﻄﺎرات.‬ ‫ج ـ ﺝﻌﻞ اﻟﺴﻜﻚ اﻟﺤﺪﻳﺪﻳﺔ ﻣﺄﺝﻮرة.‬ ‫د ـ ﺕﺨﻔﻴﺾ ﺕﻜﺎﻟﻴﻒ ﻣﺸﺎرﻳﻊ اﻹﺱﻜﺎن ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺱﺐ.‬ ‫هـ ـ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﻐﺬاء اﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ.‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺕﻢ اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻔﻘﺮة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺪراﺱ ﺎت اﻟﻤﻨﻬﺠﻴ ﺔ ﻻﺱ ﺘﺨﻼص اﻟﺒ ﺪاﺋﻞ وإﺑ ﺪاﻋﻬﺎ. وإﺑ ﺪاع اﻟﺒ ﺪاﺋﻞ ه ﻮ ﻣ ﻦ‬ ‫ﱢ‬ ‫َﱠ‬ ‫أﺝﻞ إﺑﺪاﻋﻬﺎ ﻓﻘﻂ، وﻟﻴﺲ ﻣﻦ أﺝﻞ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ أﻓﻀﻞ ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺷﻴﺎء. واﻟﻬﺪف ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ه ﻮ ﺕﻔﻜﻴ ﻚ‬ ‫اﻟ ﱡﺮق اﻟﻤﺘﺸﺪدة واﻟﻤﺘﺰﻣﺘﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺷﻴﺎء، وﺕﺄآﻴﺪ أن اﻟﻄﺮق اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣﻮﺝﻮدة داﺋﻤﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻄ‬ ‫ر ﱠﻤﺎ آﺎن ﻣﻦ اﻷﺡﺴﻦ اﺕﺒﺎع ﻃﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﻨﺴ ﺒﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘ ﺔ ﻓ ﻲ إﺑ ﺪاع اﻟﺒ ﺪاﺋﻞ، ﻓﻬ ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ أﻓﻀ ﻞ ﻣ ﻦ اﻻﻋﺘﻤ ﺎد ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ُﺑ‬ ‫اﻟﺮﻏﺒﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﻳﺠﺎد ﻃﺮق أﺥﺮى ﻟﻠﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻷﺷ ﻴﺎء، إذ إن اﻟ ﱠﻏﺒ ﺔ وﺡ ﺪهﺎ ﻗ ﺪ ﺕﺠ ﺪي ﻥﻔﻌ ﺎ ﻓ ﻲ اﻷﺷ ﻴﺎء‬ ‫ً‬ ‫ﱠ ﺮ َ‬ ‫اﻟ ﱠﻬﻠﺔ، وﻟﻜ ﱠﻬﺎ ﻟﻢ ﺕﺠﺪ ﻥﻔﻌﺎ ﻣﻊ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺼﻌﺒﺔ. ﻓﻲ ﺡﻴﻦ أن اﻟ ﱢﺴﺒﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ، أو اﻟﺤﺼ ﺔ اﻟﻤﻘ ﺮرة، ﺕﺤ ﱢد ﻣﻘ ﺪارا ﻣﻌﻴﻨ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺪ‬ ‫ﱠ ﻨ‬ ‫ً‬ ‫ِﻨ‬ ‫ﺴ‬ ‫ﻳﺠﺐ اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺘﺤﻘﻴﻘﻪ.‬ ‫ﺗﺤﺪي اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺘﻜﺮارﻳﺔ أو اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ هﻲ أﺱﺎﻟﻴﺐ ﻣﺤﺪدة ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺷﻴﺎء، ووﺻﻔﻬﺎ. ﻟﻜ ﻦ اﻟﻘﺎﻟ ﺐ ﻻ ﻳﺸ ﻴﺮ إﻟ ﻰ ﺕﺮﺕﻴ ﺐ‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر ﻓﻘﻂ، ﺑﻞ ِﻟﻰ اﻷﻓﻜﺎر ﻥﻔﺴﻬﺎ. وﻳﺘﻢ اﻟﺘﺴﻠﻴﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﺑﺼﺤﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ ودﻗﺘﻬﺎ، ﺙﻢ ﻳﺒﺪأ اﻹﻥﺴ ﺎن ﺑﺘﺮﺕﻴ ﺐ‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫هﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺡ ﱠﻰ ﺕﺸﻜﻞ ﻗﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ، أو ﻋﺪة ﻗﻮاﻟﺐ. وﻟﻜﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ، ﺑﺤﺪ ذاﺕﻬ ﺎ، ﻗﻮاﻟ ﺐ ﻳﻤﻜ ﻦ إﻋ ﺎدة‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ.‬
  • 45.
    ‫94‬ ‫إن ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ هﻲ: ﺕﺤﺪي اﻻﻓﺘﺮاﺽﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ، وﻣﺤﺎوﻟﺔ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ.‬ ‫هﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﺘﺴﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم ﺑﺼﺤﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺽ ﺎت اﻟﻤﺴ ﺒﻘﺔ ﻟ ﻴﺲ دﻟ ﻴﻼ ﻋﻠ ﻰ ﺻ ﺤﺘﻬﺎ... إن اﺱ ﺘﻤﺮارهﺎ ﻣ ﺪة زﻣﻨﻴ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻃﻮﻳﻠﺔ هﻮ اﻟﺬي ﻳﺼﻮﻥﻬﺎ، وﻟﻴﺲ ﻥﺠﺎﺡﻬﺎ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻓﻲ ﺡﻞ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت. ﻓﻌﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﻮاﺝ ﻪ اﻹﻥﺴ ﺎن ﻣﺸ ﻜﻠﺔ ﻣ ﺎ، ﻳﻌﻤ ﺪ‬ ‫داﺋﻤﺎ ِﻟﻰ اﻓﺘﺮاض ﺡﺪود ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ، وه ﺬﻩ اﻟﺤ ﺪود ﺕﻴﺴ ﺮ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺡ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺑﺘﻘﻠ ﻴﺺ اﻟﺤﻴ ﺰ اﻟ ﺬي ﻳﻤﻜ ﻦ‬ ‫ًإ‬ ‫اﻟ ﱠﺤﺮك ﻓﻴﻪ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺤﻞ.‬ ‫ﺘ‬ ‫إذا أﻋﻄﺎك أﺡﺪهﻢ ﻋﻨﻮاﻥ ﺎ ﻣ ﺎ ﻓ ﻲ ﻟﻨ ﺪن ﻓﻘ ﺪ ﻳﻜ ﻮن ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻌﺐ ﺝ ﺪا اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟﻴ ﻪ، أﻣ ﺎ إذا أﺥﺒ ﺮك أن اﻟﻌﻨ ﻮان‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻘﺼﻮد ﻳﻘﻊ ﺷﻤﺎﻟﻲ ﻥﻬﺮ اﻟﺘﺎﻳﻤﺰ ﻓﺈن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺱﺘﺼﺒﺢ أآﺜﺮ ﺱﻬﻮﻟﺔ، وﻟﻜﻦ إذا ﻗﺎل ﻟﻚ إن اﻟﻤﻜ ﺎن ﻳﺒﻌ ﺪ ﻣﺴ ﺎﻓﺔ ﻗﺼ ﻴﺮة‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋﻦ ﺱﺎﺡﺔ )اﻟﺒﻴﻜﺎدﻳﻠﻠﻲ(، ﺡﻴﺚ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻪ ﻣﺸﻴﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﺪام، ﻓﺈن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺱﺘﺼﺒﺢ ﻓﻲ ﻏﺎﻳﺔ اﻟﻴﺴﺮ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫وهﻜﺬا ﻥﺠﺪ أن اﻹﻥﺴﺎن ﻳﻌﻤﺪ إﻟﻰ وﺽﻊ ﺡﺪود ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﺘﺤﺮك ﺽﻤﻨﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺤﺎول ﺡﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ، أﻣ ﺎ إذا ﺡ ﺎول‬ ‫أﺡﺪهﻢ ﺡﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ، واﺱ ﺘﻄﺎع ذﻟ ﻚ، ﺑ ﺄن ﺑ ﺪأ ﺑ ﺎﻟﺨﺮوج ﻋﻠ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﺤ ﺪود ﻓ ﺈن ﺻ ﺮﺥﺎت اﻻﺕﻬ ﺎم ﺑ ﺎﻟﻐﺶ ﺱ ﺘﻌﻠﻮ ﻓ ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺤﺎل.‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺔ هﺬﻩ اﻟﺤﺪود أ ﱠﻬﺎ ذاﺕﻴﺔ، ﻳﻔﺮﺽ ﻬﺎ اﻹﻥﺴ ﺎن ﻋﻠ ﻰ ﻥﻔﺴ ﻪ، وإﺽ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ذﻟ ﻚ ﻓﻬ ﻲ ﻏﻴ ﺮ ﻣﺒﻨﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أرﺽ ﻴﺔ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺻﻠﺒﺔ وﻣﻘﻨﻌﺔ.‬ ‫أﻣ ﺎ إذا ﺥﻠﺨﻠﻨ ﺎ ﺕﺮﺕﻴ ﺐ ه ﺬﻩ اﻟﺤ ﺪود ﺑﺼ ﻮرة ﻋﺸ ﻮاﺋﻴﺔ، ﻓ ﺈن اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ ﺡ ﻞ ﻟﻠﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺱ ﻴﻜﻮن ﺻ ﻌﺒً، ور ﱠﻤ ﺎ‬ ‫ﺎ ُﺑ‬ ‫ﱟ‬ ‫ﻣﺘﻌﺬرً، ﻷﻥﻨﺎ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺤﺎل ﺱﻨﻜﻮن آﻤﻦ وﺝﺪ اﻟﻜﺮة ﺥﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻬﻮاء ﻓﻨﻔﺦ ﻋﺠﻠﺔ اﻟﺴﻴﺎرة ﻟﻴﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ اﻟﻠﻌ ﺐ ﺑ ﺎﻟﻜﺮة.‬ ‫ا‬ ‫واﻟ ﱠﺒﺐ هﻮ أﻥﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺝﺪا اﺥﺘﺒﺎر آﻞ ﻣﺎ هﻮ ﻓﻲ اﻟﻌﻘ ﻞ اﻟﺒ ﺎﻃﻦ واﻟ ﺬاآﺮة، وﻟ ﺬﻟﻚ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻥﺴ ﺎن أن ﻳﺴ ﻠﻢ ﺝ ﺪﻻ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱢ‬ ‫ً‬ ‫ﺴ‬ ‫ﺑﺼﺤﺔ أﺷﻴﺎء آﺜﻴﺮة ﻓﻲ ﺡﺎﻻت ﻣﺘﻌﺪدة؛ ﺱﻮاء ﻓﻲ ﺡﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت أو ﻏﻴﺮهﺎ.‬ ‫ﱢ‬ ‫آﻨﺖ، ﻓﻲ ﺻﺒﺎح أﺡﺪ اﻷﻳﺎم، أﺕﺠﻮل ﻓﻲ اﻟﺴﻮق، ﻓﻤﺮرت ﺑﺒﺎﺋﻊ أزهﺎر، ﻳﺤﻤﻞ ﻃﺎﻗﺔ آﺒﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻘﺮﻥﻔﻞ، وﻳﻄﻠ ﺐ‬ ‫ﺷ ﻠﻨﻴﻦ ﺙﻤﻨ ﺎ ﻟﻬ ﺎ. ﺑ ﺪت اﻟﺼ ﻔﻘﺔ ﻟ ﻲ راﺑﺤ ﺔ، وﻗﻠ ﺖ ﻓ ﻲ ﻥﻔﺴ ﻲ، أو اﻓﺘﺮﺽ ﺖ أن اﻟﻮﻗ ﺖ ﻗ ﺪ ﺕ ﺄﺥﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺒ ﺎﺋﻊ ﻓﺤ ﺎول‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫اﻟ ﱠﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻷزهﺎر اﻟﺒﺎﻗﻴﺔ ﻟﺪﻳﻪ.‬ ‫ﺘ‬ ‫وآﻢ آﺎن ﻣﻀﺤﻜﺎ ﻟﻲ، ور ﱠﻤﺎ ﻣﺤﺮﺝً، أﻥﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ دﻓﻌﺖ ﻟﻪ اﻟﺸﻠﻨﻴﻦ اﻗﺘﻄﻊ ﺡﺰﻣﺔ ﺻﻐﻴﺮة ﺕﺤﻮي أرﺑ ﻊ ﻗ ﺮﻥﻔﻼت‬ ‫ﺎ‬ ‫ُﺑ‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻘﻂ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻜﺒﻴﺮة، وأﻋﻄﺎﻥﻲ إﻳﺎهﺎ... ﻟﻘ ﺪ آﺎﻥ ﺖ اﻟﻄﺎﻗ ﺔ اﻟﺼ ﻐﻴﺮة راﺋﻌ ﺔ ﺡﻘ ﺎ، وﻣﺮﺑﻮﻃ ﺔ ﺑﺸ ﺮﻳﻂ ﺻ ﻐﻴﺮ أﻥﻴ ﻖ.‬ ‫ً‬ ‫واﻟﻤﻀﺤﻚ أن ﺝﺸﻌﻲ، أو ﺱﻮء ﺕﻘﺪﻳﺮي، ﺥﻮﻟﻨﻲ اﻓﺘﺮاض أن اﻟﺒﺎﺋﻊ ﻳﻘﺼﺪ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻜﺒﻴﺮة اﻟﺘﻲ آﺎﻥﺖ ﻣﻌﻪ.‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻣ ﻦ اﻷﻣﺜﻠ ﺔ اﻟﻄﺮﻳﻔ ﺔ أﻳﻀ ﺎ أن ﻣﺒﻨ ﻰ ﺡﻜﻮﻣﻴ ﺎ ﻗ ﺪ أﻥﺠ ﺰ ﻣ ﺆﺥﺮً، وﻓ ﻲ ﺡﻔ ﻞ اﻻﻓﺘﺘ ﺎح ﺑ ﺪا آ ﻞ ﺷ ﻲء ﻓ ﻲ اﻟﺒﻨ ﺎء‬ ‫ا‬ ‫ُْ ِ َ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً ﱠ‬ ‫ﻣﻨﺨﻔﻀً؛ اﻷﺱ ﻘﻒ، واﻷﺑ ﻮاب، واﻟﻨﻮاﻓ ﺬ. وﻟ ﻢ ﻳﺴ ﺘﻄﻊ أﺡ ﺪ أن ﻳﻔﻬ ﻢ ﻣ ﺎ ﻳﺤ ﺪث!! واﻟ ﺬي اﺕﻀ ﺢ أﺥﻴ ﺮا أن أﺡ ﺪهﻢ ﻗ ﺎم‬ ‫ً ﱠ‬ ‫ٌ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺑ ﺈﺕﻼف ﻣﺴ ﺎﻃﺮ اﻟﻘﻴ ﺎس اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻌﻤ ﺎل ﺑﻘ ﺺ ﺑﻀ ﻊ ﺱ ﻨﺘﻤﺘﺮات ﻣ ﻦ ﻃ ﺮف آ ﻞ ﻣﺴ ﻄﺮة، أو اﻟﻌﺼ ﻲ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس. وﻟﻜﻦ اﻟﻌﻤﺎل ﻟﻢ ﻳﺪرآﻮا ذﻟﻚ، واﻓﺘﺮﺽﻮا، آﻤ ﺎ اﻟﻌ ﺎدة، أن ﻣﺴ ﺎﻃﺮ اﻟﻘﻴ ﺎس ﺻ ﺤﻴﺤﺔ، ودﻗﻴﻘ ﺔ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻷ ﱠﻬﺎ ﺕﺴﺘﻌﻤﻞ ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻤﺴﺎﻓﺎت اﻟﻤﻨﺠﺰة اﻟﺘﻲ ﻳﺮاد إﻥﺠﺎزهﺎ ﻓﻘﺪ ﺝﺎء آ ﻞ ﺷ ﻲء ﻓ ﻲ اﻟﺒﻨ ﺎء أﻗ ﻞ ﻣ ﻦ ﻣﺴ ﺎﻓﺎﺕﻪ اﻟﻤﺨﻄ ﻂ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﻟﻬﺎ.‬
  • 46.
    ‫05‬ ‫ﻓ ﻲ ﺕﺤﺪي اﻻﻓﺘﺮاﺽ ﺎت اﻟﻤﺴ ﺒﻘﺔ، ﻳﺘﺤ ﺪى اﻟﻤ ﺮء ﺽ ﺮورة وﺝ ﻮد ﺡ ﺪود، وﻋﻮاﺋ ﻖ، وﻳﺘﺤ ﺪى ﺻ ﺤﺔ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ‬ ‫اﻟﻔﺮدﻳ ﺔ. أي إن اﻟﻤ ﺮاد، آﻤ ﺎ ه ﻮ اﻟﺤ ﺎل ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ ﻋﺎﻣ ً، ﻟ ﻴﺲ ﻣﻬﺎﺝﻤ ﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺽ ﺎت واﻟﻤﺴ ﻠﻤﺎت، وﻻ‬ ‫ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺕﺨﻄﻴﺌﻬﺎ، وﻻ ﻣﺤﺾ ﻋﺮض ﺑﺪاﺋﻞ واﻗﺘﺮاﺡﺎت أﻓﻀﻞ. اﻟﻤﺮاد هﻮ ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﻌﺪة.‬ ‫ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ:‬ ‫أو ً: ﻣﺸﻜﻼت اﻹﻳﻀﺎح:‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻟﻨﻨﻈﺮ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ: ُﻋﻄﻴﺖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎت ﻟﺒﺴﺘﺎﻥﻲ ﺑﺄن ﻳﻐﺮس أرﺑ ﻊ ﺷ ﺠﻴﺮات ﻣﻌﻴﻨ ﺔ، ﺑﺤﻴ ﺚ ﺕﺒﺘﻌ ﺪ آ ﻞ واﺡ ﺪة‬ ‫أ‬ ‫اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ ذاﺕﻬﺎ ﻋﻦ ﺑﻘﻴﺔ اﻟ ﱠﺠﻴﺮات.‬ ‫ﺸ‬ ‫آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺕﺮﺕﺐ اﻟ ﱠﺠﻴﺮات اﻷرﺑﻊ؟‬ ‫ﺸ‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻹﺝﺮاء اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻟﺤﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ هﻮ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺕﺮﺕﻴﺐ أرﺑﻊ ﻥﻘﺎط ﻋﻠ ﻰ ﻗﻄﻌ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟ ﻮرق ﺑﺤﻴ ﺚ‬ ‫ً‬ ‫ﺕﺒﻌﺪ آﻞ ﻥﻘﻄﺔ ﺑﻌﺪا ﻣﺘﺴﺎوﻳﺎ ﻋﻦ اﻟﻨﻘﺎط اﻷﺥﺮى، ﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﺑﺪا ﻣﺘﻌﺬرً، ﺑﻞ ﺑﺪا اﻟﺤﻞ آﻠﻪ ﻣﻤﺘﻨﻌﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫واﻟﺴ ﺒﺐ ﻓ ﻲ ﺕﻌ ﺬر اﻟﺤ ﻞ ه ﻮ اﻻﻓﺘ ﺮاض اﻟﻤﺴ ﻠﻢ ﺑﺼ ﺤﺘﻪ، وه ﻮ أن اﻷﺷ ﺠﺎر ﺱ ﺘﺰرع ﻋﻠ ﻰ ﻗﻄﻌ ﺔ ﺻ ﻐﻴﺮة أو‬ ‫ﻣﺴ ﻄﺤﺔ ﻣ ﻦ اﻷرض. وﻟﻜ ﻦ إذا ﺕﺤ ﺪى اﻹﻥﺴ ﺎن ه ﺬا اﻻﻓﺘ ﺮاض ﺱ ﻴﺠﺪ أﻥ ﻪ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ ﻏ ﺮس اﻷﺷ ﺠﺎر ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ، وذﻟﻚ ﺑﺄن ﺕﻐﺮس ﺷﺠﺮة ﻋﻠﻰ ﻗﻤﺔ ﺕﻞ ﻣﺎ، وﺕﻐﺮس ﺑﻘﻴﺔ اﻷﺷ ﺠﺎر ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﻔﻮح اﻟﻤﺤﻴﻄ ﺔ ﺑﻬ ﺬا اﻟﺘ ﻞ... ه ﺬا‬ ‫ﱟ‬ ‫اﻟﺘﺮﺕﻴﺐ ﻳﺠﻌﻞ اﻷﺷﺠﺎر ﻣﺘﺴﺎوﻳﺔ اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ. إذ إن اﻷﺷﺠﺎر ﺱﺘﻘﻊ ﻋﻠﻰ زاوﻳﺎ هﺮم ﺙﻼﺙﻲ.‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤ ﺮء أﻳﻀ ﺎ أن ﻳﺤ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ أﺥ َى، وه ﻲ أن ﻳﻐ ﺮس ﺷ ﺠﺮة ﻓ ﻲ ﻗﻌ ﺮ ﺡﻔ ﺮة ﻣﻨﺎﺱ ﺒﺔ، ﺙ ﻢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻐﺮس اﻟﺸﺠﺮات اﻟﺜﻼث ﺡﻮل ﺡﺎﻓﺔ اﻟﺤﻔﺮة.‬ ‫ﻟﻨﻨﻈ ﺮ أﻳﻀ ﺎ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ: ﻳﻌﻤ ﻞ رﺝ ﻞ ﻓ ﻲ ﺑﻨ ﺎء ﻣﻜﺘﺒ ﻲ ﻣﺮﺕﻔ ﻊ، ﻳ ﺪﺥﻞ اﻟﺮﺝ ﻞ ِﻟ ﻰ اﻟﻤﺼ ﻌﺪ آ ﻞ ﻳ ﻮم ﻣ ﻦ‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻄ ﺎﺑﻖ اﻷرﺽ ﻲ... ﻳﻀ ﻐﻂ زر اﻟﻄ ﺎﺑﻖ اﻟﻌﺎﺷ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺼ ﻌﺪ، ﺙ ﻢ ﻳﺨ ﺮج ﻣ ﻦ اﻟﻤﺼ ﻌﺪ، وﻳﺼ ﻌﺪ ﻣﺎﺷ ﻴﺎ إﻟ ﻰ اﻟﻄ ﺎﺑﻖ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﺸﺮ. وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺤﻞ اﻟﻤﺴﺎء، ﻳﺪﺥﻞ اﻟﺮﺝﻞ ِﻟﻰ اﻟﻤﺼﻌﺪ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﺑﻖ اﻟﺨ ﺎﻣﺲ ﻋﺸ ﺮ وﻳﺨ ﺮج ﻣﻨ ﻪ ﻓ ﻲ اﻟﻄ ﺎﺑﻖ‬ ‫إ‬ ‫اﻷرﺽﻲ... ﻟﻤﺎذا ﻳﻘﻮم اﻟﺮﺝﻞ ﺑﻬﺬا اﻟﺴﻠﻮك؟‬ ‫اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﻟﺘﻲ ﻗﺪﻣﺖ ﻣﺘﻌﺪدة، ﻣﻨﻬﺎ:‬ ‫أوﻻ: أراد اﻟﺮﺝﻞ أن ﻳﺘﻤﺮن ﻓﻲ أﺙﻨﺎء ﺻﻌﻮدﻩ اﻟﺪرج.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: أراد اﻟﺮﺝﻞ اﻟﺘﺤﺪث ﻣﻊ أﺡﺪهﻢ ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﻪ ﻣﻦ اﻟﻄﺎﺑﻖ اﻟﻌﺎﺷﺮ ﺡﺘﻰ اﻟﺨﺎﻣﺲ ﻋﺸﺮ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: أراد اﻟﺮﺝﻞ أن ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﻤﻨﻈﺮ ﻓﻲ أﺙﻨﺎء ﺻﻌﻮدﻩ اﻟﺪرج.‬ ‫ً‬ ‫راﺏﻌﺎ: أراد اﻟﺮﺝﻞ أن ﻳﻌﺘﻘﺪ اﻟﻨﺎس أ ﱠﻪ ﻳﻌﻤﻞ ﻓﻲ اﻟﻄﺎﺑﻖ اﻟﻌﺎﺷﺮ، ﻓﺮ ﱠﻤﺎ آﺎن هﺬا ﻻﺋﻘﺎ اﺝﺘﻤﺎﻋﻴﺎ أآﺜﺮ، أو ﺷ ﻴﺌﺎ ﻣ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫َ ُﺑ‬ ‫ﻥ‬ ‫ً‬ ‫هﺬا اﻟﻘﺒﻴﻞ.‬
  • 47.
    ‫15‬ ‫وﻟﻜﻦ ﺡﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮﺥﻼف ذﻟﻚ آﻠﻪ، ﻓﻘﺪ ﺕﺼﺮف اﻟﺮﺝ ﻞ ﺑﻬ ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﻐﺮﻳﺒ ﺔ ﻷﻥ ﻪ آ ﺎن ﻗﺰﻣ ﺎ وﻻ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻄﺎل زرا أﺑﻌﺪ ﻣﻦ زر اﻟﻄﺎﺑﻖ اﻟﻌﺎﺷﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺼﻌﺪ.‬ ‫ً‬ ‫اﻻﻓﺘﺮاض اﻟﺬي ﺱﻠﻢ ﺑﺼﺤﺘﻪ هﻮ أن اﻟﺮﺝﻞ ﺻﺤﻴﺢ اﻟﺠﺴﺪ ﺕﻤﺎﻣً، ﻟﻜﻦ ﺱﻠﻮآﻪ ﻏﻴﺮ ﻃﺒﻴﻌﻲ.‬ ‫ﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫ُﱢ َ‬ ‫إن هﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت آﺜﻴ ﺮ ﺝ ﺪً، ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن ﻳﺴ ﺘﻨﺒﻄﻪ، آﻤ ﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟ ﻪ أن ﻳﺠﻤ ﻊ أﻣﺜﻠ ﺔ أﺥ ﺮى ﻋ ﻦ‬ ‫ا‬ ‫ﺕﺼﺮﻓﺎت ﻏﺮﻳﺒ ﺔ ﺕﺒ ﺪو؛ رﻏﺒ ﺔ أو ﻣﺰاﺝ ً، إﻟ ﻰ أن ﻳﻌ ﺮف اﻟﻤ ﺮء اﻟﺴ ﺒﺐ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻲ وراءه ﺎ. ﻣ ﻊ اﻻﻥﺘﺒ ﺎﻩ داﺋﻤ ﺎ إﻟ ﻰ أن‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟﻐﺎﻳ ﺔ ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت، ه ﻲ إﺙﺒ ﺎت أن اﻟﺘﺴ ﻠﻴﻢ ﺑﺼ ﺤﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺽ ﺎت اﻟﻤﺴ ﺒﻘﺔ، وﻗﺒﻮﻟﻬ ﺎ ﻣ ﻦ دون اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﺑﻬ ﺎ، ﻗ ﺪ‬ ‫ﻳﺠﻌﻞ ﺡﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺻﻌﺒً، ور ﱠﻤﺎ ﻣﺘﻌﺬرا.‬ ‫ً‬ ‫ﺎ ُﺑ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ ً: ﻣﺸﻜﻼت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت أو اﻟﺰﻣﺮ:‬ ‫ﺎ‬ ‫وﻟﻨﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ: اﺥﺘﺮ أرﺑﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء، وﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺕﻜ ﻮن ﻋﻠ ﺐ آﺒﺮﻳ ﺖ، أو ﺻ ﻨﺎدﻳﻖ،‬ ‫أو آﺘ ﺐ، أو ﻋﻠ ﺐ ﻣ ﻮاد ﺕﻨﻈﻴ ﻒ، أو ﻋﻠ ﺐ ﺡﺒ ﻮب، واﻟﻤﻄﻠ ﻮب ﺕﺮﺕﻴﺒﻬ ﺎ ﺑﻄ ﺮق ﻣﻌﻴﻨ ﺔ، ﺕﺤ ﺪد ه ﺬﻩ اﻟﻄ ﺮق ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬ ‫ﻣﻼﻣﺴﺔ هﺬﻩ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت أو اﻟﻜﺘ ﻞ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﺑ ﺒﻌﺾ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺮﺕﻴ ﺐ. واﻟ ﺬي ﻳﺠ ﺐ ﻣﺮاﻋﺎﺕ ﻪ أن اﻟ ﺘﻼﻣﺲ ﻳﻜ ﻮن ﺑ ﻴﻦ أي‬ ‫ﺝﺰءﻳﻦ ﻣﻨﺒﺴﻄﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﻠﺘﻴﻦ، وﻻ ﺕﺤﺘﺴﺐ اﻟﺰواﻳﺎ.‬ ‫ﻃﺮق اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﺤﺪدة هﻲ:‬ ‫أوﻻ: رﺕﺐ اﻟﻜﺘﻞ ﺑﺤﻴﺚ ﺕﻼﻣﺲ آﻞ آﺘﻠﺔ آﺘﻠﺘﻴﻦ أﺥﺮﻳﻴﻦ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ر ﱢﺐ اﻟﻜﺘﻞ ﺑﺤﻴﺚ ﺕﻼﻣﺲ اﻟﻜﺘﻠﺔ آﺘﻠﺔ أﺥ َى، ﺙﻢ ﺕﻼﻣﺲ اﻟﻜﺘﻠﺔ آﺘﻠﺘﻴﻦ أﺥ ﺮﻳﻴﻦ، ﺙ ﻢ آﺘﻠ ﺔ ﺕﻼﻣ ﺲ ﺙ ﻼث آﺘ ﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫ً ﺕ‬ ‫أﺥﺮى.‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: رﺕﺐ اﻟﻜﺘﻞ ﺑﺤﻴﺚ ﺕﻼﻣﺲ آﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺙﻼﺙﺎ أﺥﺮى.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫راﺏﻌﺎ: رﺕﺐ اﻟﻜﺘﻞ ﺑﺤﻴﺚ ﺕﻼﻣﺲ آﻞ ﻣﻨﻬﺎ آﺘﻠﺔ أﺥ َى ﻓﻘﻂ.‬ ‫ُ ْﺮ َ َ ْ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺤـﻠـﻮل‬ ‫أوﻻ: هﻨﺎك ﻋﺪة ﻃﺮق ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺬﻟﻚ؛ إﺡﺪى ه ﺬﻩ اﻟﻄ ﺮق أن ﺕﻼﻣ ﺲ آ ﻞ آﺘﻠ ﺔ آﺘﻠﺘ ﻴﻦ أﺥ ﺮﻳﻴﻦ ﻣﺠ ﺎورﺕﻴﻦ؛ واﺡ ﺪة‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫أﻣﺎﻣﻬﺎ، وواﺡﺪة ﺥﻠﻔﻬﺎ.‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺕﻜﻮن هﻨﺎك ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ، ﻷن ﺑﻌﻀ ﻬﻢ ﻳﻌﺘﻘ ﺪ أو ﻳﺴ ﻠﻢ ﺝ ﺪﻻ ﺑ ﺄن اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﻳﺠ ﺐ أن‬ ‫ً‬ ‫َﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺕﺤﻞ ﺑﺎﻟﺘﺮﺕﻴﺐ اﻟﺬي وﺽﻊ ﻟﻬﺎ ﻓﻘﻂ؛ آﺘﻠﺔ ﺕﻼﻣﺲ آﺘﻠﺔ ﺙﺎﻥﻴﺔ، ﺙﻢ آﺘﻠﺔ ﺕﻼﻣﺲ اﺙﻨﺘﻴﻦ، ﺙﻢ آﺘﻠﺔ ﺕﻼﻣﺲ ﺙﻼﺙﺎ... أﻣﺎ إذا ﺑﺪأ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺕﺮﺕﻴﺐ ﻋﻜﺴﻲ ﻣﻦ اﻟﺠﻬﺔ اﻷﺥﺮى، ﺑﺠﻌﻞ آﺘﻠﺔ واﺡﺪة ﺕﻼﻣﺲ ﺙﻼﺙً، ﻓﻴﻤﻜﻦ ﺕﻐﻴﻴﺮ هﺬا اﻟﺘﺮﺕﻴﺐ ﺕﺪرﻳﺠﻴﺎ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟﺘﺮﺕﻴﺐ اﻟﻤﻮﺽﺢ.‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﻳﻌﺎﻥﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﺎس اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻷﻥﻬﻢ ﻳﺴﻠﻤﻮن ﺝﺪﻻ ﺑﺄن ﺝﻤﻴﻊ اﻟﻜﺘ ﻞ ﻳﺠ ﺐ أن‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺕﺮﺕﺐ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ أو اﻟﺨﻄ ﺔ اﻟﺘ ﻲ وﺽ ﻌﺖ ﻟﻬ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺜ ﺎل اﻟﻤﻄﺒ ﻖ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﻄﺢ اﻟﻤﺴ ﺘﻮي اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪم، وﺡﺎﻟﻤ ﺎ ﻳﺘﺤ ﺮر‬ ‫اﻹﻥﺴﺎن ﻣﻦ هﺬا اﻻﻓﺘﺮاض، وﻳﺸﺮع ﻓﻲ وﺽﻊ اﻟﻜﺘﻞ ﻓﻮق ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻓﺈﻥﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻮﺻﻮل ِﻟﻰ اﻟﺘﺮﺕﻴﺐ اﻟﻤﻄﻠﻮب.‬ ‫إ‬ ‫ﱠُ‬
  • 48.
    ‫25‬ ‫راﺏﻌﺎ: إن ﺷﱠة اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻌﺎﻥﻴﻬ ﺎ اﻟﻤ ﺮء ﻓ ﻲ ﺡ ﻞ ﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﻣﻔﺎﺝﺌ ﺔ ﺡﻘ ً، واﻟﺨﻄ ﺄ اﻟﻤﻌﺘ ﺎد ه ﻮ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺪ‬ ‫ً‬ ‫ﺕﺮﺕﻴﺐ اﻟﻜﺘﻞ ﻓﻲ ﻥﺴﻖ ﻃﻮﻳﻞ. ﻓﻔﻲ هﺬا اﻟﻨﺴﻖ ﺕﻼﻣﺲ ﻥﻬﺎﻳﺔ آﻞ آﺘﻠﺔ اﻟﻜﺘﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴ ﺔ، وﻟﻜ ﻦ اﻟﻜﺘ ﻞ اﻟﺘ ﻲ ﺕﻘ ﻊ ﻓ ﻲ اﻟﻮﺱ ﻂ‬ ‫ﺕﺮﺕﺒﻂ داﺋﻤﺎ ﺑﻜﺘﻠﺘﻴﻦ ﻣﺠﺎورﺕﻴﻦ.‬ ‫ً‬ ‫ﻗﻠﺔ هﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﺻﺮﺡﻮا ﺑﻌﺪم وﺝﻮد ﺡﻞ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ أﻣﺎ اﻟﺘﺮﺕﻴﺐ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻓﻬﻮ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ﺑﻤﻜﺎن.‬ ‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﺎس ﻳﺤﻠﻮن ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺕﺮﺕﻴﺐ هﺬﻩ اﻟﻜﺘﻞ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﺑﻬﺎ: ﺑﺘﻘﻠﻴﺒﻬﺎ، وﺕﻐﻴﻴﺮ ﺕﺮﺕﻴﺒﻬﺎ، أو ﻣﻼﺡﻈﺔ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪ‬ ‫ﺕﻈﻬﺮ ﻓﻲ أﺙﻨﺎء اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ.‬ ‫ﻟﻦ ﻳﺤﺪث ﺷ ﻲء، ﺝ ﺮاء ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ، إذا ﺡ ﺎول اﻟﻤ ﺮء اﻟﺤﻴﻠﻮﻟ ﺔ دون أن ﺕﻼﻣ ﺲ اﻟﻜﺘ ﻞ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﺑﻌﻀ ﺎ. وﻟﻜ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫اﻹﻥﺴﺎن ﻳﻤﻴﻞ ِﻟﻰ ﺕﺸﻜﻴﻞ ﻗﻨﺎﻋﺔ ﺑﺄن اﻟﻜﺘﻞ ﻳﺠﺐ أن ﺕﻼﻣ ﺲ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣ ﺎ، ﻣ ﺜﻼ: ﻳﺠ ﺐ أن ﺕﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﻃﺮﻳﻘ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫واﺡﺪة ﻟﺘﺮﺕﻴﺐ هﺬﻩ اﻟﻜﺘﻞ. إن اﻟﺤﺪود اﻟﻤﺰﻳﻔﺔ، واﻻﻓﺘﺮاﺽﺎت اﻟﻤﺴﻠﻢ ﺝﺪﻻ ﺑﺼﺤﺘﻬﺎ، هﻲ ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻞ ﺡﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺻﻌﺒﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺝﺪا، ﻓﻲ ﺡﻴﻦ أ ﱠﻬﺎ ﺱﻬﻠﺔ ﺝﺪا ﺑﺤﺪ ذاﺕﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻘﺎﻧﺔ ) ﻟﻤﺎذا ( ؟‬ ‫ﺙﻤﺔ ﻟﻌﺒﺔ ﺕﻘﺪم ﻓﺮﺻﺔ ﺝﻴﺪة ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺕﺤﺪي اﻻﻓﺘﺮاﺽﺎت اﻟﻤﺴﻠﻢ ﺑﺼﺤﺘﻬﺎ ﻓﻲ أذهﺎﻥﻨﺎ. ه ﺬﻩ اﻟﻠﻌﺒ ﺔ ه ﻲ ﺕﻘﺎﻥ ﺔ‬ ‫ٌ‬ ‫)ﻟﻤﺎذا؟( اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﺱﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺕﻘﺎﻥﺔ ﻣﺪروﺱ ﺔ. وﺕﻘﺎﻥ ﺔ )ﻟﻤ ﺎذا( ه ﺬﻩ ﺷ ﺪﻳﺪة اﻟﺸ ﺒﻪ ﺑﻌ ﺎدة اﻷﻃﻔ ﺎل ﻓ ﻲ اﻟﺴ ﺆال‬ ‫اﻟ ﱠاﺋﻢ: )ﻟﻤﺎذا(، وﻟﻜﻦ ﻣﻊ ﻓﺎرق ﺻﻐﻴﺮ هﻮ أن آﻠﻤﺔ )ﻟﻤﺎذا( ُﺴﺄل ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﻳﻌﺮف اﻹﻥﺴﺎن اﻹﺝﺎﺑﺔ. أﻣﺎ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺕ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺪ‬ ‫ﺡﺎﻟﺔ ﺕﻘﺎﻥﺔ )ﻟﻤﺎذا؟( ﻓﺈن اﻹﻥﺴﺎن ﻳﺴﺄﻟﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻋﺎرﻓﺎ ﺑﺎﻹﺝﺎﺑﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫إن رد اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻤﻌﺘﺎد ﻋﻠﻰ آﻠﻤﺔ ﻟﻤﺎذا؟ هﻮ ﺷﺮح ﺷﻲء ﻏﻴﺮ ﻣﺄﻟﻮف ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ، أو ﺑﻄﺮق ﺕﻌﺒﻴ ﺮ ﻣﺄﻟﻮﻓ ﺔ، ﺑﻤ ﺎ ﻳﻜﻔ ﻲ‬ ‫ﻟﺘﻜﻮن ﺷﺮﺡﺎ ﻣﻘﺒﻮﻻ. أﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﻘﺎﻧﺔ ﻟﻤﺎذا؟ ﻓﺈن هﺬﻩ اﻟﺘﻌﺎﺑﻴﺮ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺕﺸﺮح ﻓﻲ اﻟﻌ ﺎدة ﺷ ﻴﺌﺎ ﻣﺠﻬ ﻮ ً، ه ﻲ أﺱ ﺌﻠﺔ‬ ‫ﻻ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أﻳﻀﺎ... وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ أﺻﻌﺐ ﻗﻠﻴﻼ ﻣﻤﺎ ﺕﺒﺪو ﻋﻠﻴﻪ.‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫هﻨﺎك ﻣﻴﻞ ﻃﺒﻴﻌﻲ أو ﻓﻄﺮي داﺋﻤﺎ ِﻟ ﻰ ﺕﻘﻠ ﻴﺺ اﻟﺸ ﺮح، أو اﻟﻌ ﻮدة ِﻟ ﻰ ﺷ ﺮح ﺱ ﺎﺑﻖ ﺕ ﻢ اﺱ ﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻣﻀ ﻰ،‬ ‫َﱠ‬ ‫إ‬ ‫ًإ‬ ‫ٌ‬ ‫وهﻨﺎك أﻳﻀﺎ ﻣﻴﻞ ﻓﻄﺮي أو ﺕﻠﻘﺎﺋﻲ ِﻟﻰ ﺑﺪء اﻟﻜﻼم ﺑﻘﻮﻟﻨﺎ: )ﻷن(، إذا ُﺮح ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺷﻲء ﺑﺪا واﺽﺤﺎ أﻥﻪ ﺱﺆال.‬ ‫ً‬ ‫ﻃ َ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱞإ‬ ‫ﱞ‬ ‫ً ٌ‬ ‫ﻏﺎﻳﺘﻨﺎ اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ ﻣﻦ هﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ هﻲ ﺕﺠﻨﺐ اﻟ ﱡﻌﻮر ﺑﺄن آﻞ ﺷﻲء واﺽﺢ ﺝﺪً، أو ﻳﻮﺝﺐ اﻹﺝﺎﺑﺔ ﺑ ـ )ﻷن(، أو‬ ‫ﱠ‬ ‫ا‬ ‫ٍ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ﺸ‬ ‫ﺕﻘﺪﻳﻢ إﺝﺎﺑﺔ ﺱﺒﺒﻴﺔ. وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ:‬ ‫ـ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺪرس ﺑﻮﺽﻊ ﺑﻌﺾ أﺷﻜﺎل اﻟﻤﻘﻮﻻت، ﺙﻢ ﻳﺴﺄل ﻃﺎﻟﺒﺎ: ﻟﻤﺎذا؟‬ ‫ً‬ ‫ـ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﻘﺪم اﻟﻤﺪرس ﺷﺮﺡﺎ ﻟﻠﺴﺆال ﻳﻔﻀﻲ ﺑﺪورﻩ إﻟﻰ ﺁﺥﺮ. ﻟﻤﺎذا؟ ﻣﺮة أﺥﺮى.‬ ‫ً‬ ‫إذا ﻟﻢ ﺕﻌﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ آﻮﻥﻬﺎ ﺕﻜﺮارا ﺁﻟﻴﺎ ﻟﻜﻠﻤﺔ )ﻟﻤﺎذا؟(، ﻓﺈ ﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﻨ ﺎدر أن ﻳﺤﺘ ﺎج اﻹﻥﺴ ﺎن ِﻟ ﻰ ﺷ ﺨﺺ ﺁﺥ ﺮ ﻳﺴ ﺄﻟﻪ‬ ‫ُ‬ ‫إ‬ ‫ﱠ ِ‬ ‫ﻥ‬ ‫ً ً‬ ‫ُ‬ ‫ﻟﻤﺎذا؟. ﺑﺎﺱﺘﺜﻨﺎء اﻟ ﱡﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﺕﻌﻮدوا أن ﻻ ﻳﺴﱢﻤﻮا ﺝﺪﻻ ﺑﺼﺤﺔ ﺷﻲء ﻣﺎ.‬ ‫ٍ‬ ‫ً‬ ‫ﻠ‬ ‫ﻄ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ، ﻟﻴﺴﺖ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺕﻜ ﺮارا ﺁﻟﻴ ﺎ ﻟﻜﻠﻤ ﺔ ﻟﻤ ﺎذا؟ إذ إن اﻟﺴ ﺆال ﻳﻮﺝ ﻪ ﻓ ﻲ اﺕﺠ ﺎﻩ ﻣﺤ ﺪد ﻣ ﻦ اﻹﺝﺎﺑ ﺔ‬ ‫ﱠ ﱡ‬ ‫ً ًّ‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ. ﻳﻤﻜﻦ ﺕﻜﺮار ﺱﺆال)ﻟﻤﺎذا؟( ﻋﻠﻰ ﺝﺰء ﻣﺤﺪد... وهﺬﻩ ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﻤﻮﺽﺤﺔ.‬
  • 49.
    ‫35‬ ‫ـ ﻟﻤﺎذا یﺴﻤﻰ اﻟﻄﺤﻴﻦ ﻃﺤﻴﻨ ً؟‬ ‫ﺎ‬ ‫ـ ﻷ ﱠﻪ ﻟﻮ ﻟﻢ ﻳﻄﺤﻦ ﻟﻜﺎن ﻟﻪ اﺱﻢ ﺁﺥﺮ.‬ ‫ﻥ‬ ‫ـ وﻣﺎذا یﻬﻢ إن د ِﻲ آﺬﻟﻚ أو ﻟﻢ ﺗﺪع؟‬ ‫ُﻋ‬ ‫ـ ﺕﺤﺪﻳﺪ اﻻﺱﻢ ﺽﺮوري.‬ ‫ـ ﻟﻤﺎذا؟‬ ‫ـ ﺡ ﱠﻰ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻨﺎس اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻷﺷﻴﺎء.‬ ‫ﺘ‬ ‫ـ وﻟﻤﺎذا اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺏﻴﻦ اﻷﺵﻴﺎء؟‬ ‫ـ ﻷ ﱠﻚ إذا أردت ﺷﻴﺌﺎ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺕﻄﻠﺒﻪ ﺑﺎﺱﻢ ﺁﺥﺮ.، وإذا ﻓﻌﻠﺖ ﻓﻠﻦ ﺕﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺕﺮﻳﺪ.‬ ‫ً‬ ‫َﻥ‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺘﺨﺬ اﻟﺴﺆال اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻣﺴﺎرا ﺁﺥﺮ أﻳﻀﺎ:‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ـ ﻟﻤﺎذا ﺗﻜﻮن ﺣﺒﺎت اﻟﻄﺤﻴﻦ ﺹﻐﻴﺮة ﺟﺪا ﺟﺪً؟‬ ‫ً ا‬ ‫ـ ﻷ ﱠﻬﺎ ﻟﻮ ﻟﻢ ﺕﻜﻦ آﺬﻟﻚ ﻟﻤﺎ آﺎﻥﺖ ﻃﺤﻴﻨﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬ ‫ـ وﻟﻤﺎذا یﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﺣﺒﺎت اﻟﻄﺤﻴﻦ ﺹﻐﻴﺮة ًّا؟‬ ‫ﺟﺪ‬ ‫ـ ﻷ ﱠﻬﺎ ﻟﻮ آﺎﻥﺖ ﺥﺸﻨﺔ ﻟﻤﺎ اﺱﺘﻄﻌﻨﺎ ﺻﻨﻊ ﻣﺎ ﻥﺼﻨﻌﻪ ﻣﻦ اﻟﻄﺤﻴﻦ.‬ ‫ﻥ‬ ‫ـ وﻟﻤﺎذا ﻥﺼﻨﻊ اﻟﻄﺤﻴﻦ؟‬ ‫أو: ﻟﻤﺎذا ﻧﺼﻨﻊ ﻣﺎ ﻧﺼﻨﻌﻪ ﻣﻦ اﻟﻄﺤﻴﻦ.‬ ‫أو: ﻟﻤﺎذا ﻻ ﻧﺼﻨﻊ ﻣﺎ ﻧﺼﻨﻌﻪ ﻣﻦ اﻟﻄﺤﻴﻦ ﻣﻦ دون ﻃﺤﻨﻪ.‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺕﻢ ﺕﻮﺝﻴﻪ آﻠﻤﺔ ) ﻟﻤﺎذا ( ﻓﻲ آﻞ ﻣﻦ هﺬﻩ اﻷﺱﺌﻠﺔ إﻟﻰ ﺝﺰء ﻣﻌﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻮﺽﻮع، وهﺬا ﻣﻤﺎ ﻳﺤﺪد ﺥ ﻂ ﺕﻄ ﻮر‬ ‫ﱟ‬ ‫َﱠ‬ ‫اﻟﺴﺆال. وﺑﺈﻣﻜﺎن اﻟﻤﻌﻠﻢ أﻳﻀﺎ أن ﻳﻮﺝﻪ ﺥﻂ ﺕﻄ ﻮر اﻟﺴ ﺆال ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﺠﻴ ﺐ ﺑﻬ ﺎ ﻋ ﻦ اﻷﺱ ﺌﻠﺔ. وﻟﻜ ﻦ ﻳﻨﺒﻐ ﻲ أن‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺤﺎول اﻻﺡﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻹﺝﺎﺑﺎت، أو أن ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﻣﻌﻠﻘﺔ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن، وﺑﺎﺱﺘﻄﺎﻋﺘﻪ أﻳﻀﺎ أن ﻳﺠﻴﺐ ﺑـ )ﻻ أﻋﻠﻢ(.‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮل اﻟﻤﻌﻠﻢ: )ﻻ أﻋﻠﻢ، ﻣﺎ رأﻳﻚ أﻥﺖ؟( ﻳﺘﺤﺘﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻹﺝﺎﺑﺔ، ﻓﺈذا اﺱﺘﻄﺎع ذﻟﻚ ﻳ ﺘﻢ ﺕﺒ ﺎدل اﻷدوار،‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻓﻴﺼﻮغ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أﺱﺌﻠﺔ )ﻟﻤﺎذا؟(، واﻟﻤﻌﻠﻢ هﻮ ﻣﻦ ﻳﺠﻴﺐ.‬ ‫هﻨ ﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ إدراج ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﻮﺽ ﻮﻋﺎت اﻟﻘﺎﺑﻠ ﺔ ﻟﻼﺱ ﺘﺨﺪام ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت، ﻋﻠ ﻰ أن ﻳﻜ ﻮن ﻗ ﺪ ﺕ ﻢ‬ ‫َﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺕﺤﻀﻴﺮهﺎ ﻣﺴﺒﻘً، ﻣﺜﻞ:‬ ‫ﺎ‬ ‫ـ ﻟﻤﺎذا اﻟﻌﺠﻼت ﻣﺪور ً؟‬ ‫ة‬ ‫ـ ﻟﻤﺎذا ﻥﺬهﺐ ِﻟﻰ اﻟﻤﺪرﺱﺔ.‬ ‫إ‬ ‫ـ ﻟﻤﺎذا ﺕﺮﺕﺪي اﻟﺒﻨﺎت أﻟﺒﺴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ أﻟﺒﺴﺔ اﻟﺼﺒﻴﺎن؟‬ ‫إن اﻟﻐﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﺮﺝ ﻮة ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎدة ﻣ ﻦ اﻟﺴ ﺆال: )ﻟﻤ ﺎذا؟( ه ﻲ ﺕﺤﺪﻳ ﺪ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت وﺕﻘﻠﻴﺼ ﻬﺎ. ﻳﺮﻳ ﺪ اﻟﻤ ﺮء داﺋﻤ ﺎ أن‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺤﻈﻰ ﺑﺎﻹﺝﺎﺑﺔ اﻟﻤﻘﺒﻮﻟﺔ واﻟﻤﻘﻨﻌﺔ ﻣﻌً، إﻻ أن اﻻﺱﺘﺨﺪام اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﻟـ )ﻟﻤﺎذا؟( هﻮ اﻟﻌﻜﺲ ﺕﻤﺎﻣﺎ: إ ﱠﻬﺎ اﻟ ﱠﻏﺒﺔ ﻓﻲ إﻳﺠﺎد‬ ‫ﺮ‬ ‫ً ﻥ‬ ‫ﺎ‬
  • 50.
    ‫45‬ ‫ﺝﻮ ﻣﻦ ﻋﺪماﻟﺮاﺡﺔ ﺕﺠﺎﻩ أي ﺷﺮح ﻳ َﺪم. ﻷن ﻋﺪم اﻻرﺕﻴﺎح هﺬا ﻳﺪﻓﻊ اﻟﻤﺮء ِﻟﻰ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺷ ﻴﺎء ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ،‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫ُﻘ‬ ‫وﻳﻌﺰز ﺑﻞ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ إﻣﻜﺎن إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻘﻮاﻟﺐ أو اﻷﺱﻠﻮب اﻟﻘﺪﻳﻢ.‬ ‫ﻓﻲ أﺙﻨﺎء اﻹﺝﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺱـﺌﻠﺔ، ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أﻻ ﻳﻨﺎﺽ ﻞ ﻹﺙﺒ ﺎت ﺷ ـﻲء ﻣ ﺎ ﻋﻠ ﻰ أﻥ ﻪ ﺷ ﺮح ﻓﺮﻳ ﺪ وﻣﺘﻤﻴ ﺰ،‬ ‫ﱠ‬ ‫ٍ‬ ‫ﱠ‬ ‫آﻞ ﻣﺎ ﻋﻠﻴﻪ هﻮ أن ﻳﻄﺮح أو ﻳﻘﺘﺮح ﻣﺎ أﻣﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺋﻞ. ﻓﺈذا ﻋﺪﻥﺎ إﻟﻰ اﻟﺴﺆال:‬ ‫ﱡ‬ ‫ـ ﻟﻤﺎذا ﻳﺴﻤﻰ اﻟﻄﺤﻴﻦ ﻃﺤﻴﻨ ً؟‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻷﻣﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻮل: ﺱﻤﻲ آﺬﻟﻚ ﻥﺴﺒﺔ إﻟﻰ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي هﻮ اﻟ ﱠﺤﻦ. وﻟﻮ آﺎن ﻟﻠﻔﻌﻞ ﻟﻔﻆ ﺁﺥﺮ ﻟﺴ ﻤﻲ ﺑﺎﻻﺷ ﺘﻘﺎق ﻣﻨ ﻪ، أو‬ ‫ﻄ‬ ‫ر ﱠﻤﺎ ﺑﺄي اﺱﻢ ﺁﺥﺮ.‬ ‫ﱢ‬ ‫ُﺑ‬ ‫ﻳﺠﺐ ﺕﺠﻨﺐ اﻻﻥﻄﺒﺎع أو اﻟ ﱡﻌﻮر ﺑﺄن هﻨﺎك ﺱﺒﺒﺎ ﻓﺮﻳﺪا أو وﺡﻴﺪا وراء آﻞ ﺷﻲء.‬ ‫ﱢ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺸ‬ ‫ﻻﺡﻆ اﻻﺥﺘﻼف ﺑﻴﻦ هﺎﺕﻴﻦ اﻹﺝﺎﺑﺘﻴﻦ:‬ ‫اﻷوﻟﻰ: ﺱﻤﻲ اﻟﻄﺤﻴﻦ ﻃﺤﻴﻨﺎ ﻷ ﱠﻪ ﻟﻮ ﻟﻢ ﻳﻄﺤﻦ ﻟﻜﺎن ﻟﻪ اﺱﻢ ﺁﺥﺮ.‬ ‫ً ﻥ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ: ﺱﻤﻲ اﻟﻄﺤﻴﻦ ﻃﺤﻴﻨﺎ ﻷن أﺝﺰاءﻩ ﺻﻐﻴﺮة ًّا ًّا.‬ ‫ﺝﺪ ﺝﺪ‬ ‫ً ﱠ‬ ‫ﻻﺡﻆ أ ﱠﻪ ﺡﺘﻰ وإن آﺎن هﻨﺎك ﺱﺒﺐ ﺡﻘﻴﻘﻲ ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑﻈ ﺮف ﺷ ﻲء ﻣ ﺎ وﺡﺎﻟﺘ ﻪ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻣ ﺎ، ﻓﻴﺠ ﺐ أن ﻻ ﻳﻌﻄ ﻲ‬ ‫ٌ‬ ‫ﻥ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻥﻄﺒﺎﻋﺎ ﺑﺄن هﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﺱﺒﺐ آﺎ ٍ، ﻷ ﱠﻪ ﻳﺄﺥﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻟ ﱠﻈﺮ ﺡﺎﻟﺔ اﻟﺸﻲء ﻓﻲ ﻇﺮف ﻣﻌﻴﻦ ﻓﺤﺴﺐ.‬ ‫ﻨ‬ ‫ف ﻥ‬ ‫ً‬ ‫ﻓﺈذا آﻨﺎ ﻥﺴﺄل ﻣﺜﻼ ﻋﻦ ﺱﺒﺐ اﺱﺘﺨﺪام اﻟﻠﻮن اﻷﺱﻮد ﻟﻠﺴﺒﻮرة، ووﺝﺪﻥﺎ أ ﱠﻪ ﺕ ﻢ اﺥﺘﻴ ﺎر اﻟﻠ ﻮن اﻷﺱ ﻮد ﻟﻬ ﺎ ﻷﻥ ﻪ ﺕ ﻢ‬ ‫ﱠ َﱠ‬ ‫ﻥ َﱠ‬ ‫ً‬ ‫اآﺘﺸﺎف ﻓﺎﺋﺪة اﻟﻄﺒﺎﺷﻴﺮ اﻟﺒﻴﻀﺎء أو ً، ﻗﻴﺎﺱﺎ إﻟﻰ اﻟﻈﺮف ﻓﻲ ﻣﺪة زﻣﻨﻴ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ، وآﺎﻥ ﺖ ه ﺬﻩ ه ﻲ اﻹﺝﺎﺑ ﺔ اﻟﺼ ﺤﻴﺤﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﻻ‬ ‫واﻟ ﱠﻗﻴﻘﺔ، ﻓﺈن اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﺱﻴﺮى أن هﺬﻩ اﻹﺝﺎﺑﺔ ﻏﻴﺮ آﺎﻓﻴﺔ. ﻷن هﺬﻩ اﻹﺝﺎﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ، ﺕﺸ ﺮح ﻓﻘ ﻂ ﻟﻤ ﺎذا ﺑ ﺪأ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺪ‬ ‫اﻟﻨ ﺎس ﺑﺎﺱ ﺘﺨﺪام اﻟﻠ ﻮن اﻷﺱ ﻮد ﻟﻸﻟ ﻮاح، وﻟﻜ ﱠﻬ ﺎ ﻻ ﺕﺸ ﺮح أﺑ ﺪا ﻟﻤ ﺎذا آ ﺎن ﻣ ﻦ اﻟﻤﻨﺎﺱ ﺐ اﻻﺱ ﺘﻤﺮار ﺑﺎﺱ ﺘﺨﺪام اﻟﻠ ﻮن‬ ‫ً‬ ‫ِﻨ‬ ‫اﻷﺱﻮد.‬ ‫ر ﱠﻤﺎ ﻳﻘﻮل أﺡﺪهﻢ: ﻟ َﺪ ﻟ ﱢﻥﺖ اﻷﻟﻮاح اﻟﺴﻮداء أﺻﻼ ﺑﻬﺬا اﻟﻠﻮن، ﻷﻥ ُﻢ آ ﺎﻥﻮا ﻳﺒﺤﺜ ﻮن ﻋ ﻦ ﺱ ﻄﺢ ُﻈﻬ ﺮ ﺥﻄ ﻮط‬ ‫ﻳ ِ‬ ‫ﱠﻬ‬ ‫َﻘ ُ ﻮ‬ ‫ُﺑ‬ ‫اﻟﻄﺒﺎﺷﻴﺮ اﻟﺒﻴﻀﺎء، واﺱﺘﻤﺮ اﺱ ﺘﺨﺪام اﻷﻟ ﻮاح اﻟﺴ ﻮداء ﻣﻨ ﺬ ذﻟ ﻚ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻷن اﻟﻠ ﻮن اﻷﺱ ﻮد أﺙﺒ ﺖ ﺝ ﺪارة، وﺑ ﺪا ﻣﻘﻨﻌ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫َﱠ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺮ اﻟﺴﻨﻴﻦ.‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ إﻟﻰ أن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء ﻳﺠﺐ أن ﺕﺆﺥﺬ ﺑﺎﻟﺤﺴﺒﺎن ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺡﺎﻟﺔ أو ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ.‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻋﻠﻰ أي ﺡـﺎل، ﺡﺘﻰ ﻳﻌﻴﺶ اﻟﻤ ﺮء، ﻳﺠ ﺐ ﻋﻠﻴ ﻪ أن ﻳﺴ ـﺘﻤﺮ ﻓ ﻲ وﺽ ﻊ اﻻﻓﺘﺮاﺽ ـﺎت اﻟﻤﺴ ـﻠﻢ ﺑﺼ ﺤﺘﻬﺎ ﻃ ـﻮال‬ ‫ﱢ‬ ‫اﻟﻮﻗ ﺖ، وﻗﺒﻮﻟﻬ ﺎ، ﻣ ﻊ ﻣﺮاﻋ ﺎة أن أﻳ ﺎ ﻣﻨ ـﻬﺎ ه ـﻮ ﻗﺎﻟ ﺐ ﺝﺎﻣ ﺪ ﻳﻤﻜ ﻦ إﻋ ﺎدة ﺑﻨﺎﺋ ﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ اﺱ ﺘﺨﺪام أﻓﻀ ﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬ ‫ﱠ ً‬ ‫اﻟﻤﺘﺎﺡﺔ. ﻳﺠﺪر اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ هﻨﺎ إﻟﻰ أ ﱠﻪ ﻗﺪ ﺕﺘﻌﺬر إﻋ ﺎدة ﺑﻨ ﺎء اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﺠﺪﻳ ﺪة اﻷآﺜ ﺮ ﺕﻌﻘﻴ ﺪً، ﻣ ﺎ ﻟ ﻢ ﻳﺘﺠ ﺎوز اﻟﻤ ﺮء ﺑﻌ ﺾ‬ ‫ا‬ ‫ﻥ‬ ‫اﻟﺤﺪود اﻟﺘﻲ اﻓﺘﺮﺽﻬﺎ ﻟﻨﻔﺴﻪ إﻃﺎر ﻋﻤﻞ.‬ ‫اﻟﻔﻜﺮة هﻲ إﻇﻬﺎر إﻣﻜﺎن ﺕﺤﺪي أي ﻓﺮﺽﻴﺔ ﺕﻢ اﻟ ﱠﺴﻠﻴﻢ ﺑﺼﺤﺘﻬﺎ ﻣﻬﻤﺎ آﺎﻥﺖ، وﻟ ﻴﺲ إﻗﺤ ﺎم اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﺸ ﻚ ﻓ ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫َﱠ ﺘ‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ، ﺡ ﱠﻰ ﻳﻌﺠﺰ اﻟﻤﺮء ﻋﻦ اﺕﺨﺎذ ﻗﺮار ﻣﺎ ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪم إﻣﻜﺎن اﻟﺘﺴﻠﻴﻢ ﺑﺼﺤﺔ أي ﺷﻲء ﺝﺪﻻ. ﺑﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ ﺕﻤﺎﻣ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﻌﺘﺮف اﻟﻤ ﺮء ﺑﻔﺎﺋ ﺪة اﻻﻓﺘﺮاﺽ ﺎت واﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﺠﺎﻣ ﺪة. واﻷآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ذﻟ ﻚ أن اﻟﻤ ﺮء ﺱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺑﻘ ﺪر أآﺒ ﺮ ﻣ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺤﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﺱﺘﺨﺪام اﻟﻘﻮاﻟﺐ واﻻﻓﺘﺮاﺽﺎت، إذا ﻋﻠﻢ أ ﱠﻪ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ أﺱﻴﺮا أو ﺱﺠﻴﻨﺎ ﻟﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬
  • 51.
    ‫55‬ ‫اﻻﺑﺘﻜـﺎر و اﻹﺑﺪاع‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺆدي اﻟﻮﺻﻒ اﻟﻤﺒﺪع إﻟﻰ إﻥﺘﺎج أﻓﻜﺎر ﺝﺪﻳﺪة. ذﻟﻚ أن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ، ﺱ ﻴﺎن اﺕﺠ ﻪ إﻟ ﻰ اﻟﺨﻠ ﻒ أم إﻟ ﻰ اﻷﻣ ﺎم ﻣﻌﻨ ﻲ‬ ‫ﱞ‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺮ، واﻟﺘﻄﻮر، واﺱﺘﺤﺼﺎل ﻥﺘﻴﺠﺔ ﻣﺎ: ﻓﻔﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻳﻌﻨﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺘﺠﻪ إﻟﻰ اﻟﺨﻠﻒ ﺑﺸﺮح ﻥﺘﻴﺠ ﺔ أو أﺙ ﺮ‬ ‫ﻣﺎ، أﻣﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺘﺠﻪ ِﻟﻰ اﻷﻣﺎم ﻓﻴﻌﻨﻰ ﺑﺎﺱﺘﺤﺼﺎل ﻥﺘﻴﺠﺔ ﻣﺎ واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫إ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﺝﺪا أن ﺕﺪرك ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺕﺠﺎﻩ ﺕﻔﻜﻴﺮك إن آﺎﻥﺖ إﻟﻰ اﻟﺨﻠﻒ أم إﻟﻰ اﻷﻣﺎم، ﻗﺒﻞ أن ﺕﻔﻜ ﺮ ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫اﻻﺑﺘﻜﺎر أو اﻹﺑﺪاع ﺑﺤﺪ ذاﺕﻬﺎ، ﻷن إدراآﻚ وﺝﻬﺔ ﺕﻔﻜﻴﺮك هﻲ اﻟﺘﻲ ﺕﺘﻴﺢ ﻣﺰﻳﺪا ﻣﻦ ﻓﺮص اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺑﺘﻜ ﺎر‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱢ‬ ‫أو اﻹﺑﺪاع. واﻟﺤﻖ أن هﺬﻩ هﻲ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ، وﺕﺄﺝﻴﻞ إﺻﺪار اﻷﺡﻜﺎم.‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ﺗﺄﺟﻴﻞ إﺻﺪار اﻷﺣـﻜﺎم‬ ‫ﻟﻴﺴﺖ ﻏﺎﻳﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ أن ﻳﻜﻮن ﺻﺤﻴﺤً، ﺑﻞ ﻓ ﱠﺎﻻ. وأن ﻳﻜﻮن ﻓ ﱠﺎﻻ ﻳﻌﻨﻲ أ ﱠﻪ ﺱﻴﻜﻮن ﻓ ﻲ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ﺻ ﺤﻴﺤﺎ. وﻟﻜ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬ ‫ﻌ ً‬ ‫ﻌ ً‬ ‫ﺎ‬ ‫هﻨﺎك اﺥﺘﻼف ﻣﻬﻢ ﺝﺪا ﺑﻴﻦ اﻻﺙﻨﻴﻦ؛ ﻓﺄن ﻳﻜﻮن اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ ﺻﺤﻴﺤﺎ ﻳﻌﻨﻲ أن ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺡﻖ ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ، أﻣﺎ أن ﻳﻜ ﻮن‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫ٌ ﱞ ً‬ ‫ﻓ ﱠﺎﻻ ﻓﺬﻟﻚ ﻳﻘﺘﻀﻲ أن ﻳﻜﻮن ﺻﺤﻴﺤﺎ ﻓﻲ ﻥﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ ﻓﻘﻂ.‬ ‫ً‬ ‫ﻌ ً‬ ‫ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻺﻥﺴﺎن، ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ، أن ﻳﺴ ﻠﻚ ﻃﺮﻳﻘ ﺎ ﺥﺎﻃﺌ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أن ﻳﺼ ﻞ ِﻟ ﻰ ﻥﺘﻴﺠ ﺔ ﺻ ﺤﻴﺤﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ.‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫وﻳﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺎﺱﺘﺨﺪام ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﻌﺘﺮف ﺑﺼﺤﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺕﺮﺕﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت، ﻣ ﻦ أﺝ ﻞ اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ ﺻ ﻴﻐﺔ ﺝﺪﻳ ﺪة ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺒﻨﺎء، ﺕﻜﻮن ﺻﺤﻴﺤﺔ وﺷﺮﻋﻴﺔ... وﻗﺪ ُﻀﻄﺮ اﻹﻥﺴﺎن ِﻟﻰ اﻟﺘﺤﺮك، أو اﻻﻥﺘﻘﺎل إﻟﻰ ﻣﻜ ﺎن ﻻ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻻﺡﺘﻔ ﺎظ ﺑ ﻪ،‬ ‫ٍ‬ ‫إ‬ ‫ﻳ‬ ‫وﻻ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻨﻪ، ﺑﺴﺒﺐ ﺥﻄﺌﻪ، وﻟﻜﻦ ﻣﻦ أﺝﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﻜﺎن ﺻﺤﻴﺢ ﻳﺴﺘﻘﺮ ﻓﻴﻪ وﻳﺪاﻓﻊ ﻋﻨﻪ.‬ ‫وﻋﻠ ﻰ أي ﺡ ﺎل ﻻ ﻳﻬ ﺘﻢ اﻟﻤ ﺮء ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﺕﺮﺕﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت وإﻥﻤ ﺎ ﺑﺎﻟﻤﻜ ﺎن اﻟ ﺬي ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬ ‫ﻳﻔﻀ ﻲ إﻟﻴ ﻪ ه ﺬا اﻟﺘﺮﺕﻴ ﺐ. وهﻜ ﺬا، ﺑ ﺪﻻ ﻣ ﻦ اﻟﺤﻜ ﻢ ﻋﻠ ﻰ ﻃ ﺮق اﻟﺘﺮﺕﻴ ﺐ اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ ﺑﺎﻟﺨﻄ ﺄ، وﻋ ﺪم اﻟﺴ ﻤﺎح إﻻ ﻟﺘﻠ ﻚ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ، ﻳﻌﻤﺪ اﻹﻥﺴﺎن إﻟﻰ ﺕﻌﻠﻴﻖ اﻟﺤﻜﻢ أو ﺕﺄﺝﻴﻠﻪ ِﻟﻰ وﻗﺖ ﻻﺡﻖ.‬ ‫إ‬ ‫وﻓﻲ إﻃﺎر اﻟ ﱠﻄﻮﻳﺮ، ُﻌﻨﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺮ وﻟﻴﺲ ﺑﺎﻹﺙﺒﺎت وﻻ اﻟﺒﺮهﻨﺔ، وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺘﺄآﻴﺪ ﻳﻨﺼﺐ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳ‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﻗﺎﻟﺐ ﻣﺎ ﻓﻲ إﺑﺪاع ﻗﻮاﻟﺐ ﺝﺪﻳﺪة، وﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ ﺻ ﱠﺔ هﺬا اﻟﻘﺎﻟﺐ.‬ ‫ﺤ‬ ‫ﻟﻴﺲ هﻨﺎك أي ﺷﻲء ﻏﻴﺮ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺎت اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ اﻟﺘ ﻲ ﺕ ﻢ ذآﺮه ﺎ ﺡﺘ ﻰ اﻵن، إﻻ أن ﺕﻌﻠﻴ ﻖ اﻟﺤﻜ ﻢ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫َﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫وﺕﺄﺝﻴﻠﻪ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺑﺸﻜﻞ ﺝﻮهﺮي ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ، ﻓﻲ أ ﱠﻪ أآﺜﺮ ﺻﻌﻮﺑﺔ.‬ ‫ﻥ‬ ‫وإذا ﻣﺎ وﻗﻔﻨ ﺎ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ وﺝ ﺪﻥﺎ أ ﱠﻬ ﺎ ﻣﺒﻨﻴ ﺔ ﺑﺸ ﻜﻞ أﺱﺎﺱ ﻲ ﻋﻠ ﻰ ﺽ ﺮورة أن ﺕﻜ ﻮن ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺻ ﻮاب ﻃ ﻮال اﻟﻮﻗ ﺖ؛ ﻓﺒﺎﻟﺘﺮﺑﻴ ﺔ ﻳ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤ ﺮء اﻟﺤﻘ ﺎﺋﻖ اﻟﺼ ﺤﻴﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ، واﻻﺱ ﺘﻨﺘﺎﺝﺎت اﻟﺼ ﺤﻴﺤﺔ اﻟﻨﺎﺕﺠ ﺔ ﻋﻨﻬ ﺎ،‬ ‫واﻟ ﱠﺮﻳﻘﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ هﺬﻩ اﻻﺱﺘﻨﺘﺎﺝﺎت.‬ ‫ﻄ‬ ‫وﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮء أن ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺻﻮاب ﺑﺄن ﻳﻜﻮن ﺷﺪﻳﺪ اﻟﺤﺴﺎﺱﻴﺔ ﺕﺠﺎﻩ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ. آﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻢ إﻃﻼق اﻷﺡﻜﺎم‬ ‫ﻓﻲ آﻞ ﻣﺮﺡﻠﺔ ﻳﻤﺮ ﺑﻬﺎ... ﺙﻢ ﻻ ﺕﻠﺒﺚ هﺬﻩ اﻷﺡﻜﺎم أن ﺕﺘﻌﺎﻗﺐ وﺕﺘﺮاآﻢ ﻣﺮﺡﻠﺔ ﺑﻌﺪ أﺥ َى.‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺮء أن ﻳﻘﻮل: )ﻻ، ﻟﻴﺲ آﺬﻟﻚ... أﻥﺖ ﻣﺨﻄﺊ هﻨﺎ(... وهﻜﺬا.‬
  • 52.
    ‫65‬ ‫هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦاﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ه ﻮ اﻟﺠ ﻮهﺮ اﻷﺱﺎﺱ ﻲ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ، وﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ ذاﺕ ﻪ ﻓﺈﻥ ﻪ ه ﻮ اﻟ ﺬي ﻳﺴ ﻮغ إﺥﻔﺎﻗ ﻪ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺬرﻳﻊ ﻓﻲ ﺕﺤﻘﻴﻖ اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﻤﺮﺝﻮة. وﻟﻜ ﻦ اﻟﺨﻄ ﺮ اﻷآﺒ ﺮ، هﻨ ﺎ، ﻳﻜﻤ ﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ اﻟﻤﺘﻌﻨ ﺖ اﻟ ﺬي ﻳ ﺪﻋﻲ أو ﻳﻔﺘ ﺮض‬ ‫ﱠ‬ ‫آﻔﺎﻳﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ، وه ﻮ ﻓ ﻲ اﻷﺻ ﻞ ﻏﻴ ﺮ آ ﺎف أﺑ ﺪا. ذﻟ ﻚ أن اﻟﺘﺄآ ﺪ ﻳﻨﺼ ﺐ آﻠﻴ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺡﺎﺝ ﺔ أن ﺕﻜ ﻮن ﻣﺼ ﻴﺒﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﱡ ًّ‬ ‫ﱠ‬ ‫ٍ ً‬ ‫ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ، اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﻐﻠﻖ اﻟﺒﺎب ﺕﻤﺎﻣﺎ أﻣﺎم اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ ﺱﻴﺮ اﻟﻌﻤﻞ.‬ ‫ً‬ ‫إن ﻓﻜﺮة أن ﺕﻜﻮن ﻣﺼﻴﺒﺎ ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺕﻜﻮن اﻟﻌﺎﺋﻖ اﻷآﺒﺮ أﻣﺎم إﺑ ﺪاع اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة. أﻣ ﺎ اﻷﻓﻀ ﻞ،‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﻲ ﺡﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ، ﻓﻬﻮ أن ﺕﻤﻠﻚ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﺡ ﱠﻰ وإن آﺎن ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺥﺎﻃﺌً، ﻣﻦ أن ﺕﻜﻮن داﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺻﻮاب وﻻ‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻚ أﻓﻜﺎر إﻃﻼﻗً، ﻓﺎﻟﺜﺎﺑﺖ ﻋﻠﻤﻴﺎ هﻮ أن آﻞ ﻓﻜﺮة ﺝﺪﻳﺪة ﻳﻜﺘﺴ ﺒﻬﺎ اﻟﻤ ﺮء، ﺕﻨﻴ ﺮ أﻓﻘ ﺎ ﺝﺪﻳ ﺪا أﻣ ﺎم اﻟﻌﻘ ﻞ. وﻟ ﺬﻟﻚ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻓﺈن اﻟﺤﺎﺝﺔ ِﻟﻰ اﻻﺱﺘﻔﺎدة ﻣﻦ ﻃﺮق ﺕﺮﺕﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻤﺤ ﱢﺽﺔ ﻣﻦ أﺝﻞ اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ إﻋ ﺎدة ﺑﻨ ﺎء داﺥﻠ ﻲ ﻟﻠﻘﻮاﻟ ﺐ‬ ‫ﺮ‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺠﺎﻣﺪة، هﻲ ﺡﺎﺝﺔ ﻣﺴﺘﻮﺡﺎة ﻣﻦ ﺱﻠﻮك اﻟﻌﻘﻞ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻥﻈﺎم ذاآﺮة ذاﺕﻲ اﻹﺱﻘﺎط.‬ ‫ﻓﻲ أﺙﻨﺎء اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ، ﺕﻠﺘﻘﻲ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﺝﺔ ﺑﺤﻜﻢ ﻣﺆﺝﻞ، هﺬا اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺬي ﺕﻢ ﺕﺄﺝﻴﻠﻪ أو ﺕﻌﻠﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﻣﺮﺡﻠﺔ ﺱ ﺎﺑﻘﺔ‬ ‫َﱠ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ، وﺑﻬﺬا اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻳﺘﻀﺢ ﻣﺎ ﻗﻠﻨﺎﻩ ﻣﻦ أن: ﻃﺒﻴﻌﺔ ه ﺬا اﻟﻨﻈ ﺎم ﺕﺴ ﻤﺢ ﻟﻔﻜ ﺮة ﺥﺎﻃﺌ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺡﻠ ﺔ ﻣ ﺎ أن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺕﻘﻮد ِﻟﻰ ﻓﻜﺮة ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺡﻠﺔ ﻗﺎدﻣﺔ. وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﻄﺮﻳﻔﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ أن دي ﻓﻮرﺳﺖ اآﺘﺸﻒ اﻟﺼﻤﺎم اﻟﺤﺮاري‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫ﺑﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺕﻘﻮل: إن اﻟ ﱠﺮارة اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﺕﻐﻴﺮ ﻣﺴﺎر اﻟﻐﺎز اﻟﻤﺘﺼﺎﻋﺪ ﻓﻲ اﻟﻬﻮاء.‬ ‫ﺸ‬ ‫وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻤﺎﺙﻠﺔ ﻥﺠﺢ ﻣﺎرآﻮﻧﻲ ﻓﻲ إرﺱﺎل اﻷﻣﻮاج ﺥﻼل اﻟﻤﺤﻴﻂ اﻷﻃﻠﺴﻲ ﺑﻤﺘﺎﺑﻌﺘﻪ ﻟﻠﻔﻜﺮة اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺕﻘﻮل:‬ ‫إن اﻷﻣﻮاج ﺕﺘﺒﻊ ﺕﻌﺮﺝﺎت اﻟﻴﺎﺑﺴﺔ.‬ ‫وﻟ ﺬﻟﻚ ﻻ ﻥﻌ ﺪو اﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ إذا ﻗﻠﻨ ﺎ إن إﺻ ﺮارك ﻋﻠ ﻰ أن ﺕﻜ ﻮن ﻋﻠ ﻰ ﺡ ﻖ ﻃ ﻮال اﻟﻮﻗ ﺖ ﻳﻨﻄ ﻮي ﻋﻠ ﻰ ﺝﻤﻠ ﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫ﱟ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻷﺥﻄﺎر، ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺱﺒﻴﻞ اﻟﺬآﺮ:‬ ‫أوﻻ: اﻟﻐﺮور، أو ﺙﻘﺔ ﻣﺘﻌﻨﺘﺔ ﺕﺆ ﱢﺪ ﻥﺴﻘﺎ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر، اﻟﺘﻲ وإن آﺎﻥﺖ ﺻﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﺡﺪ ذاﺕﻬﺎ، ﻓﺈ ﱠﻬﺎ ر ﱠﻤﺎ ﺕﻜ ﻮن ﻣﻨﻄﻠﻘ ﺔ‬ ‫ﻥ ُﺑ‬ ‫ً‬ ‫ﻳ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻦ ﺡﺴﺎﺑﺎت ﺥﺎﻃﺌﺔ.‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن ﺕﻌﻠﻴﻞ ﻓﻜﺮة ﺥﺎﻃﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ، ﻓﺮ ﱠﻤ ﺎ ﻳ ﺘﻢ اﺱ ﺘﺒﻌﺎدهﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺡﻠ ﺔ ﻣﺒﻜ ﺮة ﺝ ﺪً، ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣ ﻦ‬ ‫ﺮ‬ ‫ا‬ ‫َ ُﺑ‬ ‫ً‬ ‫أ ﱠﻬﺎ ﻗﺪ ﺕﻘ ﻮد إﻟ ﻰ ﻓﻜ ﺮة ﺻ ﺤﻴﺤﺔ. ﻳﻔﺘ ﺮض اﻟﺠﻤﻴ ﻊ أن اﻟﻤﻄﻠ ﻮب ﻓﻘ ﻂ ه ﻮ أن ﺕﻜ ﻮن ﻣﺼ ﻴﺒً، ﻟﻜ ﻨ ُﻢ ﻳﺠﻬﻠ ﻮن أن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎ ﱠﻬ‬ ‫ﱠ‬ ‫ِ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺎ واﻓﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺮض ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺕﻴﺐ ﺱﺘﻐﻠﻖ اﻟﻄﺮﻳﻖ أﻣﺎم ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺥﺮى ﻗﺪ ﺕﻜﻮن أآﺜﺮ ﺝﺪوى.‬ ‫ً‬ ‫إن اﻷهﻤﻴﺔ اﻟﻤﻌ ﱠﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﺎق اﻹﻥﺴﺎن ﺑﻔﻜﺮة آﻮﻥﻪ ﻣﺼﻴﺒﺎ ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ، ﺕﻌﻜﺲ ﺥﻮﻓﻪ ﻣﻦ اﻹﺡﺒﺎط ﻓ ﻲ ﺡ ﺎل‬ ‫ً‬ ‫ﻮ‬ ‫وﻗﻮﻋﻪ ﻓﻲ اﻟﺨﻄﺄ. ﻣﻊ ﻋﺪم ﻥﺴ ﻴﺎن أن ﺕﺄﺝﻴ ﻞ إﻃ ﻼق اﻷﺡﻜ ﺎم ﺑ ﺪﻻ ﻣ ﻦ اﻟﺘﺼ ﺮﻳﺢ ﺑﻬ ﺎ ﻣﺒﺎﺷ ﺮة ﻳﻨ ﺪرج ﻓ ﻲ إﻃ ﺎر ه ﺬا‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺨﻮف.‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺨﻄﺊ اﻟﻤﺮء ﻓ ﻲ إﻃ ﻼق ﺡﻜ ﻢ ﻣ ﺎ، أو ﺕﻘ ﻮﻳﻢ ﻣﻌ ﻴﻦ، ﻓ ﻲ أي ﻣﺮﺡﻠ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺮاﺡ ﻞ‬ ‫اﻟ ﱠﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫ﺘ‬ ‫أوﻻ: ﺕﻘ ﻮﻳﻢ ﻣﺮﺝﻌﻴ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻮﺽ ﻮع أو ﻓﻜ ﺮة ﻣﺒﺤﻮﺙ ﺔ. وه ﺬا ﻣﻤ ﺎ ﻳﺤ ﺪد ﻣﺴ ﺒﻘﺎ ﺥ ﻂ ﺕﻄ ﻮر‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﻓﻜﺎر.‬
  • 53.
    ‫75‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰﺻﺤﺔ ﻓﻜﺮة ﻣﺎ أو ﻣﺼﺪاﻗﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺪاﺥﻠﻴ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﻜ ﻞ ﻓ ﺮد، واﺱ ﺘﺒﻌﺎدهﺎ ﺑ ﺪﻻ ﻣ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻀﻲ ﻓﻲ اآﺘﺸﺎﻓﺎﺕﻬﺎ.‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﻓﻜﺮة ﻣﺎ أو ﺥﻄﺌﻬﺎ ﻗﺒﻞ ﻋﺮﺽﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻵﺥﺮﻳﻦ.‬ ‫ً‬ ‫راﺏﻌﺎ: ﺕﻘﻮﻳﻢ اﻟﻔﻜﺮة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺷﺨﺺ ﺁﺥﺮ؛ إﻣﺎ ﺑﺮﻓﺾ هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة، أو ﺑﺘﺨﻄﻴﺌﻬﺎ وإداﻥﺘﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ، ﻳﻌﺪ اﻟﺤﻜﻢ واﻟﻨﻘﺪ ﻋﻤﻠﻴﺘﻴﻦ ﻣﺘﺸﺎﺑﻬﺘﻴﻦ.‬ ‫ﱡ‬ ‫إن ﺕﻌﻠﻴﻖ اﻟﺤﻜﻢ ﺑﺨﻄﺄ ﻓﻜﺮة ﻣﺎ، ﻻ ﻳﻴﻀﻤﻦ ﺕﻌﻠﻴﻖ إداﻥﺘﻬﺎ أو ﺷﺠﺒﻬﺎ، وإ ﱠﻤﺎ ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺝﻮدة ﻣﺎ ﻗ ﺪ ﻳﻨ ﺘﺞ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋﻨﻬﺎ. وﻳﻨﺠﻢ ﻋﻦ ﺕﻌﻠﻴﻖ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫أوﻻ: ﺱﺘﻌﻴﺶ اﻟﻔﻜﺮة ﻣﺪة أﻃﻮل، آﻤﺎ أ ﱠﻬﺎ ﺱﺘﻘﺪم أو ﺕﻨﺘﺞ أﻓﻜﺎرا أﺥﺮى.‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬ ‫ﱠً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﺱﻴﻘﺘﺮح ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس أﻓﻜﺎرا ﺕﻢ اﺱﺘﺒﻌﺎدهﺎ ورﻓﻀﻬﺎ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺨﺎص ﺑﻬﺎ. وﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر ﺕﻔﻴﺪ اﻟﺬﻳﻦ‬ ‫ً‬ ‫ً َﱠ‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻘﺒﻠﻮﻥﻬﺎ، وﻳﺘﻢ ﻗﺒﻮل أﻓﻜﺎر اﻵﺥﺮﻳﻦ ﻟﻤﺎ ﺕﻘﺪﻣﻪ ﻣﻦ أﺙﺮ ﻣﺤﻔﺰ ﻻﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻮﺝﺪ ﻓﻲ ﺡﺎل رﻓﻀﻬﺎ. آﻤ ﺎ أن اﻷﻓﻜ ﺎر‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ اﻟﺤﻜﻢ ﺑﺨﻄﺌﻬﺎ، ﺽﻤﻦ اﻹﻃﺎر اﻟﻤﺤ ﺪد ﻟﻬ ﺎ، ﻗ ﺪ ﺕﻌ ﻴﺶ وﺕﺴ ﺘﻤﺮ ﺑﻤ ﺎ ﻳﻜﻔ ﻲ ﻹﻇﻬ ﺎر أن إﻃﺎره ﺎ ذاﺕ ﻪ ﻓ ﻲ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﺡﺎﺝﺔ ِﻟﻰ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ.‬ ‫إ‬ ‫ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ‬ ‫ﺕﺤﺪﺙﻨﺎ ﻋﻦ ﺕﺄﺝﻴﻞ اﻷﺡﻜﺎم أو ﺕﻌﻠﻴﻘﻬﺎ، واﻟﺤﻖ أن اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻬ ﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴ ﻖ ﻳﺤﺘ ﺎج إﻟ ﻰ اﻹﻳﺠ ﺎز، إذ إن ﻗﺒ ﻮل‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ ﻣﻦ دون ﺕﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ًّﺎ ﻟﻴﺲ ذا ﻓﺎﺋﺪة.‬ ‫ﻋﻤﻠﻴ‬ ‫ﺕﻘﻮدﻥﺎ ﻓﻜﺮة ﺕﻌﻠﻴﻖ اﻟﺤﻜﻢ إﻟﻰ اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت أو اﻟﺴﻠﻮآﻴﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫ﻟﻦ ﻳﻨﺪﻓﻊ اﻟﻤﺮء ﻓﻲ إﻃﻼق اﻷﺡﻜﺎم، وﺕﻘﻮﻳﻢ اﻷﻓﻜﺎر، وﻟﻦ ﻳﻌﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻷآﺜ ﺮ أهﻤﻴ ﺔ ﻋﻨ ﺪ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﻊ اﻷﻓﻜﺎر... ﺱﻴﻔﻀﻞ اﻹﻥﺴﺎن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻآﺘﺸﺎف.‬ ‫ﻗﺪ ﺕﺒﺪو ﺑﻌﺾ اﻷﻓﻜﺎر ﺥﺎﻃﺌﺔ ﺑﺸﻜﻞ واﺽﺢ، ﺡﺘﻰ وإن ﻟﻢ ﻳﻜﻦ هﻨﺎك ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ. ﻓ ﻲ ﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﺤ ﺎل‬ ‫ﻳﺘﺤﻮل ﺕﺮآﻴﺰ اﻟﻤﺮء ﻣﻦ اﻟﺴﺆال: ﻟﻤﺎذا هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة ﺥﺎﻃﺌﺔ؟ إﻟﻰ: آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺕﻜ ﻮن ﻣﻔﻴ ﺪة؟. وﻟ ﺬﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﻪ ﺡﺘ ﻰ وإن‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ﻋﻠﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻴﻘﻴﻦ ﺑﺤﺘﻤﻴﺔ اﺱﺘﺒﻌﺎد ﻓﻜﺮة ﻣﺎ، ﻓﺈ ﱠﻪ ﻳﺆﺝﻞ ﻟﺤﻈ ﺔ اﻻﺱ ﺘﺒﻌﺎد ه ﺬﻩ ﺡﺘ ﻰ ﻳ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ اﺱ ﺘﺨﺮاج أآﺒ ﺮ ﻗ ﺪر ﻣ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻥ‬ ‫َِ َ ِ ْ َ‬ ‫اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻣﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻔﻜ ﺮة، وﺑ ﺪﻻ ﻣ ﻦ دﻓ ﻊ اﻟﻔﻜ ﺮة ﻓ ﻲ اﻻﺕﺠ ﺎﻩ اﻟ ﺬي ﻳﺤ ﺪدﻩ ﺕﻘ ﻮﻳﻢ اﻟﻔﻜ ﺮة أو اﻟﺤﻜ ﻢ ﺑﺨﻄﺌﻬ ﺎ، ﻓ ﺈن اﻟﻤ ﺮء‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻤﺸﻲ ﺥﻠﻒ هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة وﻳﻜﺘﺸﻒ أﻳﻦ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺕﻘﻮدﻩ.‬ ‫إن آﻴﺴﺎ آﺜﻴﺮ اﻟﺜﻘﻮب ﻻ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺤﻤﻞ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺎء؛ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن ﻳﺮﻣﻴ ﻪ، أو أن ﻳ ﺮى آ ﻢ ﻣ ﻦ اﻟﻮﻗ ﺖ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻜﻴﺲ أن ﻳﺤﺘﻔﻆ ﺑﻘﺪر ﻣﻦ اﻟﻤﺎء. أي ﻋﻠﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺜﻘﻮب، ﻓﺈن اﻟﻤﺮء ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺤﺼ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﻓﺎﺋ ﺪة آﺒﻴ ﺮة‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺮ‬ ‫ﺑﻤﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻔﻜﺮة.‬ ‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ أو اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‬
  • 54.
    ‫85‬ ‫ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻗﺪْراآﺒﻴﺮا ﻣﻦ اﻹﺑﺪاع، وهﻮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﺎﺱﺒﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ اﻟﺘﻲ ﺕﻤﺖ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺘﻬﺎ‬ ‫ً‬ ‫َ ً‬ ‫ﺡ ﱠﻰ اﻵن.‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻳﺠﺐ أن ﺕﻜﻮن اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت ﻣﺮﺋﻴﺔ، وﻳﻤﻜﻦ إﺽﺎﻓﺔ ﺑﻌﺾ اﻷوﺻﺎف اﻟ ﱠﻔﻬﻴﺔ أو اﻟﻤﺴﻤﻮﻋﺔ ِﻟﻰ اﻟﺼﻮر ﻣﻦ أﺝ ﻞ‬ ‫إ‬ ‫ﺸ‬ ‫ﺕﻮﺽﻴﺢ ﺻﻔﺎت أو ﺥﺼ ﺎﺋﺺ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ، أو ﻟﺸ ﺮح ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻋﻤ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﺼ ﻮر. وﻟﻸﺷ ﻜﺎل اﻟﻤﺮﺋﻴ ﺔ ﻣﺤﺎﺱ ﻦ آﺜﻴ ﺮة ﺝ ﺪً،‬ ‫ا‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ:‬ ‫أوﻻ: ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك وﺻﻒ ﻣﺤﺪد ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻤﻞ ﺷﻲء ﻣﺎ، ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻒ اﻟﺸﻔﻬﻲ اﻟﻐﺎﻣﺾ واﻟﻌﺎم.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﻳﺘﻢ اﻟ ﱠﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻟ ﱠﺼﻤﻴﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺮﺋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻴﻊ.‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ﺘ‬ ‫ً ﱡ ﺘ ُ‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: إن اﻟ ﱠﻌﺒﻴﺮ اﻟﻤﺮﺋﻲ ﻋﻦ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﻌﻘﺪة أآﺜ ﺮ ﺱ ﻬﻮﻟﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴ ﺮ اﻟﺸ ﻔﻬﻲ... ﺱ ﻴﻜﻮن ﻣ ﻦ اﻟﻤﺆﺱ ﻒ ﺕﻘﻴﻴ ﺪ‬ ‫ً ﱠ ﺘ َ‬ ‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠ ﻰ وﺻ ﻔﻪ. ﻷﻥ ﻪ ﻣ ﻦ اﻷﻓﻀ ﻞ أن ﻳﻌﻤ ﻞ اﻟﻄ ﻼب ﺝﻤ ﻴﻌﻬﻢ ﻓ ﻲ اﻟ ﱠﺼ ﻤﻴﻢ ذاﺕ ﻪ، ﺑ ﺪﻻ ﻣ ﻦ اﻟﺨﻴ ﺎرات‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ. إذ إن أي ﺕﻌﻠﻴﻖ ﻳﺼﻠﺢ ﻟﻬﻢ ﺝﻤﻴﻌً، وﺱﺘﻜﻮن هﻨﺎك ﻓﺮﺻﺔ أآﺒﺮ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻥﺔ، وﺱﻴﻬﺘﻢ اﻟﻄﻼب أآﺜ ﺮ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ،‬ ‫ﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻳﻨﺪﻣﺠﻮن ﻓﻴﻪ... ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺱﺐ أن ﻳﺘﻢ وﺽﻊ اﻟ ﱠﺼﻤﻴﻤﺎت ﻋﻠﻰ أوراق ﻣﻦ اﻟﺤﺠﻢ ذاﺕﻪ، وﻣﺎ إن ﺕﺘ ﱢﺢ ﻣﻬﻤ ﺔ اﻟ ﱠﺼ ﻤﻴﻢ‬ ‫ِ‬ ‫ﺘ‬ ‫َ ﱠﻀ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم أآﺜﺮ ﺡ ﱠﻰ ﻳﺘﻮﻗﻒ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻦ إﻋﻄﺎء ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت إﺽﺎﻓﻴﺔ.‬ ‫ﺘ‬ ‫آﻤﺎ ﻳﺠﺐ إﻳﻘﺎف أي ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺠﻌ ﻞ اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻢ أآﺜ ﺮ ﺕﺤﺪﻳ ﺪً، وﺱ ﻴﻜﻮن ﺝ ﻮاب أي ﺱ ﺆال ُﻄ ﺮح ه ﻮ: «اﻓﻌ ﻞ ﻣ ﺎ‬ ‫ﻳ‬ ‫ا‬ ‫ﱡ‬ ‫ﺕﺮاﻩ، أو ﺕﻌﺘﻘﺪ أ ﱠﻪ اﻷﻓﻀﻞ».‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺕﻜﻮن اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ُﺴﺨﺎ ﻳﺘﻢ إﻇﻬﺎرهﺎ ﻋﻠﻰ ﺝﻬﺎز اﻹﺱﻘﺎط اﻟﻀﻮﺋﻲ ﻟﻴﺮاهﺎ اﻟﺠﻤﻴﻊ، أو ﺕﻌﻠﻖ ﻓﻲ ﻣﻜ ﺎن‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻥ ً ﱡ‬ ‫ﻣﺮﺕﻔﻊ ﻟﻴﺮاهﺎ اﻟﺠﻤﻴﻊ أﻳﻀﺎ... هﺬا إذا ﻟﻢ ﺕﻜﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺻﻐﻴﺮة ﺑﻤﺎ ﻳﻜﻔﻲ ﻟﺘﻤﺮﻳﺮ اﻟﺮﺱﻮﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب.‬ ‫ً‬ ‫إن ﺷﺮﺡﺎ واﻓﻴﺎ ﺑ ﺎﻟﻐﺮض ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻌ ﻮض ﻋ ﻦ إﻇﻬ ﺎر اﻟﺮﺱ ﻮﻣﺎت، وﻟﻜ ﻦ ﺑﺈﻋ ﺎدة رﺱ ﻢ اﻟﻤﻼﻣ ﺢ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ً ً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺴﺒﻮرة. وﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ، ﻋﻨﺪ ﺕﻌﻠﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ، أن ﻳﻀﻊ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺴﺒﺎن:‬ ‫أوﻻ: أن ﻳﻘﺎوم إﻏﺮاءات إﻃﻼق اﻷﺡﻜﺎم.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: أن ﻳﻘﺎوم إﻏﺮاءات اﺥﺘﺒﺎر ﻃﺮﻳﻘﺔ واﺡﺪة ﻟﻌﻤﻞ اﻷﺷﻴﺎء، ﻟﻜﻮﻥﻬﺎ أﻓﻀﻞ ﺑﻤ ﺎ ﻻ ﻳﻘ ﺎس ﻣ ﻦ ﻏﻴﺮه ﺎ، وذﻟ ﻚ ﻟﺘﺠﻨ ﺐ‬ ‫ً‬ ‫دﻓﻊ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺑﺎﺕﺠﺎﻩ ﻗﻄﺐ واﺡﺪ.‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﺕﺄآﻴﺪ وﺝﻮد ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﻨﺎول ﻋﻤﻞ ﻣﺎ. ﺕﻮﺽﻊ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻻﻗﺘﺮاﺡﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ه ﺬا‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﺠﺎل، وﺕﻀﺎف إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻤﻘﺘﺮﺡﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻢ.‬ ‫راﺏﻌﺎ: ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻨﻈﺮ، واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ وﻇﻴﻔﺔ ﺕﺼﻤﻴﻢ ﻣﻌﻴﻦ. وﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻓﺼ ﻞ ﻏﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﺼ ﻤﻢ ﻋ ﻦ اﻟﻄﺮﻳ ﻖ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺴﻠﻜﻬﺎ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻏﺎﻳﺘﻪ.‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ: وﺽﻊ اﻟﻤﻼﻣﺢ أو اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺕﻢ وﺽﻌﻬﺎ ﻟﺴﺒﺐ أو ﻏﺎﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻤﺔ، ﻣﻊ ﺕﻠﻚ اﻟﺘ ﻲ ﺕ ﻢ اﻹﺝﻤ ﺎع ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‬ ‫َﱠ‬ ‫َﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻹآﻤﺎل اﻟﺼﻮرة.‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ: اﻟﺸﻚ ﻓﻲ ﺻﺤﺔ ﻥﻘﺎط ﻣﻌﻴﻨﺔ، ﻟﻴﺲ ﻣﻦ أﺝﻞ إﻟﻐﺎﺋﻬﺎ أو ﺕﺤﻄﻴﻤﻬﺎ، وﻟﻜﻦ ﻣﻦ أﺝ ﻞ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ إن آ ﺎن هﻨ ﺎك ﺱ ﺒﺐ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺥﺎص وراءهﺎ ﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﺕﻮﺽﻴﺤﻪ.‬
  • 55.
    ‫95‬ ‫ﺳﺎﺏﻌﺎ: وﺽﻊﺝﻤﻴﻊ اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ، اﻟﻤﺄﺥﻮذة ﻣﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ رؤﻳﺘﻪ ﻓﻲ؛ اﻟﺘﻠﻔﺎز أو اﻟﺴﻴﻨﻤﺎ أو ﻓﻲ اﻟﻤﺠﻼت اﻟﻬﺰﻟﻴﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻘﺘﺮﺣﺎت‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﺨﻄﻂ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ أن ﺕﻄﺎﻟﺐ: ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻤﻮﺝﻮدة أﺻ ً، أو ﺑﺎﺑﺘﻜﺎر ﺷﻲء ﻣ ﺎ ﻣ ﻦ أﺝ ﻞ ﺕﺤﻘﻴ ﻖ ﻣﻬﻤ ﺔ‬ ‫ﻼ‬ ‫ﻣﺎ أو إﻥﺠﺎزهﺎ. وﺱﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻷﺱﻬﻞ أن ﺕﺘﻌﻠﻖ اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت ﺑﺸﻲء ﻣﺎدي، ﻓﺎﻷﺷﻴﺎء اﻟﻤﺎدﻳﺔ ﺱﻬﻠﺔ اﻟﺮﺱﻢ.‬ ‫وﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﺕﻜﻮن اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت ﺻﻌﺒﺔ أو ﻣﻌﻘﺪة... إن ﺕﺼﻤﻴﻢ ﻏﺮﻓﺔ ﺻﻒ ﺝﺪﻳ ﺪة، أو ﻃ ﺮاز ﺝﺪﻳ ﺪ‬ ‫ﻣﻦ اﻷﺡﺬﻳﺔ، ﺱﻴﻜﻮن ﻣﻨﺎﺱﺒﺎ ﺝﺪا... ﻳﻜﻔﻲ أن ﺕﻜﻮن ﻣﺨﻄﻄﺎت ﻣﺘﻨﺎﺱﻘﺔ. وﻳﻤﻜﻦ ﺑﺎﻹﺽﺎﻓﺔ ِﻟﻰ ذﻟ ﻚ، أن ﻳﺠ ﺮب اﻟﻤ ﺮء‬ ‫إ‬ ‫ً ً‬ ‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت اﻟﻤﻨﻈ ﱠﺔ، واﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ ﺕﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻃﺮق ﻟﻌﻤ ﻞ أﺷ ﻴﺎء آﺒﻨ ﺎء ﺑﻴ ﺖ ﺑﺴ ﺮﻋﺔ آﺒﻴ ﺮة ﻣ ﺜﻼ. وﻟﻨﻨﻈ ﺮ‬ ‫ً‬ ‫ﻤ‬ ‫ﻓﻲ هﺬﻩ اﻷﻣﺜﻠﺔ:‬ ‫ﺹﻤﻢ: ﺁﻟﺔ ﻟﻘﻄﻒ اﻟﺘﻔﺎح، وآﻮﺑﺎ ﻻ ﻳﺴﻜﺐ اﻟﻤﺎء أﺑﺪً، وﺁﻟﺔ ﻟﺤﻔﺮ اﻷﻥﻔﺎق، وﺝﻬ ﺎزا ﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪة اﻟﺴ ﻴﺎرات ﻓ ﻲ إﻳﺠ ﺎد‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻜﺎن ﻟﻠﻮﻗﻮف...‬ ‫أ ِﺪ ﺗﺼﻤﻴﻢ: زﺝﺎﺝﺔ ﺡﻠﻴﺐ ﺝﺪﻳﺪة، ﻃﺮاز ﺝﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷزﻳﺎء، ﻣﺪرﺱﺔ.‬ ‫ﻋ‬ ‫وﻓﻲ اﻟ ﱠﺼﻤﻴﻢ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ:‬ ‫ﺘ‬ ‫ـ آﻴﻒ ﺕﺒﻨﻲ ﻣﻨـﺰﻻ ﺑﺎﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻘﺼﻮى؟‬ ‫ً‬ ‫ـ آﻴﻒ ﺕﺮﺕﺐ ﻃﺎوﻟﺔ اﻟﺤﺴﺎب ﻓﻲ ﺱﻮق ﻣﺮآﺰي؟‬ ‫ـ آﻴﻒ ﺕﻨﻈﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺴﻮﻳﻖ ﺑﺤﻴﺚ ﺕﺘﻢ ﺑﺄﻗﻞ وﻗﺖ ﻣﻤﻜﻦ؟‬ ‫اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺝﻠﺴﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ أو اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ هﻲ إﻣﻜﺎن ﻇﻬﻮر ﻋﺪة ﻃﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻌﻤﻞ ﺷﻲء ﻣﺎ. واﻷهﻤﻴﺔ ﻟﻴﺴ ﺖ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة، وإﻥﻤﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎرﻥﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻤﺎت؛ ﻳﺠ ﺐ ﻣﻘﺎرﻥ ﺔ اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻤﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻣ ﻊ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ‬ ‫ﻣﻦ أﺝﻞ إﻇﻬﺎر اﻟ ﱠﻨﻮع واﻻﺥﺘﻼف، وﻟﻜﻦ اﺥﺘﻴﺎر ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ، واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺥﻼل اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻤﺎت‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ هﻮ اﻷآﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ وﻓﺎﺋﺪة.‬ ‫ﻓﻔ ﻲ ﺕﺼ ﻤﻴﻢ ﺁﻟ ﺔ ﻟﻘﻄ ﻒ اﻟﺘﻔ ﺎح، ﻋﻠ ﻰ ﺱ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل، ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن ﻳﺨﺘ ﺎر ﻣﻬﻤ ﺔ أو وﻇﻴﻔ ﺔ اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ‬ ‫اﻟ ﱡﻔﺎﺡﺎت... ﻟﻘﺪ اﺱﺘﺨﺪم ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب أذرﻋﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺒﺴﻂ واﻟﺘﻘﻠﺺ ﻣﻦ أﺝﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺘﻔﺎﺡ ﺎت. وﻋﻤ ﺪ ﺑﻌﻀ ﻬﻢ‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻵﺥﺮ إﻟﻰ رﻓﻊ اﻵﻟﺔ ﻋﻠﻰ راﻓﻌﺎت ﺥﺎﺻﺔ. وﺡﺎول ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب إﻥـﺰال ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت ِﻟﻰ اﻷرض...‬ ‫إ‬ ‫ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻌﻤﻞ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺥﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ، ﺙﻢ ﻳﺪون ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻘﻮاﺋﻢ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺪﻣﺔ،‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻳﻄﻠﺐ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻻﻗﺘﺮاﺡﺎت، وﺑﺈﻣﻜﺎﻥﻪ أن ﻳﺼﻨﻒ ﺑﻌﺾ اﻻﻗﺘﺮاﺡﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑ ﻪ. ﻓﻔ ﻲ ﺁﻟ ﺔ ﻗﻄ ﻒ اﻟﺘﻔ ﺎح ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬ ‫ﱢ َ‬ ‫ﺕﻜﻮن اﻟﻤﻬﺎم أو اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ:‬
  • 56.
    ‫06‬ ‫ـ ﺝﻨﻲ اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت.‬ ‫ـ ﻥﻘﻞ أو إرﺱﺎل اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت إﻟﻰ اﻷرض.‬ ‫ـ ﺝﻤﻊ اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت.‬ ‫ـ وﺽﻊ اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت ﻓﻲ ﻋﺒﻮات ﺥﺎﺻﺔ.‬ ‫ﺡﻘﺎ، ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺘﺮض أن ﻳﻐﻄﻲ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء ﻋﻤﻠ ﻪ ﻓ ﻲ ﺝﻠﺴ ﺔ اﻟﺘﺨﻄ ﻴﻂ ﺝﻤﻴ ﻊ اﻟﻤﻬ ﺎم اﻟﻤﻄﺮوﺡ ﺔ، وإن‬ ‫ً‬ ‫آﺎن ﺱﻴﺘﻢ اﻟﺘﻄﺮق ﻟﻤﻌﻈﻤﻬﺎ ﻣﻦ دون ﻗﺼﺪ أو ﺕﻌﻤﺪ.‬ ‫ﱡ‬ ‫وﻣﻦ ﺝﺎﻥﺐ ﺁﺥﺮ، ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻥﺴﺎن أن ﻳﺪرس وﻳﺤﻠﻞ ﺑﺘﻌﻤﻖ، وﺑﺸﻜﻞ ﻣﻘﺼ ﻮد، آ ﻞ ﻣ ﺎ ﺕ ﻢ ﻓﻌﻠ ﻪ أو إﻥﺠ ﺎزﻩ، وأن‬ ‫َﱠ‬ ‫ُﻈﻬﺮ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻌﻤﻞ اﻷﺷﻴﺎء.‬ ‫ﻳ‬ ‫ﻋﻠﻰ أﻳﺔ ﺡﺎل، ﻟﻦ ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﺡﺪس ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟ ﻰ ﻣﻬﻤ ﺔ ﻣ ﺎ، آﺈرﺱ ﺎل اﻟﺘﻔﺎﺡ ﺎت إﻟ ﻰ اﻷرض ﻣ ﺜ ً، وﻟﻜ ﻦ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻼ‬ ‫ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﻻت ﻳﺠﺐ أﻻ ﻳﻨﺘﻘﺪ اﻟﻤﺮء اﻟﻤﺨﻄﻄﺎت واﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ﺕﺨﺪم اﻟﻔﻜ ﺮة أو اﻟﻤﻬﻤ ﺔ، وإﻥﻤ ﺎ ﻳﻌﻠ ﻖ اﻟﻤ ﺮء‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺕﺨﺪم اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ وﺕﻈﻬﺮهﺎ.‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻨﻘﺪ أو ﻳﻌﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﺥﻄﺄ أﺡﺪ اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻟﻌﺪة أﺱﺒﺎب:‬ ‫ـ إﻏﻔﺎﻟﻬﺎ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ـ أﺥﻄﺎء ﺁﻟﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ.‬ ‫ـ أﺥﻄﺎء ﻋﺪم اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ.‬ ‫ـ ﺝﻤﻴﻊ أﺷﻜﺎل اﻟﺨﻄﺄ اﻷﺥﺮى.‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ اﻹﻥﺴﺎن ﻣﻘﺎوﻣﺔ إﻏﺮاء اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺤﻜﻢ واﻟﺘﻘﻮﻳﻢ، وﻟﻜﻦ ﻳﺠ ﺐ ﻣﻘﺎوﻣ ﺔ ه ﺬا اﻹﻏ ﺮاء. ﻓ ﺈذا ﻣ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫َﻏﻔﻠﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻴﺎء، ﻳﻘﻮم اﻹﻥﺴﺎن ﺑﺈﻇﻬﺎرهﺎ، واﻟﺘﺬآﻴﺮ ﺑﻬ ﺎ ﺑ ﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ. وإذا ﺑ ﺪا ﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ‬ ‫أ‬ ‫اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻤﺎت ﺕﺮﺕﻴ ﺐ ﻣﻌ ﻴ ٌ، ﺥ ﺎﻃﺊ ﻋﻤﻠﻴ ً، ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻌﻠ ﻖ اﻟﻤ ﺮء ﻋﻠ ﻰ اﻟﻮﻇﻴﻔ ﺔ اﻟﻤﺮﺝ ﻮة، ﺑ ﺪﻻ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴ ﻖ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ ﻦ‬ ‫اﻟﺘﺮﺕﻴﺐ أو اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﺴﻠﻮآﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫أﻣﺎ إذا ﻃﺮﺡﺖ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎت ﻃﺮﻗﺎ ﻣﻠﺘﻮﻳﺔ ﺝﺪا ﻟﻌﻤﻞ ﺷﻲء ﻣﺎ، ﻓﺈن اﻷﺡﺴﻦ هﻮ أن ﻳﺼﻒ اﻟﻤ ﺮء اﻟﺘﺼ ﻤﻴﻢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً ً‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻘﻂ ﻣﻦ دون اﻥﺘﻘﺎدﻩ، ﺙﻢ ﻳﺼﻒ ﺕﺼﻤﻴﻤﺎت أﺥﺮى أآﺜﺮ آﻔﺎﻳﺔ وﺻﺤﺔ.‬ ‫ﱠ‬ ‫إن أآﺜﺮ اﻷﺥﻄﺎء ﺷﻴﻮﻋﺎ ﻓﻲ ﺝﻠﺴﺎت اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻟﺪى اﻟﻄﻼب ذوي ﺱﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺮ هﻲ:‬ ‫ً‬ ‫ـ اﻟﻨـﺰوع ِﻟﻰ ﻓﻘﺪان اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﺨﻄﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ.‬ ‫إ‬ ‫ـ أو : إﺽﺎﻋﺔ اﻟﺤﺪود اﻟﻤﻨﻄﻘﻴﺔ ﻟﺨﻄﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ أو ﻣﺸﺮوﻋﻪ.‬ ‫ـ أو : إدﺥﺎل اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ واﻷدوات اﻟﻤﺄﺥﻮذة ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻔﺎز وﻣﻦ ﻣﺠﻼت رﺱﻮم اﻟﻔﻀ ﺎء اﻟﻬﺰﻟﻴ ﺔ آﻤ ﺎ ه ﻲ‬ ‫ﻣﻦ دون ﺕﻨﺎﺱﺐ ﻣﻊ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ.‬
  • 57.
    ‫16‬ ‫ﻓﻔﻲ ﺁﻟﺔ ﻗﻄﺎفاﻟﺘﻔﺎح ﻣﺜ ً، وﺝﺪﻥﺎ ﻥﻤﺎذج ﻣﺼﻮرة ﺕﻌﺞ ﺑﺎﻟﺒﻨﺎدق، واﻟﺼﻮارﻳﺦ، واﻟﻤﺮﺻﺪ. أﻣﺎ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﻤﺮﻓﻘﺔ‬ ‫ﻼ‬ ‫ﻓﻬﻲ: أرﻗﺎم ﺕﺨﺺ ﻣﻌﺪل اﻟﺘﻄﻮر، اﻟﺴﺮﻋﺔ واﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ، آﻢ ﺱﻴﻜﻠﻒ إﻥﺘﺎج اﻵﻟﺔ، آ ﻢ ﻣ ﻦ اﻟﻮﻗ ﺖ ﺱﻴﺴ ﺘﻐﺮق ذﻟ ﻚ،‬ ‫اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺕﺼﻤﻴﻢ اﻵﻟﺔ... وأﺷﻴﺎء ﻣﻦ هﺬا اﻟﻘﺒﻴﻞ.‬ ‫ﻳﺠﺐ ﻋﺪم اﻥﺘﻘﺎد آﻔﺎءة آﻞ هﺬﻩ اﻷﺷﻴﺎء إن آﺎﻥﺖ ﻏﻴﺮ آﺎﻓﻴ ﺔ، واﻟﻮاﺝ ﺐ أن ﻳﺮآ ﺰ اﻟﻤ ﺮء ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻨﻈ ﻴﻢ اﻟ ﻮﻇﻴﻔﻲ‬ ‫ﻟﻠﺘﺼﻤﻴﻤﺎت اﻷﺥﺮى، وﺕﺄﺙﻴﺮهﺎ، وﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ. )وﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ًّا أن ﻻ ﻳﻨﺘﻘﺪ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺁﻟﻴﺔ اﻟﻌﻤ ﻞ اﻟﻔﻌﻠﻴ ﺔ...(، أﺡ ﺪ ﻣﺼ ﻤﻤﻲ‬ ‫ﱢ ﺝﺪ‬ ‫ﺁﻟﺔ ﻗﻄﻒ اﻟﺘﻔﺎح اﻗﺘﺮح وﺽﻊ ﺡﺒﻴﺒﺎت ﻣﻌﺪﻥ ﱠﺔ داﺥﻞ آﻞ ﺕﻔﺎﺡﺔ، ﺙﻢ اﺱﺘﺨﺪم ﻣﻐﻨﻄﻴﺴﺎت ﻗﻮﻳﺔ ﺕﺴﻴﺮ ﺕﺤﺖ اﻷﺷﺠﺎر ﻟﻜ ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻴ‬ ‫ﺕﺠﺬب اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت.‬ ‫ﻳﺒﺪو أن اﻥﺘﻘﺎد هﺬا اﻻﻗﺘﺮاح ﺱﻬﻞ ًّا، وﻣﻦ هﺬﻩ اﻻﻥﺘﻘﺎدات:‬ ‫ٌ ﺝﺪ‬ ‫ﱠ‬ ‫ـ أن اﻟﻌﻨﺎء ﻓﻲ وﺽﻊ ﺡﺒﻴﺒﺎت اﻟﻤﻌﺪن داﺥﻞ آﻞ ﺕﻔﺎﺡﺔ ﻳﻔﻮق ﻋﻨﺎء ﻗﻄﻒ آﻞ ﺕﻔﺎﺡﺔ ﻋﻠﻰ ﺡﺪة، وﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ـ ﻳﺠﺐ أن ﺕﻜﻮن اﻟﻤﻐﻨﻄﻴﺴﺎت ﻗﻮﻳﺔ ﺝﺪا ﺡﺘﻰ ﺕﺴﺘﻘﻄﺐ اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﻤﺴﺎﻓﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ـ ﺱﺘﺘﻀﺮر اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت ﺑﺸﻜﻞ آﺒﻴﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺕﺼﻄﺪم ﺑﺎﻷرض.‬ ‫هﺬﻩ ﺝﻤﻴﻌﻬﺎ اﻥﺘﻘﺎدات ﺻﺤﻴﺤﺔ، وﺑﺎﺱﺘﻄﺎﻋﺔ اﻟﻤﺮء اﻗﺘﺮاح اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻏﻴﺮهﺎ. وﻟﻜ ﻦ ﺑ ﺪﻻ ﻣ ﻦ اﻻﻥﺘﻘ ﺎد ﺑﻬ ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻘﻮل:‬ ‫)اﻥﻈﺮوا ﻣﺎذا ﻟﺪﻳﻨﺎ هﻨﺎ، أﺡﺪآﻢ ﻳﻘﺘﺮح ﺝﺬب اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت ِﻟﻰ اﻷرض ﺑﺪﻻ ﻣ ﻦ أن ﻳﻘ ﻮم ﺑﻘﻄﻔﻬ ﺎ آﻤ ﺎ ﻳﻔﻌ ﻞ اﻟﺠﻤﻴ ﻊ،‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫ﺑﺎﺱﺘﻄﺎﻋﺘﻪ اﻵن أن ﻳﺠﻤﻊ اﻟﺘﻔﺎﺡ ﺎت ﻣﻌ ﺎ ﻋﻮﺽ ﺎ ﻋ ﻦ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ آ ﻞ ﺕﻔﺎﺡ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺡ ﺪة، وﻋﻮﺽ ﺎ ﻋ ﻦ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺑﻘﻄ ﻒ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻔﺎح واﺡﺪة ﺕﻠﻮ اﻷﺥﺮى(.‬ ‫إن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﻬﻤﺔ ﻗﻄﻒ اﻟﺘﻔﺎﺡﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﺠﺪﻳﺔ ﺕﻤﺎﻣً، وﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ اﻟﻤﻮاﻓﻘﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ أو ً،‬ ‫ﻻ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺙﻢ اﻥﺘﻘﺎد ﻓﻜﺮة اﻟﻤﻬﻤﺔ ﻥﻔﺴﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻥﺘﻘﺎد اﻟﻮﺱﻴﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺕﻢ اﻟﻮﺻﻮل ﺑﻬﺎ إﻟﻴﻬﺎ. ﻓ ﺬﻟﻚ اﻟﻤﺼ ﻤﻢ اﻟ ﺬي ﺥﻄ ﻂ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ‬ ‫َﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻗﻄﻒ اﻟﺘﻔﺎح اﻵﻥﻔﺔ اﻟﺬآﺮ ﺱﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﺱﻴﺠﺪهﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﺠﺪﻳﺔ أﺑﺪا ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﻠﻢ أآﺜﺮ أو ﻳﻌﺮف أآﺜﺮ ﻋﻦ اﻟﻤﻐﻨﺎﻃﻴﺲ، اﻟﺬي‬ ‫ً‬ ‫ﻣﺜﻞ ﻟﻪ، ﻓﻲ ﻟﺤﻈﺔ ﻣﺎ، اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮﺡﻴﺪة اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺝﺬب اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت إﻟﻰ اﻷرض ﻣﻦ ﻣﺴﺎﻓﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ.‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻓﻜﺮة ﻣﺎ ﺕﺒﺪو ﺱﺨﻴﻔﺔ ﺑﺤﺪ ذاﺕﻬﺎ، إﻻ أ ﱠﻬﺎ ﻗﺪ ﺕﻘﻮد ِﻟ ﻰ ﺷ ﻲء ﻣﻔﻴ ﺪ. واﻟﺤ ﻖ أﻥ ﻪ ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻷﺡ ﺪ‬ ‫ﱡ ﱠ‬ ‫إ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺮ‬ ‫أن ﻳﻜﻮن ﺱﺨﻴﻔﺎ ﻣﻦ أﺝﻞ أن ﻳﻜﻮن ﺱﺨﻴﻔﺎ ﻓﻘ ﻂ، ﺑﻐ ﺾ اﻟ ﱠﻈ ﺮ ﻋﻤ ﺎ ﻗ ﺪ ﻳ ﺮاﻩ اﻵﺥ ﺮون... ﻻ ﺑ ﺪ أن ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﺱ ﺒﺐ‬ ‫ﻨ ِ ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﺷﻲء ﻣﺎ أﻣﺮا ﻣﻨﻄﻘﻴﺎ ﻋﻨﺪ أﺡﺪهﻢ، ﻓﻲ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ هﺬا اﻟﺸﻲء.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻠﻰ أي ﺡﺎل: ﻣﻬﻤﺎ آﺎن اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻞ اﻹﻥﺴﺎن ﻣﻘﺘﻨﻌﺎ ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ ﻣﻌﻴﻦ، وﻣﻬﻤﺎ آﺎن ﺱﺨﻴﻔً، ﻓﺈ ﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ‬ ‫ﺎ ﻥ‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬ ‫أن ﻳﻜﻮن ﻋﻈﻴﻢ اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻓﻲ ﺕﺤﻔﻴﺰ أﻓﻜﺎر أﺥﺮى ﺝﺪﻳﺪة.‬ ‫اﻻﻓﺘﺮاﺿﺎت اﻟﻤﺴﺒﻘﺔ‬
  • 58.
    ‫26‬ ‫هﻨﺎك ﻥـﺰوع داﺋﻢﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ إﻟﻰ اﺱﺘﺨﺪام وﺡﺪات آﺎﻣﻠﺔ. ﺑﻤﻌﻨ ﻰ أن اﻹﻥﺴ ﺎن ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﺄﺥ ﺬ وﺡ ﺪة ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﻦ ﻣﻜﺎن ﺁﺥﺮ آﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ، ﻓﺈ ﱠﻪ ﻳﺴﺘﺨﺪم هﺬﻩ اﻟﻮﺡﺪة ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ آﺘﻠﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ آﻤﺎ هﻲ.‬ ‫ﻥ‬ ‫وهﻜﺬا ﻓﺈن اﻟ ﱢراع اﻵﻟﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺝﻨﻲ اﻟﺘﻔﺎح آﺎﻥﺖ ﺑﺨﻤﺴﺔ أﺻﺎﺑﻊ ﻷن ﻳﺪ اﻹﻥﺴﺎن ﺑﺨﻤﺴﺔ أﺻﺎﺑﻊ.‬ ‫َﱠ‬ ‫ﱠ ﺬ‬ ‫ﻟﻜﺴﺮ هﺬﻩ اﻟﻮﺡﺪة اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ، وأﺥﺬ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻘﻂ، ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻺﻥﺴﺎن أن ﻳﺘﺒﻊ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺸﻚ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺮﺽ ﻴﺎت اﻟﻤﻐﺮوﺱ ﺔ‬ ‫ﱠﱢ‬ ‫واﻟﻤﺘﺄﺻﻠﺔ ﻋﻦ هﺬﻩ اﻟﻮﺡﺪات؛ ﻟﻤﺎذا ﺕﺤﺘﺎج ﻳﺪ اﻵﻟﺔ إﻟﻰ ﺥﻤﺲ أﺻﺎﺑﻊ آﻲ ﺕﻘﻄﻒ اﻟﺘﻔﺎح؟‬ ‫وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻺﻥﺴﺎن أن ﻳﺸﻚ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺕﺒﺪو آﺄﻥﻬﺎ أﺱﺎس اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻥﻔﺴﻪ، وﻳﺘﺴﺎءل ﻋﻨﻬﺎ:‬ ‫ﱠ‬ ‫ـ ﻟﻤﺎذا ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻥﺠﻨﻲ اﻟﺘﻔﺎح ﻣﻦ اﻟﺸﺠﺮة؟‬ ‫ـ ﻟﻤﺎذا ﺕﻜﻮن اﻷﺷﺠﺎر ﺑﻬﺬا اﻟﺸﻜﻞ؟‬ ‫ـ ﻟﻤﺎذا ﻳﺠﺐ أن ﺕﺘﺤﺮك اﻟﺬراع ﺝﻴﺌﺔ وذهﺎﺑﺎ ﻣﻊ ﻗﻄﻒ آﻞ ﺕﻔﺎﺡﺔ؟‬ ‫ً‬ ‫إن ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﻲ ﺕﻢ ﺕﺤﺪﻳﺪهﺎ واﻟﺸﻚ ﻓ ﻲ ﺻ ﺤﺘﻬﺎ، ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻜ ﻮن ﻗ ﺪ ﺕ ﻢ اﻟﺘﺴ ﻠﻴﻢ ﺑﺼ ﺤﺘﻬﺎ ﺝ ﺪﻻ. وﻟﻜ ﻦ إن‬ ‫ً‬ ‫َﱠ‬ ‫َﱠ‬ ‫ﺕﺤ ﱠاهﺎ اﻹﻥﺴﺎن ﻓﺈ ﱠﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻜﺘﺸﻒ أﻓﻜﺎرا ﺝﺪﻳﺪة، ﻣ ﺜﻼ: ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻺﻥﺴ ﺎن أن ﻳﻬ ﺰ ﺷ ﺠﺮة اﻟﺘﻔ ﺎح ﻟﺘﺴ ﻘﻂ اﻟﺘﻔﺎﺡ ﺎت‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺪ‬ ‫ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﻗﻄﻔﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫وﻓﻲ آﺎﻟﻴﻔﻮرﻥﻴﺎ ﻳﻘﻮم اﻟﻌﻠﻤﺎء اﻟﻴﻮم ﺑﺘﺠﺎرب ﻋﻠﻰ ﻥﻤﻮ اﻷﺷﺠﺎر ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺥﺎﺻﺔ، ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻗﻄ ﻒ اﻟﺜﻤ ﺎر أو اﻟﻔﻮاآ ﻪ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ أآﺜﺮ ﺱﻬﻮﻟﺔ. وﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﻟﺰاﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺬراع اﻵﻟﻴﺔ أن ﺕﺘﺤﺮك ﺝﻴﺌﺔ وذهﺎﺑﺎ ﻟﻘﻄﻒ آﻞ ﺕﻔﺎﺡﺔ ﻋﻠﻰ ﺡﺪة، إذ ﻳﻤﻜﻦ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أن ُﺴﻘﻂ اﻟﺘﻔﺎﺡﺎت ﻓﻲ ﺱﻠﺔ أو ﻋﺒﻮة ﺥﺎﺻﺔ.‬ ‫ﺕ‬ ‫إن )ﺕﻘﺎﻥﺔ ﻟﻤﺎذا؟( اﻟﺘﻲ ﺱﺒﻖ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﻬﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺕﻜﻮن ﻣﻔﻴﺪة ﺝﺪا ﻓﻲ أي ﺝﺰء ﻣﻦ ﺥﻄﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ... ﻳﻤﻜﻦ أن‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﺴﺘﻬﻞ ﺑﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ أوﻻ ﺑﻌﺪ أن ﻳﻨﺎﻗﺶ ﺥﻄﺔ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ، وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﻼب أﻳﻀﺎ أن ﻳﻄﺒﻘﻮهﺎ ﻋﻠﻰ ﺕﺼﻤﻴﻤﺎﺕﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ، أو‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺕﺼﻤﻴﻤﺎت زﻣﻼﺋﻬﻢ.‬ ‫وﻣﺮة أﺥ َى ﻥﺆآﺪ: ﻟﻴﺴﺖ اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ )ﺕﻘﺎﻥﺔ ﻟﻤﺎذا؟( أن ﻥﺴﻮغ أو ﻥﺒﺮهﻦ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﺎ، وإﻥﻤﺎ هﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣ ﺎ ﻗ ﺪ ﻳﺤ ﺪث‬ ‫ً‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫إذا ﺕﺤﺪى اﻹﻥﺴﺎن ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ اﻷﺷﻴﺎء.‬ ‫إن اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﺝﺪا ﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ. وﻳﻈ ﻞ اﻟﺘﺄآﻴ ﺪ ﻣﻨﺼ ﺒﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺕﻌ ﺪد ﻃ ﺮق‬ ‫ً‬ ‫ﱡ‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻤﻞ ﺷﻲء ﻣﺎ، أو اﻟ ﱠﻈﺮ ِﻟﻰ ﺷﻲء ﻣﺎ، ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻬﺮوب ﻓﻲ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﻌﺪة، وﺕﺤ ﺪي اﻟﻔﺮﺽ ﻴﺎت اﻟﻤﺴ ﻠﻢ‬ ‫ﻨ إ‬ ‫ﺝﺪﻻ ﺑﺼﺤﺘﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫أﻣﺎ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻨﻘﺪي ﻓﻬﻮ ﻣﺆﺝﻞ ﻣﺆﻗﺘً، وذﻟﻚ ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ إﻃﺎر ﺥﻼق ﻟﻠﻌﻘﻞ، ﺡ ﱠﻰ ﻳﻤﻜﻦ اﺱﺘﺨﺪام اﻟﻤﺮوﻥ ﺔ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺎ‬ ‫واﻟﺘﻨﻮع ﺑﺎﻗﺘﻨﺎع ﺕﺎم.‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟ ُﺴﻴﻄﺮة واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻔﺎﺋﻘﺔ اﻷهﻤﻴﺔ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴ ﺘﻤﻊ إﻥﺴ ﺎن ِﻟ ﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻨ ﺎس، ﻳﻜ ﻮن واﺙﻘ ﺎ ﺑ ﺄﻥ ُﻢ ﻳﻌﺮﻓ ﻮن ﻣ ﺎ ﻳﺘﺤ ﺪﺙﻮن ﻋﻨ ﻪ، أو ﻳﻘﺮؤوﻥ ﻪ، أو‬ ‫ً ﱠﻬ‬ ‫إ‬ ‫ﻳﻜﺘﺒﻮﻥﻪ. وﻟﻜﻦ، إذا ﺱﺄﻟﺘﻬﻢ أن ﻳﺴﺘﺨﻠﺼﻮا اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎش ﻓﺴﻴﺠﺪون ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ... ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﺼﻌﺐ ﺻﻮغ إدراك ﻏﺎﻣﺾ ﻓﻲ ﻗﺎﻟﺐ ﻋﺒﺎرة ﻣﺤﺪدة؛ ﻓﺈﻣﺎ أن ﺕﻜﻮن اﻟﻌﺒﺎرة ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺝﺪا وﻣﻌﻘﺪة، أو أن ﺕﻬﻤ ﻞ أﺷ ﻴﺎء‬ ‫ً‬
  • 59.
    ‫36‬ ‫ﺕﺰداد أو ﺕﻨﻘﺺ...ﻓﻲ آﺜﻴﺮ ﻣ ﻦ اﻷﺡﻴ ﺎن ﻻ ﺕﻔﻠ ﺢ اﻷوﺝ ﻪ اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة ﻟﻤﻮﺽ ﻮع ﻣﻌ ﻴﻦ ﻓ ﻲ اﻻﺝﺘﻤ ﺎع ﻣ ﻊ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﻟﺘﻘ ﺪم‬ ‫ﻓﻜﺮة رﺋﻴﺴﻴﺔ واﺡﺪة.‬ ‫اﻟﺤﻖ أ ﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﺑﻤﻜﺎن اﺑﺘﺪاع ﻗﻮاﻟ ﺐ، أو أﺱ ﺎﻟﻴﺐ ﺑﺪﻳﻠ ﺔ، أو ﻃ ﺮق ﺑﺪﻳﻠ ﺔ ﻟﻠﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻷﺷ ﻴﺎء إﻻ إذا آ ﺎن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ ﻥ‬ ‫اﻹﻥﺴﺎن ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺕﺤﻮﻳﻞ اﻹدراك اﻟﻐﺎﻣﺾ إﻟﻰ ﻗﻮل أو ﻟﻨﻘ ﻞ إﻟ ﻰ ﺕﻌﺮﻳ ﻒ. وﻓ ﻲ ﺡﺎﻟ ﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳ ﻒ ه ﺬﻩ ﻳﻘ ﻮم اﻹﻥﺴ ﺎن‬ ‫ً‬ ‫ﺑﺎﺱﺘﺨﺮاج اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ اﻟﻤﻬﻴﻤﻨﺔ؛ ﻻ ﻟﺘﺜﺒﻴﺖ اﻟﻔﻜ ﺮة وﻻ ﻟﺘﺠﻤﻴ ﺪ اﻟﺘﻌﺮﻳ ﻒ، وإﻥﻤ ﺎ ﻟﻴﺼ ﺒﺢ ﻗ ﺎدرا ﻋﻠ ﻰ إﺑ ﺪاع أﻓﻜ ﺎر‬ ‫ً‬ ‫ﺑﺪﻳﻠﺔ.‬ ‫إذا ﻟ ﻢ ﻳﺴ ﺘﻄﻊ اﻟﻤ ﺮء أن ﻳﺴ ﺘﺨﺮج اﻟﻔﻜ ﺮة اﻷﺱﺎﺱ ﻴﺔ اﻟﻤﺴ ﻴﻄﺮة، ﻓ ﺈن أي ﻓﻜ ﺮة ﺝﺪﻳ ﺪة وﺑﺪﻳﻠ ﺔ ﻣﻘﺘﺮﺡ ﺔ، ﺱ ﺘﻜﻮن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺱﺠﻴﻨﺔ هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻤﺒﻬﻤ ﺔ، وﻟ ﻦ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻹﻥﺴ ﺎن أن ﻳﺒ ﺪع ﻓﻜ ﺮة ﺝﺪﻳ ﺪة، أو وﺝﻬ ﺔ ﻥﻈ ﺮ ﺑﺪﻳﻠ ﺔ ﺥ ﺎرج ﻥﻄ ﺎق‬ ‫إﻃﺎر اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻮﺽﻮع إﻻ إذا ﻓﻬﻢ هﺬا اﻹﻃﺎر وأدرك ﺕﻔﺎﺻﻴﻠﻪ...‬ ‫ﺕﻜﻤﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﺡﺎﻟﺔ ﻣﺎ، وﻟﻴﺲ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻥﻔﺴﻬﺎ.‬ ‫ﺡﺘﻰ ﻳﻤﺘﻠﻚ اﻟﻤﺮء اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﺎط اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة، ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺒﺬل ﺝﻬﻮدا واﻋﻴﺔ، ﻣﺪرآﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻌﻤﻞ، وﻋﻠﻴ ﻪ‬ ‫ً‬ ‫أن ﻳﺘﺪرب ﺝ ﱢﺪا.‬ ‫ﻴً‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﺎﺋﺪة‬ ‫إذا ُﻠﺐ إﻟﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﺱﺘﺨﺮاج اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ ﻣﻘﺎل ﻣﺄﺥﻮذ ﻣﻦ ﺝﺮﻳﺪة ﻣﺎ، ﻓﺈﻥﻨﺎ ﺱ ﻨﺠﺪ أﻥﻔﺴ ﻨﺎ أﻣ ﺎم‬ ‫ٍ‬ ‫ﻃ َ‬ ‫ﻋﺒ ﺎرات ﻣﺘﻌ ﺪدة وﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﺕ ﺪل ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﻤﺴ ﻴﻄﺮة أو اﻟﺴ ﺎﺋﺪة. ﻓﻔ ﻲ ﻣﻘ ﺎل ﻳﺘﺤ ﺪث ﻋ ﻦ اﻟﻤﺘﻨ ـﺰهﺎت، ﻋﻠ ﻰ ﺱ ﺒﻴﻞ‬ ‫ٍ‬ ‫اﻟﻤﺜﺎل، ﻗﺪم اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ أ ﱠﻬﺎ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺴﺎﺋﺪة:‬ ‫ﻥ‬ ‫أوﻻ: ﺝﻤﺎل أرض اﻟﻤﺘﻨـﺰﻩ وروﻋﺘﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: أهﻤﻴﺔ اﻟﻤﺘﻨـﺰهﺎت وﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎرﻥﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﺪﻳﻨﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺡﻤﺎﻳﺔ اﻟﻤﺘﻨـﺰهﺎت وﺕﻄﻮﻳﺮهﺎ.‬ ‫ً‬ ‫راﺏﻌﺎ: اﻟﻤﺘﻨـﺰﻩ ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻣﻜﺎﻥﺎ ﻟﻠﺮاﺡﺔ واﻟﺴﺮور واﻻﺱﺘﺠﻤﺎم.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ: ﺥﻄﺮ اﻟﻤﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮﺱﻊ اﻟﻌﻤﺮاﻥﻲ وزﺡﻒ اﻟﻌﻤﺮان ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻨـﺰهﺎت واﻟﻐﺎﺑﺎت اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣﻦ اﻻﺥﺘﻼف اﻟﻮاﺽﺢ ﺑﻴﻦ هﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر ﻓﺈ ﱠﻬﺎ ﻣﺮﺕﺒﻄﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺎ.‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺮ‬ ‫ًّﺎ آﺎن اﻷﻣﺮ ﻓﺈ ﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ اﻟﺤﻜﻢ ﺑﺄن ﻋﺒﺎرة ﻣﺎ أو ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺒﺎرات، ﺕﻌﺮض اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺱﺎﺱﻴﺔ ﺑﻤﺼﺪاﻗﻴﺔ، أو‬ ‫ﻥ‬ ‫وأﻳ‬ ‫دﻗﺔ أآﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﻏﻴﺮه ﺎ، وﻣ ﻊ ذﻟ ﻚ ﻓ ﺈن آ ﻞ ﺷ ﺨﺺ ﻳﻌﺘﻘ ﺪ أن اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺘ ﻲ اﺱ ﺘﺨﺮﺝﻬﺎ ه ﻲ اﻷآﺜ ﺮ ﺕﻌﺒﻴ ﺮا ﻋ ﻦ اﻟﻔﻜ ﺮة‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺴﺎﺋﺪة، وهﻲ اﻟﻤﺘﺼﻔﺔ ﺑﺎﻟﻤﻨﻄﻘ ﱠﺔ أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﻴﺮهﺎ.‬ ‫ﻴ‬ ‫ﺡﻘﺎ، ﻟﻴﺴ ﺖ اﻟﻐﺎﻳ ﺔ ه ﻲ إﻳﺠ ﺎد اﻟﻔﻜ ﺮة اﻷﺱﺎﺱ ﻴﺔ اﻟﻤﺴ ﻴﻄﺮة، وإ ﱠﻤ ﺎ اﻋﺘﻴ ﺎد ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ اﺱ ﺘﺨﺮاج اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﻤﺴ ﻴﻄﺮة،‬ ‫ﻥ‬ ‫ً‬ ‫واﻣﺘﻼك اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ. وﻟﻴﺲ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﺕﺤﻠﻴﻞ اﻟﺤﺎﻟﺔ ودراﺱﺘﻬﺎ، وإﻥﻤﺎ رؤﻳﺔ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﺑﻤ ﺎ ﻳﻜﻔ ﻲ ﻣ ﻦ اﻟﻮﺽ ﻮح، ﻟﻤ ﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﻓﺎﺋﺪة ﻓﻲ إﺑﺪاع وﺝﻬﺎت ﻥﻈﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ.‬
  • 60.
    ‫46‬ ‫هﻨﺎك ﺕﺴﻠﺴﻞ هﺮﻣﻲﻳﻤﺘ ﺪ ﻣﺘﺼ ﺎﻋﺪا ﻣ ﻦ أآﺜ ﺮ اﻷﻓﻜ ﺎر ﺥﺼﻮﺻ ﻴﺔ وﺕﺤﺪﻳ ﺪا إﻟ ﻰ أآﺜﺮه ﺎ ﻋﻤﻮﻣﻴ ﺔ. وﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﺱﺘﻨﺘﺎج اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة، ﻟﻴﺲ اﻷﻣﺮ أﻣﺮ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻷآﺜﺮ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ وﺷﻤﻮﻟﻴﺔ، ﻓﻘﺪ ﺕﻜﻮن هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة واﺱ ﻌﺔ‬ ‫ﺝﺪا ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺨﺮوج ﻋﻨﻬﺎ أﻣﺮا ﻣﺘﻌﺬرً، وإ ﱠﻤﺎ اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ هﻲ اﺥﺘﻴ ﺎر أو اﺱ ﺘﺨﻼص ﻓﻜ ﺮة ﺕﺒ ﺪو ﻷﺡ ﺪهﻢ ﻣﺴ ﻴﻄﺮة‬ ‫ُ‬ ‫ا ﻥ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻮﺽﻮع.‬
  • 61.
    ‫اﻟﺸﺮﻳﻂ اﻟﺜﺎﻧﻲ –اﻟﻮﺟﻪ ‪B‬‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷآﺜﺮ أهﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺴﺎﺋﺪة أو اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة هﻲ اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻤﻨﻈ ﱠﺔ واﻟﻤﺮﺗﺒﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺎ ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﻣﺴ ﺄﻟﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ. وﻏﺎﻟﺒ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﻤ‬ ‫ﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺴ ﺎﺋﺪة ﻣﻮﺟ ﻮدة، إﻻ أ ﱠﻬ ﺎ ﻏﻴ ﺮ ﻣﺤ ﱠدة، وﻟ ﺬﻟﻚ ﻳﺤ ﺎول اﻟﻤ ﺮء أن ﻳﺤ ﺪدهﺎ وﻳﻌﺮﻓﻬ ﺎ ﺑﺪﻗ ﺔ ﺣﺘ ﻰ ﻳﻘ ﻮم‬ ‫ﺪ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺑﺎﻗﺘﺮاح أﺷﻴﺎء ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷآﺜﺮ أهﻤﻴﺔ هﻮ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ أو اﻟﻤﺎدة، ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻦ وﺟﻮدﻩ إﻃﻼﻗ ً، وﻳﺠ ﺐ أن ﻳﻜ ﻮن ﻣ َﻀ ﱠﻨﺎ‬ ‫ُﺘ ﻤ ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻣﻬﻤﺎ آﺎﻥﺖ ﻥﻈﺮة اﻹﻥﺴ ﺎن إﻟ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ. وه ﺬا اﻟﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﻤﻬ ﻢ ه ﻮ ﻥﻘﻄ ﺔ ﻣﻘﻴ ﺪة ﺗﻤﺎﻣ ﺎ. وآﻤ ﺎ ه ﻮ اﻟﺤ ﺎل ﻣ ﻊ اﻟﻔﻜ ﺮة‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬ ‫اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻷآﺜﺮ أهﻤﻴﺔ أن ﻳﺸﻞ اﻟﺤﺎﻟﺔ، وﻳﺠ ﱢﺪهﺎ، وﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﺗﻐﻴﻴﺮ وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ أﻣﺮا ﻣﺘﻌﺬرً، آﻤﺎ أ ﱠﻪ‬ ‫ﻥ‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫ﻤ‬ ‫ﻳﻤﺎرس ﺳﻴﻄﺮة وﺗﺄﺙﻴﺮا ﻋﻈﻴﻤﻴﻦ، ﻣﻦ دون أن ﻳﻠﺤﻆ اﻟﻤﺮء ذﻟﻚ أو ﻳﺘﻌﻤﺪ ﺣﺪوﺙﻪ.‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة واﻟﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﻤﻬ ﻢ ه ﻮ أن اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﻤﺴ ﻴﻄﺮة ﺗ ﻨﻈﻢ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ أو اﻟﻤﻮﺽ ﻮع، ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ أن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﻬﻢ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻘﻴﻴﺪ اﻟﻤﻮﺽﻮع وﺗﺤﺪﻳﺪﻩ. وﻋﻠﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣﻦ أن هﺬا اﻟﺘﺠﻤﻴﺪ ﻣﺴﻤﻮح إﻻ أﻥﻪ ﻣﻘ ﱢﺪ ﺗﻤﺎﻣﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﻴ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺮ‬ ‫إن اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﻋﺰل اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬﻤﺔ هﻲ ﺗﻔﺤﺼﻬﺎ واﻟﺘﺴﺎؤل ﻋﻨﻬﺎ. وﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻣ ﺎ ﻳﻜ ﻮن اﻟﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﻤﻬ ﻢ ه ﺬا اﻓﺘﺮاﺽ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻣﺴﻠﻤﺎ ﺑﺼﺤﺘﻪ ﺟﺪ ً، أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ: إن ﻃﺒﻴﻌﺔ هﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻀﺮورﻳﺔ هﻲ اﻓﺘﺮاض ﻣﺴﻠﻢ ﺑﺼﺤﺘﻪ. وﻣﺎ إن ﻳ ﺘﻢ ﻋ ﺰل‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻻ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﻬﻢ ﺣ ﱠﻰ ﻳﺘﺤ ﱠى اﻹﻥﺴﺎن ﺽﺮورة اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻴﻪ. وإذا ﺗﺒﻴﻦ أن اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻏﻴﺮ ﻣﻬﻢ ﻓﺈن اﻷﺙﺮ اﻟﻤﻘﻴﺪ ﻟ ﻪ ﺳ ﻴﺨﺘﻔﻲ،‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺪ‬ ‫ﺘ‬ ‫وﺳﻴﻜﻮن هﻨﺎك ﻗﺪر أآﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ.‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺄآﻴﺪ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن هﻨ ﺎك ﻋﺎﻣ ﻞ ﻣﻬ ﻢ واﺣ ﺪ، وﻗ ﺪ ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﻋ ﱠة ﻋﻮاﻣ ﻞ ﻣﻬﻤ ﺔ، وﻗ ﺪ ﻻ ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك أي ﻣﻨﻬ ﺎ.‬ ‫ﱞ‬ ‫ﺪ‬ ‫ٌ ﱞ‬ ‫وﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﺨﺘ ﺎر اﻟﻨ ﺎس ه ﺬا اﻟﻌﺎﻣ ﻞ أو اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ ﻓﻤ ﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌ ﻲ أن ﺗ ﺮﺗﺒﻂ ه ﺬﻩ اﻻﺥﺘﻴ ﺎرات ﺑﻮﺟﻬ ﺎت ﻥﻈ ﺮ‬ ‫أﺹﺤﺎﺑﻬﺎ، وﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺥﺘﻼﻓﻬﺎ.‬ ‫وآﻤﺎ هﻮ اﻟﺤﺎل ﻓ ﻲ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ إﻳﺠ ﺎد اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﻤﺴ ﻴﻄﺮة: اﻟﻤﻬ ﻢ ه ﻮ أن ﻳﺤ ﺪد اﻟﻤ ﺮء ﻣ ﺎ ﻳﻈ ﻦ أﻥ ﻪ اﻟﻌﺎﻣ ﻞ اﻟﻤﻬ ﻢ أو‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫اﻟﻀﺮوري ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻥﻈ ﺮﻩ اﻟﺨﺎﺹ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ. أﻣ ﺎ آ ﻮن ه ﺬا اﻟﻌﺎﻣ ﻞ ه ﻮ اﻟﻤﻬ ﻢ واﻟﻀ ﺮوري ﺣﻘ ً، أو ﻣ ﺎ ﻳﻈﻨ ﻪ‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟﻨﺎس ﻓﻲ هﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ ﻓﻠﻴﺲ ﻣﻬﻤﺎ أﺑﺪً، ﻷن اﻹﻥﺴﺎن ﻳﻘﻮم ﺑﺎﺳﺘﺨﺮاج ﻣﺎ ﻳﻌﺘﻘﺪ أ ﱠﻪ اﻟﻌﺎﻣ ﻞ اﻷه ﻢ ﻓﻘ ﻂ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﺗﺤ ﺪي‬ ‫ﻥ‬ ‫ً ا َﱠ‬ ‫ﺽﺮورﺗﻪ.‬ ‫ﻓ ﻲ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺴ ـﺎﺋﺪة ﻳﺮﻏ ﺐ اﻟﻤ ﺮء داﺋﻤ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﺴ ﺒﺐ اﻟ ﺬي ﻳﺠﻌﻠﻨ ﺎ ﻥﻨﻈ ﺮ داﺋﻤ ﺎ إﻟ ﻰ اﻷﺷ ﻴﺎء‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ذاﺗﻬﺎ. أ ﱠﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﻬﻢ ﻓﺈن اﻟﻤﺮء ﻳﺮﻏﺐ ﻓ ﻲ ﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﺴ ﺒﺐ اﻟ ﺬي ﻳ ﺪ ﱢﻢ ه ﺬﻩ اﻟﻌ ﺎدة وﻳﺒﻘ ﻲ‬ ‫ُ َﻋ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ، واﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻠﻨﺎ ﻣﻠﺘﺰﻣﻴﻦ ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﻓﻲ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻤﻮﺽﻮع.‬ ‫إن اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺴﺎﺋﺪة واﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤﻬﻢ ﺑﺤﺪ ذاﺗﻪ ﻟﻴﺲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣ ﻦ ﻋﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻃ ﻼق،‬ ‫وإﻥﻤﺎ هﻮ ﺥﻄﻮة ﺽﺮورﻳﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻺﻥﺴﺎن ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أآﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ. وﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺑﻨﺎﺋﻪ، ﻷﻥ ﻪ ﻣ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺼﻌﺐ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ﻗﺎﻟﺐ ﻣﻌﻴﻦ إﻻ إذا آﺎن ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻹﻥﺴﺎن رؤﻳﺔ هﺬا اﻟﻘﺎﻟﺐ. وﻣﻦ اﻟ ﱠﻌﺐ ﺗﻔﻜﻴ ﻚ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ‬ ‫ﺼ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻗﺎﻟﺐ ﻣﻌﻴﻦ وإﻃﻼﻗﻬﺎ إﻻ إذا آﺎن ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻹﻥﺴﺎن ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻨﻘﺎط واﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻟﻤﺘﺼﻠﺒﺔ.‬
  • 62.
    ‫96‬ ‫ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬ ‫أوﻻ: ُﻘﺮأ ﻣﻘﺎل ﻣﺄﺥﻮذ ﻣﻦ ﺹﻔﺤﺔ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب، ﺙﻢ ُﻄﻠﺐ إﻟﻴﻬﻢ أن ﻳﺴ ﱠﻠﻮا:‬ ‫ﺠ‬ ‫ﱠﻳ‬ ‫ً ﻳ‬ ‫ـ اﻟﻔﻜﺮة أو اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﺎﺋﺪة.‬ ‫ـ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬﻤﺔ .‬ ‫ﺑﻌﺪ اﻻﻥﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﺟﻤﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻳﻀﻊ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻗﺎﺋﻤﺔ أو ﻗﻮاﺋﻢ ﺑﺎﻟﺨﻴﺎرات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ. ﺙﻢ ﻳﺴﺄل ﻃﺎﻟﺒ ﺎ ﻗ ﺎم ﺑ ﺎﻗﺘﺮاح ﺥﻴ ﺎر‬ ‫ٍ‬ ‫ً َ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﻌﻴﻦ ﻋﻦ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺬي ﺟﻌﻠﻪ ﻳﻀﻊ هﺬا اﻟﺨﻴﺎر.‬ ‫وﻟﻜﻦ ﻣﻦ دون أن ﺗﻜﻮن هﻨﺎك أﻳ ﺔ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﺑﺎﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﺘﺸ ﻜﻴﻚ أو إﻋ ﻼن ﻋ ﺪم أهﻠﻴ ﺔ ﺥﻴ ﺎر ﻣ ﺎ، أو ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ‬ ‫ٍ‬ ‫اﻟﺨﻴﺎرات ﻓﻲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﺗﺪل ﻋﻠﻰ درﺟﺔ آﻔﺎءة اﻟﺨﻴﺎر أو ﺗﻤﻴﺰﻩ. ﻷن آﻞ ﺥﻴﺎر ﻳﺒﺪو ﻣﻤﻴﺰا وﺟﻴ ﺪا ﺳﻴﻀ ﻊ ﺣ ﺪا ﻟﻤﺰﻳ ﺪ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ٍ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ﻣﻦ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت. وﻟﺬﻟﻚ ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﺗﺮك اﻷﺷﺨﺎص ﻳﺴﺘﻨﺘﺠﻮن ﻣﺎ ﻳﻌﺘﻘ ﺪون أﻥ ﻪ ﺳ ﺎﺋﺪ أو ﻣﻬ ﻢ ﻹﻇﻬ ﺎر ﺗﻨ ﻮع‬ ‫اﻟﺨﻴﺎرات واﻷﺟﻮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻨﺘﺞ.‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻘﺮاءة اﻟﻨﺺ، أو اﻟﻤﻘﻄﻊ، ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﺑﺮﻥﺎﻣﺠﺎ ﻳﻌ ﺮض ﻣﻘ ﺎﻻ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻌﻴﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺬﻳﺎع، أو ﺷﻴﺌﺎ ﻣﺎ ﺗﻢ ﺗﺴﺠﻴﻠﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﺬﻳﺎع. وﻟﻸﺷﺮﻃﺔ اﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻣﻴﺰة ﺟﻴﺪة هﻲ إﻣﻜﺎن اﻟﺘﻜﺮار.‬ ‫ً َﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﻳﻤﻜﻦ إﻋﻄﺎء اﻟﻄﻼب ﻣﻘﺎﻃﻊ ﻟﻴﺪرﺳﻮهﺎ ﺑﺄﻥﻔﺴﻬﻢ.‬ ‫ً‬ ‫راﺑﻌﺎ: ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﻃﺎﻟﺒﻴﻦ أن ﻳﺘﻨﺎﻗﺸﺎ ﻓ ﻲ ﻣﻮﺽ ﻮع ﻣﻌ ﻴﻦ أﻣ ﺎم اﻟﺼ ﻒ. ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﻨﺼ ﺖ ﺑﻘﻴ ﺔ اﻟﻄ ﻼب إﻟ ﻰ اﻟﻨﻘ ﺎش،‬ ‫ِ ُ‬ ‫ً‬ ‫وﻳﺪوﻥﻮن اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﺎﺋﺪة واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎش، وﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄ ﻼب، ﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ، أن ﻳﺴ ﺄﻟﻮا اﻟﻄ ﺎﻟﺒﻴﻦ اﻟﻤﺘﻨﺎﻗﺸ ﻴﻦ‬ ‫أﺳﺌﻠﺔ ﺗﻔﻴﺪهﻢ ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺹﺤﺔ هﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﺎﺋﺪة واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬﻤﺔ.‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ: ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﻼب ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻷﻓﻜﺎر اﻟ ﱠﺎﺋﺪة، واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬ ﱠﺔ ﻓﻲ ﻣﺸﺮوع ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻌﻴﻦ. وﻓ ﻲ ه ﺬﻩ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺴ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻼب اﺥﺘﺒﺎر اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬﻤﺔ هﻲ ﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ آﻮﻥﻬﺎ ﻣﻬ ﱠﺔ ﺣﻘﺎ أم ﻻ، وﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﺤﺪث إذا اﻓﺘﻘﺮ‬ ‫ﻤ ً‬ ‫اﻟ ﱠﺼﻤﻴﻢ إﻟﻰ ذﻟﻚ.‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﻋﺪم ﻣﺰج هﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ ﺟﻠﺴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﻊ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ اﻵﻥﻔ ﺔ اﻟ ﺬآﺮ أو اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﻴﺘﻢ‬ ‫اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﻬﺎ ﻻﺣﻘﺎ.‬ ‫ً‬ ‫إذا ﻗﺎم اﻟﻤﺮء ﺑﻤ ﺰج أو ﺽ ﻢ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺥﻠ ﻖ اﻟﺒ ﺪاﺋﻞ إﻟ ﻰ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﺳ ﺘﻨﺘﺎج اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺴ ﺎﺋﺪة، ﻓﺴ ﻴﻜﻮن هﻨ ﺎك ﻣﻴ ﻞ ِﻟ ﻰ‬ ‫إ‬ ‫ﱢ‬ ‫اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺴﺎﺋﺪة اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻔﻜﺮ ﻓﻴﻬﺎ، واﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻣﻼﺋﻤﺔ ﺟ ﺪا ﻟﻠﻔﻜ ﺮة اﻟﺒﺪﻳﻠ ﺔ. وهﻜ ﺬا ﺳ ﺮﻋﺎن ﻣ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺼﺒﺢ اﺥﺘﻴﺎر اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﺎﺋﺪة واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬﻤﺔ أﻥﻴﻘً، وﻣﻨﺎﺳﺒﺎ آﻲ ﺗﺒﺪو ﻗﺪرات اﻟﺪﻣﺎغ، وﺣﺠﻢ ذآﺎء اﻹﻥﺴﺎن.‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺣ ﱠﻰ هﺬﻩ اﻟﻠﺤﻈﺔ، ﻳﻜﻔﻲ أن ﻳﺼﺒﺢ اﻹﻥﺴﺎن ﻣﺎهﺮا ﻓﻲ إﻳﺠﺎد اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﺎﺋﺪة واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﻬﻤﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
  • 63.
    ‫07‬ ‫ﻓﻲ ﻥﻈﺎم اﻟﱠاآﺮة ذاﺗﻲ اﻹﺳﻘﺎط ﺗﻤﻴﻞ اﻟﻘﻮاﻟﺐ واﻟﻨﻤ ﺎذج اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة واﻟﻤﺘﺄﺹ ﻠﺔ ِﻟ ﻰ أن ﺗﻨﻤ ﻮ وﺗﻜﺒ ﺮ أآﺜ ﺮ ﻓ ﺄآﺜﺮ.‬ ‫إ‬ ‫ﺬ‬ ‫وﻳﺘﻢ هﺬا اﻟﻨﻤﻮ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻴﻦ: إﻣﺎ ﺑﺎﻟﺘﻮﺳﻴﻊ، أو ﺑﺎﻥﻀﻤﺎم ﻗﺎﻟﺒﻴﻦ ﻣﻨﻔﺼﻠﻴﻦ ﺑﻌﻀﻬﻤﺎ ِﻟﻰ ﺑﻌﺾ ﻟﻴﺸﻜﻼ ﻗﺎﻟﺒﺎ واﺣﺪا ﺽﺨﻤﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫ﱡ‬ ‫ر ﱠﻤﺎ ﻳﺒﺪو ﻥـﺰوع اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺪاﺋﻢ هﺬا ﻥﺤﻮ اﻟﻨﻤﻮ، واﻟﺘﻀﺨﻢ، واﺽﺤﺎ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ُﺑ‬ ‫ﺗﻮﺽ ﻊ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺼ ﻒ ﻣﻼﻣ ﺢ ﺷﺨﺼ ﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ وﺹ ﻔﺎﺗﻬﺎ، ﻣ ﻊ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ، ﻟﺘﺼ ﻒ ﺣﺎﻟ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة ﺳ ﺮﻋﺎن ﻣ ﺎ‬ ‫ﺗﻜﺘﺴﺐ رﻣﻮزهﺎ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺨﺎﺹﺔ ﺑﻬﺎ. ﻣﺎ إن ﻳﺤﺪث هﺬا ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻢ اﻹﻋﻼن ﻋﻦ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻗﺎﻟﺐ ﻗﻴﺎﺳﻲ ﺟﺪﻳﺪ. ﻳﺘﻢ اﺳﺘﺨﺪام‬ ‫ُ‬ ‫ﱠ‬ ‫هﺬا اﻟﻘﺎﻟﺐ، ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة، ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻣﻦ دون ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﻟﻠﻤﻼﻣﺢ واﻟﺼﻔﺎت اﻷﺹﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﺟﺘﻤﻌﺖ ﻟﺘﺸﻜﻴﻞ هﺬا اﻟﻘﺎﻟﺐ.‬ ‫آﻠﻤﺎ آﺎن اﻟﻘﺎﻟﺐ ﻣﺘﻤﺎﺳـﻜﺎ ازدادت ﺹﻌﻮﺑﺔ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎﺋﻪ. وﻟﺬﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﺸـﻜﻴﻞ ﻗﺎﻟ ﺐ واﺣ ﺪ ﻣ ﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫ﱡ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺼﻐﻴﺮة، ﻓﺈن اﻟ ﱠﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﺳﻴﺼﺒﺢ أآﺜﺮ ﺹﻌﻮﺑﺔ.‬ ‫ﱠ ﻨ‬ ‫وﻣﻦ أﺟﻞ ﺟﻌﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﺎء أآﺜﺮ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﻳﺤﺎول اﻹﻥﺴﺎن اﻟﻌﻮدة ِﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺼﻐﻴﺮة اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ.‬ ‫إ‬ ‫إذا أﻋﻄﻴﻨﺎ ﻃﻔﻼ ﺑﻴﺘﺎ ﻟﻠﺪﻣﻰ، ﻣﻜﺘﻤﻞ اﻟﺒﻨﺎء، ﻓﻠﻦ ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ ﻣﺠﺎل ﻟﻼﺥﺘﻴﺎر. وﻟﻜﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﻴﺖ واﻟ ﱠﻈ ﺮ‬ ‫ﻨ‬ ‫ً ً‬ ‫إﻟﻴﻪ ﻳﻘﺪﻣﺎن اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﺨﻴ ﺎرات. أﻣ ﺎ إذا ﻗ ﺪﻣﻨﺎ ﻟﻠﻄﻔ ﻞ ﺹ ﻨﺪوﻗﺎ ﻣ ﻦ ﻣ ﻮاد اﻟﺒﻨ ﺎء، ﻓ ﺈن ﺑﻤﻘ ﺪور اﻟﻄﻔ ﻞ أن ﻳﺸ ﻜﻞ ه ﺬﻩ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ، ﻟﻴﺒﻨﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﻮت إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ.‬ ‫ﻳ ﺪور ﻣﻔﻬ ﻮم اﻟﻠﻐ ﺔ ﻋﻠ ﻰ إﻋﻄ ﺎء أﺟ ﺰاء ﻣﻨﻔﺼ ﻠﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﺘﻐﻴ ﺮ ﻣﻜﺎﻥﻬ ﺎ، وأن ﺗﻮﺽ ﻊ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﻣ ﻊ ﺑﻌ ﺾ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺗﺸﻜﻴﻠﺔ ﺟﺪﻳﺪة. وﻟﻜﻦ اﻟﺨﻄﺮ ﻳﻜﻤﻦ ﻓﻲ أن هﺬﻩ اﻟﻄﺮق اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ﺳ ﺮﻋﺎن ﻣ ﺎ ﺗﺘﺄﺹ ﻞ ﺑﻮﺹ ﻔﻬﺎ وﺣ ﺪات أو أﻗﺴ ﺎﻣﺎ ﺙﺎﺑﺘ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻟﻴﺴﺖ ﺗﺮﺗﻴﺒﺎ ﻣﺆﻗﺘﺎ ﻟﻬﺬﻩ اﻷﺟﺰاء واﻟﻮﺣﺪات.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫إذا أﺥﺬ اﻟﻤﺮء ﺣﺎﻟﺔ وﻗﺎم ﺑﺘﻔﻜﻴﻜﻬﺎ وﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ إﻟﻰ أﺟﺰاء ووﺣﺪات ﻣﺸ ﱠﻠﺔ ﻓﺈ ﱠﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻌﻴﺪ ﺑﻨﺎء اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﻮﺽﻊ‬ ‫ُ َﻜ ﻥ‬ ‫هﺬﻩ اﻷﻗﺴﺎم وﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ واﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت اﻟﻤﺰﻳﻔﺔ‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺒﺪو ﻣﻦ ﺥﻼل اﻟﻌﻨﻮان أ ﱠﻨﺎ ﻥﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﺗﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﻤﻮﺽ ﻮع إﻟ ﻰ ﻣﺮآﺒﺎﺗ ﻪ وأﺟﺰاﺋ ﻪ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ اﻟﻤﻜﻮﻥ ﺔ ﻟ ﻪ. وﻟﻜ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻥ‬ ‫هﺬا ﻏﻴﺮ ﺹﺤﻴﺢ، ﻓﺎﻹﻥﺴﺎن ﻟﻴﺲ ﺑﺼ ﺪد ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ إﻳﺠ ﺎد اﻟﻤﺮآﺒ ﺎت أو اﻷﺟ ﺰاء اﻟﺤﻘﻴﻘﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﻮﺽ ﻮع، وإ ﱠﻤ ﺎ ه ﻮ ﺑﺼ ﺪد‬ ‫ﻥ‬ ‫إﺑﺪاع أﺟﺰاء وأﻗﺴﺎم ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ.‬ ‫إن اﻟﺨﻂ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ أو اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ اﻟﺬي ﺗﺴﻠﻜﻪ هﺬﻩ اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻻ ﻳﻜ ﻮن ﺟﻴ ﺪا ﺑﻤ ﺎ ﻳﻜﻔ ﻲ، إذ إن ه ﺬﻩ اﻷﻗﺴ ﺎم‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻤﻴﻞ ِﻟﻰ إﻋﺎدة ﺗﺠﻤﻴﻊ ﻥﻔﺴﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﻟﺘﻜ ﻮن اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻟﻨﻔﺴ ﻲ، وﻻ ﺳ ﱠﻤﺎ أن ه ﺬﻩ ه ﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺸ ﻜﻞ ﺑﻬ ﺎ‬ ‫ﻴ ﱠ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﻘﺎﻟﺐ أﺹﻼ وﺑﻤﺴﺘﻮى أول.‬ ‫ً‬ ‫أﻣﺎ ﺑﻮﺟﻮد اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت اﻟﻤﺰﻳﻔﺔ أو اﻟﻜﺎذﺑﺔ ﻓﺎﻷﻣﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻤﺎﻣﺎ إذ إن هﻨﺎك ﻓﺮﺹﺔ أآﺒﺮ ﻟﻮﺽ ﻊ اﻷﺟ ﺰاء ﺑﻌﻀ ﻬﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻊ ﺑﻌﺾ وﺗﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺑﻄﺮق ﻟﻢ ﻳﺴﺒﻖ اﺗﺒﺎﻋﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ.‬
  • 64.
    ‫17‬ ‫وآﻤﺎ هﻮ اﻟﺤﺎلداﺋﻤﺎ ﻣﻊ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ: ﻳﺴﻌﻰ اﻹﻥﺴﺎن داﺋﻤﺎ ِﻟﻰ اآﺘﺸﺎف أو إﻳﺠﺎد ﺗﺮﺗﻴ ﺐ ﻣﺒﺘﻜ ﺮ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬ ‫ًإ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﻮد ﺑ ﺪورهﺎ ِﻟ ﻰ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة ﻓ ﻲ اﻟﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻷﺷ ﻴﺎء، وﺗﺤ ﻮل دون اآﺘﻔ ﺎء اﻹﻥﺴ ﺎن ﺑﺎآﺘﺸ ﺎف اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻨﺪهﺎ.‬ ‫اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ واﻟﺘﺪاﺧﻞ‬ ‫ﻳﻬﺪف ﺗﻔﻜﻴﻚ اﻟﻮﺣ ﺪة اﻟﻤﺘﻤﺎﺳ ﻜﺔ ﻟﻠﻘﺎﻟ ﺐ اﻟﺜﺎﺑ ﺖ وﻥﺴ ﻔﻬﺎ، إﻟ ﻰ اﻟﺘﺠ ﺰيء أو اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ وﻟ ﻴﺲ ِﻟ ﻰ اﻟﺘﺰوﻳ ﺪ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴ ﻞ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﻮﺹﻔﻲ اﻟﻤﻄﻮل. وﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﻬﻢ أﺑﺪا أن ﺗﻐﻄﻲ هﺬﻩ اﻷﺟﺰاء اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﺄآﻤﻠﻬﺎ... ﻳﻜﻔﻲ ﻓﻘﻂ أن ﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻹﻥﺴﺎن ﺷ ﻲء‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻴﻪ، وﻳﻜﻔﻲ أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﺘﺤﻔﻴﺰ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻋ ﺎدة ﺑﻨ ﺎء اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻷﺹ ﻠﻲ. وﻟﻠﺴ ﺒﺐ ذاﺗ ﻪ‬ ‫ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أن ﺗﺘﻘﺎﻃﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت أو اﻷﺟﺰاء، أو ﺗﺘﺪاﺥﻞ.‬ ‫ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ أو اﻟﺘﺠﺰيء، ﺑﻐ ﺾ اﻟ ﱠﻈ ﺮ ﻋ ﻦ ﻥﻘﺼ ﻪ أو ﻋ ﺪم اآﺘﻤﺎﻟ ﻪ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻨ‬ ‫ٍ‬ ‫اﻟﺠﻠ ﻮس واﻟﺘﺴ ﺎؤل ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻋﻤ ﻞ أو ﺹ ﻨﻊ ﺟ ﺰء ﻣﻜﺘﻤ ﻞ، ﺗ ﺎم. ﻓ ﺈذا آﺎﻥ ﺖ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺣﻘ ﺎ ه ﻲ )اﻟﺘﻨﻘ ﻞ ﺑﻮﺱ ﺎﻃﺔ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺤﺎﻓﻠﺔ(، ﻓﺈ ﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﺗﺆﺥﺬ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت أو اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺑﻌﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮ:‬ ‫ﻥ‬ ‫ـ اﺥﺘﻴﺎر اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﻤﺴﻠﻮآﺔ.‬ ‫ـ اﻟﺘﻜﺮار.‬ ‫ـ اﻟﺮاﺣﺔ.‬ ‫ـ ﻋﺪد اﻟﻨﺎس اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺤﺎﻓﻠﺔ.‬ ‫ـ ﻋﺪد اﻟﻨﺎس اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺤﺎﻓﻠﺔ ﻋﺪة ﻣﺮات ﻓﻲ أوﻗﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ.‬ ‫ـ ﺣﺠﻢ اﻟﺤﺎﻓﻠﺔ.‬ ‫ـ اﻻﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻤﺎدي واﻟﺘﻜﻠﻔﺔ.‬ ‫ـ اﻟﺒﺪﻳﻞ ﻋﻦ وﺳﻴﻠﺔ اﻟﻨﻘﻞ.‬ ‫ـ ﻋﺪد اﻟﻨﺎس اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن اﻟﺤﺎﻓﻠﺔ، وﻋﺪد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺒﻮن أو ﻳﺮﻏﺒﻮن ﺑﺎﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ إذا اﺗﻔ ﻖ ﻣﺮوره ﺎ ﻣ ﻊ وﻗ ﺖ‬ ‫ﺣﺎﺟﺘﻬﻢ إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻮاﺽﺢ أن هﺬﻩ اﻷﺟﺰاء آﻠﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺗﻤﺎﻣ ً، وإ ﱠﻤ ﺎ ﺗﺘﻘ ﺎﻃﻊ أو ﺗﺸ ﺘﺮك ﻣ ﻊ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ إﻟ ﻰ‬ ‫ﺎ ﻥ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺣﺪ ﻣﺎ.‬ ‫ﺗﻘﺎﻧﺔ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ِﻟﻰ وﺣﺪﺗﻴﻦ‬ ‫إ‬ ‫أﻳﻨﻤﺎ وﺟﺪ اﻹﻥﺴﺎن ﺹﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺷﻲء ﻣﺎ إﻟﻰ أﺟﺰاء ﺹ ﻐﻴﺮة، ﻳﻤﻜﻨ ﻪ ا ﱢﺒ ﺎع اﻟﺘﻘﺎﻥ ﺔ اﻟﻤﺼ ﻄﻨﻌﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ‬ ‫ﺗ‬ ‫ً‬ ‫َ ََ‬ ‫إﻟﻰ وﺣﺪﺗﻴﻦ ﻣﻦ اﻷﺟﺰاء. ﺙﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺴﻴﻢ هﺎﺗﻴﻦ اﻟﻮﺣﺪﺗﻴﻦ اﻟﻤﻮﺟﺰﺗﻴﻦ إﻟ ﻰ وﺣ ﺪﺗﻴﻦ أﺥ ﺮﻳﻴﻦ ﻣ ﻦ ﺟﺪﻳ ﺪ... وهﻜ ﺬا، ﺣﺘ ﻰ‬ ‫ﱠ ﱡ‬ ‫ﻳﺘﻜ ﱠن ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻋﺪد آﺎف وﻣﻘﻨﻊ ﻣﻦ اﻟ ﱠﻘﺴﻴﻤﺎت.‬ ‫ﺘ‬ ‫ٌ ٍ‬ ‫ﻮ‬
  • 65.
    ‫27‬ ‫هﺬﻩ اﻟﺘﻘﺎﻥﺔ ﻣﺼﻄﻨﻌﺔﺟﺪا، وﻣﻦ اﻟﺠﺎﺋﺰ أن ﺗﻌﻨﻲ اﻹﻏﻔﺎل اﻟ ﱠﺎم ﻟﻠﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺟ ﺰاء اﻟﻤﻬﻤ ﺔ. وﻟﻜ ﻦ اﻟﻤﻴ ﺰة اﻟﺠﻴ ﺪة‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺘﻘﺎﻥﺔ هﻲ أن اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ إﻟﻰ ﺟﺰأﻳﻦ ﻓﺠﺰأﻳﻦ أﻳﺴﺮ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ إﻳﺠﺎد اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺟﺰاء دﻓﻌﺔ واﺣﺪة.‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻔﻴﺪ ذآ ﺮﻩ هﻨ ﺎ ه ﻮ أن اﻟﻤﺴ ﺄﻟﺔ ﻟﻴﺴ ﺖ ﻣﺴ ﺄﻟﺔ ﺗﻘﺴ ﻴﻢ ﺷ ﻲء ﻣ ﺎ ِﻟ ﻰ ﺟ ﺰأﻳﻦ ﻣﺘﺴ ﺎوﻳﻴﻦ، ﻷن أي ﺟ ﺰأﻳﻦ ﺳ ﻴﻔﻴﺎن‬ ‫َﱠ ﱠ‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺑﺎﻟﻐﺮض ﺑﻐﺾ اﻟ ﱠﻈﺮ ﻋ ﻦ ﺗﺴ ﺎوﻳﻬﻤﺎ أو ﺗﻜﺎﻓﺌﻬﻤ ﺎ. وﻻ ﻳﻔﺘ ﺮض ﻓ ﻲ ﺁﻟﻴ ﺔ اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ أن ﺗﺘ ﻮج ﺑﺘﻘﺴ ﻴﻤﺎت ﻃﺒﻴﻌﻴ ﺔ، أو أن‬ ‫ﱢ ﻨ‬ ‫ﺗﺤﺪد ﺗﻘﺴﻴﻤﺎت ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ. إذ ر ﱠﻤﺎ ﺗﻜﻮن اﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت ﻣﺰﻳﻔﺔ وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻬﻲ ﻣﻔﻴﺪة.‬ ‫ُﺑ‬ ‫واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أن ﺗﻘﺎﻥﺔ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ِﻟﻰ وﺣ ﺪﺗﻴﻦ ﻟﻴﺴ ﺖ ﺗﻘﺎﻥ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟ ﺪﻗﻴﻖ ﻟﻠﻜﻠﻤ ﺔ، وإ ﱠﻤ ﺎ ه ﻲ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻟﻠ ﺘﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ ﺁﻟﻴ ﺔ‬ ‫ﻥ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ أو اﻟﺘﺠﺰيء ﻓﻲ ﻣﺎدة ﻣﺎ أو ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ.‬ ‫ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬ ‫أو ً: اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ أو اﻟﺘﺠﺰيء‬ ‫ﻻ‬ ‫ُﻌﻄﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻮﺽﻮﻋﺎ ﻣﻌﻴﻨﺎ ﺙﻢ ُﻄﻠﺐ إﻟﻴﻬﻢ ﺗﻘﺴﻴﻢ هﺬا اﻟﻤﻮﺽﻮع... ﻗﺪ ﻳﻜﻮن هﺬا اﻟﻤﻮﺽﻮع ﺥﻄﺔ ﺗﺼﻤﻴﻢ أو‬ ‫ً ﱠﻳ‬ ‫ً‬ ‫ﻳ‬ ‫ﻓﻜﺮة رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻣﺤﺪدة. وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻼﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﻤﻘﺪﻣﺔ أن ﺗﺘﺤﺪث ﻋﻦ:‬ ‫ـ إﻓﺮاغ ﺣﻤﻮﻟﺔ اﻟﺴﻔﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﻴﻨﺎء.‬ ‫ـ وﺟﺒﺎت اﻟﻄﻌﺎم ﻓﻲ ﻣﻄﻌﻢ.‬ ‫ـ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻓﺮﻳﻖ آﺮة ﻗﺪم.‬ ‫ﺙﻢ ُﺠﻤﻊ اﻷﺟﺰاء اﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب، وﺗﻨﻈﻢ ﻓﻲ ﻗﻮاﺋﻢ، وإذا آﺎن هﻨﺎك ﻣﻦ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻣ ﺎ ﻳﻜﻔ ﻲ، ﺗﺤﻠ ﻞ‬ ‫ﱠﺗ‬ ‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ، وﺗﻨﺎﻗﺶ ﺑﺤﺴﺐ أآﺜﺮ اﻷﺟﺰاء أو اﻷﻗﺴﺎم ﺷﻴﻮﻋﺎ. أﻣﺎ إذا ﻟﻢ ﻳﻜ ﻒ اﻟﻮﻗ ﺖ، ﻓ ُﻘ ﺮأ ﻗ ﻮاﺋﻢ ﻓﺮدﻳ ﺔ ﺷﺨﺼ ﻴﺔ، وﻳ ﺘﻢ‬ ‫ﺘ‬ ‫ً‬ ‫اﻟ ﱠﻌﻠﻴﻖ ﺑﺸﻜﻞ ﺥﺎص ﻋﻠﻰ اﻷﺟﺰاء واﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻤﻴﺰة. واﻟﻐﺎﻳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ هﻲ ﺗﻮﺽﻴﺢ َﻨ ّع اﺗﺴﺎق ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻤﻞ.‬ ‫ﺗﻮ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ ً: إﻋﺎدة اﻟﺘﺠﻤﻴﻊ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻳﺘﻢ اﺥﺘﻴﺎر أو اﺳﺘﺨﺮاج ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﻗﺴﻤﻴﻦ أو ﺙﻼﺙﺔ أﻗﺴﺎم ﻣﻦ ﻗ ﻮاﺋﻢ اﻷﺟ ﺰاء اﻟﺘ ﻲ ﻋﻤﻠﻬ ﺎ. ﺙ ﻢ ُﻌﻄ ﻰ‬ ‫ﺗ‬ ‫هﺬﻩ اﻷﺟﺰاء ﻟﻠﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ُﻄَﺐ إﻟﻴﻬﻢ إﻋﺎدة ﺗﺠﻤﻴﻊ هﺬﻩ اﻷﺟﺰاء ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة، ﻓ ﻲ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻹﺑ ﺪاع ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة‬ ‫ﻳ ﻠ‬ ‫ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ.‬ ‫ﺛﺎﻟﺜ ً: اﺳﺘﺨﺮاج اﻷﺟﺰاء‬ ‫ﺎ‬ ‫هﻨﺎ ﻳﻘ ّم اﻟﻤﻮﺽﻮع إﻟﻰ اﻟﻄﻼب ﺑﻮﺹﻔﻬﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ. ﺙﻢ ُﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻴﻬﻢ اﺳ ﺘﺨﺮاج اﻷﺟ ﺰاء واﺣ ﺪا ﺗﻠ ﻮ اﻵﺥ ﺮ. ﺑ ﺄن‬ ‫ً‬ ‫ﱠﻳ‬ ‫ﺪ‬ ‫ﻳﻘﺪم أﺣﺪ اﻟﻄﻼب ﺟﺰءا أو اﻗﺘﺮاﺣً، ﺑﺸﻜﻞ ﻃﻮﻋﻲ، ﺙﻢ ﻳﺘﺒﻌﻪ ﻃﺎﻟﺐ ﺁﺥﺮ ﺑﺎﻗﺘﺮاح ﺟﺪﻳﺪ، وﻳﺴﺘﻤﺮ اﻟﺤﺎل هﻜ ﺬا ﻣﺎداﻣ ﺖ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻈﻬ ﻮر. وﻻ ﻳﻬ ﻢ إن آ ﺎن هﻨ ﺎك درﺟ ﺔ آﺒﻴ ﺮة ﻣ ﻦ اﻟﺘﻘ ﺎﻃﻊ ﻓ ﻲ اﻷﺟ ﺰاء اﻟﻤﻘﺘﺮﺣ ﺔ. أﻣ ﺎ إذا‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻇﻬﺮ، ﺑﺸﻜﻞ ﺹﺮﻳﺢ، أن اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت ﻥﺴﺦ ﻣﺘﻄﺎﺑﻘ ﺔ، ﻳﻮاﺟ ﻪ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟ ﺬي ﻗ ﺪم اﻻﻗﺘ ﺮاح ﺑﻬ ﺬﻩ اﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ، ﺙ ﻢ ﻳﺴ ﺄل ﻋ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻻﺥ ﺘﻼف اﻟ ﺬي ﻳ ﺮاﻩ ﺑ ﻴﻦ اﻻﻗﺘ ﺮاح اﻟ ﺬي ﻗﺪﻣ ﻪ واﻻﻗﺘ ﺮاح اﻵﺥ ﺮ اﻟﻤﺸ ﺎﺑﻪ أو اﻟﻤﻄ ﺎﺑﻖ ﻟ ﻪ، وﻟ ﻴﺲ ﻣﻬﻤ ﺎ أن ﻳﻜ ﻮن‬ ‫ً‬ ‫اﻻﺥﺘﻼف ﻣﻮﺟﻮدا ﺣﻘً، ﻃﺎﻟﻤﺎ أﻥﻪ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺑﻮﺟﻮد هﺬا اﻻﺥﺘﻼف.‬ ‫ً ﺎ‬ ‫راﺑﻌ ً: اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻌﻮدة ِﻟﻰ اﻟﺨﻠﻒ‬ ‫إ‬ ‫ﺎ‬
  • 66.
    ‫37‬ ‫هﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻳﺸﺒﻪاﻟﻠﻌﺒﺔ أآﺜﺮ ﻣﻦ أي ﺷﻲء ﺁﺥﺮ. وﻓﻴﻪ: ﺗﺆﺥﺬ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻣﻦ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﻊ ﻃﻼب‬ ‫ﺁﺥﺮﻳﻦ، ﺙﻢ ُﺴﺄل اﻟﻄﻼب أن ﻳﺤﺎوﻟﻮا ﺗﺨﻤﻴﻦ اﻟﻤﻮﺽﻮع اﻟﺬي ﺳﺒﻖ ﻃﺮﺣﻪ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺠﻠﺴﺔ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﱠﻳ‬ ‫ُﺮﺽﺖ ﻋﻠﻴﻬﻢ. وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﺑﻌﺪ ﺷﻄﺐ آﻞ ﻣﺎ ﻟﻪ ﺹﻠﺔ واﺽﺤﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺽﻮع، وﻳﺘﻢ اﺳﺘﺒﺪاﻟﻪ ﺑﻔﺮاغ.‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋ‬ ‫هﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺥﺮى ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ هﺬا اﻟﻌﻤﻞ، وهﻲ إﻋﻄﺎء اﻟﻄﻼب ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﺥﻤﺴﺔ ﻣﻮﺽﻮﻋﺎت. وﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻄ ﻼب أن ﻳﻘﻮﻣ ﻮا ﺑﺘﺠ ﺰيء ه ﺬﻩ اﻟﻤﻮﺽ ﻮﻋﺎت واﺣ ﺪا واﺣ ﺪً، وآ ﻼ ﻣﻨﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﺪة. وذﻟ ﻚ ﺑ ﺄن ﻳﺨﺘ ﺎر آ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ‬ ‫ﱡ‬ ‫ًّ‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻮﺽﻮﻋً، وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺴﻴﻤﻪ وﺗﺠﺰﻳﺌﻪ. وﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺗﻘﺮأ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻮاﺋﻢ، ﺙﻢ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب أن ﻳﻘ ﺮروا ِﻟ ﻰ أي‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻣﻮﺽﻮع ﻣﻦ اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﺎت اﻟﺨﻤﺴﺔ ﺗﻌﻮد اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﻘﺮوءة.‬ ‫ﺧﺎﻣﺴ ً: ﺗﻘﺎﻧﺔ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ِﻟﻰ وﺣﺪﺗﻴﻦ‬ ‫إ‬ ‫ﺎ‬ ‫هﻨ ﺎ ﻳ ﺘﻢ إﻋﻄ ﺎء ﻣﻮﺽ ﻮع ﻣﻌ ﻴﻦ ﻟﻠﻄ ﻼب اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻴﻬﻢ أن ﻳﻘﻮﻣ ﻮا ﺑﺘﻄﺒﻴ ﻖ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﻘﺴ ﻴﻢ اﻟﻤﻮﺽ ﻮع ِﻟ ﻰ‬ ‫إ‬ ‫وﺣﺪﺗﻴﻦ. ﺙﻢ ﺗﻘﺎرن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺳﺎدﺳ ً: ﺗﺘﺎﻟﻲ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ِﻟﻰ وﺣﺪﺗﻴﻦ‬ ‫إ‬ ‫ﺎ‬ ‫ُﻌﻄﻰ ﻣﻮﺽﻮع ﻣ ﺎ، ﺙ ﻢ ﻳﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ أﺣ ﺪ اﻟﻄ ﻼب أن ﻳﻘﺴ ﻤﻪ ِﻟ ﻰ وﺣ ﺪﺗﻴﻦ، ﺙ ﻢ ُﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ ﻃﺎﻟ ﺐ ﺁﺥ ﺮ أن ُﻘﺴ ﻢ‬ ‫ﻳ‬ ‫ﱠﻳ‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳ‬ ‫إﺣﺪى اﻟﻮﺣﺪﺗﻴﻦ اﻟﻨﺎﺗﺠﺘﻴﻦ إﻟﻰ وﺣﺪﺗﻴﻦ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ وهﻜﺬا... وآﻤﺎ هﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟ ﱠﺎﺑﻘﺔ، ﻻ ﻳﺘﻢ اﻷﻣﺮ ﻃﻮاﻋﻴﺔ،‬ ‫ﱡ‬ ‫ﺴ‬ ‫وإ ﱠﻤﺎ ﻳﺤﺪد اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻳﻘ ﱢم ﺣﻼ.‬ ‫ﺪُ ً‬ ‫ﻥ‬ ‫اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﺨﻄﻮة هﻲ: إﺙﺒﺎت أن آﻞ ﺷﻲء ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻤﻪ ِﻟﻰ وﺣ ﺪﺗﻴﻦ، وذﻟ ﻚ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺮاج وﺣ ﺪة واﻻﺣﺘﻔ ﺎظ‬ ‫إ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ﺑﺎﻷﺥﺮى ﻟﻠﺘﺬآﻴﺮ ﺑﺄن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن أآﺜﺮ ﻣﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻣﺘﺠﻪ ِﻟﻰ اﻷﻣﺎم.‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أن اﻟﺘﺄآﺪ هﻨ ﺎ ﻣﻨﺼ ﺐ ﻋﻠ ﻰ أﻣ ﺮ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ ﺗﻤﺎﻣ ً، ﻓﻠ ﻴﺲ اﻟﻬ ﺪف ه ﻮ ﺗﻘ ﺪﻳﻢ ﺗﻘﺴ ﻴﻢ ﺣﻘﻴﻘ ﻲ وﻣﻜﺘﻤ ﻞ ﻟﻠﺤﺎﻟ ﺔ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫وﺹﻮﻻ ِﻟﻰ ﻋﻨﺎﺹﺮهﺎ وﻣﺮآﺒﺎﺗﻬﺎ آﻤﺎ هﻮ اﻷﻣﺮ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ. وإ ﱠﻤﺎ اﻟﻬﺪف هﻮ ﺗﻘﺪﻳﻢ أو اﻗﺘ ﺮاح ﻣ ﺎدة ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻜ ﻮن‬ ‫ﻥ‬ ‫ًإ‬ ‫ﺣﺎﻓﺰا ﻹﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷﺹﻠﻴﺔ... اﻟﻐﺎﻳﺔ هﻲ إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﺎء وﻟﻴﺲ اﻟﺸﺮح.‬ ‫ً‬ ‫وﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﺸ ﺘﺮط أن ﻳﻜ ﻮن اﻟﺠ ﺰء أو اﻻﻗﺘ ﺮاح ﺣﻘﻴﻘﻴ ﺎ وآ ﺎﻣ ً، إذ إن اﻟﺘﺄآ ﺪ ﻻ ﻳﻨﺼ ﺐ ﻋﻠ ﻰ آ ﻮن اﻻﻗﺘﺮاﺣ ﺎت‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻼ‬ ‫ً‬ ‫ﺹﺤﻴﺤﺔ وﺷﺮﻋﻴﺔ، وإﻥﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺜﻤﺮﻩ هﺬﻩ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت وﺗﺤﻔﺰ ﻋﻠﻴﻪ.‬ ‫إن ﻏﺎﻳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ أو اﻟﺘﺠﺰيء هﻲ اﻟﻬﺮوب ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻤﺘﻤﺎﺳﻜﺔ ﻟﻠﻘﺎﻟﺐ اﻟﻤﺘﺄﺹﻞ اﻟﻤﻮﺟﻮد، وﺹ ﻮﻻ إﻟ ﻰ‬ ‫ً‬ ‫ﺣﺎﻟﺔ ﺥﻼﻗﺔ وﻣﺒﺘﻜﺮة ﻟﻠﺘﻘﺴﻴﻤﺎت اﻟﻜﺜﻴﺮة.‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻘﻠﺐ واﻟﻌﻜﺲ‬ ‫إن ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻘﻠﺐ واﻟﻌﻜﺲ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ، وهﻲ أآﺜﺮ ﻣﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺤﺾ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﺠ ﺰيء أو ﺗﻘﺴ ﻴﻢ،‬ ‫ﻓﻬﻲ ﺗﻤﻴﻞ داﺋﻤﺎ ِﻟﻰ إﻋﺎدة اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة وﻏﻴﺮ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ.‬ ‫ًإ‬
  • 67.
    ‫47‬ ‫إذا ﻗﺪﻣﺖ ﻷﺣﺪهﻢﻣﺸﻜﻠﺔ ﻟﻢ ﺗﺼﻎ ﻟﻬﺎ ﺣﻠﻮﻻ ﻥﻬﺎﺋﻴﺔ. ﻓﺴﻴﻜﻮن هﻨﺎك ﺹﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺪء ﻓﻲ اﻟﺤﻞ، ﺑ ﻞ ﺹ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﺤﺮك أﺹﻼ. وإذا ﻟﻢ ﻳﺠﻠﺲ اﻟﻤﺮء ﻳﻨﺘﻈﺮ إﻟﻬﺎﻣﺎ ﺑﺎﻟﺤﻞ، ﻓﺈن اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷآﺜﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺮك ﺑﺎﺗﺠﺎﻩ اﻟﺤ ﻞ ه ﻲ اﻟﻌﻤ ﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺑﻤﺎ ﻳﻤﺘﻠﻜﻪ اﻟﻤﺮء أﺹﻼ.‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﻞ اﻟﺴﺒﺎﺣﻮن ِﻟﻰ ﺁﺥ ﺮ اﻟﺤ ﻮض، وﻳﺮﻳ ﺪون اﻟﻌ ﻮدة، ﻓ ﺈﻥ ُﻢ ﻳﺮﻓﺴ ﻮن اﻟﺤ ﺎﺋﻂ اﻟ ﺬي ﻳﺤ ﺪ اﻟﺤ ﻮض ﺑﻘ ﻮة‬ ‫ﱠﻬ‬ ‫إ‬ ‫ﻟﻴﺰﻳﺪوا ﻓﻲ ﺳﺮﻋﺔ اﻥﻄﻼﻗﻬﻢ. واﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻹﻥﺴﺎن ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻘﻠ ﺐ أو اﻟﻌﻜ ﺲ، ﻳﺸ ﺒﻪ ﻣ ﺎ ﻳﻘ ﻮم ﺑ ﻪ اﻟﺴ ﺒﺎﺣﻮن ﻋﻨ ﺪ‬ ‫اﻻرﺗﺪاد ﻋﻦ ﺣﺎﺋﻂ اﻟﻤﺴﺒﺢ، إذ ﻳﺮﺗﺪ اﻹﻥﺴﺎن ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻟﻢ ﻳﻌﺪ ﺹﺎﻟﺤﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻘﺪﻳﻤ ﺔ اﻟﺮاﺳ ﺨﺔ، ﻟﻴﻨﻄﻠ ﻖ ﻣﻨﻬ ﺎ إﻟ ﻰ‬ ‫ً‬ ‫اﻷﻣﺎم، أو ﻟﻴﺘﺤﺮك ﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻤﻌﺎآﺲ.‬ ‫ﻣﺎ إن ُﺸﺮ إﻟﻰ اﺗﺠﺎﻩ ﻣﻌﻴﻦ ﺣ ﱠﻰ ﻳﺼﺒﺢ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﻤﻌﺎآﺲ ﻟﻪ ﻣﻌﺮوﻓﺎ وﻣﺤﺪدا ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻜﺎﻓﺊ. وآﻠﻤﺎ وﺟﺪت ﻋﻼﻗﺔ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻳ‬ ‫ﺑﺎﺗﺠﺎﻩ واﺣﺪ ﺑﻴﻦ ﺟﻤﺎﻋﺘﻴﻦ، ﻓﺈن اﻟﺤﺎﻟﺔ أو اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻌﻜﺲ أو اﻟﻘﻠﺐ، وذﻟﻚ ﺑﺘﻐﻴﻴﺮ اﺗﺠﺎﻩ هﺬﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ. وﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﺜ ﺎل: إذا آ ﺎن ﻣ ﻦ اﻟﻤﻔ ﺮوض أن ﻳﻄﻴ ﻊ اﻹﻥﺴ ﺎن اﻟﺤﻜﻮﻣ ﺔ، ﻓ ﺈن اﻟﻌﻜ ﺲ ﻳﻘﺘﻀ ﻲ أن واﺟ ﺐ اﻟﺤﻜﻮﻣ ﺔ ﺗﻠﺒﻴ ﺔ ﺣﺎﺟ ﺔ‬ ‫اﻟﻨﺎس.‬ ‫ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻘﻠﺐ أو اﻟﻌﻜﺲ ﻳﺄﺥﺬ اﻹﻥﺴﺎن اﻷﺷ ﻴﺎء آﻤ ﺎ ه ﻲ، ﺙ ﻢ ﻳﻘ ﻮم ﺑﻘﻠﺒﻬ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟ ﺪاﺥﻞ إﻟ ﻰ اﻟﺨ ﺎرج، أو رأﺳ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻋﻘﺐ، أو ﻣﻦ اﻟﺨﻠﻒ ِﻟﻰ اﻷﻣﺎم، ﺙﻢ ﻳﺮاﻗﺐ ﻣﺎ ﺳﻴﺤﺪث... إ ﱠﻬﺎ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ﻣﺒﺪﻋﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت... ﺗﺨﻴﻞ أﻥ ﻚ ﺗﺠﻌ ﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﻤﺎء ﻳﻨﺴ ﺎب ﺹ ﺎﻋﺪا هﻀ ﺒﺔ ﻣ ﺎ، ﺑ ﺪﻻ ﻣ ﻦ اﻥﺴ ﻴﺎﺑﻪ ﻥ ـﺰوﻻ ﻣ ﻦ أﻋﻼه ﺎ. واﻟﺤ ﺎﻻت اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻺﻥﺴ ﺎن أن ﻳﻘﻠﺒﻬ ﺎ أو‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻌﻜﺴﻬﺎ آﺜﻴﺮة، وهﻲ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ، ﻣﻌﺮوﻓﺔ، واﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻓﻴﻬﺎ آﻠﻬﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻷن ﻳﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ذﻟﻚ.‬ ‫َﱠ‬ ‫ﻟﻴﺲ ﺙﻤﺔ ﺣﺎﻟ ﺔ ﺹ ﺤﻴﺤﺔ واﺣ ﺪة، وﻳﺠ ﺐ أﻻ ﺗﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻟﻠﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ ﻋﻜ ﺲ ﺹ ﺤﻴﺢ، إن أي ﺷ ﻜﻞ ﻣ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫َﱠَ‬ ‫أﺷﻜﺎل اﻟﻘﻠﺐ ﻳﻔﻨﻲ ﺑﺎﻟﻐﺮض.‬ ‫ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل، إذ آﺎﻥﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ُﺮﻃﻴﺎ ﻳﻨﻈﻢ ﺣﺮآﺔ اﻟ ﱠﻴﺮ ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﺘﺮح اﻟﻌﻜﺴﻴﻦ اﻟﺘﺎﻟﻴﻴﻦ:‬ ‫ﺴ‬ ‫ﺷ ً‬ ‫أوﻻ: ﻥﻈﺎم اﻟ ﱠﻴﺮ ﻳﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻰ اﻟ ﱡﺮﻃﻲ.‬ ‫ﺸ‬ ‫ﺴ‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: اﻟ ﱡﺮﻃﻲ ﻻ ﻳﻨﻈﻢ ﺣﺮآﺔ اﻟ ﱠﻴﺮ.‬ ‫ﺴ‬ ‫ً ﺸ‬ ‫أي ﻣﻦ هﺬﻳﻦ اﻟﻌﻜﺴﻴﻦ هﻮ اﻷﻓﻀﻞ؟‬ ‫اﻟﺠﻮاب: آﻼهﻤﺎ ﻳﻔﻲ ﺑﺎﻟﻐﺮض.‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ُﻔﻀﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﻠﺐ إﻟﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟ ﻰ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻣ ﺎ، ﺗﺒ ﺪو ﺥﺎﻃﺌ ﺔ وﺳ ﺨﻴﻔﺔ ﺑﺸ ﻜﻞ واﺽ ﺢ... وﻟﻜ ﻦ ﻣ ﺎ‬ ‫ً ﺗ‬ ‫اﻟﺠﺪوى ﻣﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺬﻟﻚ إذن؟‬ ‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أن اﻟﻤﺮء ﻳﻌﻤﺪ إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﻠﺐ أو اﻟﻌﻜﺲ آﻲ ﻳﻔﻠﺖ أو ﻳﻬﺮب ﻣﻦ ﺽ ﺮورة اﻟ ﱠﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‬ ‫ﻨ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻗﻴﺎﺳﻴﺔ ﻣﻌﺮوﻓﺔ. وﻟﺬﻟﻚ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أن ﺗﻜ ﻮن اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ﻣﻨﻄﻘﻴ ﺔ أم ﻻ، ﻷﻥ ﻪ ﻣ ﺎ إن ﻳﻬ ﺮب اﻹﻥﺴ ﺎن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺣ ﱠﻰ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻦ اﻟ ﱠﻬﻞ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺘﺤﺮك ﻓﻲ اﺗﺠﺎﻩ ﺁﺥﺮ أﻳﻀﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﺴ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺑﺘﻤﺰﻳ ﻖ اﻟ ﱠﺮﻳﻘ ﺔ اﻷﺹ ﻠﻴﺔ ﻟﻠﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ، و ﺗﻔﻜﻴﻜﻬ ﺎ أو إﺗﻼﻓﻬ ﺎ، ﻳﺤ ﱢر اﻹﻥﺴ ﺎن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺤﺒﻴﺴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫ﺮُ‬ ‫ﻄ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻬﺎ أن ﺗﺠﺘﻤﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣ ﻊ ﺑﻌ ﺾ ﻓ ﻲ ﺗﻮﻟﻴﻔ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة. وﺳ ﺘﻜﻮن اﻟﻐﺎﻳ ﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻔﻴ ﺰ أو اﻹﺙ ﺎرة ه ﻲ اﻟﺘﻐﻠ ﺐ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺨﻮف ﻣﻦ اﻟﻮﻗﻮع ﻓﻲ اﻟﺨﻄﺄ، أو اﺗﺨﺎذ ﺥﻄﻮة ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺮهﻨﺔ أو ﻣﺴﻮﻏﺔ.‬
  • 68.
    ‫57‬ ‫ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﻠﺐأو اﻟﻌﻜﺲ ﻳﺘﺤﺮك اﻹﻥﺴﺎن ﻣﻨﺘﻘﻼ ﻣ ﻦ ﻣﻮﻗ ﻊ إﻟ ﻰ ﻣﻮﻗ ﻊ ﺟﺪﻳ ﺪ، ﺙ ﻢ ﻳﺘﺒﺼ ﺮ ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺤ ﺪث ﻣ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺣﻮﻟﻪ.‬ ‫أﺣﻴﺎﻥﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﺘﺒﻊ اﻟﻤﻌﻜﻮس ﻟﻠﺤ ﺪث أو اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻣﻔﻴ ﺪا ﺑﺤ ﺪ ذاﺗ ﻪ، ﻓﻔ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﺷ ﺮﻃﻲ اﻟﻤ ﺮور اﻟ ﺬي ﺗﺤ ﺪﺙﻨﺎ ﻋﻨ ﻪ،‬ ‫ً ﱢ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻘﻮد اﻻﻗﺘ ﺮاح اﻟﻤﻌﻜ ﻮس اﻷول اﻟ ﺬي ﻳﻘ ﻮل: إن ﺣﺮآ ﺔ اﻟﻤ ﺮور ﺗﺴ ﻴﻄﺮ ﻋﻠ ﻰ ﺷ ﺮﻃﻲ اﻟﻤ ﺮور، إﻟ ﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ إﻣ ﺎ ﻓ ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻃﻠﺐ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻋﺪد أآﺒﺮ ﻣﻦ رﺟﺎل ﺷ ﺮﻃﺔ اﻟﻤ ﺮور، إذ إن ﺣﺮآ ﺔ اﻟﻤ ﺮور أﺹ ﺒﺤﺖ ﻣﻌﻘ ﺪة ﺟ ﺪا. أو ﻓ ﻲ اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﻟ ﻰ‬ ‫ً‬ ‫إﻋﺎدة ﺗﻮزﻳﻊ رﺟﺎل اﻟﺸﺮﻃﺔ ﺑﺤﺴﺐ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻤﺮور.‬ ‫وهﺬا ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻤﺮء ﻳﺪرك، وﻳﻌﺘﻘﺪ ﺣﻘﺎ أن ﺣﺮآﺔ اﻟﻤﺮور ﺗﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠ ﻰ ﺷ ﺮﻃﻲ اﻟﻤ ﺮور ﻥﻈ ﺮا ﻷن ﺳ ﻠﻮآﻪ ﻳﻌﺘﻤ ﺪ‬ ‫ً ﱠ‬ ‫ً ﱠ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺣﺮآﺔ اﻟﻤﺮور اﻟﻤﺘﺮاآﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﺪة ﻃﺮق:‬ ‫ـ اﻟ ﱡﺮﻋﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺄﺙﺮ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻬﺬا اﻻزدﺣﺎم؟‬ ‫ﺴ‬ ‫ـ ﻣﺪى ﺣﺴﺎﺳﻴﺘﻪ ﻟﻬﺬا اﻻزدﺣﺎم؟‬ ‫ـ ِﻟﻰ أي ﺣﺪ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﺣﺴﻦ اﻟﻨﺸﺎط ﺑﺴﺒﺐ هﺬا؟‬ ‫إ‬ ‫ـ إذا آﺎﻥﺖ ﺣﺮآﺔ اﻟﻤﺮور ﺗﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻰ ﺷﺮﻃﻲ اﻟﻤﺮور، ﻓﻤﻦ ﻳﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻰ ﺣﺮآﺔ اﻟﻤﺮور إذن؟‬ ‫ـ ﻟﻤﺎذا ﻻ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻷﺷﻴﺎء ﻟﺘﺼﺒﺢ اﻟﻤﻮاﺹﻼت هﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻨ ﱢﻢ ﻥﻔﺴﻬﺎ ﺑﻨﻔﺴﻬﺎ؟‬ ‫ُ َﻈ ُ‬ ‫اﻟﻌﻜﺲ اﻟﺜﺎﻥﻲ ﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺸﺮﻃﻲ ﻳﻔﺘﺮض أﻥﱠﻪ ﻻ ﻳﻨﻈﻢ ﺣﺮآﺔ اﻟﺴﱠﻴﺮ، وهﺬا ﻳﻘﻮد إِﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ:‬ ‫ﻣﺎ اﻷآﺜﺮ آﻔﺎءة ﻓﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺣﺮآﺔ اﻟﻤﺮور: اﻟﺴﻴﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌ ﻲ، أم إﺷ ﺎرات اﻟﻤ ﺮور، أم ﺷ ﺮﻃﻲ اﻟﻤ ﺮور. وإذا آ ﺎن‬ ‫ﺷﺮﻃﻲ اﻟﻤﺮور هﻮ اﻷآﺜﺮ آﻔﺎءة وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻣﻦ اﻹﺷ ﺎرات اﻟﻀ ﻮﺋﻴﺔ، ﻓﻤ ﺎ اﻟﻌﻨﺼ ﺮ اﻟ ﺬي ﻳﺠ ﺐ إﺽ ﺎﻓﺘﻪ ِﻟ ﻰ اﻹﺷ ﺎرات‬ ‫إ‬ ‫اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ؟ وهﻞ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺜﺒﺖ هﺬا اﻟﻌﻨﺼﺮ ﻋﻠﻰ اﻹﺷﺎرات اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ؟ ﺙﻢ: هﻞ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻷﺳ ﻬﻞ ﻟﺤﺮآ ﺔ اﻟﻤ ﺮور أن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻓﻲ ﻃﺮق ﺙﺎﺑﺘﺔ اﻻﺗﺠﺎهﺎت، ﻋﻠﻰ أن ﺗﺨﻀﻊ ﻟﺮدود ﻓﻌﻞ اﻟﺸﺮﻃﻲ وﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺗﻪ اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻬﺎ.‬ ‫ﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﻄﺮﻳﻔﺔ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻜﺲ، ﻗﺼﺔ اﻟﻤﺴﻴﺢ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺴﻼم ﻣﻊ اﻟﻄﺎﺋﺮ، ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻗ ﱠم ﻟﻪ اﻟﻤﺎء ﻓﻲ إﺑﺮﻳﻖ، وﻟﻜﻦ‬ ‫ﺪ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺎء أﺥﻔﺾ ﻣﻦ أن ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﺎﺋﺮ أن ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻪ وﻳﺸﺮب. ﻓﻜ ﺎن ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄ ﺎﺋﺮ أن ﻳﺼ ﻞ إﻟ ﻰ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺗﻤﻜﻨ ﻪ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﺎء ﻟﻴﺸ ﺮب، وﻟﻜﻨ ﻪ ﻋﻮﺽ ﺎ ﻋ ﻦ أن ﻳﺼ ﻞ ه ﻮ إﻟ ﻰ اﻟﻤ ﺎء ﺟﻌ ﻞ اﻟﻤ ﺎء ﻳﺼ ﻞ إﻟﻴ ﻪ، ﺑ ﺄن ﺑ ﺪأ ﺑﺮﻣ ﻲ اﻟﺤﺼ ﻰ ﻓ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫ﱠُ‬ ‫اﻹﺑﺮﻳﻖ ﺣﺘﻰ أﺹﺒﺤﺖ ﺳﻮﻳﺔ اﻟﻤﺎء ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺑﻤﺎ ﻳﻜﻔﻲ ﻟﻴﺸﺮب ﻣﻨﻬﺎ.‬ ‫وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ أﻳﻀﺎ ﻗﺼﺔ اﻷﻣﻴﺮة اﻟﺘﻲ آﺎﻥﺖ ﺳ ﻤﻴﻨﺔ ﺳ ﻤﻨﺎ ﻣﻔﺮﻃ ﺎ، وﻟ ﻢ ﺗﺘ ﺮك ﻃﺒﻴﺒ ﺎ إﻻ اﺳ ﺘﺪﻋﺘﻪ ﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪﺗﻬﺎ ﻓ ﻲ‬ ‫ً ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺗﺨﻔﻴﻒ وزﻥﻬﺎ، وﻗﺪ ﺣﺎوﻟﻮا ﺟﺎه ﺪﻳﻦ ﻓﻌ ﻞ ذﻟ ﻚ ﺑﻮﺽ ﻊ أﺣ ﺪث اﻟﺤﻤﻴ ﺎت، واﻟﺘﻘﻠﻴ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻄﻌ ﺎم. ﻟﻜ ﻦ ﺳ ﺮﻋﺎن ﻣ ﺎ آ ﺎن‬ ‫اﻷﻃﺒﺎء ُﻄﺮدون ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺴﺒﺐ ﻗﺴ ﻮة ﻥﻈ ﺎم اﻟﺤﻤﻴ ﺔ اﻟ ﺬي ﻳﻔﺮﺽ ﻮن اﺗﺒﺎﻋ ﻪ. وﻟﻜ ﻦ ﻃﺒﻴﺒ ﺎ ﺣﺎذﻗ ً، ﻟﺠ ﺄ إﻟ ﻰ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳ‬ ‫اﻟﻌﻜﺲ، أو اﻟﻘﻠﺐ، ﻓﻘﺪ ﺑﺪأ ﺑﺘﺸﺠﻴﻊ هﺬﻩ اﻷﻣﻴﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻌﺎم، ﺥﻼف اﻷﻃﺒ ﺎء اﻵﺥ ﺮﻳﻦ.ﻟﻘ ﺪ أﺥﺒﺮه ﺎ ﺑﺄ ﱠﻬ ﺎ ﻻ ﺗﺄآ ﻞ ﺑﻤ ﺎ‬ ‫ﻥ‬ ‫ََ‬ ‫ﻳﻜﻔﻲ ﺣﺎﺟﺘﻬﺎ وﻳﻐﺬي ﺟﺴﺪهﺎ اﻟﻀﺨﻢ، وﻥﺼﺤﻬﺎ ﺑﺄن ﺗﺸﺮب آﻮﺑﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﻠﻴﺐ اﻟﻤﺤﻠﻰ ﻗﺒﻞ آﻞ وﺟﺒ ﺔ ﺑﻨﺼ ﻒ ﺳ ﺎﻋﺔ...‬ ‫ﱢ‬ ‫ً‬ ‫ﺣ ﱠﻰ ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ أآﺜﺮ، وﻟﻜﻦ آﻮب اﻟﺤﻠﻴﺐ هﺬا آﺎن ﻳﺨﻔﻒ ﻣﻦ ﺷﻬﻴﺘﻬﺎ آﺜﻴﺮً، وﻳﺤﻮل دون أن ﺗﺄآﻞ آﺜﻴﺮا.‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻳﺒﺪو ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﻻت أو اﻷﻣﺜﻠﺔ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﻠﺐ أو ﻋﻜﺲ ﺥﻔﻴﻒ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻗ ﺪ أﺙﺒ ﺖ ﻓﺎﺋ ﺪة آﺒﻴ ﺮة ﺟ ﺪا. واﻟﺤ ﻖ‬ ‫ﱡ‬ ‫ً‬ ‫أ ﱠﻪ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺗﻜﻮن ﺣﺎﻻت اﻟﻌﻜﺲ ﻏﻴﺮ ﻣﻔﻴﺪة ﺑﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ، وإ ﱠﻤﺎ ﺗﻜﻤﻦ اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮد إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫ﻥ‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬
  • 69.
    ‫67‬ ‫ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻹﻥﺴﺎنأن ﻳﻌﺘﺎد ﻗﻠﺐ أو ﻋﻜﺲ اﻟﺤﺎﻻت، ﺙﻢ اﻟ ﱠﻈﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﺳ ﻴﺤﺪث. وإذا ﻟ ﻢ ﻳﺤ ﺪث ﺷ ﻲء ﻓﻠ ﻴﺲ هﻨ ﺎك‬ ‫ﱠ ﻨ‬ ‫ﻣﻦ ﺥﺴﺎرة، وﻻ ﺑ ﱠ أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﺷﻲء ﻣﻦ اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻓﻲ ﺗﺤﺪي اﻟﻄﺮق اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ اﻟﻤﺘﺄﺹﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺷﻴﺎء.‬ ‫ُﺪ‬ ‫ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ :‬ ‫أو ً: ﺑﻌﺾ أﺷﻜﺎل اﻟ َﻠﺐ واﻟﻌﻜﺲ:‬ ‫ﻘ‬ ‫ﻻ‬ ‫ُﻘﺪم ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺎﻻت ﻟﻠﻄﻼب، وﻋﻠﻰ آ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ أن ﻳﺤ ﺎول ﻗﻠ ﺐ آ ﻞ ﺣﺎﻟ ﺔ ﺑﻜ ﻞ اﻟﻄ ﺮق اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ أو اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ٍ ﱢ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺗ‬ ‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻬﺎ. ﺙﻢ ﻳﺘﻢ ﺟﻤﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﻷﺷﻜﺎل اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻜﻮس ﻓﻲ ﻗﻮاﺋﻢ ﺥﺎﺹﺔ. وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ُﻌﱠﻖ ﻋﻠ ﻰ أآﺜ ﺮ اﻷﺷ ﻜﺎل‬ ‫ﻳﻠ‬ ‫ﱠ ﱡ‬ ‫أو اﻷﻥﻮاع وﺽﻮﺣً، وﻋﻠﻰ أﻗﻠﻬﺎ آﻔﺎءة وأهﻠﻴﺔ ووﺽﻮﺣﺎ...‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻳﻤﻜ ﻦ ﻓﻌ ﻞ اﻟﺸ ﻲء ﻥﻔﺴ ﻪ ﺑ ﺄن ﻳﻄ ﺮح ﻣﻮﺽ ﻮع ﻣ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄ ﻼب، ﺙ ﻢ ﻳﻄﻠ ﺐ أن ﻳﺘﻄ ﻮع واﺣ ﺪ ﻓﻮاﺣ ﺪا ﻻﻗﺘ ﺮاح‬ ‫ً‬ ‫ٌ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋﻜﻮس ﻟﻠﻤﻮﺽﻮع، ﻣﻊ ﺗﺪوﻳﻦ هﺬﻩ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻮح ﻣﺒﺎﺷﺮة، ﺙﻢ ﻳﺪﻋﻤﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺎﻗﺘﺮاﺣﺎﺗﻪ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ٍ‬ ‫أ ﱠﺎ اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﺎت اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻄﺮح ﻓﻬﻲ آﺜﻴﺮة، ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺜﻼ:‬ ‫ً‬ ‫ﻣ‬ ‫ـ ﺑ ﺎﺋﻊ ﺣﻠﻴ ﺐ، اﻟ ﺬهﺎب ﻓ ﻲ إﺟ ﺎزة، اﻟﻌﻤ ﺎل ُﻀ ِﺑﻮن، ﻣﺴ ﺎﻋﺪون ﻓ ﻲ ﻣﺘﺠ ﺮ ﻳﻘ ﺪﻣﻮن اﻟﻌ ﻮن ﻟﻠﺰﺑ ﺎﺋﻦ، ﺷ ﺮاء‬ ‫ﻳ ﺮ‬ ‫ﺣﺎﺳﻮب...‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺒﺪو اﻟﻌﻜﺲ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت ﺳﺨﻴﻔﺎ وﻣﺸﻮﺷً، وﻟﻜﻦ هﺬا ﻻ ﻳﻬ ﻢ. ﻓﻔ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺤ ﺎل ﻟ ﻴﺲ اﻷﻣ ﺮ أﻣ ﺮ ﻋﻜ ﺲ‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻘﻮﻟﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻓﻘﻂ، وإ ﱠﻤﺎ هﻮ ﻋﻜﺲ أو ﻗﻠﺐ ﺑﻌﺾ ﺟﻮاﻥﺐ اﻟﻤﻮﺽﻮع ﻥﻔﺴﻪ.‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ ً: ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﻘﻮد إﻟﻴﻪ اﻟﻌﻜﺲ‬ ‫ﺎ‬ ‫هﻨﺎ ﻳﺘﻨﺎول اﻟﻤﺮء اﻟﺤﺎﻟﺔ وﻋﻜﺴﻬﺎ، ﺙ ﻢ ﻳ ﺮى إﻟ ﻰ أﻳ ﻦ ﻳﻘ ﻮد اﻟﻌﻜ ﺲ. وه ﺬا ﻣﻤ ﺎ ﻳﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻌﺎﻣ ﺔ ﻟﻐﺮﻓ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺪرس.‬ ‫ﺗﻌﺮض اﻟﺤﺎﻟﺔ وﻋﻜﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻒ ﺑﺄآﻤﻠﻪ، ﺙﻢ ﻳﺪﻋﻮ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ اﻟﻄ ﻼب أن ﻳﺘﻄﻮﻋ ﻮا ﻟﺘﻘ ﺪﻳﻢ اﻻﻗﺘﺮاﺣ ﺎت، ﺑﺤﺴ ﺐ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ، وﺥﻂ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻨﻔﺘﺢ أﻣﺎم اﻷﻓﻜﺎر.‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ، ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ داﺋﻤﺎ ﺗﻄﻮﻳﺮ أﻓﻜ ﺎر أﺥ ﺮى اﻥﻄﻼﻗ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﻌﻜﻮﺳ ﺔ، وﻟﻬ ﺬا اﻟﺴ ﺒﺐ ﻳﻜ ﻮن‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن ﻳﻄﺒﻖ هﺬا اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺔ اﻟﺪرس، أﻣﺎم اﻟﺠﻤﻴﻊ، ﺑﺪﻻ ﻣﻦ أن ﻳﻄﻠﺐ إﻟ ﻰ آ ﻞ ﺗﻠﻤﻴ ﺬ أن ﻳﻘ ﻮم ﺑﺎﻟﻌﻤ ﻞ‬ ‫ً‬ ‫وﺣﺪﻩ.‬ ‫ﻣﺎ إن ﻳ ﺘﻢ ﻓﻬ ﻢ اﻟﻔﻜ ﺮة ﺑﺸ ﻜﻞ ﺟﻴ ﺪ، وﻳﺼ ﺒﺢ اﻟﺠﻤﻴ ﻊ ﻋﻠ ﻰ وﺷ ﻚ ﺗﻘ ﺪﻳﻢ اﻗﺘﺮاﺣ ﺎت، ﺣﺘ ﻰ ﻳﺼ ﺒﺢ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ أن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻰ آﻞ ﻃﺎﻟﺐ أن ﻳﻌﻜﺲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ، ﺙﻢ أن ﻳﻄﻮر ﺥﻂ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟ ﺬي ﺳ ﻴﺒﺪأ ﻣ ﻦ ﻥﻘﻄ ﺔ اﻟﻌﻜ ﺲ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻗﺘﺮﺣﻬﺎ.‬ ‫ﻓ ﻲ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﻓﻬ ﻢ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ، واﻟﺘﻌﻠﻴ ﻖ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ، ﻣ ﻦ اﻟﻀ ﺮوري ﺟ ﺪا ﻣﺘﺎﺑﻌ ﺔ ﺥ ﻂ ﺗﻄ ﻮر اﻷﻓﻜ ﺎر اﻥﻄﻼﻗ ﺎ ﻣ ﻦ ﻓﻜ ﺮة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻌﻜﺲ، ﺑﺪﻻ ﻣﻦ اﻻآﺘﻔﺎء ﺑﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ.‬ ‫ﱡ‬ ‫ً‬ ‫اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻤﻴﺰة‬
  • 70.
    ‫77‬ ‫إن ﻋﻤﻠﻴ ﺔاﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﻤﻴ ﺰة ه ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ ﺷ ﻜﻠ ﱠﺔ ﻻﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ، وه ﻲ ﺑﺤ ﺪ ذاﺗﻬ ﺎ ﻟﻴﺴ ﺖ ﺗﻘﺎﻥ ﺔ‬ ‫ﻴ‬ ‫ﺥﺎﺹﺔ، وإ ﱠﻤﺎ هﻲ ﺟﻠﺴﺔ ﺥﺎﺹﺔ ﺗﺸﺠﻊ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻔ ﺎهﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ وﺗﻘﺎﻥﺎﺗ ﻪ، ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟ ﺬي ﻳﺄﺥ ﺬ ﻓﻴ ﻪ اﻟﻤ ﺮء‬ ‫ﻥ‬ ‫إﺟﺎزة ﻣﻦ ﺗﺸﺪد اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ وﺹﻼﺑﺘﻪ.‬ ‫إن اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ه ﻮ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻨﺸ ﺎﻃﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻻ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ أي ﺗ ﺪﺥﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ، واﻟﻤﻘﻮﻣ ﺎت‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳ ﱠﺔ ﻟﺠﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر هﻲ:‬ ‫ﻴ‬ ‫أوﻻ: اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻤﺘﺒﺎدل.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﺗﺄﺟﻴﻞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ وإﻃﻼق اﻟﺤﻜﻢ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﺹﻮرﻳﺔ اﻟﺠﻠﺴﺔ، أو ﻟﻨﻘﻞ ﻋﺪم ﺗﺴﻴﻴﺮهﺎ ﺑﻀﻮاﺑﻂ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ُﺴﺘﻤﺪ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻦ أﻓﻜﺎر اﻟﻄﻼب اﻵﺥﺮﻳﻦ، إذ إن هﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر ﺗﺄﺗﻲ ﻣ ﻦ ﺗﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﻌﻘ ﻮل‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳ‬ ‫واﻷﻓﻜﺎر. وهﺬا ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ إﺣﺪاث ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤﻔﻴﺰ أﻓﻜﺎر اﻹﻥﺴﺎن.‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺒﺪو ﻓﻜﺮة ﻣﺎ ﺳﺨﻴﻔﺔ، وﺑﺪاﺋﻴﺔ ﺟﺪا ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺺ ﺷﺨﺼﺎ ﻣﻌﻴﻨﺎ، وﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﺣﻴﻦ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة أن ﺗﺘﺤﺪ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱡ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻊ أﻓﻜﺎر أﺥﺮى ﻓﻲ ﻋﻘﻞ ﺷﺨﺺ ﺁﺥﺮ ﻟﺘﻨ ﺘﺞ ﺷ ﻴﺌﺎ ﻣﺒﺘﻜ ﺮً، وﻣﺴ ﺎﻋﺪا ﻋﻠ ﻰ اﻹﺑ ﺪاع. ذﻟ ﻚ أن اﻟ ﺬي ﻳﺤ ﺪث ﻓ ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر هﻮ أن اﻹﻥﺴﺎن ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﻋﻨﺼﺮ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ واﻹﺙﺎرة ِﻟﻰ اﻵﺥﺮﻳﻦ، وﻳﺘﻠﻘﻰ ﻣﻨﻬﻢ هﺬا اﻟﻌﻨﺼﺮ ﻣﻨﻬﻢ ﻓ ﻲ‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ.‬ ‫وﻷن أﻥﺎﺳﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﻴﻦ ﻳﺸﺘﺮآﻮن ﻓﻲ ﺗﻨﺎول اﻟﻤﻮﺽﻮع وآﻞ ﻣﻨﻬﻢ ﻳﻤﻴﻞ ِﻟ ﻰ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ ﺥ ﻂ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺨ ﺎص ﺑ ﻪ. ﻓ ﺈن‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫ﱞ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺥﻄﺮ اﻻﻥﻐﻤﺎس ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﻪ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻷﺷﻴﺎء أو اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺳﻴﺼﺒﺢ أﻗﻞ ﺑﻜﺜﻴﺮ.‬ ‫ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳ ﺘﻢ ﺗ ﺪوﻳﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻓ ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر ﺑﺈﺣ ﺪى ﻃ ﺮﻳﻘﺘﻴﻦ؛ إﻣ ﺎ أن ﻳﻘ ﻮم ﺷ ﺨﺺ ﻣﺨ ﺘﺺ ﺑﺄﺥ ﺬ‬ ‫ﱞ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت وﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ أو أن ﺗﺴﺠﻞ ﺑﺠﻬﺎز ﺗﺴﺠﻴﻞ. وﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻬ ﺬﻩ اﻷﻓﻜ ﺎر أن ﺗﺴ ﻤﻊ ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻻﺣ ﻖ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ إﺣ ﺪاث‬ ‫ﺗﺤﻔﻴﺰ ﺣﻲ وﺟﺪﻳﺪ ﻟﻌﻘﻮل اﻟﻄﻼب.‬ ‫وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت أو اﻷﻓﻜ ﺎر ﺑﺤ ﺪ ذاﺗﻬ ﺎ ﻟﻴﺴ ﺖ ﺟﺪﻳ ﺪة ﻓ ﺈن اﻟﺴ ﻴﺎق ﻗ ﺪ ﺗﻐﻴ ﺮ ﺣﺘ ﻰ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻸﻓﻜ ﺎر‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ أن ﺗﺤﻈﻰ ﺑﺄﺙﺮ ﻣﺤﻔﺰ ﺟﺪﻳﺪ.‬ ‫وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر وﺙﻴﻘﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠﺔ،‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﺈ ﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﻟﻬﺬﻩ اﻷﻓﻜﺎر أن ﺗﺴﻠﻚ ﺳﻠﻮك ﻋﺎﻣﻞ ﺗﺤﻔﻴﺰ ﻋﺸﻮاﺋﻲ، إذ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻬﺎ أن ﺗﺒﺘﻌﺪ ﻋﻦ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‬ ‫ﻥ‬ ‫أو اﻟﻤﻘﻮﻟﺐ ﻓﻲ ﺗﻔﻜﻴﺮ اﻹﻥﺴﺎن اﻟﺬي ﻳﺼﻐﻲ إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫ﻣﻦ ﻓﻮاﺋﺪ ﻓﻘﺮة اﺑﺘﻜﺎر أﻓﻜﺎر أ ﱠﻬﺎ ﺗﻘ ﱢم ﻟﻠﻨﺎس أو اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ ﻓﺮﺹﺔ اﺳﺘﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ اﻗﺘﺮاﺣ ﺎت ﻟ ﻢ ﻳﻜﻮﻥ ﻮا ﻟﻴﺠ ﺮؤوا‬ ‫ﻥ ﺪ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ ﺥﻮﻓﺎ ﻣﻦ ﺳﺨﺮﻳﺔ اﻵﺥﺮﻳﻦ. ﻷن ﺁﻟﻴ ﺔ ه ﺬﻩ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ وﻗﻮاﻣﻬ ﺎ ه ﻮ اﺣﺘ ﺮام آ ﻞ اﻵراء واﻷﻓﻜ ﺎر، أي ﻟ ﻴﺲ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫هﻨﺎك أي ﻓﻜﺮة ﺳﺨﻴﻔﺔ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮهﺎ، وﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﺟﺪا أن ﻻ ﺗﻜﻮن هﻨﺎك ﻣﺤﺎوﻻت ﺑﺎﺗﺠ ﺎﻩ ﺗﻘ ﻮﻳﻢ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻢ‬ ‫َﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻃﺮﺣﻬﺎ ﺥﻼل هﺬﻩ اﻟﺠﻠﺴﺔ.‬ ‫ﻗﺪ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺤﺎوﻻت اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻋﺒﺎرات ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ:‬ ‫ـ ﻟﻘﺪ ﺗﻤﺖ اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻻﺗﺠﺎﻩ وﺙﺒﺖ أن اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ آﺎﻥﺖ ﻣﺨﻔﻘﺔ.‬
  • 71.
    ‫87‬ ‫ـ إﻥﻚ ﺗﻬﻤﻞ ﻓﻜﺮة ﺣﻴﻮﻳﺔ وﻣﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﻜﻴﺮك.‬ ‫ـ إن هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة ﺳﺨﻴﻔﺔ وﻏﻴﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ـ ﻻ أﺣﺪ ﺳﻴﻘﺒﻞ هﺬا.‬ ‫هﺬﻩ اﻟﻌﺒﺎرات ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ، وﻟﻜﻦ إن ﺗﻢ اﻟ ﱠﻤﺎح ﺑﻬﺎ ﻓﻠﻦ ﺗﻜﻮن ﺟﻠﺴﺎت اﺑﺘﻜﺎر اﻟﺠﻠﺴﺎت ﻣﺠﺪﻳﺔ، وﻟ ﻦ ﺗﻘ ﺪم أي ﻥﻔ ﻊ أو‬ ‫َﱠ ﺴ‬ ‫ﻓﺎﺋ ﺪة. وﻟ ﺬﻟﻚ ﻻ ُﺤﻈ ﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺮء ﺗﻘ ﻮﻳﻢ أﻓﻜ ﺎر اﻵﺥ ﺮﻳﻦ وﺣﺴ ﺐ، وإﻥﻤ ﺎ أﻓﻜ ﺎرﻩ اﻟﺨﺎﺹ ﺔ أﻳﻀ ﺎ. إن ﻣﻬﻤ ﺔ إﻳﻘ ﺎف‬ ‫ً ﱠ‬ ‫ﻳ‬ ‫ﻣﺤﺎوﻻت اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻠﻘ ﺎة ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺎﺗﻖ رﺋ ﻴﺲ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ، ﻻ ﺑ ﺪ ﻟ ﻪ ﻣ ﻦ أن ﻳﻮﺽ ﺢ ذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ ﺑﺪاﻳ ﺔ‬ ‫ُﱠ‬ ‫اﻟﺠﻠﺴ ﺔ. اﻟﺸ ﻜﻞ اﻵﺥ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ اﻟ ﺬي ﻳﺠ ﺐ ﺣﻈ ﺮﻩ وﻣﻨﻌ ﻪ ه ﻮ اﻟﺤﻜ ﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﻜ ﺮة ﺑﻜﻮﻥﻬ ﺎ ﻏﻴ ﺮ ﺟﺪﻳ ﺪة أو ﻏﻴ ﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﺒﺘﻜﺮة.‬ ‫إن ﻏﺎﻳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر هﻲ إﻥﺘﺎج اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ اﻟﻤﺆﺙﺮة، وهﺬا ﻳﻌﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة إﺑﺪاع أﻓﻜ ﺎر ﺟﺪﻳ ﺪة، وإﻻ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﻠﻦ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ اﻹﻥﺴﺎن ﻣﻦ اﻟﺠﻠﺴﺔ. واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻟﻴﺴﺖ آﺬﻟﻚ ﺗﻤﺎﻣً، ﻓﺎﻟﻐﺎﻳ ﺔ ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ ﻟﻴﺴ ﺖ إﻳﺠ ﺎد اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة،‬ ‫ﺎ‬ ‫وإ ﱠﻤﺎ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ واﻟﻤﻬﻤﺔ، ﻓﺎﺳﺘﻌﺎدة ﻓﻜﺮة وﺣﻴﺪة ﻣﻨﺴﻴﺔ ﺥﻼل اﻟﺠﻠﺴﺔ، ﻋﻠﻰ ﻋﺪم ﺟﺪﺗﻬﺎ، ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺜﺒﺖ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‬ ‫ﻥ‬ ‫أ ﱠﻬﺎ ﻓﻜﺮة ﻓﻌﺎﻟﺔ وﻣﻬﻤﺔ ﺟﺪا.‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬ ‫إن ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻓﻜﺮة أو اﻟﺤﻜﻢ ﺑﻐﺮاﺑﺘﻬﺎ وﺟﺪﺗﻬﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻋﺒﺎرات ﻣﺜﻞ:‬ ‫ـ هﺬا ﻟﻴﺲ ﺟﺪﻳﺪا.‬ ‫ً‬ ‫ـ أﺗﺬآﺮ أﻥﻲ ﻗﺮأت ﻋﻦ هﺬا ﻓﻲ وﻗﺖ ﻣﺎ.‬ ‫ـ ﻟﻘﺪ ﺗﻢ اﺥﺘﺒﺎر هﺬا ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻓﻲ ﺑﻼد اﻟﺸﺎم.‬ ‫َﱠ‬ ‫ـ ﻟﻘﺪ ﻓﻜﺮت ﻓﻲ هﺬا ﻣﻦ ﻗﺒﻞ وﻟﻜﻨﻲ اﺳﺘﺒﻌﺪﺗﻪ.‬ ‫ـ هﺬا ﻣﺎ ﻟﻢ ﻳﻔﻄﻦ إﻟﻴﻪ أﺣﺪ ﻣﻨﺬ ﻋﺸﺮ ﺳﻨﻮات.‬ ‫ﻳﺠﺐ اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ، وﻣﻼﺣﻈﺔ وﺟ ﻮب ﺗﺠﻨ ﺐ ﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻌﺒ ﺎرات ﻷ ﱠﻬ ﺎ ﺗﺴ ﺘﺒﻌﺪ اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر، وﺗﻀ ﻴﻊ ﻓﺮﺹ ﺔ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺗﻄﻮﻳﺮهﺎ واﻹﻓﺎدة ﻣﻨﻬﺎ..‬ ‫ﺷﻜﻠﻴﺔ اﻟﺠﻠﺴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﻋﻘﻠﻲ، وﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ، وهﻮ ﻟ ﻴﺲ ﺗﻘﺎﻥ ﺔ ﺥﺎﺹ ﺔ، وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣ ﻦ أﻥ ﻪ ﻟ ﻴﺲ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺮ‬ ‫ﺟﻠﺴﺔ ﺷﻜﻠﻴﺔ، ﻓﺈن ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر ﺗﻜﻤ ﻦ ﻓ ﻲ آﻮﻥﻬ ﺎ ﺷ ﻜﻠﻴﺔ، أو ﻋ ﺪم ﺽ ﺒﻄﻬﺎ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﻨﻄﻘ ﻲ. وآﻠﻤ ﺎ ﺗﺤﻘ ﻖ ﻋ ﺪم‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻀﺒﻂ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﻟﻠﺠﻠﺴﺔ، آﺎﻥﺖ هﻨﺎك ﻓﺮﺹﺔ أآﺒﺮ ﻟﻠﻤﻨﻄﻘﻴﺔ واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻓﻲ داﺥﻠﻬﺎ.‬ ‫ﻳ ﻨﻐﻤﺲ أآﺜ ﺮ اﻟﻨ ﺎس ﺑﻌﻤ ﻖ ﻓ ﻲ ﻋ ﺎدات اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ، إﻟ ﻰ درﺟ ﺔ أﻥﻬ ﻢ ﻳﺸ ﻌﺮون ﺑﺎﻹﺣﺒ ﺎط ﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫ﱠُ‬ ‫اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ... ﻓﻠﻴﺲ ﻳﺮﺽﻴﻬﻢ، أو ﻳﺴﺮهﻢ أن ﻳﻜﻮﻥﻮا ﻣﺨﻄﺌﻴﻦ أو ﺳﺨﻔﺎء، وﻣ ﻊ ذﻟ ﻚ ﻳﻘﺒﻠ ﻮن ﺑﺮﺽ ﺎ آﺒﻴ ﺮ اﻟﻘﻴﻤ ﺔ اﻟﻌﻈﻴﻤ ﺔ‬ ‫ﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ. وﻟ ﺬﻟﻚ آﻠﻤ ﺎ آﺎﻥ ﺖ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ ﺥﺎﺹ ﺔ أآﺜ ﺮ، ازدادت ﻓﺮﺹ ﺔ ﺗﺨﻠ ﻲ اﻟﻤﺸ ﺎرآﻴﻦ ﻋ ﻦ‬ ‫إﺣﺒﺎﻃﻬﻢ وآﺒﺘﻬﻢ ﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ.‬
  • 72.
    ‫97‬ ‫ﻣﻤ ﺎ ﻳﻴﺴﺮ اﻟﻌﻤ ﻞ وﻳﺰﻳ ﺪﻩ ﺳ ﻬﻮﻟﺔ أن ﻥﻘﺒ ﻞ ﺑﻔﻜ ﺮة أن آ ﻞ ﺷ ﻲء ﻣﻔﻴ ﺪ وﻣﻘﺒ ﻮل، ﻓ ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر ﻓﻘ ﻂ،‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻥﻘﺒﻠﻬﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻦ ﻃﺮق اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ وﺣﺴﺐ ﻻ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم.‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺘﻘﺎﻥﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻓﻴﻬﺎ ﻓ ﻲ إﻋ ﺎدة ﺑﻨ ﺎء اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ، واﻟﺘ ﻲ‬ ‫َﱠ‬ ‫ﻟﻢ ﻳﺘﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻌﺪ. وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺠﺮب اﻟﻤﺮء أﻳﻀﺎ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻷﺷﻴﺎء وﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ إﻟﻰ أﺟﺰاء، ﺙﻢ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﺮآﻴﺒﻬﺎ ﺑﻌﻀﻬﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺑﻄﺮق ﺟﺪﻳﺪة، آﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻪ أن ﻳﺠﺮب ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻜﺲ.‬ ‫إن اﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﻟﺸ ﻜﻠ ﱠﺔ ﺗﻤ ﻨﺢ اﻹﻥﺴ ﺎن ﻓﺮﺹ ﺔ أن ﻳﻔﻌ ﻞ ﻣ ﺎ ﻳﺮﻳ ﺪ ﺑﺄﻓﻜ ﺎرﻩ اﻟﺨﺎﺹ ﺔ ﻣ ﻦ دون اﻟﻌ ﻮدة ِﻟ ﻰ اﻥﺘﻘ ﺎدات‬ ‫إ‬ ‫ﻴ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻵﺥﺮﻳﻦ أو اﻻآﺘﺮاث ﺑﻬﺎ.‬ ‫ﺑﻨﻴﺔ ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﺹﺮ اﻟﻤﻜﻮﻥﺔ ﻟﺠﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر هﻲ:‬ ‫أوﻻ: ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ: ﻟﻴﺲ هﻨﺎك ﻋﺪد أﻥﻤﻮذﺟﻲ، وﻟﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ًّا أن ﻳﻜ ﻮن ﻋ ﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴ ﺬ ﻥﺤ ﻮ اﺙﻨ ﻲ ﻋﺸ ﺮ‬ ‫ﺟﺪ‬ ‫ﻃﺎﻟﺒﺎ. وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر إذا ﺗ ﺮاوح ﻋ ﺪد اﻟﻄ ﻼب ﺑ ﻴﻦ ﺥﻤﺴ ﺔ ﻋﺸ ﺮ وﺳ ﺘﺔ ﻋﺸ ﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻃﺎﻟﺒً، أ ﱠﺎ إذا ﻗﻞ اﻟﻌﺪد ﻋﻦ ﻋﺸﺮة ﻓﺈن اﻟﺠﻠﺴﺔ ﺳﺘﺘﺤﻮل إﻟﻰ ﻥﻘﺎش، وإذا ﺗﺠﺎوز اﻟﺨﻤﺴﺔ ﻋﺸﺮ ﻓﻠ ﻦ ﻳﺤﻈ ﻰ آ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎ ﻣ‬ ‫ﺑﻔﺮﺹﺔ ﺟﻴﺪة ﻟﻠﻤﺴﺎهﻤﺔ واﻟﻤﺸﺎرآﺔ.‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: رﺋﻴﺲ اﻟﺠﻠﺴﺔ، وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻤﻌﻠﻢ: وهﻮ اﻟﻤﺴﺆول ﻋﻦ إدارة اﻟﺠﻠﺴﺔ ﻣﻦ دون اﻟ ﱠﻄﺮق ﺑﺄي ﺷﻜﻞ ﻣ ﻦ‬ ‫ﺘ‬ ‫ً‬ ‫اﻷﺷ ﻜﺎل ِﻟ ﻰ ﺗﻮﺟﻴ ﻪ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ أو اﻟﺴ ﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻬ ﺎ. واﻟ ﺬي ﻳﺠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ رﺋ ﻴﺲ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﻻﻥﺘﺒ ﺎﻩ ﻋﻠﻴ ﻪ أﻥ ﻪ ﻣﻜﻠ ﻒ ﺑﺎﻟﻤﻬ ﺎم‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫أ ـ ﻳﻀﻊ ﺣﺪا أو ﻳﻮﻗﻒ اﻟﻄﻼب اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﺎوﻟﻮن ﺗﻘﻮﻳﻢ أﻓﻜﺎر اﻵﺥﺮﻳﻦ أو اﻥﺘﻘﺎدهﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ب ـ ﻳﻤﻨﻊ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺪث ِﻟﻰ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻓﻲ ﺥﺎرج إﻃﺎر اﻟﻌﻤﻞ، آﻤﺎ أﻥﻪ ﻳﺨﺘﺎر ﻃﺎﻟﺒ ﺎ ﺥﺠ ﻮﻻ ﻳﺠ ﺪ ﺣﺮﺟ ﺎ أو‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺹﻌﻮﺑﺔ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﻄﻼب ذوي اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻷﻗﻮى... ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻮزع ﻓﺮص اﻟﻜﻼم ﺑﻴﻨﻬﻢ.‬ ‫ﻻ ﻳﻔﺘﺮض ﻓﻲ ﻣﺸﺮف اﻟﺠﻠﺴﺔ أن ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻰ اﻷﺷﺨﺎص أن ﻳﺘﺤﺪﺙﻮا، إﻥﻬﻢ ﻳﺘﺤﺪﺙﻮن ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪون ذﻟﻚ، آﻤ ﺎ ﻻ‬ ‫ﻳﻔﺘ ﺮض ﻓﻴ ﻪ أن ﻳﺴ ﺄل اﻟﻄ ﻼب آ ﻼ ﺑ ﺪورﻩ، وﻻ أن ﻳﻘ ﺪم أﻓﻜ ﺎرً، وﻟﻜ ﻦ ﺑﺈﻣﻜﺎﻥ ﻪ أن ﻳﺴ ﺄل ﺷﺨﺼ ﺎ ﻣﻌﻴﻨ ﺎ ﻋ ﻦ رأﻳ ﻪ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫ًّ‬ ‫اﻟﺨﺎص، أو ﻓﻜﺮﺗﻪ اﻟﺨﺎﺹﺔ ﻋﻦ ﻣﻮﺽﻮع ﻣﺎ إذا ﺥﻴﻢ اﻟﺼﻤﺖ وﻟﻢ ﻳﺒﺎدر أﺣﺪ ﺑﺎﻟﺤﺪﻳﺚ.‬ ‫ج ـ ﻳﺘﺄآ ﺪ اﻟﻤﺸ ﺮف ﻣ ﻦ أن ﻣ ﺪون اﻷﻓﻜ ﺎر أو اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺎت ﻗ ﺪ ﻓﻬ ﻢ اﻟﻔﻜ ﺮة وﻗ ﺎم ﺑﺘ ﺪوﻳﻨﻬﺎ... ﻗ ﺪ ﻳﺠ ﺪ اﻟﻤﺸ ﺮف‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺽﺮورة ﻟﺘﻜﺮﻳﺮ ﻓﻜﺮة ﻣﺎ أو ﺣﺘﻰ إﻳﺠﺎز ﻓﻜﺮة ﻣﺎ ﻃﺮﺣﺖ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ أﺣﺪ اﻟﻤﺸ ﺎرآﻴﻦ، وﻻ ﺑ ﺪ أن ﻳﻮاﻓ ﻖ اﻟﻤﺸ ﺎرك ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﺹﺤﺔ اﻟﻤﻮﺟﺰ أو اﻟﻤﺨﺘﺼﺮ اﻟﺬي ﻳﻘﺪﻣﻪ اﻟﻤﺸﺮف ﻋﻦ ﻓﻜﺮﺗﻪ.‬ ‫رﺑﻤﺎ ﻳﻄﻠﺐ اﻟﻤﺸﺮف أن ﻳﻘﺮر ﻓﻴﻤﺎ إذا آﺎﻥﺖ ﻓﻜﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻮﺟﻮدة ﻣﺴ ﱠﻘﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ أم ﻻ، وإذا آ ﺎن هﻨ ﺎك أي‬ ‫ُ َﺒ ً‬ ‫َُ ﱠ َ‬ ‫ﺷﻚ ﻓﻲ أ ﱠﻬﺎ ﺟﺪﻳﺪة أو إذا زﻋﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﻗﺪﻣﻬﺎ أﻥﻬﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻳﺠ ﺐ ﻋﻨ ﺪهﺎ أن ﺗﺴ ﺠﻞ اﻟﻔﻜ ﺮة. وﻣ ﻦ ﺙ ﻢ ه ﻞ إﻋ ﺎدة‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺗﺪوﻳﻨﻬﺎ أﻣﺮ ﺽﺮوري أم ﻻ.‬
  • 73.
    ‫08‬ ‫د ـ ﻳﻌﻤﻞرﺋﻴﺲ اﻟﺠﻠﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻞء اﻟﻔﺮاغ ﻓﻲ ﻟﺤﻈﺎت اﻟﺼ ﻤﺖ، وذﻟ ﻚ ﺑ ﺄن ﻳﻘ ﺪم ه ﻮ ﻥﻔﺴ ﻪ اﻗﺘﺮاﺣ ﺎت، أو ر ﱠﻤ ﺎ‬ ‫ُﺑ‬ ‫ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻰ ﻣﺪون اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت أن ﻳﻘﺮأ ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﺴﺠﻴﻠﻬﺎ.‬ ‫َﱠ‬ ‫هـ ـ ﻗﺪ ﻳﻘﺘﺮح اﻟﻤﺸﺮف، أو ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﺸﺮف أن ﻳﻘﺘﺮح ﻋﺪة ﻃﺮق ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ، واﺳﺘﺨﺪام ﻋﺪة ﺗﻘﺎﻥﺎت ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ، وذﻟﻚ ﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺨﻠﻖ ﻃﺮق ﺟﺪﻳﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟ ﻰ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ... وهﻜ ﺬا ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟ ﻪ أن ﻳﻘ ﻮل ﻣ ﺜﻼ:‬ ‫ً‬ ‫)دﻋﻮﻥ ﺎ ﻥﺠ ﺮب ﻗﻠ ﺐ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ رأﺳ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻘ ﺐ(... وﻳﻤﻜ ﻦ ﻷي ﻣ ﻦ اﻟﻤﺸ ﺎرآﻴﻦ، ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺸ ﺮف، أن ﻳﻘ ﺪﻣﻮا‬ ‫ً‬ ‫اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ذاﺗﻬﺎ.‬ ‫و ـ ﻳﺤﺪد اﻟﻤﺸﺮف اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ، وﻳﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ إﻋﺎدة اﻟﻄﻼب إﻟﻴﻬﺎ آﻠﻤﺎ اﺑﺘﻌﺪوا ﻋﻨﻬﺎ.‬ ‫ز ـ ﻳﻘ ﻮم اﻟﻤﺸ ﺮف ﺑﺈﻥﻬ ﺎء اﻟﺠﻠﺴ ﺔ إﻣ ﺎ ﺑﺤﻠ ﻮل اﻟﻮﻗ ﺖ اﻟﻤﺤ ﺪد اﻟ ﺬي ﺗ ﻢ ﺗﻘﺮﻳ ﺮﻩ ﻣﺴ ﺒﻘً، أو ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗﺒ ﺪأ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ‬ ‫ﺎ‬ ‫َﱠ‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺮاﺥﻲ، ﻳﺠﺐ أﻻ ﻳﺴﺘﻬﻠﻚ اﻟﻤﺸﺮف ﺟﻬﻮد اﻟﻄ ﻼب، وأن ﻳﺘﺤﺎﺷ ﻰ اﺳ ﺘﺠﻼب ﻣﻠﻠﻬ ﻢ ﺑﺘﻤﺪﻳ ﺪ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ إﻟ ﻰ وﻗ ﺖ ﻏﻴ ﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﺤﺪد ﺣ ﱠﻰ وإن ﺷﻌﺮ أﻥﻬﺎ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ.‬ ‫ﺘ‬ ‫ح ـ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺸﺮف أو اﻟﻤﻌﻠﻢ أو رﺋﻴﺲ اﻟﺠﻠﺴﺔ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﺟﻠﺴﺎت ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ وﻋﻤﻞ ﻗﻮاﺋﻢ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر.‬ ‫ﺛﺎﻟﺜ ﺎ: ﻣ ﺪون اﻟﻤﻼﺡﻈ ﺎت: وﻇﻴﻔ ﺔ ﻣ ﺪون اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺎت ه ﻲ أن ﻳﻀ ﻊ ﺟﻤﻴ ﻊ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﻘﺘﺮﺣ ﺔ ﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء اﻟ ﺪورة‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﺘﺒﻌ ﺔ ﻓ ﻲ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﺴ ﺘﻤﺮ وداﺋ ﻢ... إ ﱠﻬ ﺎ ﻣﻬﻤ ﺔ ﺹ ﻌﺒﺔ ﺣﻘ ﺎ إذ ﻳﺠ ﺐ ﺗﻘﻠ ﻴﺺ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻐﺎﻣﻀ ﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬ ‫وإﻳﺠﺎزهﺎ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﺑﺼﻴﻐﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ وﺳﻬﻠﺔ اﻻﻥﻘﻴﺎد.‬ ‫وﺑﺎﻹﺽﺎﻓﺔ ِﻟﻰ ذﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت اﻟﻤﺴﺠﻠﺔ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ، وﺗﻘﺪم ﻣﻌﻨﻰ ﻣﺤ ﺪدا ﻓ ﻲ ﻥﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ، وﻋﻨ ﺪ‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫اﻟﻠﺰوم، وﻻﺳﻴﻤﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺴﻴﺎق ﻏﻴﺮ واﺽﺢ.‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺪون اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت أﻳﻀﺎ أن ﻳﻘﺮ ﻣﺎ إذا آﺎﻥﺖ ﻓﻜﺮة ﻣﺎ ﺟﺪﻳ ﺪة ﺑﻤ ﺎ ﻳﻜﻔ ﻲ ﻟﺘﻀ ﺎف إﻟ ﻰ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ، أو أ ﱠﻬ ﺎ ﻏﻴ ﺮ‬ ‫ﻥ‬ ‫ً‬ ‫آﺎﻓﻴﺔ، أو ﺗﻤﺖ ﺗﻐﻄﻴﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺑﻔﻜﺮة ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ. أﻣﺎ إذا ﺷﻚ ﻓﻲ ذﻟﻚ، وﻟ ﻢ ﻳﻜ ﻦ ﻣﺘﺄآ ﺪً، ﻓﻌﻠﻴ ﻪ أن ﻳﺴ ﺄل رﺋ ﻴﺲ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ‬ ‫ا‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫إن آ ﺎن ﻣ ﻦ اﻷﻓﻀ ﻞ ﺗﺴ ﺠﻴﻞ أﻓﻜ ﺎر ﻣﻜ ﺮرة ﻣ ﻊ ﻋ ﺪم إهﻤ ﺎل اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة، وﻻﺳ ﻴﻤﺎ أﻥ ﻪ ﻳﻤﻜ ﻦ ﺣ ﺬف اﻷﻓﻜ ﺎر‬ ‫ﱠ‬ ‫ٍ‬ ‫اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﻬﺔ اﻟﻤﻜﺮرة ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻓﻴﻤﺎ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﻤﺤﺬوﻓﺔ ﺗﻔﻘﺪ ﻥﻬﺎﺋﻴﺎ.‬ ‫ً‬ ‫َُ‬ ‫وﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ أﻳﻀﺎ أن ﺗﺴﺠﻞ ﺟﻠﺴﺔ ﻣﺎ ﺗﺴﺠﻴﻼ ﺹﻮﺗﻴﺎ، إذ إن اﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻴﻬﺎ إﻋﺎدة ﻻﺣﻘﺎ ﻗﺪ ﻳﻮﺣﻲ ﺑﺄﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳ ﺪة،‬ ‫ٍ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وذﻟﻚ ﺑﺈﻋﺎدة اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﺟﺪﻳﺪ.‬ ‫وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ، وﺣﺘﻰ إذا ﺗﻢ ﺗﺴﺠﻴﻞ اﻟﺠﻠﺴﺔ، ﺳﻴﺒﻘﻰ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﻣ ﺪون ﻟﻠﻤﻼﺣﻈ ﺎت،‬ ‫َﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺠﻴﻞ‬ ‫ﻦ اﻟﺘﺴ‬ ‫ﻰﻋ‬ ‫ﻮﺟﺰة ﺣﺘ‬ ‫ﺔﻣ‬ ‫ﻊ ﻗﺎﺋﻤ‬ ‫ﺎن وﺽ‬ ‫ﺾ اﻷﺣﻴ‬ ‫ﻲ ﺑﻌ‬ ‫ﺐﻓ‬ ‫ﻓﻴﺠ‬ ‫اﻟﺼﻮﺗﻲ. آﻤﺎ أن هﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ ِﻟﻰ ﻗﺮاءة اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻓﻲ أﺙﻨﺎء اﻟﺠﻠﺴﺔ.‬ ‫إ‬ ‫َ‬ ‫ﱠ‬ ‫راﺑﻌﺎ: اﻟﺰﻣﻦ: ﺙﻼﺙﻮن دﻗﻴﻘ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟ ﱠﻣﻦ ﺳ ﺘﻜﻮن آﺎﻓﻴ ﺔ ﺗﻤﺎﻣ ﺎ ﻟﻠﺠﻠﺴ ﺔ، وإذا وﺹ ﻠﺖ إﻟ ﻰ ﺥﻤ ﺲ وأرﺑﻌ ﻴﻦ دﻗﻴﻘ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﺰ‬ ‫ً‬ ‫ﻓﺈ ﱠﻬﺎ ﺳﺘﻜﻮن ﻗﺪ ﺗﺠﺎوزت اﻟﺤﺪ اﻟﻤﻄﻠﻮب... إن اﻟﺘﻮﻗ ﻒ ﻓ ﻲ ﺣ ﺎل اﺗﻘ ﺎد اﻷﻓﻜ ﺎر وﺗﺰاﺣﻤﻬ ﺎ ﺥﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻻﺳ ﺘﻤﺮار ﺣﺘ ﻰ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻥ‬ ‫اﺳﺘﻨـﺰاف ﺁﺥﺮ ﻓﻜﺮة ﻣﻤﻜﻨﺔ.‬ ‫ﺧﺎﻣﺴ ﺎ: اﻟﺘﻬﻴﺌ ﺔ: إن ﻋﺸ ﺮ دﻗ ﺎﺋﻖ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻬﻴﺌ ﺔ أو اﻹﺣﻤ ﺎء ﺳ ﺘﻜﻮن ﻣﻔﻴ ﺪة ﺟ ﺪا ﺳ ﻴﺎن أآ ﺎن ﻋﻨﺎﺹ ﺮ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻠﻤﻴﻦ ﺑﺎﻟﺘﻘﺎﻥﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ أم ﻟﻢ ﻳﻠﻤ ﻮا ﺑﻬ ﺎ. وﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﻹﺣﻤ ﺎء اﻟﻘﺼ ﻴﺮة ه ﺬﻩ أن ﺗﺒﺤ ﺚ ﻓ ﻲ ﻣﺸ ﻜﻼت ﻳﺴ ﻴﺮة ﺟ ﺪا‬ ‫ً‬
  • 74.
    ‫18‬ ‫ﻣﺜﻞ: ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﺼﻴﺎم،ﻃﺮق اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ، ﺗﺬاآﺮ اﻟﺴﻔﺮ، أو أي ﺷﻲء ﺁﺥﺮ، ﻓﺎﻟﻐﺎﻳ ﺔ ﻣ ﻦ ﺟﻠﺴ ﺔ اﻹﺣﻤ ﺎء ه ﻲ إﻇﻬ ﺎر ﻥﻮﻋﻴ ﺔ‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻃﺮﺣﻬﺎ، وﺗﻮﺽﻴﺢ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺒﻌﺎد ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ.‬ ‫ﺱﺎدﺱ ﺎ: اﻟﻤﺘﺎﺑﻌ ﺔ: ﻳﺴ ﺘﻤﺮ اﻟﻤﺸ ﺘﺮآﻮن، ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎدة، ﻓ ﻲ اﺑﺘﻜ ﺎر أﻓﻜ ﺎر ﺗﺨ ﺺ اﻟﻤﻮﺽ ﻮع ﺑﻌ ﺪ اﻥﺘﻬ ﺎء اﻟﺠﻠﺴ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ. ﻳﻤﻜﻦ ﺟﻤﻊ هﺬﻩ اﻷﻓﻜ ﺎر ﺑ ﺄن ﻳﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ اﻟﻤﺸ ﺘﺮآﻴﻦ إرﺳ ﺎل ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻷﺥ ﺮى اﻟﺘ ﻲ ﺳﻴﺘﻮﺹ ﻠﻮن‬ ‫إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬ ‫ﺗﺠ ﺮى ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ ﻓ ﻲ ﻣ ﺎ ﺑﻌ ﺪ ﺑﻮﺳ ﺎﻃﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ذاﺗﻬ ﺎ، أو ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ أﺥ َى... ﻣ ﻦ اﻟﻤﻬ ﻢ ﺟ ﺪا‬ ‫ً‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫إﺟﺮاء ﺷﻲء ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﺣ ﱠﻰ وإن ﻟﻢ ﺗﻜ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴ ﺔ. وﻣ ﻦ ﻣﺤﺎﺳ ﻦ اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﺘﻤﺮﻳﻨ ﺎت أﻥ ﻪ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻳﺤﻮﻟﻪ ﻣﻦ ﻥﺸﺎط ﻋﺎﺑﺮ إﻟﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺗﺴﺘﺤﻖ اﻟﺠﻬﺪ. أﻣﺎ أهﻤﻴﺔ ﺟﻠﺴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﺘﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﻏﺮﺑﻠﺔ ﻗﻮاﺋﻢ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ‬ ‫اﺳﺘﺨﻼص اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﻔﻴﺪة.‬ ‫أهﻢ اﻟﻨﻘﺎط ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ هﻲ:‬ ‫َﱡ ﱢ ِ‬ ‫أوﻻ: اﻥﺘﻘﺎء اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﺸﻜﻞ واﺽﺢ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: اﺳﺘﺨﻼص اﻷﺳﺎس اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﺴ ﺨﻴﻔﺔ واﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ، واﻟﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﻼص ﻣ ﺎ أﻣﻜ ﻦ ﻣ ﻦ اﻟﻔﺎﺋ ﺪة‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻨﻬﺎ.‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: وﺽﻊ ﻗﻮاﺋﻢ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ، وﺟﻮاﻥ ﺐ أﺥ ﺮى ﻟﻠﻤﺸ ﻜﻠﺔ، وﻃ ﺮق ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ وﻓﻬﻤﻬ ﺎ، وﻋﻮاﻣ ﻞ‬ ‫ً‬ ‫إﺽﺎﻓﻴﺔ ﺗﺆﺥﺬ ﻓﻲ اﻟﺤﺴﺒﺎن. ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ أن هﺬﻩ اﻷﻣﻮر ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﺣﻠﻮﻻ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ وإﻥﻤﺎ ﻃﺮق ﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫راﺑﻌﺎ: اﺳﺘﺨﻼص اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﺥﺘﺒﺎرهﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻥﺴﺒﻴﺔ، ﺣ ﱠﻰ وإن ﺑﺪت ﺥﺎﻃﺌﺔ ﻟﻠﻮهﻠﺔ اﻷوﻟﻰ.‬ ‫ﺘ‬ ‫ً‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ: اﺳﺘﺨﻼص اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﺮح ﺟﻤﻊ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أآﺜﺮ ﻣﻦ ﺣﻘﻞ ﻣﻌﻴﻦ.‬ ‫ً‬ ‫ﺱﺎدﺱﺎ: اﻥﺘﻘﺎء اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﺥﺘﺒﺎرهﺎ ﻣﺴﺒﻘﺎ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ.‬ ‫ً‬ ‫َﱠ‬ ‫ً‬ ‫وﻓﻲ ﺧﺘﺎم ﺝﻠﺴﺔ اﻟﺘﻘﻮیﻢ یﺠﺐ أن ﺕﻜﻮن هﻨﺎك ﺛﻼث ﻗﻮاﺉﻢ هﻲ:‬ ‫أوﻻ: أﻓﻜﺎر ﻣﻌﺘﺪﻟﺔ أو ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ اﻟﻔﺎﺋﺪة.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﻣﺠﺎﻻت أو ﺟﻮاﻥﺐ أﺥﺮى ﻟﻼآﺘﺸﺎف اﻷﻋﻤﻖ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﻃﺮق ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫وأﺥﻴﺮا ﻳﺠﺐ اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ إﻟﻰ أن ﺟﻠﺴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻟﻴﺴﺖ ﺗﺼﻨﻴﻔﺎ ﺁﻟﻴﺎ أﺑﺪا، إﻥﻬ ﺎ ﺗﺘﻄﻠ ﺐ ﺟﻬ ﺪا ﺥﻼﻗ ﺎ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ اﺳ ﺘﺨﺮاج‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً ً ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻔﺎﺋﺪة ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر ﻗﺒﻞ اﺳﺘﺒﻌﺎدهﺎ وﻥﺒﺬهﺎ، أو ﻣﻦ أﺟ ﻞ اآﺘﺸ ﺎف اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ ﻳﺒ ﺪو أن اﺳ ﺘﺒﻌﺎدهﺎ وﻥﺒ ﺬهﺎ أﻣ ﺮ واﺟ ﺐ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أن ﺗﻄﻮر ِﻟﻰ ﺷﻲء ذي ﻣﻐﺰى.‬ ‫إ‬
  • 75.
    ‫28‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺻﻮغ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬ ‫ﻓ ﻲ ﺣ ﻴﻦ أن أي ﻣﺸ ﻜﻠﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻜ ﻮن ﻣﻮﺽ ﻮﻋﺎ ﻓ ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ ﻻﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر، ﻓ ﺈن اﻟﺸ ﻜﻞ اﻟ ﺬي ﺹ ﻴﻐﺖ ﻓﻴ ﻪ‬ ‫ﱠ ﱠ َ‬ ‫ً‬ ‫ٍ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺤﺪث اﺥﺘﻼﻓﺎ آﺒﻴﺮا ﺟﺪا ﻓﻲ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺬي ﺗﻌﺎﻟﺞ أو ﺗﻼﺣﻖ ﻓﻴﻪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ...‬ ‫ً ً‬ ‫ً‬ ‫إن اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻗﺪ ﺗﺜﻴﺮ اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﺘﻨﻮﻋ ﺔ، ﻟﻜ ﻦ ه ﺬﻩ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻣﺘﺒﺎﻋ ﺪة، وﻣﻨﻔﺼ ﻠﺔ ﺑﻤ ﺎ‬ ‫ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﺬر ﻟﻬﺎ أن ﺗﺘﻀﺎﻓﺮ ﻟﺘﺤﺪث ﺗﻔﺎﻋﻼ ﻣﺘﺴﻠﺴﻼ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﺘﻲ هﻲ أﺳﺎس ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻓﺎﻟﻌﺒ ﺎرة اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﺜ ﻞ ﻣﺸ ﻜﻠﺔ ﻣﺜ ﻞ: ﺱ ﻴﻄﺮة أﻓﻀ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺡﺮآ ﺔ اﻟﻤ ﺮور، ﻋﺒ ﺎرة واﺳ ﻌﺔ ﺟ ﺪً، أو ﻋﺎﻣ ﺔ ﺟ ﺪً، إن‬ ‫ا ﱠ‬ ‫ا‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺼﻨﻴﻒ أو ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻌﺒﺎرة ﻳﻘﻴﺪ اﻷﻓﻜﺎر ِﻟﻰ درﺟﺔ آﺒﻴﺮة، ﺣﺘﻰ إن اﻟﺠﻠﺴﺔ ﻗﺪ ﺗﻨﺘﻬ ﻲ ﺑﺈﺑ ﺪاع اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫إ‬ ‫ﻻ ﺗﺨﺺ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ، وإﻥﻤﺎ ﺗﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺎ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ. ﻓﻄﺮﺣﻨﺎ ﻣﺸﻜﻠﺔ: ﻃﺮیﻘﺔ ﺕﻄﻮیﺮ إﺷﺎرات اﻟﻤﺮور، ﻟﻦ ﻳﻘ ﻮد‬ ‫ِﻟﻰ أﻓﻜﺎر ﻋﻦ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ ﺣﺮآﺔ اﻟﻤﺮور إﻻ ﺑﺈﺷﺎرات اﻟﻤﺮور.‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫إن ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺹﻮﻏﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻮح ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺠﻠﺴﺔ هﻲ ﻣﻬﻤﺔ رﺋﻴﺲ اﻟﺠﻠﺴﺔ، وﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ ﺗﻜ ﺮار‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﻘﻮﻟﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﺸﻜﻞ داﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺪار اﻟﺠﻠﺴﺔ.‬ ‫ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ:‬ ‫ﻳﻘﺴﻢ ﻃﻼب اﻟﺼﻒ إﻟ ﻰ ﺙ ﻼث ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﺑﺤﺠ ﻢ ﻣﻨﺎﺳ ﺐ ﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر، ﺗﻘ ﻮم آ ﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺑﺎﻥﺘﺨ ﺎب‬ ‫ُ ﱡ‬ ‫ﻣﺮﺷﺪ أو رﺋﻴﺲ ﻟﻬﺎ. ﺙﻢ ﻳﺘﻢ ﺷﺮح ﻣﻔﺎهﻴﻢ ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر ﻣﻊ ﺗﺄآﻴﺪ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫ﱠ ﱡ‬ ‫ٍ‬ ‫1- ﻻ ﻥﻘﺪ وﻻ ﺗﻘﻮﻳﻢ.‬ ‫2- ﻗﻞ أي ﺷﻲء ﺗﺮﻏﺐ ﻓﻴﻪ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﺥﻄﺌﻪ أو ﺣ ﱠﻰ ﺳﺨﻔﻪ.‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱢ ﱠ َِ‬ ‫3- ﻻ ﺗﺤﺎول ﻋﺮض أﻓﻜﺎرك ﺑﺎﻟ ﱠﻔﺼﻴﻞ، وﻻ ﺗﻘﻢ ﺑﺈﻟﻘﺎء ﺥﻄﺎب إذا آﺎﻥﺖ آﻠﻤﺎﺗﻚ ﺗﻜﻔﻲ.‬ ‫ﺘ‬ ‫4- اﻋﻂ ﻓﺮﺹﺔ ﻟﻤﺪون اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت آﻲ ﻳﺴﺠﻞ اﻟﻤﻼﺣﻈﺎت.‬ ‫5- أﺹﻎ إﻟﻰ رﺋﻴﺲ اﻟﺠﻠﺴﺔ.‬ ‫ﻳﺘﻢ اﻵن ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺳﻬﻠﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ، ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻹﺣﻤﺎء، ﻓ ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ ﺗﺴ ﺘﻐﺮق ﻋﺸ ﺮ دﻗ ﺎﺋﻖ. ﺑﻌ ﺪ اﻻﻥﺘﻬ ﺎء‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﺠﻠﺴﺔ ﻳﺸﺮﻋﻮن ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻣﺪة ﻥﺼﻒ ﺳﺎﻋﺔ... ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﺠﻠﺲ ﻣ ﻊ آ ﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬ ‫ﺑﺤﺴﺐ دورهﺎ، وﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ أن ﻻ ﻳﻜﻮن اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺷﺎﻣﻼ ﺟﺪا.‬ ‫ً ً‬ ‫ﻓﻲ ﻥﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ ﺗﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﻔﺌ ﺎت ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﻣ ﻊ ﺑﻌ ﺾ ﻣ ﻦ ﺟﺪﻳ ﺪ. ﺙ ﻢ ﻳﻘ ﻮم ﻣ ﺪوﻥﻮ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺎت ﻣ ﻦ آ ﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺑﻘﺮاءة ﻗﻮاﺋﻢ اﻷﻓﻜﺎر آﻞ ﺑﺪورﻩ... وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﻜﻮن ﻣﻬﻤﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن:‬ ‫ـ ﻳﻌﻠﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ: ﺑﺄن ﻳﺤﻮل دون اﻟﻤﻴﻞ ﻥﺤﻮ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ، أو آﺜﺮة اﻟﺘﺮدد.‬ ‫ـ وﻳﻌﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﻗﻮاﺋﻢ اﻷﻓﻜﺎر: ﺑﺎﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﺗﺸﺎﺑﻪ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻟﺒﻌﺾ ﻣﺜ ً، أو إﻟﻰ ﺟ ﱠة ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺥﺮ.‬ ‫ﺪ‬ ‫ﻼ‬
  • 76.
    ‫38‬ ‫ـ وﻳﻌﻠﻖ ﻋﻠﻰﻟﻬﺠﺔ اﻷﻓﻜﺎر: ﺑﺄن ﺑﻌﺾ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻗﺪ ﺗﻜﻮن دﻗﻴﻘﺔ، أو ﺣﺴﺎﺳﺔ ﺟﺪا، وﺑﻌﻀﻬﺎ اﻵﺥﺮ ﺳﺨﻴﻔﺎ. أﻣﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫إذا آﺎﻥﺖ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت ﻣﻴﺎﻟﺔ ﺟﺪا إﻟﻰ أن ﺗﻜﻮن ﺟﺪﻳﺔ، ﻓﻴﺸﻴﺮ اﻟﻤﻌﻠﻢ إﻟ ﻰ ﺽ ﺮورة أن ﺗﻨﻄ ﻮي ﺑﻌ ﺾ اﻻﻗﺘﺮاﺣ ﺎت، ﻓ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫أﺙﻨﺎء اﻟﺠﻠﺴﺔ، ﻋﻠﻰ ﺷﻲء ﻣﻦ اﻟﻔﻜﺎهﺔ واﻟﺮوح اﻟﻤﺮﺣﺔ.‬ ‫ـ ﻳﻀﻴﻒ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺎت واﻷﻓﻜﺎر اﻟﺨﺎﺹﺔ ﺑﻪ، وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﻃﺮﺣﻬﺎ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ.‬ ‫َﱠ‬ ‫ﻓﻲ أﺙﻨﺎء ﺗﻨﺎول ﻗﻮاﺋﻢ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت، ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﻨﺘﻘﻲ ﺑﻌﺾ اﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت اﻟﻤﻔﺮﻃﺔ ﻓﻲ اﻟﺨﻴﺎل، ﺙﻢ ﻳﺘﺘﺒﻌﻬﺎ ﻣ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫أﺟﻞ إﻇﻬﺎر آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻔﻜﺮة ﻣﻔﻴﺪة، وذﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻟﻠﻔﻜﺮة، واﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮﻩ.‬ ‫واﻻﻥﻄﺒﺎع اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﻳﺠﺐ ﺗﺸﺠﻴﻌﻪ هﻮ أن ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر ه ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ ﺥﻼﻗ ﺔ ﻳﺠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺮء أن ﻳﻜ ﻮن‬ ‫ﱠ‬ ‫واﻋﻴﺎ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﺥﻼﻟﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻲ أﺙﻨﺎء اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ، ﻳﻨـﺰع ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ِﻟﻰ اﻟﺘﻈﺎهﺮ، وإﻟ ﻰ اﺹ ﻄﻨﺎع ﺑﻌ ﺾ اﻟﺪﻋﺎﺑ ﺔ اﻟﻤﻘﺼ ﻮدة إذا ﻋﺮﻓ ﻮا أن‬ ‫إ‬ ‫اﻗﺘﺮاﺣﺎﺗﻬﻢ ﺳﺘﻘﺮأ ﻋﻠﻰ اﻟﺼﻒ آﻠﻪ. ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﻌﺎﻟﺞ ﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻻﻗﺘﺮاﺣ ﺎت ﺑﺄﻓﻀ ﻞ ﻣ ﺎ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻌﻪ ﻣ ﻦ ﻗ ﺪرة، ﻣ ﻦ‬ ‫دون أن ﻳﻨﻜﺮ أن اﻟﻨﺎس ﻋﻠﻰ ﺣﻖ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮﻥﻮن ﺥﻴﺎﻟﻴﻴﻦ أﺣﻴﺎﻥﺎ. وإﺣﺪى اﻟﻄﺮق اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ هﻲ أن ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻰ اﻟﻤﺸ ﺘﺮك‬ ‫ً‬ ‫أن ﻳﺸﺮح ﻓﻜﺮﺗﻪ أآﺜﺮ.‬ ‫ﺑﻌ ﺾ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻃﺮﺣﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن: ﺗﺼ ﻤﻴﻢ ﻋﻤﻠ ﺔ ﻥﻘﺪﻳ ﺔ، اﻟﺤﺎﺟ ﺔ إﻟ ﻰ‬ ‫اﻻﻣﺘﺤ ﺎن، اﺳ ﺘﺨﺮاج اﻟﻤﻌ ﺎدن ﻣ ﻦ اﻟﻤﻨ ﺎﺟﻢ اﻟﺒﺤﺮﻳ ﺔ، اﻻرﺗﻘ ﺎء ﺑﺎﻟﺘﻜﺎﻓ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ، ﻣﺠ ﺎﻻت اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ ﺷ ﺒﻜﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺪوﻟ ﱠﺔ؛ أي اﻹﻥﺘﺮﻥﺖ... وهﺬﻩ آﻠﻬﺎ ﻣﺤﺾ اﻗﺘﺮاﺣﺎت، وﻋﻠﻰ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﻜ ﻮن ﻗ ﺎدرا ﻋﻠ ﻰ اﻗﺘ ﺮاح اﻟﻤﺰﻳ ﺪ‬ ‫ً‬ ‫ﻴ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت داﺋﻤﺎ.‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻲ آﻞ ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﻻت هﻮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻌﻤﻞ ﺷﻲء ﻣﺎ، ﻃﺮﻳﻘ ﺔ أﻓﻀ ﻞ ﻟﻌﻤ ﻞ ﺷ ﻲء، ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة ﻟﻌﻤ ﻞ‬ ‫ﺷﻲء.‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬ ‫ﻳﺠﺐ أن ﻻ ﺗﻜﻮن ﺟﻠﺴﺔ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ ﻓﻲ اﻟﻴ ﻮم ﻥﻔﺴ ﻪ اﻟ ﺬي أﻥﺠ ﺰت ﻓﻴ ﻪ ﺟﻠﺴ ﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر، ﻳﻔﻀ ﻞ أن ﺗﻘ ﺎم ﺟﻠﺴ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ أﻣﺎم اﻟﺼﻒ ﺑﺄآﻤﻠﻪ، ﺙﻢ ﻳﺘﻢ اﻟ ﱠﻈﺮ إﻟﻰ آﻞ ﻓﻜﺮة، واﻟﺤﻜﻢ إن آﺎﻥﺖ ﻣﺒﺎﺷﺮة اﻟﻔﺎﺋﺪة أو ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة.‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱠ ﱡ ﻨ ُ‬ ‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﺮء أن ﻳﻀﻊ ﻋﺪة ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أو ﻓﺌﺎت ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻷﻓﻜﺎر واﻻﻗﺘﺮاﺣﺎت واﻟﻤﺸﻜﻼت، وﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻜ ﻮن‬ ‫ﻣﺜﻼ:‬ ‫ً‬ ‫أوﻻ: ﻣﻔﻴﺪة ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ.‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻤﺘﻌﺔ أو ﻣﺸﻮﻗﺔ ﻟﻠﻔﻬﻢ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﺥﺘﺒﺎر.‬ ‫ً‬ ‫راﺑﻌﺎ: ﻣﺴﺘﺒﻌﺪة.‬ ‫ً‬
  • 77.
    ‫48‬ ‫وﻋﻮﺽﺎ ﻋﻦ هﺬااﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻌﺎم، ﻳﻤﻜﻦ آﺘﺎﺑﺔ ﻗﻮاﺋﻢ ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺒﺘﻜﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻮح، ﺑﺄن ﺗﻜﺘ ﺐ ﺑﻀ ﻊ أﻓﻜ ﺎر ﻓ ﻲ آ ﻞ‬ ‫ً‬ ‫ﻣ ﺮة. ﺙ ﻢ ﻳﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ آ ﻞ ﺗﻠﻤﻴ ﺬ أن ُﻘ ﱢم اﻷﻓﻜ ﺎر ﺑ ﺎﻻﻗﺘﺮاع. وﻓ ﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ، ﺗﻘ ﺎرن اﻟﺘﻘﻮﻳﻤ ﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﺑﺈﺣﺼ ﺎء ﻋ ﺪد‬ ‫ﻳ ﻮ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻷﺹﻮات اﻟﺘﻲ ﺣﻈﻲ ﺑﻬﺎ آﻞ ﻗﻮل أو ﺣﻈﻴﺖ ﺑﻬﺎ آﻞ ﻓﻜﺮة.‬ ‫ﺗﻤﻴﻞ اﻟﺘﻘﻮﻳﻤﺎت إﻟﻰ أن ﺗﺼﺒﺢ ﺗﺤﻠﻴﻼ ودراﺳﺔ ﻥﻘﺪﻳﺔ وﺗﻔﻜﻴﺮا ﻣﺒﺎﺷﺮا. وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻨﺼ ﺐ اﻟﺘﺄآﻴ ﺪ واﻻهﺘﻤ ﺎم‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر ﻻ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﻤﺘﺘﺎﻟﻲ.‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ ﻓﻲ أي ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ ﻋﺪم إﻋﻄ ﺎء اﻻﻥﻄﺒ ﺎع ﺑ ﺄن اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺒﻌﻴ ﺪة ﻋ ﻦ اﻟﻮاﻗ ﻊ ﻟ ﻢ ﺗﻜ ﻦ ﺳ ﻮى وﺟﻬ ﺎت‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻥﻈﺮ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر، أو أ ﱠﻬﺎ ﻻ ﺗﻘﺪم أي ﻓﺎﺋﺪة ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻜ ﺎن ﺁﺥ ﺮ... إن ﻣﺜ ﻞ ه ﺬا اﻻﻥﻄﺒ ﺎع ﺳﻴﻀ ﻊ ﺣ ﺪا‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬ ‫ﻟﻼﻗﺘﺮاﺣﺎت، وﻳﺤﺪدهﺎ ﺑﺄن ﺗﻜﻮن ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ودﻗﻴﻘ ﺔ، وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ أن ه ﺬﻩ اﻻﻗﺘﺮاﺣ ﺎت ﺟ ﺪﻳﺮة ﺑﺎﻻهﺘﻤ ﺎم، وﺗﺴ ﺘﺤﻖ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻌﻨﺎء ﺑﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ، إﻻ أ ﱠﻬﺎ ﻻ ﺗﻔﻀﻲ ِﻟﻰ أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫إ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﱢ‬ ‫إن إﺣﺪى اﻟﻤﻬ ﺎم اﻟﺮﺋﻴﺴ ﻴﺔ ﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ ه ﻲ ﺗﺒﻴ ﺎن أن أآﺜ ﺮ اﻻﻗﺘﺮاﺣ ﺎت ﺥﻴ ﺎﻻ واﺑﺘﻌ ﺎدا ﻋ ﻦ اﻟﻮاﻗ ﻊ ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﻔﻀﻲ ِﻟﻰ أﻓﻜﺎر ﻣﻬﻤﺔ وﻣﻔﻴﺪة.‬ ‫إ‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﻨﺎس ﻳﺴﺎوون ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺨﻼق واﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر... ر ﱠﻤ ﺎ آﺎﻥ ﺖ ﺹ ﻴﺎﻏﺔ اﻷﻓﻜ ﺎر أه ﻢ ﺟ ﺰء ﻓ ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ُﺑ‬ ‫اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ.‬ ‫ﺗﻈﻬﺮ أهﻤﻴﺔ ﺟﻠﺴﺔ اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر ﺑﻮﺹﻔﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺨﻠﻠﻬﺎ ﺗﺤﻔﻴﺰ ﻣﺘﺒﺎدل ﻟﻸﻓﻜﺎر، وإﻻ ﻓﻼ‬ ‫ﺷﻲء ﺥﺎﺹﺎ ﻳﻤﻴﺰهﺎ ﻋﻤﺎ ﻳﺪور ﻓﻲ ﻏﻴﺮهﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت. وﺟﻠﺴ ﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر ﻣﻬﻤ ﺔ ﺗﻤﺎﻣ ﺎ آﺎﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﻟﺼ ﻮرﻳﺔ أو‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ: ﻻ ﻣﻨﻄﻖ ﻳﺤﻜﻤﻬﺎ، إﻻ ﻏﺎﻳﺔ إﻥﺘﺎج اﻷﻓﻜﺎر، اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺠﻊ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﺘﺎد اﻟﻤﺮء اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻔﻴ ﺪ واﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪ أن ﺗﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﺑﻌ ﺾ اﻟﺠﻠﺴ ﺎت اﻟﺨﺎﺹ ﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻴﻪ.‬ ‫اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ‬ ‫ﺗﻜﻤﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﻓﻲ أﻣﺮﻳﻦ هﻤﺎ:‬ ‫ـ إﺣﺮاز اﻟﺘﻘﺪم، واﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر.‬ ‫ـ اﻟﻬﺮوب ﻣﻦ اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﻌﻔﻮي اﻟﻮاﺽﺢ.‬ ‫ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ أو اﻟﺘﺸﺒﻴﻪ هﻮ رواﻳﺔ، أو ﺣﺎﻟﺔ ﻳﺴﻴﺮة ﻟﺘﻄﻮر أﺣﺪاث ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺎ. وﻻ ﺗﺼ ﺒﺢ ه ﺬﻩ اﻟﺮواﻳ ﺔ أو اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‬ ‫ﻗﻴﺎس ﺗﻤﺜﻴﻞ إﻻ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﺎرن ﺑﺸﻲء ﺁﺥﺮ.‬ ‫وﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺮواﻳﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ أو اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ، ﺑﻤﻌﻨﻰ أن ﻳﻜﻮن ﺥﻂ ﺗﻄﻮرهﺎ ﺑﻤ ﺮور اﻟ ﺰﻣﻦ ﻣﺄﻟﻮﻓ ﺎ... ﻳﺠ ﺐ‬ ‫ً‬ ‫أن ﻳﻜﻮن ﺷﻴﺌﺎ داﺋﻢ اﻟﺤﺪوث، أو ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﻴﺪ اﻹﻥﺠﺎز، أو ﺷﻜﻼ ﺥﺎﺹً، أي ﻥﻤﻄﺎ ﺥﺎﺹﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺗﺤﺖ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وﻳﻔﺘﺮض أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﺷﻲء ﻣﻦ اﻟ ﱠﻄﻮر إ ﱠﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ ذاﺗﻬﺎ، أو ﻓﻲ اﻟ ﱠﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ُﺸﺎهﺪ ﺑﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ.‬ ‫ﺗ‬ ‫ﻄ‬ ‫ﻣ‬ ‫ﺘ‬
  • 78.
    ‫58‬ ‫إن ﺳ ﻠﻖﺑﻴﻀ ﺔ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺳ ﻬﻠﺔ ﺟ ﺪا، إﻻ أن ﺷ ﻴﺌﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻄ ﻮر ُﻮاآ ﺐ ه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ... ُﻮﺽ ﻊ اﻟﺒﻴﻀ ﺔ ﻓ ﻲ وﻋ ﺎء‬ ‫ﺗ َ‬ ‫ﻳ‬ ‫ﱠ ً‬ ‫ً‬ ‫ﺥﺎص، ﻳﻀﺎف اﻟﻤﺎء إﻟﻰ اﻟﺒﻴﻀﺔ ﻟﻀﻤﺎن ﺗﻤﺎس ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ اﻟﺤﺮارة أو ً، وﻟﻤﻨ ﻊ درﺟ ﺔ اﻟﺤ ﺮارة ﻣ ﻦ اﻻرﺗﻔ ﺎع أآﺜ ﺮ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻣﻦ ﺣﺪ ﻣﻌﻴﻦ ﺙﺎﻥﻴً، ﺙﻢ ﺗﺴ ﱠﻦ ﺣ ﱠﻰ ﻳﻐﻠﻲ اﻟﻤﺎء.‬ ‫ﺎ ﱠ ُ َﺨ ﺘ‬ ‫ﺗﺘﻐﻴ ﺮ ﻃﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﺒﻴﻀ ﺔ ﺥ ـﻼل ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺴ ﻠﻖ، وه ﺬا اﻟﺘﻐﻴ ﺮ ﺗﻘ ﺎدﻣﻲ، أي إ ﱠ ﻪ ﻣﺘﻨﺎﺳ ﺐ ﻣ ﻊ اﻟ ﱠﻣﻦ اﻟ ﺬي ﺗﺒﻘ ﻰ ﻓﻴ ﻪ‬ ‫ﺰ‬ ‫ﻥُ‬ ‫اﻟﺒﻴﻀﺔ ﻣﻌﺮﺽﺔ ﻟﺤـﺎﻟﺔ ﺥﺎﺹـﺔ أﻻ وهـﻲ اﻟﻤﺎء اﻟﻤﻐﻠﻲ. وﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ ﺗﺘﻨ ﻮع أذواق اﻟﻨ ﺎس، وﻗ ﺪ ﺗﺨﺘﻠ ﻒ ﺑﺤ ﺪة ﻓ ﻲ‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻨﺎول اﻟﺒﻴﻀﺔ اﻟﻤﺴﻠﻮﻗﺔ، أي اﻟ ﱠﻣﻦ اﻟﺬي ﻳﺘﻴﺤﻮﻥﻪ ﻟﺴﻠﻖ اﻟﺒﻴﻀﺔ.‬ ‫ﺰ‬ ‫هﻨﺎك ﺷـﻲء ﻣﻬﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺺ ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ، وه ﻮ أﻥ ﻪ ﻳﻨﻔ ﺮد ﺑﺤﻴ ﺎة ﺥﺎﺹ ﺔ ﺑ ﻪ. وﻳﻤﻜ ﻦ اﻟ ﱠﻌﺒﻴ ﺮ ﻋ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﺤﻴ ﺎة‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱞ‬ ‫ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻤﻮاد اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ، أو ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﺗﻄ ﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﺑﻤ ﺮور اﻟ ﺰﻣﻦ... وهﻜ ﺬا ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن‬ ‫ﻳﺘﺤﺪث ﻋ ﻦ وﺽ ﻊ ﺑﻴﻀ ﺔ ﻣ ﻊ ﻣﻘ ﺪار ﻣﻨﺎﺳ ﺐ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺎء ﻓ ﻲ وﻋ ﺎء ﻣﻨﺎﺳ ﺐ، ﺙ ﻢ ﻏﻠﻴﻬ ﺎ ﻣ ﺪة أرﺑ ﻊ دﻗ ﺎﺋﻖ ﺣﺘ ﻰ ﻳﺼ ﺒﺢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺒﻴﺎض ﻣﺘﻤﺎﺳﻜً، ﻓﻲ ﺣﻴﻦ أن اﻟﺼﻔﺎر ﻳﺒﻘﻰ ﺳﺎﺋﻼ. وآﺬﻟﻚ اﻷﻣﺮ، ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺘﻐﻴ ﺮة ﻟﺠﺴ ﻢ ﻣ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺑﻤﺮور اﻟﺰﻣﻦ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﺮﻳﻀﻪ ﻟﻈﺮوف ﻣﻌﻴﻨﺔ.‬ ‫اﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ هﻲ أدوات ﻟﻨﻘﻞ اﻟﻔﻜﺮ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻼﻗﺎت، وﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟ ﱠﻄﻮر اﻟﻤﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻟﺰﻣﻦ. وﺗﺘﺠﺴ ﺪ‬ ‫ﺘ‬ ‫هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻮاد واﻷﺟﺴﺎم اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ، إﻻ أ ﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻻت أﺥﺮى.‬ ‫ﻥ‬ ‫ﻻ ﻳﻔﺘﺮض ﻓﻲ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ أن ﻳﻜﻮن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة وﻻ ﻃﻮﻳﻠ ﺔ. إن ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺔ ﻳﺴ ﻴﺮة ﺗﻔ ﻲ ﺑ ﺎﻟﻐﺮض، وﺗﻜ ﻮن ذاﺗﻴ ﺔ‬ ‫اﻹﻥﺠﺎز، أ ﱠﺎ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻤﻌﻘﺪة ﻓﺘﺒﻘﻰ هﻮاﻳﺔ ﺥﺎ ﱠﺔ. وهﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﺪروﺳﺔ ﺑﺘﻄﻮرهﺎ ﺥﻼل اﻟﺤﺎﻟﺔ، ﻣﻤﻜﻨﺔ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ِﻟ ﻰ‬ ‫إ‬ ‫ﺹ‬ ‫ﻣ‬ ‫ﺣﺎﻻت أﺥﺮى ﻣ ﻦ ﻗﺒﻴ ﻞ :»ﻗﻠ ﺔ اﻟﻜﺜﺎﻓ ﺔ، ﻗ ﺎﻥﻮن اﻟﻌ ﺮض واﻟﻄﻠ ﺐ، اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ، اﻟﺠﻤ ﺎل،‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﺼﻠﺤﺔ اﻟﺨﺎﺹﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺼﻠﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ، اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ«... وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ.‬ ‫ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻟﻴﺰودﻥﺎ ﺑﺎﻟﺤﺮآﺔ واﻟﺘﻄﻮر، إذ ﻳﺘﻢ إرﺟﺎع اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﺔ ﻗﻴ ﺪ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ واﻟﺪراﺳ ﺔ إﻟ ﻰ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ، وﻋﻨﺪهﺎ ﻳﺴ ﻠﻚ ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ ﺥ ﻂ اﻟﺘﻄ ﻮر اﻟﺨ ﺎص ﺑ ﻪ. وﻳ ﺘﻢ إﺳ ﻘﺎط أي ﺗﻄ ﻮر ﺣﺎﺹ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ‬ ‫ﱡ‬ ‫اﻷﺹﻠﻴﺔ ﻓﻲ آﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻳﻜﺘﻤﻞ إﻥﺠﺎزهﺎ... وهﻜﺬا ﺗﺘﻄﻮر اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮازي ﻣﻊ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﻤﺜﻞ اﻟﺬي ﺗ ﱠﺖ اﻻﺳﺘﻌﺎﻥﺔ ﺑﻪ.‬ ‫َﻤ‬ ‫ْ ِْ ِ‬ ‫آﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ذاﺗﻬﺎ، ﺑﺄن ﻳﺘﺮﺟﻢ اﻹﻥﺴﺎن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﺘﺪاوﻟ ﺔ إﻟ ﻰ ﻣﻌ ﺎدل ﻣﻮﺽ ﻮﻋﻲ‬ ‫ﺙﻢ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻄﻮﻳﺮﻩ، ﺙﻢ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﺮء ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺑﺎﻹرﺟﺎع إﻟﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ، وﻳﺮى ﻣﺎ ﻟﺤﻖ ﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻄﻮر أو ﺗﻐﻴﻴﺮ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ور ﱠﻤﺎ ﻥﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ أآﺜﺮ ﻣﻦ ﻓﺎﺋﺪة ﻣﻦ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻻﺙﻨﻴﻦ ﻣﻌﺎ وﺑﺎﻟﺘﻮازي، أي اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ واﻟﻤﻌﺎدل اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﻲ اﻟﺘ ﺎﺑﻊ‬ ‫ً‬ ‫ُﺑ‬ ‫ﻟﻬﺎ، ﻓﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺎدل اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﻲ أو ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ ﻳﺘ ﺮﺟﻢ ﺑﻮﺹ ﻔﻪ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﻘﺎدﻣﻴ ﺔ، أو ﻋﻼﻗ ﺔ ﺗﻄﺒ ﻖ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﱡ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻷﺹﻠﻴﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ. ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل: ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﺴ ﺘﺨﺪم آ ﺮة اﻟ ﺜﻠﺞ اﻟﻤﺘﺪﺣﺮﺟ ﺔ ﻣ ﻦ أﻋﻠ ﻰ ﺗ ﻞ ﺑﻮﺹ ﻔﻪ‬ ‫ﻣﻘﻴﺎس ﺗﻤﺜﻴﻞ، أو ﻣﻌﺎدﻻ ﻣﻮﺽﻮﻋﻴﺎ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻥﺘﺸﺎر اﻹﺷﺎﻋﺎت.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻟﺪى ﺗﺪﺣﺮج آﺮة اﻟﺜﻠﺞ ﻣﻦ أﻋﻠﻰ اﻟﺘ ﻞ ﻥﻼﺣ ﻆ أ ﱠﻬ ﺎ آﻠﻤ ﺎ ﺗ ﺪﺣﺮﺟﺖ أآﺜ ﺮ، أﺹ ﺒﺢ ﺣﺠﻤﻬ ﺎ أآﺒ ﺮ، وﺑﺎﻟﻤﻘﺎﺑ ﻞ آﻠﻤ ﺎ‬ ‫ﻥ‬ ‫ازداد اﻥﺘﺸ ﺎر اﻹﺷ ﺎﻋﺔ أﺹ ﺒﺤﺖ أﻗ ﻮى. وآﻠﻤ ﺎ ازدادت آ ﺮة اﻟ ﺜﻠﺞ ازداد ﻣﻘ ﺪار اﻟ ﺜﻠﺞ اﻟ ﺬي ﺗﻠﺘﻘﻄ ﻪ ﻓ ﻲ ﻃﺮﻳﻘﻬ ﺎ.‬ ‫وﺑﺎﻟﻤﻘﺎﺑﻞ آﻠﻤﺎ ازداد ﻋﺪد اﻷﺷﺨﺎص اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻌﺮﻓ ﻮن اﻹﺷ ﺎﻋﺔ ازداد ﻋ ﺪد اﻷﺷ ﺨﺎص اﻟ ﺬﻳﻦ ﺳﻴﺴ ﻤﻌﻮن ﺑﻬ ﺎ أو ﺳ ﺘﻤﺮ‬ ‫ﺑﻬﻢ.‬
  • 79.
    ‫68‬ ‫ﻟﻜﻦ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔآﺮة اﻟﺜﻠﺞ، ﻳﺘﻄﻠﺐ ازدﻳﺎد اﻟﺤﺠﻢ ﻣﻘﺎدﻳﺮ أآﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﺜﻠﺞ. وهﻨﺎ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن ﻳﺘﺄآ ﺪ ﻣ ﻦ إﻣﻜ ﺎن‬ ‫ﻣﻘﺎرﻥﺔ ﺣﺠﻢ آﺮة اﻟﺜﻠﺞ ﺑﻌﺪد اﻷﺷﺨﺎص اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺮﻓﻮن اﻹﺷﺎﻋﺔ أو ﺑﻘﻮة اﻹﺷﺎﻋﺔ ﻥﻔﺴﻬﺎ. وﻟﻜﻦ هﻞ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻣﻘﺎﺑﻠ ﺔ اﻟ ﺜﻠﺞ‬ ‫واﻷرض ﺑﺎﻟﻨﺎس اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﺘ ﺄﺙﺮوا ﺑﺎﻹﺷ ﺎﻋﺔ ﺗﻤﺎﻣ ً، أو اﻷﺷ ﺨﺎص اﻟﻤﻌ ﺪﻳﻦ أﺹ ً، أو اﻟﻤﻬﻴﺌ ﻴﻦ ﻟﺘﺼ ﺪﻳﻖ ه ﺬا‬ ‫ﻼ‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻹﺷ ﺎﻋﺎت؟ ﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻣ ﺎ ﻳﺠﺒ ﺮ اﻹﻥﺴ ﺎن ﺳ ﻠﻔﺎ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ ﻗﻴ ﺎس اﻟﻤﺜ ﻞ أو اﻟﻤﻌ ﺎدل اﻟﻤﻮﺽ ﻮﻋﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ‬ ‫ْ ِْ ِ‬ ‫ً‬ ‫ً ُ َْ ُ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﺘﺼﻠﺐ وﺷ ﱠة.‬ ‫ِﺪ‬ ‫إن آﺮة ﺙﻠﺠﻴﺔ آﺒﻴﺮة، أو ر ﱠﻤﺎ ﺟﻠﻤﻮدا ﺙﻠﺠﻴ ﺎ، أو آﺘﻠ ﺔ ﺟﻠﻴﺪﻳ ﺔ ﺽ ﺨﻤﺔ ﻣﻨﻬ ﺎرة، ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن ﻣ ﺪﻣﺮة ﺑﺸ ﻜﻞ ﻣﺨﻴ ﻒ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ُﺑ‬ ‫وﻟﻜﻦ إذا اﺣﺘﺎط اﻹﻥﺴﺎن ﻟﻬﺎ ﻓﺈ ﱠﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ. وآﺬﻟﻚ ﺷﺄن اﻹﺷﺎﻋﺔ أﻳﻀﺎ... ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﺪﻣﺮة، وﻟﻜ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬ ‫هﻞ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻥﺴﺎن ﺗﺠﻨﺒﻬﺎ إذا اﺣﺘﺎط ﻟﻬﺎ؟ هﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺤﺎول اﻟﻬﺮوب ﻣﻨﻬﺎ؟ أو ﻳﻮﻗﻔﻬﺎ؟ أو ﻳﺤﻮل ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ؟‬ ‫إن اﺳﺘﺨﺪام ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﺥﻼل ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ. ﻓﻔﻲ اﻟﻨﻘﺎش ﺥﻼل ﻗﻴﺎس‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ، أو اﻟﻤﻌﺎدل اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﻲ، ﻳﻔﺘﺮض اﻹﻥﺴﺎن ﺳﻠﻔﺎ أن ﺷﻴﺌﺎ ﻣﺎ ﻳﺤﺪث ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ، ﻓﻼ ﺑ ﱠ ﻟﻪ‬ ‫ُﺪ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻦ أن ﻳﺤﺪث ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ذاﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ.‬ ‫إن اﺳﺘﺨﺪام ﻗﻴﺎس اﻟ ﱠﻤﺜﻴﻞ ﻓﻲ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻤﺎﻣً، آﺎﻟﻌﺎدة، ﻓﺎﻟﻤﺮء هﻨﺎ ﻟﻴﺲ ﺑﺼﺪد ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ إﺙﺒ ﺎت أي‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺘ ِ‬ ‫ِ ﺘ ِ‬ ‫َ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺷﺊ... اﻟﻤﻌﻮل ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ هﻮ أن ﺗﻜﻮن ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻹﺑﺪاع اﻷﻓﻜﺎر، وﺗﻮﻟﻴﺪ أﻓﻜﺎر أﺥﺮى.‬
  • 80.
    ‫اﻟﺸﺮﻳﻂ اﻟﺜﺎﻟﺚ- اﻟﻮﺟﻪ‪A‬‬ ‫اﺧﺘﻴﺎر ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ‬ ‫ر ﱠﻤﺎ ﻳﺴﻮد اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﺄ ﱠﻪ ﻟﻦ ﺗ ﺘﻢ دراﺳ ﺔ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ وﺗﺘﺒﻌﻬ ﺎ إﻻ إذا ﺗ ﻢ اﺧﺘﻴ ﺎر ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ، وﻟﻜ ﻦ ه ﺬا‬ ‫َﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻧ‬ ‫ُﺑ‬ ‫ﻏﻴﺮ ﺻﺤﻴﺢ، إذ ﻻ ﻳﻔﺘﺮض ﻓﻲ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ أن ﻳﻜ ﻮن ﻡﻼﺋﻤ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻡ ﺪار اﻻﺳ ﺘﺨﺪام. ﺑ ﻞ ﻡ ﻦ اﻷﻓﻀ ﻞ أن ﻻ ﻳﻜ ﻮن‬ ‫ً‬ ‫ﻡﻼﺋﻤﺎ أﺑﺪا ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺡﻴﺎن. ﻓﻔﻲ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﺟﻬﺪ ﻡﺒﺬول ﻟﺮﺑﻂ ﻡﻘﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ. وﻡ ﻦ‬ ‫ً ً‬ ‫هﺬا اﻟﺠﻬﺪ اﻟﻤﺒﺬول ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻈﻬﺮ ﻃﺮق ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ.‬ ‫ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ أداة ﻡﺤﻔﺰة، ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠ ﱠﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ. وﺑﺸ ﻜﻞ ﻋ ﺎم، ﻳﺠ ﺐ أن ﺗﻌ ﺎﻟﺞ‬ ‫ﻨ‬ ‫ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ أو اﻟﻤﻌﺎدﻻت اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﻴﺔ ﺡﺎﻻت واﻗﻌﻴﺔ وﻡﻠﻤﻮﺳﺔ إﻟﻰ ﺡﺪ ﺑﻌﻴﺪ، وﺡﺎﻻت ﻡﺄﻟﻮﻓﺔ ﺟﺪا. وﻳﺠ ﺐ أﻳﻀ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻡﻦ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺘﻄﻮر اﻟﺠﺎري، واﻷﺡﺪاث اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻡﺤﺪدة وواﺽﺤﺔ.‬ ‫ﻻ ﻳﻔﺘ ﺮض أن ﻳﻜ ﻮن اﻟﻤﻌ ﺎدل اﻟﻤﻮﺽ ﻮﻋﻲ أو ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ ﻏﻨﻴ ﺎ ﺑ ﺎﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻘ ﺎدﻡﻲ وآ ﺬﻟﻚ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ أو‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻌﺎدﻻت، ﻷن هﺬﻩ اﻷﻡﻮر ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺒﺪع ﻡﻦ أي ﻧﻮع ﻡﻦ ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ، ﻡﻦ ﺧﻼل اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻈﺮ ﺑﻬﺎ إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫ﱢ ٍ‬ ‫َﱠ‬ ‫آﻤ ﺎ أن ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ ﻗ ﺪ ﻻ ﻳﻜ ﻮن ﺡﺎﻟ ﺔ ﺡﻴ ﺎة ﺡﻘﻴﻘﻴ ﺔ، أو ﺡﺎﻟ ﺔ ﻡ ﺄﺧﻮذة ﻡ ﻦ اﻟﺤﻴ ﺎة اﻟﻴﻮﻡﻴ ﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴ ﺔ، إذ ﻳﻤﻜ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺼﺔ أو رواﻳﺔ، وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﺧﻂ ﺗﻄﻮر هﺬﻩ اﻟﺮواﻳﺔ ﻡﺤﺪدا وواﺽﺤﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ :‬ ‫أوﻻ: ﺷﺮح ﻣﺮﻓ ﻖ ﺑﺎﻷﻣﺜﻠ ﺔ : ﻡ ﻦ أﺟ ﻞ ﺗﻮﺽ ﻴﺢ ﻡ ﺎ ﻳﺮﻳ ﺪﻩ اﻟﻤ ﺮء ﺧ ﻼل ﺟﻠﺴ ﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ أو دورة اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ، ﻡ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻔﻴﺪ اﻟﺒﺪء ﺑﺘﻨﺎول ﻡﺸﻜﻠﺔ ﻡﻌﻴﻨﺔ، ﺙﻢ اﺧﺘﻴﺎر ﻗﻴﺎس ﻟﻠﺘﻤﺜﻴﻞ أو ﻡﻌﺎدل ﻡﻮﺽﻮﻋﻲ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ، ﺙﻢ اﻟﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ، وأﺧﻴﺮا رﺑﻂ هﺬا اﻷﺧﻴﺮ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﻮل ﺧﻂ اﻟﺘﻄﻮر.‬ ‫ً‬ ‫ﺙﺎﻧﻴﺎ: رﺑﻂ ﻗﻴﺎس اﻝﺘﻤﺜﻴﻞ ﺑﺎﻝﻤﺸﻜﻠﺔ : ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﺑﻄ ﺮح ﻡﺸ ﻜﻠﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻃ ﻼب اﻟﺼ ﻒ، ﺙ ﻢ ﻳﻘ ﻮم ﺑﺘﻄ ﻮﻳﺮ ﻗﻴ ﺎس‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻤﺜﻴﻞ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﺒﻮرة أﻡ ﺎم اﻟﻄ ﻼب، ﺙ ﻢ ﻳﺴ ﺄﻟﻬﻢ أن ﻳﻘ ﺪﻡﻮا اﻗﺘﺮاﺡ ﺎﺗﻬﻢ ﻃﻮاﻋﻴ ﺔ ﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ رﺑ ﻂ أي ﻧﻘﻄ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﻄﻮر ﻡﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﻌﻄﺎة، أو ﻃﺮﻳﻘﺔ إﻋﺎدة هﺬا اﻟﺘﻄﻮر ِﻟﻰ ﻧﻈﻴﺮﻩ ﻓﻲ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﻌﻄﺎة.‬ ‫إ‬ ‫ﺙﺎﻝﺜﺎ: اﻝﺠﻬﻮد اﻝﻔﺮدیﺔ: وهﻨﺎ أﻳﻀﺎ ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ، وﻟﻜﻦ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻤﺮة ﻳﻘ ﻮم اﻟﻄ ﻼب ﺑﺸ ﻜﻞ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻓﺮدي، آﻞ ﻋﻠﻰ ﺡﺪة، ﺑ ﺮﺑﻂ ﺧ ﻂ ﺗﻄ ﻮر ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ ﺑﺎﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ، ﺑ ﺄن ﻳ ﺪوﻧﻮا أﻓﻜ ﺎرهﻢ ﻋﻠ ﻰ ورﻗ ﺔ ﺧﺎرﺟﻴ ﺔ، أﺧﻴ ﺮا‬ ‫ً‬ ‫ﱞ‬ ‫ﺗﺠﻤﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻌﺒﺎرات ﺗﺘﻨﺎول ﻡﺜﻼ:‬ ‫ً‬ ‫ﱡ‬ ‫ـ ﺗﻨﻮع اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻮﺳﺎﻃﺘﻬﺎ رﺑﻂ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ.‬ ‫ـ اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ أو اﻟ ﱠﺮاﺑﻂ، أو ﻗﻠﺔ اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ ﻓﻲ ﺧﻂ ﺗﻄﻮر اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ.‬ ‫ﺘ‬ ‫ـ ﻏﻨﻰ ﺧﻂ اﻟ ﱠﻄﻮر ﺑﻜﻞ اﻟ ﱠﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﻤﺴﻘﻄﺔ ﻓ ﻲ ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ، أو ﻓﻘ ﺮ اﻟﺘﻄ ﻮر، وذﻟ ﻚ ﻋﻨ ﺪﻡﺎ ﻻ‬ ‫ِ‬ ‫ﱢ ﺘ ِ ﱢ ﺘ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ رﺑﻂ أو إﻋﺎدة ﺳﺮد اﻟﻨﻘﺎط اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻡﻦ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ.‬
  • 81.
    ‫39‬ ‫راﺑﻌﺎ: اﻝﻮﻇﺎﺋﻒ واﻝﻌﻼﻗﺎتواﻝﻌﻤﻠﻴﺎت ﻗﻴﺪ اﻹﻧﺠﺎز: هﻨﺎ ُﻄﻮر اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ ﺑﺎﺻ ﻄﻼﺡﺎت واﻗﻌﻴ ﺔ ﻡﺎدﻳ ﺔ‬ ‫ﻳ‬ ‫ً‬ ‫ﻡﺤ ﺪدة، ﺙ ﻢ ﻳﺠ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄ ﻼب اﻟﻌﻤ ﻞ ﺑﻤﻔ ﺮدهﻢ، ﻓﻴﻘﻮﻡ ﻮن ﺑﺈﻋ ﺎدة ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ، وﻟﻜ ﻦ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻤ ﺮة ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫ﱠ‬ ‫اﺻﻄﻼﺡﺎت ﻋﺎﻡﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ أو اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ أو اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ ﺪﻻ ﻡ ﻦ اﻻﺻ ﻄﻼﺡﺎت اﻟﺪﻗﻴﻘ ﺔ اﻟﻤﺤ ﺪدة، وذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ ﻡﺤﺎوﻟ ﺔ ﻟﻌ ﺰل‬ ‫ً‬ ‫هﺬﻩ اﻷﺵﻴﺎء وﻓﺼﻠﻬﺎ ﻋﻦ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ. وﻡﻦ ﻗﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻡﻦ اﻟﻌﺰل أو اﻟﻔﺼﻞ اﻷﻡﺜﻠ ﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴ ﺔ‬ ‫: اﻻﻏﺘﺴﺎل، ﻗﻠﻲ اﻟﺒﻄﺎﻃﺎ، ﻡﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻔﻜﻴﻚ آﺮة ﺧﻴﻄﺎن، ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺴﺒﺎﺡﺔ.‬ ‫ﺧﺎﻣﺴ ﺎ: اﺧﺘﻴ ﺎر ﻗﻴﺎﺱ ﺎت اﻝﺘﻤﺜﻴ ﻞ : هﻨ ﺎ ﺗﻘ ﱠم ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت أو اﻟﺤ ﺎﻻت ﻟﻠﻄ ﻼب اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻴﻬﻢ أن‬ ‫ٌ‬ ‫َُ ﺪ ُ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺘﻄﻮﻋﻮا، ﻓﻲ ﺻﻒ ﻡﻔﺘﻮح، أن ﻳﻘ ﱢﻡﻮا ﻗﻴﺎﺳﺎت ﺗﻤﺜﻴﻞ ﺑﻤﻜﻦ أن ﺗﻜ ﻮن ﻡﻼﺋﻤ ﺔ ﻟﻜ ﻞ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت ﻓ ﻲ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ. وﻡ ﻦ‬ ‫ﺪ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﺘ ﺪرﻳﺐ: ﺗﺼ ﻤﻴﻢ ﺁﻟ ﺔ ﻟﺼ ﺮاﻓﺔ اﻟﻨﻘ ﻮد، ﺙﻴ ﺎب أﻓﻀ ﻞ، اﻟﺘﺄآ ﺪ ﻡ ﻦ ﺗ ﺄﻡﻴﻦ ﻡﺼ ﺎدر ﺟﻴ ﺪة ﻟﻤﻴ ﺎﻩ‬ ‫اﻟﻤﺪن، ﻡﺎ اﻟﺤﻞ ﻟﻠﺴﻴﺎرة اﻟﻤﺴﺮﻋﺔ؟‬ ‫ﺱﺎدﺱﺎ: اﻝﻤﺸﻜﻠﺔ اﻝﻤﺪروﺱﺔ : ﺗﻌﻄﻰ ﻡﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺼ ﻒ، ﺙ ﻢ ﻳﺨﺘ ﺎر آ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ اﻟﺨ ﺎص‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺑﻪ، وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺑﻄﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ. ﺙﻢ ﺗﺠﻤﻊ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ وﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ. وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻘﺎرن، ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﺜﺎل، ﺑﻴﻦ اﻷﺵﻜﺎل اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟ ﱠﻤﺜﻴ ﻞ اﻟﻤﺨﺘ ﺎرة، وﻡ ﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻘ ﺎرن ﺑ ﻴﻦ اﻷوﺟ ﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ... ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن‬ ‫ﺘ‬ ‫هﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺼﺎدﻓﺎت آﺄن ﻳﺘﻢ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻔﻜﺮة ذاﺗﻬﺎ ﺧﻼل ﻃﺮق ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺱﺎﺑﻌﺎ: ﻣﺸﻜﻠﺔ واﺣﺪة، وﻗﻴﺎﺱﺎت ﺕﻤﺜﻴﻞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ: ﺗﻘﺪم اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ذاﺗﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻄﻼب ﺟﻤﻴﻌﻬﻢ، ﻟﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳ ﺎت اﻟ ﱠﻤﺜﻴ ﻞ‬ ‫ﺘ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺳﻴﻘ ﱢﻡﻬﺎ اﻟﻄﻼب ﺳﺘﻜﻮن ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼﻓﻬﻢ، وهﻜﺬا ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻤﺮﻳﻦ ﺗﺪرﻳﺒﺎ ﺟﻤﺎﻋﻴً، أي ﻡﻦ ﺧ ﻼل ﺗﻘﺴ ﻴﻢ‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﺪ‬ ‫اﻟﻄﻼب ِﻟﻰ ﻡﺠﻤﻮﻋﺎت؛آﻞ ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ذاﺗﻬﺎ، ﺑﻌﺪ أن ﺗﻌﻄﻰ آﻞ ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻗﻴﺎﺳ ﺎت ﺗﻤﺜﻴ ﻞ‬ ‫إ‬ ‫ﻡﺨﺘﻠﻔ ﺔ. وﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴ ﺔ ﻳﻘ ﻮم ﻓ ﺮد ﻡﻜﻠ ﻒ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﺑﺎﻟﺘﺤ ﺪث ﻋﻨﻬ ﺎ، وه ﻮ ﺵ ﺨﺺ ﻡ ﻮاز ﻟﻤ ﺪون‬ ‫اﻟﻤﻼﺡﻈﺎت ﻓﻲ دورة اﺑﺘﻜﺎر اﻷﻓﻜﺎر، ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻠﺨﻴﺺ أو إﻳﺠﺎد اﻟ ﱠﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘ ﻲ رﺑ ﻂ اﻟﻄ ﻼب ﻡ ﻦ ﺧﻼﻟﻬ ﺎ ﻗﻴ ﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ‬ ‫ﻄ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ. ﻓ ﺈذا آﺎﻧ ﺖ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺡ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل ه ﻲ: إﻳﺠ ﺎد اﻟﻄﺮﻳ ﻖ ﻓ ﻲ ﻡﺰرﻋ ﺔ. ﻓ ﺈن ﻗﻴﺎﺳ ﺎت اﻟ ﱠﻤﺜﻴ ﻞ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻘﺘﺮﺡﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن:‬ ‫ـ ﺵﺨﺼﺎ ﻗﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺼﺮ ﻳﺤﺎول أن ﻳﺠﺪ ﻃﺮﻳﻘﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ـ ﻡﺴﺎﻓﺮا ﺽﺎﻻ ﻓﻲ ﺑﻠﺪ ﻏﺮﻳﺐ ﻳﺤﺎول أن ﻳﺠﺪ ﻡﺤﻄﺔ اﻟﻘﻄﺎر.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ـ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺵﺊ ﺽﺎع ﻡﻦ اﻟﻤﻨـﺰل آﻜﺮة ﺧﻴﻄﺎن.‬ ‫ـ ﺡﻞ أﺡﺠﻴﺔ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺘﻘﺎﻃﻌﺔ.‬ ‫ﺙﺎﻣﻨﺎ: ﻗﻴﺎس ﺕﻤﺜﻴﻞ واﺣﺪ وﻣﺸﻜﻼت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ: ﻳﺘﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ هﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ آﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﺗﻤﺎﻡﺎ. إﻡﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻓ ﺮدي‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫أو ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ِﻟﻰ ﻡﺠﻤﻮﻋﺎت، ﻓﺘﻮﺽﻊ أو ﺗﻘﺪم ﻟﻠﻄﻼب ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت، وﻟﻜ ﻦ ﻓ ﻲ آ ﻞ ﺡﺎﻟ ﺔ ﻳﺠ ﺐ أن‬ ‫إ‬ ‫ﺗﺮﺑﻂ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺑﻘﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴ ﻞ ﻧﻔﺴ ﻪ. وﻓ ﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ، ﺗ ﺘﻢ ﻡﻘﺎرﻧ ﺔ اﻟﻤﻼﺡﻈ ﺎت، ﻟﺮؤﻳ ﺔ ﻡ ﺪى اﻟﺒﺮاﻋ ﺔ ﻓ ﻲ ﺟﻌ ﻞ ﻗﻴ ﺎس‬ ‫ﱡ‬ ‫اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻮاﺡﺪ ﻡﻼﺋﻤﺎ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ. وﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل، إذا آﺎن ﻗﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ هﻮ: ﻡﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺸ ﻐﻴﻞ ﺳ ﻴﺎرة ﻓ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫ﺻﺒﺎح ﺵﺘﻮي ﺑﺎرد. ﻓﺈن اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﻘﺘﺮﺡﺔ هﻲ:‬ ‫ﱠ‬ ‫ـ آﻴﻒ ﺗﺤﻞ ﻡﺸﻜﻼت ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺮﻳﺎﺽﻴﺎت؟‬
  • 82.
    ‫49‬ ‫ـ إﻧﻘﺎذ ﻗﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﺡﺎﻓﺔ ﻡﺮﺗﻔﻌﺔ.‬ ‫ـ اﻟﺼﻴﺪ.‬ ‫ـ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺗﺬاآﺮ ﻟﻤﺒﺎراة ﺵﻌﺒﻴﺔ ﻓﻲ آﺮة اﻟﻘﺪم.‬ ‫اﻟﺬي ﻳﺤﺪث هﻮ أن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺒﺪأ ﺑﺎﻟ ﱠﺤﺮك ﻡﻦ أﺟﻞ اﻟ ﱠﺤﺮك ﻓﻘﻂ، ﺙ ﻢ ﻳﻼﺡ ﻆ ﻡ ﺎ ﻳﺤ ﺪث... ﻗﻴ ﺎس اﻟ ﱠﻤﺜﻴ ﻞ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻡﻘﻨﻌ ﺔ وﻡﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟﻠﺒ ﺪء ﺑ ﺎﻟ ﱠﺤﺮك، إذ إن اﻟﻘﻴﺎﺳ ﺎت اﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴ ﺔ ﺗﺘﻤﺘ ﻊ ﺑﺤﻴ ﺎة ﻡﺤ ﺪدة، ﻡﺴ ﺘﻘﻠﺔ ﺑﺤ ﺪ ذاﺗﻬ ﺎ. واﻟﻔﺎﺋ ﺪة اﻟﺮﺋﻴﺴ ﺔ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫ُ ِْ َ‬ ‫ﻟﻘﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ هﻲ ﻓﻲ آﻮﻧﻬﺎ أدوات ﻟﻨﻘﻞ اﻷﻓﻜﺎر ﻓﻲ: اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ، وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﻤﻞ، واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻷﺵﻴﺎء اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ أن ﺗﺮﺑﻂ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﺪروﺳﺔ، وﺗﺮﺟﻊ إﻟﻴﻬﺎ، ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ وﺑﻨﺎﺋﻬﺎ.‬
  • 83.
    ‫59‬ ‫اﺧﺘﻴﺎر ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ وﺣﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم‬ ‫ﻳﺸﻴﺮ ﺡﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم إﻟﻰ ذﻟﻚ اﻟﺠﺰء ﻡﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ أو اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﱠﺘﻲ ﺗﻢ اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ. أﻡ ﺎ ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟﺒﺪاﻳ ﺔ ﻓﺘﺸ ﻴﺮ إﻟ ﻰ‬ ‫ﻟ َﱠ‬ ‫اﻟﺠﺰء ﻡﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ، أو اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ، اﻟﺬي ﺗﻢ اﻟ ﱠﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻴﻪ أوﻻ. وهﻜﺬا ﻳﺼﺒﺢ ﻡﻦ اﻟﻮاﺽﺢ أن ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ه ﻲ أول ﺡﻴ ﺰ‬ ‫ﱠ‬ ‫َﱠ ﺘ‬ ‫ﻟﻼهﺘﻤﺎم، ﻗﺪ ﺗﻨﺠﺢ ﻋﻨﺪﻡﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡﻬﺎ اﻵﺧﺮون وﻗﺪ ﻻ ﺗﻨﺠﺢ، وﻻ ﺳ ﱠﻤﺎ أن ذﻟﻚ ﻡﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﺗﻌﻘﻴﺪ اﻟﺤﺎﻟﺔ.‬ ‫ﻴ ﱠ‬ ‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻡﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ داﺧﻠﻴﺔ ﻓﻲ إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﺎء، ﻳﺘﻤﺘﻊ اﺧﺘﻴﺎر ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﺑﺄهﻤ ﱠﺔ آﺒﻴ ﺮة. ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء ﻏﺎﻟﺒ ﺎ أن‬ ‫ً‬ ‫ﻴ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻘﻮل: ﻋﻨﺪﻡﺎ ﻻ ﺗﻜﻮن هﻨﺎك ﻡﻌﻠﻮﻡﺎت إﺽﺎﻓﻴﺔ ﻗﺎدﻡﺔ ﻟﺘﻀﺎف إﻟﻰ اﻟﻨﻈﺎم ﻓﺈن ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ هﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث إﻋ ﺎدة ﺑﻨ ﺎء‬ ‫ُ ِْ ُ‬ ‫ﱠ‬ ‫داﺧﻠﻴﺔ.‬ ‫ﻳﺤﻈﻰ اﺧﺘﻴﺎر ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﺑﺄهﻤﻴﺔ ﻋﻈﻴﻤﺔ، ﻷن اﻟ ﱠﻌﺎﻗﺐ اﻟ ﱠﻡﻨﻲ اﻟ ﱠﺎرﻳﺨﻲ اﻟﺬي ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻴﻪ اﻷﻓﻜﺎر ﺗﺒﺎﻋ ً، ﻳﻤﻜ ﻦ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺰ‬ ‫ﺘ‬ ‫أن ﻳﺤ ﺪد اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴ ﺔ ﺗﻤﺎﻡ ً، ﺡﺘ ﻰ وإن آﺎﻧ ﺖ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻧﻔﺴ ﻬﺎ ﻡﺘﺸ ﺎﺑﻬﺔ. ﻓ ﺈذا ﻗﻤ ﺖ، ﻡ ﺜ ً، ﺑﻤ ﻞء ﻡﻐﻄ ﺲ اﻟﺤﻤ ﺎم‬ ‫ﻼ‬ ‫ﺎ ﱠ‬ ‫ﱢَ‬ ‫ﻡﺴﺘﺨﺪﻡﺎ اﻟﺼﻨﺒﻮر اﻟ ﱠﺎﺧﻦ ﻓﻘﻂ، ﺙ ﻢ ﻗﻤ ﺖ ﺑﺈﺽ ﺎﻓﺔ اﻟﻤ ﺎء اﻟﺒ ﺎرد ﻓ ﺈن ﻏﺮﻓ ﺔ اﻟﺤﻤ ﺎم ﺳ ﺘﻤﺘﻠﺊ ﺑﺎﻟﺒﺨ ﺎر. أﻡ ﺎ إذا ﺳ ﻤﺤﺖ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺴ َ‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻠﻤﺎء اﻟﺒﺎرد ﺑﺎﻻﻧﺴﻴﺎب ﻡﻊ اﻟﻤﺎء اﻟﺴﺎﺧﻦ ﻡﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻓﻠﻦ ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﺑﺨﺎر، وﺳﺘﺒﻘﻰ اﻟﺠ ﺪران ﺟﺎﻓ ﺔ. ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﻏﻢ ﻡ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫أن ﻡﻘﺪار اﻟﻤﺎء اﻟﺴﺎﺧﻦ واﻟﺒﺎرد ﻓﻲ آﻠﺘﺎ اﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻦ هﻮ ذاﺗﻪ.‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻻﺧﺘﻼف هﺎﺋ ً، ﺡ ﱠﻰ وإن آﺎﻧ ﺖ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺡ ﺔ ه ﻲ ذاﺗﻬ ﺎ، وﻟﻜ ﻦ ﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻡ ﺎ ﺗﻘ ﻮد ﻧﻘ ﺎط‬ ‫ً‬ ‫ﻼ ﺘ‬ ‫اﺑﺘ ﺪاء ﻡﺨﺘﻠﻔ ﺔ، ﻓ ﻲ ﻡﺠ ﺎل اﻟﺘﻄﺒﻴ ﻖ، إﻟ ﻰ اﺳ ﺘﺠﺮار ﺗﺴﻠﺴ ﻞ ﻡﺨﺘﻠ ﻒ ﻟﻸﻓﻜ ﺎر. ﻓﺼ ﻮرة رﺟ ﻞ ﻳﺤﻤ ﻞ ﻋﺼ ﺎ ﻓ ﻲ ﻳ ﺪﻩ،‬ ‫ﻡﺘﺒﻮﻋ ﺔ ﺑﺼ ﻮرة آﻠ ﺐ ﻳ ﺮآﺾ، ﻗ ﺪ ﺗﻌﻨ ﻲ أن اﻟ ﱠﺟ ﻞ ﻳﺮﻡ ﻲ اﻟﻌﺼ ﻲ ﻟﻠﻜﻠ ﺐ آ ﻲ ﻳﻠﺘﻘﻄﻬ ﺎ وﻳﻌﻴ ﺪهﺎ. أﻡ ﺎ ﺻ ﻮرة آﻠ ﺐ‬ ‫ﱠ ﺮ‬ ‫ﻳﺮآﺾ ﻡﺘﺒﻮﻋﺔ ﺑﺼﻮرة رﺟﻞ ﻳﺤﻤﻞ ﻋﺼﺎ ﻓﻲ ﻳﺪﻩ ﻓﺮ ﱠﻤﺎ ﺗﻘﺘﺮح أن اﻟ ﱠﺟﻞ ﻳﻼﺡﻖ اﻟﻜﻠﺐ آﻲ ﻳﺨﺮﺟﻪ ﻡﻦ ﺡﺪﻳﻘﺘﻪ.‬ ‫ﱠ ﺮ‬ ‫َ ُﺑ‬ ‫ً‬ ‫وﻡﻦ اﻷﻡﺜﻠﺔ اﻟﻄﺮﻳﻔﺔ أﻳﻀﺎ ﻧﻮع ﻡﻦ اﻷﺡﺠﻴ ﺎت ﻧﺠ ﺪﻩ ﻓ ﻲ اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻡ ﻦ اﻟﺠﺮاﺋ ﺪ وآﺘ ﺐ اﻷﻃﻔ ﺎل، ﻳﻈﻬ ﺮ ﻓﻴ ﻪ ﻡ ﺜﻼ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺙﻼﺙﺔ ﺻﻴﺎدﻳﻦ أﻟﻘﻮا ﺻﻨﺎرات ﻓﻲ اﻟﻤ ﺎء، وﻟﻜ ﻦ ﺧﻴ ﻮط اﻟﺼ ﻨﺎرات ﻡﺘﺸ ﺎﺑﻜﺔ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﻡ ﻊ ﺑﻌ ﺾ ﺡﺘ ﻰ ﻳﺼ ﻌﺐ اﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺑﻴﻨﻬﺎ، وﺗﺤﺖ اﻟﻤﺎء ﺳﻤﻜﺔ آﺒﻴﺮة ﻋﺎﻟﻘﺔ ﺑﺄﺡﺪ ه ﺬﻩ اﻟﺨﻴ ﻮط، واﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ه ﻲ ﻡﻌﺮﻓ ﺔ أي ﻡ ﻦ اﻟﺼ ﻴﺎدﻳﻦ ه ﻮ اﻟ ﺬي ﻋﻠﻘ ﺖ‬ ‫اﻟﺴﻤﻜﺔ ﻓﻲ ﺻﻨﺎرﺗﻪ.‬ ‫ﻳﻔﺘﺮض ﻓﻲ اﻟﻄﻼب أن ﻳﺘﺘﺒﻌﻮا اﻟﺨﻴﻂ ﻡﻦ أﻋﻠﻰ اﻟﺼﻔﺤﺔ ﺡﻴﺚ ﺑﺪاﻳﺔ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺼﻴﺪ، ﻡﺘﺠﻬﻴﻦ ﻧﺤ ﻮ اﻷﺳ ﻔﻞ ﺡﺘ ﻰ‬ ‫ﻳﺠ ﺪوا أﻳ ﺎ ﻡ ﻦ ﺧﻴ ﻮط اﻟﺼ ﻨﺎرات ه ﻮ اﻟ ﺬي ﻋﻠﻘ ﺖ اﻟﺴ ﻤﻜﺔ ﺑ ﻪ. ﻗ ﺪ ﻳﺘﻄﻠ ﺐ ذﻟ ﻚ ﻡﺤﺎوﻟ ﺔ أو ﻡﺤ ﺎوﻟﺘﻴﻦ، ور ﱠﻤ ﺎ ﺙ ﻼث‬ ‫ُﺑ‬ ‫ًّ‬ ‫ﻡﺤﺎوﻻت، إذ ﻡﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ أن ﺗﻜﻮن اﻟﺴﻤﻜﺔ ﻡﻌﻠﻘﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ آﻞ ﻡﻦ اﻟﺼﻨﺎرات اﻟﺜﻼث.‬ ‫ﱟ‬ ‫ﻡ ﻦ اﻟﻮاﺽ ﺢ أن اﻷآﺜ ﺮ ﺳ ﻬﻮﻟﺔ ه ﻮ أن ﻳﺒ ﺪأ اﻹﻧﺴ ﺎن ﻡ ﻦ اﻷﺳ ﻔﻞ، أي ﻡ ﻦ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ اﻷﺧ ﺮى ﻟﻠﺼ ﻨﺎرة، ﺙ ﻢ ﻳﺘ ﺎﺑﻊ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻄﺮﻳﻖ ﺻﺎﻋﺪا ﻡﻦ اﻟﺴﻤﻜﺔ ِﻟﻰ اﻟﺼﻴﺎد، وﺑﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻟﻦ ﺗﻜﻮن هﻨﺎك ﺡﺎﺟﺔ ِﻟﻰ أآﺜﺮ ﻡﻦ ﻡﺤﺎوﻟﺔ واﺡﺪة.‬ ‫إ‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺒﺪء ﻡﻦ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ، واﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻌﻮدة ﻧﺤ ﻮ اﻟﺒﺪاﻳ ﺔ، ﺗﻘﺎﻧ ﺔ ﻡﻌﺮوﻓ ﺔ ﺟ ﺪا ﻟﺤ ﻞ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت، واﻟﺴ ﺒﺐ ﻓ ﻲ أﻧﻬ ﺎ‬ ‫ﱠَ‬ ‫ً‬ ‫ﻓ ﱠﺎﻟﺔ وﻡﻔﻴﺪة هﻮ أن ﺧﻂ ﺗﺴﻠﺴﻞ اﻷﻓﻜﺎر ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻡﺨﺘﻠﻔﺎ ﺗﻤﺎﻡ ﺎ ﻋﻤ ﺎ آ ﺎن ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻜﻮﻧ ﻪ ﻓ ﻲ ﺡ ﺎل اﻟﺒ ﺪء ﻓ ﻲ اﻟﺒﺪاﻳ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻌ‬ ‫اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ. وﻟﻜﻦ ﻟﻴﺲ هﻨﺎك ﺽﺮورة ﺡﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺒﺪء ﺑﺎﻟﺤ ﻞ ﻡ ﻦ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ، وإ ﱠﻤ ﺎ ﻡ ﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺐ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺑ ﺬﻟﻚ ﻋﻨ ﺪﻡﺎ ﻳﻜ ﻮن‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﺤﻞ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻡﺤﺪدا ﺑﻮﺽﻮح. ًّﺎ آﺎن اﻷﻡﺮ: ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء اﻟﺒﺪء ﻡﻦ ﺡﻴﺚ ﺵﺎء، وﻓﻲ أي ﻧﻘﻄﺔ ﻡﻔﺘﺮﺽﺔ.‬ ‫وأﻳ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬
  • 84.
    ‫69‬ ‫ﺣﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم‬ ‫اﻟﺤﻘﻴﻘ ﺔ أن ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟﺒ ﺪء ه ﻲ أول ﺡﻴ ﺰ اهﺘﻤ ﺎم ﻳ ﺘﻢ اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ ﻋﻠﻴ ﻪ. وﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻡ ﺎ ﻳﻨﺼ ﺐ اﻻهﺘﻤ ﺎم ﺑﺪاﻳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ه ﺬﻩ‬ ‫ً‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻨﻘﻄﺔ، ﺙﻢ ﻳﺘﻮﺳﻊ ﻟﻴﻐﻄﻲ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ آﱠﻬﺎ. إﻻ أ ﱠﻪ ﻳﺘ ﱡ، أﺡﻴﺎﻧﺎ، إﻏﻔﺎل أﺟﺰاء ﻡﻬ ﱠﺔ ﻡﻦ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ وﺗﺮآﻬ ﺎ. وﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻬ ﺬﻩ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﻧ ﻢ‬ ‫ﻠ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ أن ﺗﺤﻞ إﻻ ﻋﻨﺪﻡﺎ ﺗﻌﺎد هﺬﻩ اﻷﺟﺰاء وﺗﻮﺽﻊ ﻓﻲ ﺡﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم أو اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﻲ إﺡﺪى اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻠﻤﺘﻬﺎ ﺱﺘﻴﻼ آﻮﻧﺴﻴﺲ آﺎن هﻨ ﺎك آﻠ ﺐ ﺽ ﺨﻢ، وﻗ ﺪ اﺳ ﺘﺒﻌﺪ اﻟ ﺪآﺘﻮر واﻃﺴ ﻦ اﻟﻜﻠ ﺐ‬ ‫آﻮﻧﻪ ﻏﻴﺮ ﻡﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﻀﻴﺔ، إذ إ ﱠﻪ ﻟﻢ ﻳﻔﻌﻞ ﺵﻴﺌﺎ ﻓﻲ اﻟﻠﻴﻠ ﺔ اﻟﺘ ﻲ وﻗﻌ ﺖ ﻓﻴﻬ ﺎ اﻟﺠﺮﻳﻤ ﺔ. وﻟﻜ ﻦ ﺱﺘﻴﻼآﻮﻧﺴ ﻴﺲ أﺵ ﺎرت‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻧُ‬ ‫ﱟ‬ ‫إﻟﻰ أن اﻟﻤﻐﺰى اﻷهﻢ ﻟﻮﺟﻮد اﻟﻜﻠﺐ ﻳﻜﻤﻦ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻓﻲ ﻋﺪم ﻓﻌﻠﻪ أي ﺵﻲء ﺗﻠﻚ اﻟﻠﻴﻠﺔ، ﻓﻬﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﻤﺠﺮم أو اﻟﻘﺎﺗ ﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫آﺎن ﻡﺄﻟﻮﻓﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺺ اﻟﻜﻠﺐ.‬ ‫ً‬ ‫وﻓﻲ دوري ﻟﻠﺘﻨﺲ آﺎن هﻨﺎك ﻡﺌ ﺔ وأﺡ ﺪ ﻋﺸ ﺮ ﻻﻋﺒ ﺎ ﻡﺸ ﺘﺮآﺎ. ﻳﺨﻀ ﻊ اﻟﻤﺸ ﺘﺮآﻮن ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟ ﺪوري ِﻟ ﻰ ﻡﺒ ﺪأ‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺧﺮوج اﻟﻤﻐﻠﻮب. وأﻧﺖ ﺑﻮﺻﻔﻚ اﻟﻤﺸﺮف اﻟﻌﺎم ﻋﻠﻰ هﺬا اﻟﺪوري ﻳﺠﺐ أن ﺗ ﻨﻈﻢ اﻟﻤﺒﺎرﻳ ﺎت... ﻡ ﺎ اﻟﺤ ﺪ اﻷدﻧ ﻰ ﻟﻌ ﺪد‬ ‫اﻟﻤﺒﺎرﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ اﻹﻋﺪاد ﻟﻬﺎ ﻡﻊ هﺬا اﻟﻌﺪد ﻡﻦ اﻟﻤﺘﻘﺪﻡﻴﻦ ؟‬ ‫ﻳﻌﻤﺪ ﻡﻌﻈﻢ اﻟﻨﺎس ﻓﻲ ﻡﻮاﺟﻬ ﺔ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ إﻟ ﻰ وﺽ ﻊ رﺳ ﻢ ﺗﻮﺽ ﻴﺤﻲ، أو رﺳ ﻮم ﺗﻮﺽ ﻴﺤﻴﺔ ﺗﻈﻬ ﺮ اﻷزواج‬ ‫اﻟﻤﺘﺒﺎرﻳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻓﻲ آﻞ ﻡﺒﺎراة. وﻳﻜﻮن اﻟﺠﻮاب هﻮ: ﻡﺌﺔ وﻋﺸﺮ ﻡﺒﺎرﻳﺎت.‬ ‫وﻟﻜﻦ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﺤﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻡﺒﺎﺵﺮة ﻡﻦ دون أي رﺳ ﻮم ﺗﻮﺽ ﻴﺤﻴﺔ ﻡﻌﻘ ﺪة، أو دﺧ ﻮل ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺽﻴﺔ، ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫ﺡ ﱠﻰ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﺮء ﻡﻦ ﺡﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻴﻪ أوﻻ أن ﻳﻐﻴﺮ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻈﻰ ﺑﺎهﺘﻤﺎﻡﻪ وﺗﺮآﻴﺰﻩ ﻡ ﻦ اﻟ ﺮاﺑﺤﻴﻦ‬ ‫ً ُ َﱢ َ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻓﻲ آﻞ ﻡﺒﺎراة إﻟﻰ اﻟﺨﺎﺳﺮﻳﻦ، اﻟﺬﻳﻦ ﻗﻠﻤﺎ ﻳﻌﻴﺮهﻢ أﺡﺪ اهﺘﻤﺎﻡﻪ. وﻋﻠﻰ ذﻟﻚ، ﻃﺎﻟﻤﺎ أ ﱠﻪ ﺳﻴﻜﻮن هﻨﺎك داﺋﻤﺎ راﺑﺢ واﺡ ﺪ‬ ‫ً‬ ‫ﻧ‬ ‫ٌ‬ ‫ﻓﻘﻂ ﻓﻤﻦ اﻟﺒﺪهﻲ أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﻡﺌﺔ وﻋﺸﺮة ﺧﺎﺳﺮﻳﻦ، ﻓﻜﻞ ﻡﻦ ﻳﺨﺴﺮ ﻡﺮة واﺡﺪة ﻳﺨﺮج ﻡﻦ اﻟ ﺪوري، وهﻜ ﺬا ﻻ ﺑ ﺪ‬ ‫ﱠ‬ ‫أن ﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﻡﺌﺔ وﻋﺸﺮ ﻡﺒﺎرﻳﺎت.‬ ‫ﻳﻤﻜ ﻦ ﻋ ﺪ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ اﻷﺧﻴ ﺮة ه ﺬﻩ ﻡﺜ ﺎﻻ ودﻟ ﻴﻼ ﻋﻠ ﻰ ﻓﺎﺋ ﺪة ﺗﻐﻴﻴ ﺮ ﺡﻴ ﺰ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ أو اﻻهﺘﻤ ﺎم اﻷول ﺑﺸ ﻜﻞ ﻡ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﱡ‬ ‫اﻷﺵﻜﺎل. وﻻ ﺳ ﱠﻤﺎ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﺜﻨﺎء اﻟﺨﺎﺳﺮﻳﻦ، أو ﻋﺪهﻢ ﻧﻘﻄﺔ ﺑﺪاﻳﺔ، ﻗﻠﻤﺎ ﺗﺆﺧﺬ ﺑﻌﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮ.‬ ‫ﻴ ﱠ‬ ‫وﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺡﻴﺎن، وﻡﻌﻈﻢ اﻟﺤﺎﻻت، ﻻ ﺗﻜﻮن اﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻡﺴﺄﻟﺔ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﺟﺰاء اﻟﺨﺎﺽﻌﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻡﺎ، وإ ﱠﻤﺎ ﻳﻜﻤﻦ‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻷﻡﺮ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر هﺬﻩ اﻷﺟﺰاء اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻡﻮﺽ ﻮع اﻻهﺘﻤ ﺎم واﻟﺘﺮآﻴ ﺰ. ﻓ ﺈذا ﺗ ﻢ ﺗ ﺮك ﺵ ﻲء، أو إهﻤﺎﻟ ﻪ، أو‬ ‫َﱠ‬ ‫إﻏﻔﺎﻟﻪ، ﻡﻦ داﺋﺮة اﻻهﺘﻤﺎم واﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ، ﻓﻤ ﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤ ﻞ ﺟ ﺪا ﻋ ﺪم ﻇﻬ ﻮر ه ﺬا اﻟﺸ ﻲء أﺑ ﺪً، وﻻ ﻋﻮدﺗ ﻪ ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑﻌ ﺪ، ﺳ ﻴﻔﻘﺪ‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻤﺎﻡﺎ. وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ اﻻﻋﺘﻨﺎء ﺑﻬﺎ واﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ أي ﺵﻲء ﻳﺸﻴﺮ أو ﻳﺬآﺮ ﺑﺎﻷﺵ ﻴﺎء اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻢ إﻏﻔﺎﻟﻬﺎ.‬ ‫َﱠ‬ ‫ﻟﻬﺬﻩ اﻷﺳﺒﺎب ﺟﻤﻴﻌً، ﻳﺆدي اﺧﺘﻴﺎر ﺡﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم اﻟﻤﺮآﺰ ﻋﻠﻴﻪ ِﻟﻰ اﺧﺘﻼف آﺒﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﺘﻌﺎﻡ ﻞ ﺑﻬ ﺎ‬ ‫ٍ ٍ‬ ‫إ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻡﻊ اﻟﺤﺎﻟﺔ؛ ﻧﻈﺮا وﻡﻌﺎﻟﺠﺔ.‬ ‫ً‬
  • 85.
    ‫79‬ ‫ر ﱠﻤﺎ ﻻﻳﺤﺘﺎج اﻟﻤﺮء آﻲ ﻳﻌﻴﺪ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺪاﺧﻠﻲ ﻟﺒﻨﻴﺔ ﺡﺎﻟﺔ ﻡﺎ، ِﻟﻰ أآﺜﺮ ﻡ ﻦ ﺗﻐﻴﻴ ﺮ ﻳﺴ ﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ أو اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ،‬ ‫إ‬ ‫ُﺑ‬ ‫أي ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻓﻲ ﺡﻴ ﺰ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ ﻡ ﻦ ﺵ ﻲء ِﻟ ﻰ ﺁﺧ ﺮ أآﺜ ﺮ ﻓﺎﻋﻠﻴ ﺔ. وﻡ ﻦ ﺟﻬ ﺔ أﺧ ﺮى، إذا ﻟ ﻢ ﻳﻜ ﻦ هﻨ ﺎك ﺗﺤﻮﻳ ﻞ ﻟﻼﻧﺘﺒ ﺎﻩ‬ ‫إ‬ ‫واﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻡﻦ ﺡﻴﺰ ِﻟﻰ ﺁﺧﺮ، ﻓﺮ ﱠﻤﺎ ﻳﻜﻮن ﻡﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺟﺪا اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫ً‬ ‫َ ُﺑ‬ ‫إ‬
  • 86.
    ‫89‬ ‫ﺗﻨﺎوب اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‬ ‫أو‬ ‫ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻧﻘﻄﺔ ﺗﺮآﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم‬ ‫ﻃﺎﻟﻤﺎ أن اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ أو ﺗﺮآﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم هﻮ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻇ ﺎهﺮة ﻃﺒﻴﻌﻴ ﺔ ﻡﻨﻔﻌﻠ ﺔ، أي إ ﱠﻬ ﺎ ﻗﺎﺑﻠ ﺔ ﻟﻠﺘ ﺄﺙﺮ ﺑﺎﻟﻌﻮاﻡ ﻞ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ، ﻓﻠﻦ ﻳﻜﻮن ﻡﻦ اﻟﻤﺠﺪي ﻋﻠﻰ اﻹﻃﻼق أن ﻧﺄﻡﻞ أن ﻳﺴﻴﺮ ﺡﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم هﺬا ﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺼﺤﻴﺢ اﻟﻤﺠ ﺪي...‬ ‫ﻻ ﺑ ﱠ ﻟﻠﻤﺮء ﻡﻦ أن ﻳﻔﻌﻞ ﺵﻴﺌﺎ ﻳﻀﻤﻦ أن ﻳﺴﻴﺮ ﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺼﺤﻴﺢ.‬ ‫ً‬ ‫ُﺪ‬ ‫وﺡﺘﻰ وإن آﺎﻧﺖ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻡﺘﺄﺙﺮة ﺑﺎﻟﻌﻮاﻡﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ، ﻓﺈ ﱠﻪ ﻡﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻮ ﱢﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟ ﱠﺮآﻴ ﺰ واﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ،‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺟ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺑﺄن ﻳﺤ ﱢد إﻃﺎرا ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻳﺆﺙﺮ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ وﺗﺤﺪﻳﺪهﺎ. ﻓﻴﻤﻜﻦ، ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل، أن ﺗﻘﺮر أ ﱠﻚ آﱠﻤﺎ وﺟﺪت ﻧﻔﺴﻚ‬ ‫ﱢَ ﻧ ﻠ‬ ‫ﺪ‬ ‫ﻡﺤ ﱢﻗﺎ ﻓﻲ ﺵﻲء ﻡﺎ، ﻓﻤﻦ اﻟﻮاﺟﺐ ﻋﻠﻴﻚ أن ﺗﺤ ﱢل ﻧﻈ ﺮك ﻟﺘﺮآ ﺰ ﻋﻠ ﻰ ﺵ ﻲء ﻳﺒﻌ ﺪ ﻡﺴ ﺎﻓﺔ ﻗ ﺪﻡﻴﻦ ﻳﺴ ﺎر اﻟﺸ ﻲء اﻟ ﺬي‬ ‫ﻮ‬ ‫ﺪً‬ ‫آﻨﺖ ﺗﺤﺪق ﻓﻴﻪ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻡﻬﻤﺎ آﺎن هﺬا اﻟﺸﻲء... ﺑﻌ ﺪ ﺑﺮه ﺔ ﻡ ﻦ اﻟ ﱠﻡ ِ، ﺳ ﻴﺘﺤﻮل اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ ﺁﻟﻴ ﺎ ِﻟ ﻰ اﻟﻨﻘﻄ ﺔ اﻟﺠﺪﻳ ﺪة‬ ‫ًإ‬ ‫ﺰﻦ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻡﻦ أ ﱠﻪ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ هﻨﺎك ﺵﻲء ﻳﺠﺬﺑﻪ أو ﻳﺸﺪﻩ إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺮ‬ ‫ﻳﺘﺒﻊ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﻘﺎﻟﺐ أو اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي اﻟﻤﻮﺟﻮد أﺻﻼ ﻓﻲ اﻟﻌﻘﻞ وﻟﻴﺲ اﻵﺗﻲ ﻡﻦ اﻟﺨﺎرج. وآﻤﺎ هﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ‬ ‫ً‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻜﺲ أو اﻟﻘﻠﺐ، ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﺤﻮل اﻧﺘﺒﺎهﻪ ﻡﺘﻌﻤﺪا ﻋﻦ اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﻨﺘﺒﻪ ﻋﻠﻴ ﻪ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻋﻔ ﻮي، ﻟﻴﻌ ﺮف‬ ‫ً‬ ‫ﱢَ‬ ‫ﻡﺎ ﻗﺪ ﻳﺤﺪث إذا ر ﱠﺰ اﻹﻧﺴﺎن اﻧﺘﺒﺎهﻪ ﻋﻠﻰ ﺵﻲء ﺁﺧﺮ.‬ ‫آ‬ ‫ﻣﺜ ً : ﻓﻲ ﻡﺸﻜﻠﺔ دوري اﻟﺘﻨﺲ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ ذآﺮهﺎ، ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻘﻮل: إ ﱠﻨﻲ أﺡ ﺎول أن أﻋ ﺮف آ ﻢ ﻳﺠ ﺐ أن‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻼ‬ ‫ﻳﻜﻮن ﻋﺪد اﻟﻤﺒﺎرﻳﺎت ﻟﻠﻮﺻﻮل أﺧﻴﺮا إﻟﻰ ﻓﺎﺋﺰ أو راﺑﺢ واﺡ ﺪ. وﺑ ﺪﻻ ﻡ ﻦ ذﻟ ﻚ ﻳﻤﻜﻨ ﻪ أن ﻳﻘ ﻮل : آ ﻢ ﻳﺠ ﺐ أن ﻳﻜ ﻮن‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻋﺪد اﻟﻤﺒﺎرﻳﺎت اﻟﻤﻘﺮرة ﻟﻴﻜﻮن هﻨﺎك ﻡﺌﺔ وﻋﺸﺮة ﺧﺎﺳﺮﻳﻦ.‬ ‫ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﻠﺐ هﺬﻩ أن ﺗﺤﻘ ﻖ ﻧﺠﺎﺡ ﺎ ﺑ ﺎهﺮا ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ، إذا آ ﺎن هﻨ ﺎك ﺗﺮآﻴ ﺰ ﻓﻄ ﺮي ﻡﺤ ﺪد ﻟﻼﻧﺘﺒ ﺎﻩ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺡﻴﺰ ﻡﻌﻴﻦ دون ﻏﻴﺮﻩ.‬ ‫هﻨ ﺎك ﻃﺮﻳﻘ ﺔ أﺧ َى، وه ﻲ ﻋﻤ ﻞ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﺗﺘﻀ ﻤﻦ اﻟﺼ ﻔﺎت، واﻟﻤﻌﻄﻴ ﺎت، واﻟﻬﻴﺌ ﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ. ﺙ ﻢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫اﻟﺘﻌﺎﻡﻞ ﻡﻊ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﻄﻴﺎت واﻟﻬﻴﺌﺎت، وﺗﺘﺒﻌﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻡﻨﻬﺠﻴﺔ، ﻡﺤﻮﻟﻴﻦ اﻧﺘﺒﺎهﻨﺎ ﻋﻠ ﻰ آ ﻞ هﻴﺌ ﺔ أو ﺻ ﻮرة، آ ﻞ ﻡﻨﻬ ﺎ‬ ‫ﺑﺪورهﺎ. واﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﻤﻬ ﱠﺔ هﻨﺎ هﻲ ﻋﺪم اﻟﺸﻌﻮر ﺡﻴﺎل ﺑﻌﺾ هﺬﻩ اﻟﻬﻴﺌﺎت أو اﻟﺼﻮر ﺑﺄ ﱠﻬﺎ ﻡﺒﺘﺬﻟﺔ أو ﺳ ﺨﻴﻔﺔ ﻻ ﺗﺴ ﺘﺤﻖ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻤ‬ ‫أي اهﺘﻤﺎم أو ﺗﺮآﻴﺰ.‬ ‫واﻟﺼ ﻌﻮﺑﺔ ه ﻲ ﻓ ﻲ أن اﻹﻧﺴ ﺎن ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺴ ﺘﺨﻠﺺ اﻟﻘ ﺪر اﻟ ﺬي ﻳﺮﻳ ﺪﻩ ﻡ ﻦ اﻟﻬﻴﺌ ﺎت واﻟﺼ ﻮر ﻓ ﻲ أي ﺡﺎﻟ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻳﺄﺧﺬهﺎ ﺑﻌﻴﻦ اﻟﺤﺴﺒﺎن، إذ إن هﺬﻩ اﻟﻬﻴﺌﺎت واﻟﺼﻮر ﺗﻨﺘﺞ ﻡﻦ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻨﻈ ﺮ اﻹﻧﺴ ﺎن ﺑﻬ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ وﻟ ﻴﺲ ﻡ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ذاﺗﻬﺎ... ﻓ ﺈذا اﻓﺘﺮﺽ ﻨﺎ أن أﺡ ﺪهﻢ آ ﺎن ﻳﻔﻜ ﺮ ﻓ ﻲ ﻡﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ اﻟﻤﻨ ـﺰﻟﻴﺔ، ﻓ ﺈن اﻻﻗﺘﺮاﺡ ﺎت واﻟﻬﻴﺌ ﺎت اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱢ ُ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﺘﺮح هﻲ:‬
  • 87.
    ‫99‬ ‫ﺽﺮورة اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ،اﺧﺘﻴﺎرﻳﺔ أم ﻡﻔﺮوﺽﺔ، اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺤﺪد ﻷداﺋﻬﺎ، هﻞ هﻲ ﺽﺮورﻳﺔ ﻟﻠﺪورة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أم ﻡﻘﺤﻤﺔ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ إﻗﺤﺎﻡً، إﻳﺠﺎد ﻡﻜﺎن ﻟﻌﻤﻞ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل، ﻡﺎذا ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻌﻤﻞ ﻏﻴﺮ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ، هﻞ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ ﺁﻟﻴ ﺔ أم‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺙﻤ ﺔ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﺑﻬ ﺎ، ﻗ ﺪرة اﻷم واﻷب ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪة، اﻹﺡﺒ ﺎط واﻻﻧ ـﺰﻋﺎج اﻟ ﺬي ﺗﺴ ﺒﺒﻪ اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ، اﻟﻮﻇ ﺎﺋﻒ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻋﺎﻡﻼ ﻡﺨﻔﻔﺎ ﻟﺤﺠﻢ اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ وﻏﺰارﺗﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻨﻔﺮض أن اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ آﺎﻧﺖ: اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻡﻦ اﻷﻋﺸﺎب اﻟﻀﺎرة.‬ ‫ﱠ‬ ‫إن ﻡﺮآﺰ إﺙﺎرة اﻻهﺘﻤﺎم اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ هﻮ: ﻧﻤﻮ اﻷﻋﺸﺎب اﻟﻀﺎرة، اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺐ وﺽ ﻊ ﻃ ﺮق ﻟﻠ ﺘﺨﻠﺺ ﻡﻨﻬ ﺎ. إﻻ أن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻗﺴﻄﺎ ﻡﻦ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ أو اﻻهﺘﻤﺎم ﻻ ﻳﺘﺠﻪ ﻧﺤﻮ ﻡﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺤﺪث ﺑﻌ ﺪ اﻟ ﺘﺨﻠﺺ ﻡ ﻦ اﻷﻋﺸ ﺎب اﻟﻀ ﺎرة، أو ﻡ ﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺤﺪث إذا ﺑﻘﻴﺖ اﻷﻋﺸﺎب اﻟﻀﺎرة ﻡﻮﺟﻮدة... ﻳﺘﺮآﺰ اﻻهﺘﻤﺎم ﻋﻠﻰ اﻷﻋﺸﺎب اﻟﻀﺎرة وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻡﻨﻬﺎ.‬ ‫ﻓﻲ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺡﺪﻳﺜﺔ ﺗﻢ رش ﻡﺴﺎﺡﺎت ﻡﻦ اﻷراﺽ ﻲ اﻟﻤﺰروﻋ ﺔ ﻓ ﻲ ﺡﻘ ﻞ ﺑﻤﺒﻴ ﺪ، ﻟﻠ ﺘﺨﻠﺺ ﻡ ﻦ اﻷﻋﺸ ﺎب اﻟﻀ ﺎرة‬ ‫َﱠ ﱡ‬ ‫اﻟﻨﺎﺑﺘ ﺔ إﻟ ﻰ ﺟﺎﻧ ﺐ اﻟﻤﺤﺎﺻ ﻴﻞ. ﻟﻘ ﺪ ﺗ ﻢ اﻟﺘﻮﺻ ﻞ إﻟ ﻰ ﻧﺘﻴﺠ ﺔ ﻡﺒﻬ ﺮة، وه ﻲ أن اﻟﻘ ﺪرة اﻹﻧﺘﺎﺟﻴ ﺔ ﻟﻠﻤﺰروﻋ ﺎت ﻓ ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫َﱠ‬ ‫اﻟﻤﺴﺎﺡﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﺮش ﺑﺎﻟﻤﺒﻴﺪ آﺎﻧﺖ أآﺒﺮ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻡﻦ ﻡﺰروﻋﺎت اﻟﻤﺴﺎﺡﺎت اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺑﺎﻟﻤﺒﻴﺪ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ :‬ ‫أوﻻ: ﺕﺤﺪی ﺪ ﻧﻘ ﺎط اﻝﺒﺪای ﺔ: ﻳﻌﻄ ﻰ ﻡﻘ ﺎل ﻳﻨ ﺎﻗﺶ أو ﻳﺘﺤ ﺪث ﻋ ﻦ ﻡﺸ ﻜﻠﺔ ﻡﻌﻴﻨ ﺔ إﻟ ﻰ اﻟﻄ ﻼب أو ﻳﻘ ﺮأ ﻋﻠ ﻴﻬﻢ. ﺙ ﻢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻴﻬﻢ أن ﻳﺪوﻧﻮا ﻧﻘﺎﻃﺎ ﻡﻤﻜﻨﺔ ﻟﻠﺒﺪء ﺑﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ. وﻳﻄﻠﺐ إﻟﻴﻬﻢ أن ﻳﺤﺪدوا ﻧﻘﻄﺔ اﻻﺑﺘ ﺪاء اﻟﻤﻌﺘﻤ ﺪة ﻡ ﻦ ﻗﺒ ﻞ‬ ‫ً‬ ‫آﺎﺗﺐ اﻟﻤﻘﺎل ﻧﻔﺴﻪ.‬ ‫ﺙﺎﻧﻴﺎ: ﻧﻘﺎط اﺑﺘﺪاء ﻓﻲ اﻝﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻝﺤ ﻞ ﻝﻤﺸ ﻜﻼت ﻣﺘﻨﻮﻋ ﺔ: ﻳ ﺘﻢ ﺗ ﺪوﻳﻦ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ ﻡ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت ﻋﻠ ﻰ اﻟﻠ ﻮح، ﺙ ﻢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻰ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ ﺻﻒ ﻡﻔﺘﻮح أن ﻳﺘﻄﻮﻋ ﻮا ﻟﺘﻘ ﺪﻳﻢ ﻧﻘ ﺎط اﺑﺘ ﺪاء ﻡﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت... ﻋﻠ ﻰ آ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ أن‬ ‫ﻳﻘﺪم اﻗﺘﺮاﺡﺎ ﺙﻢ ﻳﺘﻮﺳﻊ ﻓﻲ ﺵﺮﺡﻪ ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر. وﻡﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ: «ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻷﻏﺬﻳﺔ اﻟﻜﻴﻤﺎوﻳ ﺔ،‬ ‫ً ﱠ‬ ‫ﻡﺸﻜﻠﺔ اﻟﻜﻼب اﻟﻀﺎﻟﺔ، إﻳﺠﺎد ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺳﻬﻠﺔ ﻟﺘﻨﻈﻴﻒ اﻟﻨﻮاﻓﺬ».‬ ‫ﺙﺎﻝﺜ ﺎ: ﻣﺸ ﻜﻠﺔ واﺣ ﺪة وﻧﻘ ﺎط اﺑﺘ ﺪاء ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ: ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻬ ﺬا اﻟﺘ ﺪرﻳﺐ أن ﻳﻄﺒ ﻖ ﺑﺸ ﻜﻞ ﻓ ﺮدي أو ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳ ﻖ‬ ‫ً‬ ‫ﻡﺠﻤﻮﻋﺎت ﻓﻲ ﻧﺸﺎط ﺟﻤﺎﻋﻲ... ﺗﻌﻄﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ذاﺗﻬﺎ ﻟﻜ ﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺎت، وﻟﻜ ﻦ ﻡ ﻊ ﺗﺨﺼ ﻴﺺ ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻧﻘ ﺎط اﺑﺘ ﺪاء‬ ‫ﻡﺨﺘﻠﻔ ﺔ، ﻟﻜ ﻞ ﻡﺠﻤﻮﻋ ﺔ، ﻳﻨﻄﻠﻘ ﻮن ﻡﻨﻬ ﺎ ﻟﻠﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ اﻟﺤ ﻞ. وﻓ ﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ، ﻳﻘ ﻮم ﺵ ﺨﺺ ﻡﺘﺤ ﺪث ﺑﺎﺳ ﻢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬ ‫ﺑﺘﻮﺽﻴﺢ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺑﻬﺎ اﺳﺘﺨﺪام ﻧﻘﻄﺔ اﻻﺑﺘﺪاء... ﺑﺎﻟﺘﺄآﻴﺪ ﺳﺘﺨﺘﺎر ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﺗﺨﺘﺎر ﺵﺨﺼﺎ ﻳﺘﺤﺪث ﺑﺎﺳﻤﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫َﱠ‬ ‫اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﻤﻬﻤﺔ هﻨ ﺎ، واﻟﺘ ﻲ ﻳﺠ ﺐ ﺗﺄآﻴ ﺪهﺎ، ه ﻲ أن اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻗ ﺪ اﺳ ﺘﺨﺪﻡﺖ ﺡﻘ ﺎ ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟﺒ ﺪء اﻟﻤﻘ ﺮرة ﻟﻬ ﺎ. ﻷن‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻄﻼب ﻳﻤﻴﻠﻮن ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ِﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺒﺪهﻴ ﺔ اﻟﻮاﺽ ﺤﺔ، ﺙ ﻢ رﺑ ﻂ ﻧﻘﻄ ﺔ اﻻﺑﺘ ﺪاء ﻓﻴﻤ ﺎ ﺑﻌ ﺪ‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻮاﺽﺤﺔ.‬ ‫ﻓ ﺈذا آﺎﻧ ﺖ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﻤﻔﺘﺮﺽ ﺔ ه ﻲ: ﻃﺮیﻘ ﺔ ﻣ ﺎ ﻝﻠﺤﻤﺎی ﺔ ﻣ ﻦ اﻝﻤﻄ ﺮ ﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء اﻝﺴ ﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻝﺸ ﺎرع، ﻓ ﺈن ﻧﻘ ﺎط‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻻﺑﺘﺪاء اﻟﻤﻘﺘﺮﺡﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن:‬ ‫أ ـ اﻹزﻋﺎج اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺡﻤﻞ اﻟﻤﻈﻠﺔ.‬ ‫ب ـ اﻟﻤﻈﻬﺮ اﻟﻬﺰﻟﻲ أو اﻟﻤﻀﺤﻚ ﻟﻤﻈﻠﺔ ﺡﻴﻦ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻡﻦ ﺑﻀﻊ أﺵﺨﺎص ﻡﻌﺎ.‬ ‫ً‬
  • 88.
    ‫001‬ ‫ج ـ ﻟﻤﺎذا اﻟﺨﺮوج أﺻﻼ ﺡﻴﻦ ﺗﻤﻄﺮ اﻟﺴﻤﺎء؟‬ ‫ً‬ ‫د ـ ﻟﻤﺎذا أﺻﺒﺢ هﺬا اﻟﻤﻮﺽﻮع ﻡﻌﺮوﻓﺎ هﻜﺬا ؟.‬ ‫ً‬ ‫راﺑﻌﺎ: اﻝﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻝﻤﻐ َﻠﺔ ـ ﻗﺼﺔ أو روایﺔ: ﻳﻘﻮم اﻹﻧﺴ ﺎن، ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎدة، ﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء رواﻳﺘ ﻪ ﻗﺼ ﺔ ﻡ ﺎ ﺑﺤ ﺬف آ ﻞ‬ ‫ُ ْﻔ‬ ‫ً‬ ‫اﻷﺡ ﺪاث ﻏﻴ ﺮ اﻟﻀ ﺮورﻳﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ اﻟﻘﺼ ﺔ أو اﻟﺤ ﺪث. وﻟﻜ ﻦ إذا أراد اﻟﻤ ﺮء اﺧﺘﺒ ﺎر اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ذاﺗﻬ ﺎ، واﻟﺘﺒﺼ ﺮ ﺑﻬ ﺎ‬ ‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮى ﻏﻴﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﺨﺪﻡﻬﺎ ﺵﺨﺺ ﺁﺧﺮ، ﻓﻌﻠﻴﻪ اﺳﺘﻌﺎدة آﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت اﻟﻤﻔﻘﻮدة... ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠ ﻢ أن‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻳﺄﺧﺬ ﻗﺼﺔ ﻡﻦ ﺻﺤﻴﻔﺘﻪ، أو ﻗﺼﺔ ﻡﻌﺮوﻓﺔ ﺟﺪا. ﺙﻢ ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻰ اﻟﻄ ﻼب ﻓ ﻲ ﺻ ﻒ ﻡﻔﺘ ﻮح أن ﻳﻘ ﺪﻡﻮا اﻗﺘﺮاﺡ ﺎﺗﻬﻢ ﻓﻴﻤ ﺎ‬ ‫ً ﱠ‬ ‫ﻳﺮون أ ﱠﻪ ﻗﺪ ﺗﻢ ﺡﺬﻓﺔ ﻡﻦ اﻟﻘﺼﺔ.‬ ‫َﱠ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻡﺜﺎل: «ﺻﻌﺪ ﺝﺎك وﺝﻴﻞ ِﻟﻰ ﻗﻤﺔ اﻟﻬﻀﺒﺔ ﻟﻴﺤﻀﺮا دﻟﻮا ﻡﻦ اﻟﻤﺎء، ﺳﻘﻂ ﺝﺎك وآﺴﺮت رأﺳﻪ، ﺙﻢ ﺟ ﺎءت ﺝﻴ ﻞ‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫ﻡﺘﻌﺜﺮة ﺧﻠﻔﻪ»:‬ ‫أ ـ هﻞ آﺎن ذﻟﻚ ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺬهﺎب أم ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻮدة ؟‬ ‫ب ـ هﻞ ﺗﺄذت ﺝﻴﻞ؟‬ ‫ج ـ ﻟﻜﻦ ﻟﻤﺎذا ﺗﻌﺜﺮت ﺝﻴﻞ ﻋﻠﻰ أﻳﺔ ﺡﺎل؟‬ ‫د ـ ﻟﻤﺎذا ﺳﻘﻂ ﺝﺎك ؟‬ ‫هـ ـ ﻟﻤﺎذا ﻟﻢ ﻳﻨـﺰﻻ ِﻟﻰ أﺳﻔﻞ اﻟﻬﻀﺒﺔ ﻟﻴﺠﻠﺒﺎ اﻟﻤﺎء ؟‬ ‫إ‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ: اﻝﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻝﻤﺤﺬوﻓ ﺔ ـ ﺹ ﻮرة: ﺗﺴ ﺘﺨﺪم هﻨ ﺎ ﺻ ﻮرة ﻋﺎدﻳ ﺔ، أو رﺳ ﻢ ﻋ ﺎدي ﺑ ﺪﻻ ﻡ ﻦ اﻟﻘﺼ ﺔ. وﻳﻘ ﻮم‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻃﺎﻟﺐ واﺡﺪ ﺑﺘﻔﺤﺺ اﻟﺼﻮرة، ﺙﻢ ﻳﺼﻔﻬﺎ ﻟﺮﻓﺎﻗﻪ اﻵﺧﺮﻳﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻮﻡ ﻮن ﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ، آ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺡ ﺪة، ﺑﺮﺳ ﻢ ﻧﺴ ﺨﺔ ﻟﻤ ﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﻌﺘﻘ ﺪ أن اﻟﺼ ﻮرة اﻟﻤﻮﺻ ﻮﻓﺔ ﺗﺒ ﺪو ﻋﻠﻴ ﻪ. ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل ﻡﻀ ﻤﻮن ه ﺬﻩ اﻟﺮﺳ ﻮﻡﺎت ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن ﻳﺴ ﺘﻨﺘﺞ أو ﻳ ﺮى‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت اﻟﺘﻲ ﺡﺬﻓﺖ ﻓﻲ أﺙﻨﺎء وﺻﻒ اﻟﺼﻮرة.‬ ‫وهﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮى أﻳﻀً، وهﻲ أن ﻳﻘﻮم اﻟﻄﻼب ﺑﺴﺆال اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي وﺻﻒ اﻟﺼﻮرة ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻗﺒ ﻞ أن‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻳﺸﺮﻋﻮا ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺮﺳﻢ، وآﻠﻤﺎ ﻇﻬﺮ ﺳﺆال ﻳﻤﻜﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻡ ﻦ اﻟﺼ ﻮرة ﻳﻜ ﻮن ذﻟ ﻚ دﻟ ﻴﻼ ﻋﻠ ﻰ أن اﻟﻄﺎﻟ ﺐ أو‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﱡ‬ ‫اﻟﺪارس اﻟﺬي وﺻﻒ اﻟ ﱡﻮرة ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻡﻨﺘﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ اﻟﺠﺰء ﻡﻦ اﻟﺼﻮرة.‬ ‫ً‬ ‫ﺼ‬ ‫ﺱﺎدﺱﺎ: ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت إﺿﺎﻓﻴﺔ: ﺗﻌﺮض ﺻﻮرة ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴ ﻊ ﻃ ﻼب اﻟﺼ ﻒ، ﺙ ﻢ ﻳﻘ ﻮم آ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ ﺑﻜﺘﺎﺑ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻘﺎﻃﻬﺎ ﻡﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻮرة. وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﺠﻤ ﻊ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ وﺗﻘ ﺎرن. إن اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟ ﺬي اﻟ ﺘﻘﻂ أدق‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ واﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت واﻵﺧﺮ اﻟﺬي اﻟﺘﻘﻂ أو اﻧﺘﺰع أﻗﻞ ﻗﺪر ﻡﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت، ﺗﻮﺽﺢ، وﺗﺸﺮح آﻢ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﺤﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ‬ ‫ﱠ‬ ‫أو اﻟ ﱠﺮآﻴﺰ أن ﻳﻜﻮن ﻡﺤﺪودا.‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺱﺎﺑﻌﺎ: اﻝﻌﻮدة إﻝﻰ اﻝﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻝﻤﺮاﺝﻌﺔ: ﺗﻮﺽﻊ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ أﻡﺎم اﻟﻄﻼب، ﺙﻢ ﻳﻄﻠﺐ إﻟ ﻴﻬﻢ أن ﻳﻀ ﻌﻮا ﻓ ﻲ ﻗﺎﺋﻤ ﺔ آ ﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻏﺒﻮن أن ﻳﺮآﺰوا اﻧﺘﺒﺎهﻬﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ، أو أن ﻳﺘﻤﺤﻮر اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﺡﻮﻟﻬﺎ... ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻬ ﺬا اﻟﺘ ﺪرﻳﺐ أن‬ ‫ﻳﻜ ﻮن ﻧﺸ ﺎﻃﺎ ﺟﻤﺎﻋﻴ ﺎ ﻟﻄ ﻼب اﻟﺼ ﻒ ﻡﻌ ً، وﻟﻜ ﻦ ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎس اﻟﻤﺸ ﺎرآﺔ اﻟﻄﻮﻋﻴ ﺔ، أو أن ﻳﻜ ﻮن ﻧﺸ ﺎﻃﺎ ﻓﺮدﻳ ﺎ ﻡ ﻊ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻘﻮاﺋﻢ ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ. أ ﱠﺎ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﻘﺘﺮﺡﺔ ﻓﻘﺪ ﺗﺘﻀﻤﻦ :‬ ‫ﻡ‬
  • 89.
    ‫101‬ ‫أ ـ اﻟﺴﺎﻋﺎت اﻟﻤﻨﺒﻬﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻔﻖ ﻓﻲ إﻳﻘﺎظ اﻹﻧﺴﺎن.‬ ‫ب ـ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺡﻮض ﻟﻼﻏﺘﺴﺎل.‬ ‫ج ـ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻌﻠﻴﻖ ﺡﺒﻞ ﻏﺴﻴﻞ.‬ ‫د ـ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻡﻜﺎن ﻡﻨﺎﺳﺐ ﻟﺒﻨﺎء ﻡﻄﺎر.‬ ‫هـ ـ ﺗﺨﻔﻴﻒ اﻟﺼﺨﺐ اﻟ ﱠﺎدر ﻋﻦ اﻟ ﱠراﺟﺎت اﻟﻨﺎرﻳﺔ واﻟﺸﺎﺡﻨﺎت.‬ ‫ﺪ‬ ‫ﺼ‬ ‫ﺙﺎﻣﻨﺎ: ﻗﺼ ﺺ اﻝﺠ ﺮاﺋﻢ: هﻨ ﺎك داﺋﻤ ﺎ ﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ اآﺘﺸ ﺎف اﻟﻤﺠ ﺮم ﻓ ﻲ ﻡﻌﻈ ﻢ ه ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻡ ﻦ اﻟﻘﺼ ﺺ، وﻷن‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺡﻘ ﺎﺋﻖ ﻡﻌﻴﻨ ﺔ ﺗﻐﻔ ﻞ، أو ﻻ ﺗﺆﺧ ﺬ ﺑﻌ ﻴﻦ اﻟ ﱠﻈ ﺮ، أو ﺑﺴ ﺒﺐ اﺧﺘﻴ ﺎر ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟﺒ ﺪء اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ، أو ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ. أﻡ ﺎ آﺎﺗ ﺐ‬ ‫ﻨ‬ ‫اﻟﻘﺼﺔ اﻟﺠﻴﺪ ﻓﻴﺤﺎول أن ﻳﺘﺪارك هﺬﻳﻦ اﻟﺨﻄﺄﻳﻦ.‬ ‫ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺎﺑﺘﺪاع ﻗﺼﺔ ﻗﺼﻴﺮة ﻡﻦ هﺬا اﻟﻨﻮع، ﺗﺤﺘﻮي ﻋﺪدا آﺎﻓﻴﺎ ﻡﻦ اﻷدﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻴﺮ إﻟ ﻰ ﺵﺨﺼ ﻴﺔ اﻟﻤﺠ ﺮم‬ ‫ً ً‬ ‫أو ﻡﻦ ﻳﺤﺘﻤﻞ أن ﻳﻜﻮن هﻮ... ﺗﻘﺮأ اﻟﻘﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ ﻃﻼب اﻟﺼﻒ اﻟﻮاﺟ ﺐ ﻋﻠ ﻴﻬﻢ ﺗﻘﺮﻳ ﺮ ﻡ ﻦ ه ﻮ اﻟﻤﺠ ﺮم وﻟﻤ ﺎذا؟‬ ‫وﻟﻜﻦ آﻞ ﻋﻠﻰ ﺡﺪة.‬ ‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻰ اﻟﻄﻼب أن ﻳﻜﺘﺒﻮا اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑﻬ ﻢ، ﻋﻠ ﻰ ﻏ ﺮار اﻟﻘﺼ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻗﺮﺋ ﺖ ﻋﻠ ﻴﻬﻢ. ﺙ ﻢ ﺗﻘ ﺮأ‬ ‫ﱠ‬ ‫هﺬﻩ اﻟﻘﺼﺺ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻼب ﺟﻤﻴﻌﻬﻢ، وﻳﻜﻮن هﻨﺎك ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻡﻌﻴﻦ ﻟﻜﻞ ﻗﺼ ﺔ، ﺙ ﻢ ﻳﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ اﻟﻄ ﻼب اﻟ ﺬﻳﻦ اﺳ ﺘﻄﺎﻋﻮا‬ ‫ُﱠ‬ ‫اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ. وﻡﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أﻳﻀﺎ دﻋﻮة آﺎﺗﺐ اﻟﻘﺼﺔ أﻡﺎم اﻟﺠﻤﻴ ﻊ ﻟﻴﺒ ﻴﻦ آﻴ ﻒ ﺽ ﻤﻦ ﻗﺼ ﺘﻪ ﻋ ﺪدا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫آﺎﻓﻴﺎ ﻡﻦ اﻷدﻟﺔ ﻟﺘﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﻤﺠﺮم.‬ ‫ً‬ ‫ﺑﺴﺒﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻧﻈﺎم اﻟﺬاآﺮة ذاﺗﻲ اﻹﺳﻘﺎط ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء ﺑﻘﺼﺔ أو ﺡﺎﻟﺔ ﻡﺪروﺳﺔ أو ﻡﺸﻜﻠﺔ أن ﺗﺼﻨﻊ اﺧﺘﻼﻓﺎ‬ ‫ً‬ ‫آﺒﻴﺮا ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ أو اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ. وﺑﺤﻜ ﻢ اﻟﻌ ﺎدة ﻳ ﺘﻢ اﺧﺘﻴ ﺎر ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟﺒ ﺪء اﻷآﺜ ﺮ وﺽ ﻮﺡً،‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫وه ﺬﻩ اﻟﻨﻘﻄ ﺔ ِﺤ ﺪ ذاﺗﻬ ﺎ ﻡﺤ ﺪودة، وﻡﻮﺽ ﻮﻋﺔ ﻡ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻟﻤﺘﺄﺻ ﻞ ﻓ ﻲ ﻧﻈ ﺎم اﻟﻌﻘ ﻞ، أي إ ﱠﻬ ﺎ ﺳ ﺘﻌﻮد إﻟ ﻰ ه ﺬا‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺑ ﱢ‬ ‫اﻟﻘﺎﻟﺐ. واﻟﺤﻖ أ ﱠﻪ ﻟﻴﺴﺖ هﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ أي ﻧﻘﺎط اﻟﺒ ﺪء ﺳ ﺘﻜﻮن ه ﻲ اﻷﻓﻀ ﻞ، وه ﺬا ﻡ ﺎ ﻳﺠﻌ ﻞ اﻹﻧﺴ ﺎن ﺳ ﻌﻴﺪا‬ ‫ً‬ ‫ﱡ ﻧ‬ ‫وراﺽﻴﺎ ﺑﺄآﺜﺮ هﺬﻩ اﻟﻨﻘﺎط وﺽﻮﺡﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻡﻦ اﻟﻤﻔﺘﺮض أن ﻻ ﻳﻜﻮن اﺧﺘﻴﺎر ﻧﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء ذا أهﻤﻴﺔ ﻡﺎ دام اﻹﻧﺴﺎن اﻟ ﺬي ﻳﺴ ﻠﻜﻬﺎ ﺳﻴﺼ ﻞ إﻟ ﻰ اﻟﻨﺘﻴﺠ ﺔ ذاﺗﻬ ﺎ.‬ ‫وه ﺬا ﻟ ﻴﺲ ﺻ ﺤﻴﺤً، ﻷن ﻡﺠﻤ ﻞ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﺴ ﺘﺪرﺟﺔ، وﺗﺴﻠﺴ ﻠﻬﺎ، ﻳﺘﺤ ﺪد ﻡ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﺧﺘﻴ ﺎر ﻧﻘﻄ ﺔ اﻟﺒ ﺪء. وﻡ ﻦ اﻟﻤﻔﻴ ﺪ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻡﻬﺎرة ﻡﺎ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر ﻧﻘﺎط اﻟﺒﺪء اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﺗﺒﺎﻋﻬﺎ.‬ ‫ﺡﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻡﺤﺪود ﺟﺪً، واﻟﻘﺪر اﻟﺬي ﻳﺘﻀ ﻤﻨﻪ ﻡ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت أﻗ ﻞ ﺑﻜﺜﻴ ﺮ ﻡﻤ ﺎ ﻳﻤﻜ ﻦ اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻡﻨ ﻪ وﻡﻌﺮﻓﺘ ﻪ.‬ ‫ا‬ ‫وإذا ﺗﻢ إﻏﻔﺎل ﺵﻲء ﻡﺎ، أو ﻋﺪم أﺧﺬﻩ ﺑﻌﻴﻦ اﻟ ﱠﻈﺮ، ﻓﻼ ﺵﻲء ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻌﻴﺪﻩ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ وﻳﻀﻌﻪ ﻓﻲ ﺡﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم.‬ ‫ﻨ‬ ‫َﱠ‬ ‫ﻡ ﺎ ﻧ ﺮاﻩ أﻡﺎﻡﻨ ﺎ ﻻ ﻳﻌﻜ ﺲ اﻟﺸ ﻲء اﻟﻤﻔﻘ ﻮد وﻻ ﻳﻈﻬ ﺮﻩ، ﻓﻐﺎﻟﺒ ﺎ ﻡ ﺎ ﻳﺘﺠ ﻪ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ وﻳﺘﺮآ ﺰ ﻋﻠ ﻰ أآﺜ ﺮ اﻟﻤﻨ ﺎﻃﻖ‬ ‫ً‬ ‫وﺽﻮﺡﺎ. وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﺗﺤﻮﻳﻼ ﻳﺴﻴﺮا ﻟﻤﻨﻄﻘﺔ ﺗﺮآﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺑﺤﺪ ذاﺗﻪ إﻋﺎدة ﺑﻨ ﺎء ﻟﻠﺤﺎﻟ ﺔ، ورؤﻳ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة ﻟﻬ ﺎ...‬ ‫ﱢ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻟﺬﻟﻚ أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮء أن ﻳﺤﺎول داﺋﻤﺎ ﻧﻘ ﻞ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ وﺗﺤﻮﻳﻠ ﻪ، ﻟﻴﻤ ﺮ ﻓ ﻮق ﺟﻤﻴ ﻊ اﻷﺟ ﺰاء ﻓ ﻲ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺡ ﺔ،‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وﺧﺼﻮﺻﺎ ﺗﻠﻚ اﻷﺟﺰاء اﻟﻤﻐﻤﻮرة اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن إﻡﻜﺎن إﻏﻔﺎﻟﻬﺎ ﺟﺎﺋﺰ ﺟﺪا.‬ ‫ً‬ ‫ً‬
  • 90.
    ‫201‬ ‫اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ‬ ‫ﻟﻘﺪ اﻧﻄﻠﻘﺖ ﻡﻌﻈﻢ اﻟﺘﻘﺎﻧﺎت، اﻟﺘﻲ ﺗ ﱠﺖ ﻡﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﺡ ﱠﻰ اﻵن، ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻡﻦ داﺧ ﻞ اﻟﻔﻜ ﺮة. وﻗ ﺪ ﺗ ﻢ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ اﻟﻔﻜ ﺮة‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺳﻬﻠﺔ، ﺑﻘﺼﺪ اﻟﺴ ﻤﺎح ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت ﺑ ﺎﻟﺘﺠﻤﻊ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﻡ ﻊ ﺑﻌ ﺾ ﻡ ﻦ ﺟﺪﻳ ﺪ، ﻡﺸ ﻜﻠﺔ ﻗﺎﻟﺒ ﺎ ﺟﺪﻳ ﺪا أو أﺳ ﻠﻮﺑﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺟﺪﻳﺪا.‬ ‫ً‬ ‫وﻟﻜ ﻦ ﺑ ﺪﻻ ﻡ ﻦ اﻟﻌﻤ ﻞ اﻧﻄﻼﻗ ﺎ ﻡ ﻦ داﺧ ﻞ اﻟﻔﻜ ﺮة، ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن ﻳﺒ ﺪع ﺑﺸ ﻜﻞ ﻡ ﺪروس ﺵ ﻜﻼ ﻡ ﻦ اﻟﺘﺤﻔﻴ ﺰ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﻟﺬي ﻳﺘﻌﺎﻡﻞ ﻡﻊ اﻟﻔﻜﺮة وﻟﻜﻦ ﻡﻦ اﻟﺨﺎرج، وهﺬﻩ هﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﺑﻬﺎ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ.‬ ‫إن ﺑﻌﺾ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺠﺎﻧﺒﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗ ﻢ اﻟ ﱠﻌ ﺮض ﻟﻬ ﺎ، وﻡﻨﺎﻗﺸ ﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻜﺘ ﺎب اﻟﻤﺴ ﺠﻞ، ﻟ ﻢ ﺗﻜ ﻦ ﺑﻌﻴ ﺪة ﺟ ﺪا أو‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫َﱠ ﺘ‬ ‫ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵ ﺮ، ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻡ ﻦ أن أﺳ ﻠﻮب اﺳ ﺘﺨﺪام ه ﺬﻩ اﻟﻄﺮاﺋ ﻖ أو اﻟﺘﻘﺎﻧ ﺎت، واﻟﻬ ﺪف ﻡ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺮ‬ ‫وراﺋﻬﺎ، ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻡﺨﺘﻠﻔﺎ ﺗﻤﺎﻡﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺨﺘﻠﻒ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﺗﻤﺎﻡً، وﺑﺸﻜﻞ ﺟﻮهﺮي، ﻋﻦ اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ، ﻓﻔﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺵﺮ ﻳﺘﻌ ﺮض‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن ﻓ ﻲ ﻡﻌﺎﻟﺠﺘ ﻪ اﻷﺵ ﻴﺎء ِﻟ ﻰ ﻡ ﺎ ه ﻮ وﺙﻴ ﻖ اﻟﺼ ﻠﺔ ﺑﻬ ﺬﻩ اﻷﺵ ﻴﺎء أو ﻳﻌ ﻮد إﻟﻴﻬ ﺎ، ﺡﺘ ﻰ أن اﻟﻤ ﺮء ﻳﻤﻀ ﻲ ﻡﻌﻈ ﻢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ ﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر ﻡﺎ هﻮ ﻡﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻔﻜﺮة أو ﻏﻴﺮ ﻡﻨﺎﺳﺐ.‬ ‫أ ﱠﺎ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﻓﺈن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻡﻌﻠﻮﻡﺎت ﺗﻌﺮض ﻟﻪ ﻡﻬﻤﺎ آﺎﻧﺖ، ﺑﻐﺾ اﻟ ﱠﻈﺮ ﻋﻦ آﻮﻧﻬﺎ ﻡﻨﺎﺳﺒﺔ أو‬ ‫ﻨ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻡ‬ ‫ﻏﻴﺮ ﻡﻨﺎﺳﺒﺔ. واﻟﺤﻖ أ ﱠﻪ ﻟﻴﺴﺖ هﻨﺎك ﻡﻌﻠﻮﻡﺎت ﺗﺮﻓﺾ أو ﺗﻬﻤﻞ ﻋﻠ ﻰ أ ﱠﻬ ﺎ ﻏﻴ ﺮ ﻡﻔﻴ ﺪة. آﻠﻤ ﺎ آﺎﻧ ﺖ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت ﺑﻌﻴ ﺪة‬ ‫ﻧ‬ ‫ُ َْ ُ ُ ْ َ ُ‬ ‫ﱡ ﻧ‬ ‫وﻡﻨﺎﻗﻀﺔ وﻏﻴﺮ ﻡﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮﺽﻮع ازداد اﺡﺘﻤﺎل آﻮﻧﻬﺎ ﻡﻔﻴﺪة أآﺜﺮ.‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻮاردة واﻟﻤﻮﻟﺪة‬ ‫هﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺘﺎن رﺋﻴﺴ ﺘﺎن ﻟﺘﺤﻘﻴ ﻖ اﻟﺘﺤﻔﻴ ﺰ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻲ، أوﻝﻬﻤ ﺎ اﻟﺘﻌ ﺮض ﻟﺸ ﻲء ﻡ ﺎ، ﺑﻤﻌﻨ ﻰ اﻟﻌ ﺮض أو اﻟﻜﺸ ﻒ.‬ ‫وﺙﺎﻧﻴﻬﻤﺎ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪ أو اﻹﻧﺘﺎج اﻟﺸﻜﻠﻲ.‬ ‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷوﻟﻰ: ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺮض أو اﻟﻜﺸﻒ‬ ‫إن اﻟﺨﻼف ﺑﻴﻦ اﻟﻌﺮض واﻹﻧﺘﺎج اﻟﺸﻜﻠﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ هﻮ ﻓﻲ اﻟﺘﻮاﻓﻖ أو اﻟ ﺘﻼؤم ﻓﻘ ﻂ. ﻓ ﺈذا وﺽ ﻊ‬ ‫َ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن ﻧﻔﺴﻪ ﺡﻘﻴﻘﺔ، ﻓﻲ ﻡﻮﻗﻊ ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻪ ﺧﺎﺽﻌﺎ ﻟﻠﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ، ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺵﻴﺌﻴﻦ؛ أﺡﺪهﻤﺎ هﻮ اﻟﻜﺸﻒ أو‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻌﺮض أو اﻹﻇﻬﺎر، واﻵﺧﺮ هﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟ ﱠﻮﻟﻴﺪ اﻟ ﱠﻜﻠﻲ. واﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺗﻮﺽﻴﺢ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻡﻦ‬ ‫ﺸ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﺧﻼﻟﻬﺎ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ، وﺵﺮﺡﻬﺎ.‬ ‫أوﻻ: ﻳﺠﺐ ﻗﺒﻮل اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻮاردة واﻟﺘﺮﺡﻴﺐ ﺑﻬﺎ ﺑﺪﻻ ﻡﻦ إﻳﺼﺎد اﻟﺒﺎب أﻡﺎم آﻞ ﺵﻲء ﻳﺒﺪو ﻏﻴ ﺮ ﻡﻨﺎﺳ ﺐ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻠﻔﻜﺮة، ﻓﺈن اﻹﻧﺴﺎن ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻡﺎ ﻳﻌﺪ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻮاردة أﺵﻴﺎء ﺧﺎرﺟﺔ ﻋﻦ داﺋﺮة اﻻهﺘﻤﺎم.‬ ‫ﱡ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬
  • 91.
    ‫301‬ ‫ﺙﺎﻧﻴ ﺎ: آﺸﻒ أﻓﻜ ﺎر اﻵﺧ ﺮیﻦ واﻝﺘﻌ ﺮض ﻝﻬ ﺎ: ﻓ ﻲ ﺟﻠﺴ ﺔ اﺑﺘﻜ ﺎر اﻷﻓﻜ ﺎر ﺗﺴ ﻠﻚ أﻓﻜ ﺎر اﻵﺧ ﺮﻳﻦ ﺳ ﻠﻮك اﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻮاردة، ﻷ ﱠﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻡﺠﺒﺮة أو ﻡﻠﺰﻡﺔ ﺑﺎﺗﺒﺎع ﺗﺴﻠﺴﻞ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺨﺎص ﻧﻔﺴﻪ، ﻋﻠﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻡﻦ أ ﱠﻬﺎ ﺗﺸﻐﻞ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺮ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺡﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم ذاﺗﻪ، أو درﺟﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﻤﻮﺽﻮع ذاﺗﻬﺎ.‬ ‫إن اﻻﺳ ﺘﻤﺎع ِﻟ ﻰ اﻵﺧ ﺮﻳﻦ، ﺡﺘ ﻰ وإن آ ﺎن اﻹﻧﺴ ﺎن ﻡﺨﺘﻠﻔ ﺎ آﺜﻴ ﺮا ﻡﻌﻬ ﻢ ﻓ ﻲ وﺟﻬ ﺎت اﻟﻨﻈ ﺮ، واﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫ﻳﻄﺮﺡﻮﻧﻬﺎ، ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺰ ﱢد اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻘﺴﻂ ﻡﻔﻴﺪ ﻡﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت اﻟﻮاردة.‬ ‫و‬ ‫ﺙﺎﻝﺜﺎ: اﻝﺘﻌﺮض ﻝﻸﻓﻜﺎر ﻣﻦ ﻣﺠﺎل ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺕﻤﺎﻣﺎ: وهﺬا ﻡﻤﺎ ﻳﺼﺐ أﺡﻴﺎﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻨﻮان اﻟﻌﺮﻳﺾ: اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﻤﻠ ﻲ ﻟﺘﺒ ﺎدل‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت. وهﺬا ﻳﻌﻨﻲ ﻡﻨﺎﻗﺸﺔ أﻡﺮ ﻡﻊ ﺵﺨﺺ ﻡﺎ ﻓﻲ ﺡﻘﻞ ﺁﺧﺮ ﺗﻤﺎﻡﺎ. ﻓ ﻴﻤﻜﻦ ﻡ ﺜﻼ ﻟﻌ ﺎﻟﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻄ ﺐ أن ﻳﻨ ﺎﻗﺶ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ٍ‬ ‫ﺳﻠﻮك اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت ﻡﻊ؛ ﻡﺤﻠ ﻞ، أو رﺟ ﻞ أﻋﻤ ﺎل، أو ﻡﺼ ﻤﻢ أزﻳ ﺎء. وﻡ ﻦ اﻟﻤﻤﻜ ﻦ أﻳﻀ ﺎ أن ﻳﺼ ﻐﻲ اﻹﻧﺴ ﺎن ِﻟ ﻰ‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫أﻧﺎس ﻳﺘﺤﺪﺙﻮن ﻓﻲ أﺵﻴﺎﺋﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ.‬ ‫راﺑﻌﺎ: اﻝﺘﻌﺮض اﻝﻔﻴﺰیﺎﺋﻲ ﻝﻠﺘﺤﻔﻴﺰ اﻝﻌﺸﻮاﺋﻲ: وهﻨﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺘﻀﻤﻦ هﺬا اﻟﻌﻨﻮان اﻟﺘﺠﻮال ﻓ ﻲ ﻡﻨﻄﻘ ﺔ ﺗﺤﺘ ﻮي ﻋ ﺪدا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وﻓﻴﺮا ﻡﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ. ﻡﺜ ﻞ ﻡﺘﺠ ﺮ ﻋ ﺎم ﻟﻠﺴ ﻠﻊ أو اﻟﻤﻼﺑ ﺲ اﻟﺼ ﻮﻓﻴﺔ، أو دآ ﺎن ﻟﻸﻟﻌ ﺎب. وﻗ ﺪ ﻳﺘﻀ ﻤﻦ ه ﺬا‬ ‫ً‬ ‫أﻳﻀﺎ اﻟﺬهﺎب ِﻟﻰ ﻡﻌﺮض ﻟﻴﺲ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺽﻮع اﻟﺬي ﺗﻬﺘﻢ ﺑﻪ.‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫إن أهﻢ ﻡﺎ ﻳﺠﺐ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﺮض أو اﻟﺘﻌﺮض ﻟﺸﻲء ﻡﺎ، هﻲ أن ﻳﺪرك اﻟﻤﺮء أﻧ ﻪ ﻻ ﻳﺒﺤ ﺚ أﺑ ﺪا‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋﻦ ﺵﻲء ﻡﺤﺪد... ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻷﻡﺮ ﻡﻊ ﺵﺨﺺ ﻡﺘﺨﺼﺺ ﻓﻲ ﻡﺠﺎل ﺁﺧﺮ ﻡﻦ أﺟﻞ أن ﻳﺴﺘﻤﻊ ِﻟﻰ وﺟﻬ ﺔ ﻧﻈ ﺮﻩ‬ ‫إ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻤﻮﺽﻮع، وﻟﻜﻦ هﺬا هﻮ اﻟﻬﺪف أو اﻟﻐﺎﻳﺔ.‬ ‫إذا أراد اﻟﻤﺮء اﻟﺒﺤﺚ ﻋ ﻦ ﺵ ﻲء ﻡﻨﺎﺳ ﺐ أو وﺙﻴ ﻖ اﻟﺼ ﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺽ ﻮع اﻟﻤ ﺪروس، ﻓﻌﻠﻴ ﻪ أن ﻳﻀ ﻊ ﻡﺴ ﺒﻘﺎ ﻧﻘﺎﻃ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻡﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮﺽﻮع، ﺙﻢ ﻳﺸﺮع ﻓ ﻲ ﻡﻨﺎﻗﺸ ﺘﻬﺎ. وه ﺬﻩ اﻟﻨﻘ ﺎط أو اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮﺽ ﻮع ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﺴ ﺘﻤﺪ إﻻ ﻡ ﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺤﺎﻟﺔ أو اﻟﻨﻈﺮ ﻓﻴﻬﺎ.‬ ‫ﻳﺘﺠﻮل اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ اﻟﺠﻮار ﺑﻌﻘ ﻞ ﺡ ﺮ ﺗﻤﺎﻡ ً، وﻏﻴ ﺮ ﻡﻮﺟ ﻪ ﻧﺤ ﻮ ﺵ ﻲء ﻡﻌ ﻴﻦ، ﺙ ﻢ ﻳﻨﺘﻈ ﺮ ﻇﻬ ﻮر ﺵ ﻲء ﻳﺴ ﺘﺤﻮذ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎ‬ ‫اهﺘﻤﺎﻡﻪ ﺡ ﱠﻰ ﻟﻮ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ هﻨﺎك ﻡﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﺤﻮذ اﻻهﺘﻤﺎم. ﻳﺠﺐ أن ﻻ ﺗﺒﺬل ﺟﻬﻮد ﺑﺎﺗﺠﺎﻩ إﻳﺠﺎد ﺵﻲء ﻡﻔﻴﺪ.‬ ‫ﺘ‬ ‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ: اﻹﻧﺘﺎج اﻟﺸﻜﻠﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻮاردة‬ ‫ﻋﻨﺪﻡﺎ ﻳﺘﺠﻮل اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ ﻡﻌﺮض ﻡﺎ دون أن ﻳﺘﻘﺼﺪ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ ﺵ ﻲء ﻡ ﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺪروﺳ ﺔ، أو ﻡﻮﺽ ﻊ‬ ‫ﺔ‬ ‫ﻊ ﻡﻌﻴﻨ‬ ‫ﻲ ﻡﻮاﻗ‬ ‫ﺘﻘﺮار ﻓ‬ ‫ﻰ اﻻﺳ‬ ‫ﺎ ِﻟ‬ ‫ًإ‬ ‫ـﺰع داﺋﻤ‬ ‫ﺎﻩ ﻳﻨ‬ ‫ﺪ أن اﻻﻧﺘﺒ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺎم، ﻧﺠ‬ ‫اﻻهﺘﻤ‬ ‫ﻟﻬ ﺎ ﺑﻌ ﺾ اﻟﺼ ﻠﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤ ﺪة، أو اﻷآﺜ ﺮ وﺽ ﻮﺡﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻈ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ، ﻷن اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﻡﻨﻔﻌﻠ ﺔ ﻡﺘ ﺄﺙﺮة ﺑﺎﻟﻌﻮاﻡ ﻞ اﻟﺨﺎرﺟﻴ ﺔ. ﻡﻬﻤ ﺎ ﺡ ﺎول اﻹﻧﺴ ﺎن أن ﻳﻘ ﺎوم ﺡ ﺪوث ه ﺬا ﻓﺈﻧ ﻪ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺳ ﻴﺒﻘﻰ ﻡﻴ ﺎﻻ ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗ ﻊ ِﻟ ﻰ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺑﺸ ﻲء ﻡ ﻦ اﻻﺧﺘﻴ ﺎر. وه ﺬا ﻓ ﻲ ﺡﻘﻴﻘ ﺔ اﻷﻡ ﺮ ﻡﻤ ﺎ‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺨﻔ ﻒ ﻡ ﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌ ﺔ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت اﻟ ﻮاردة، وإن آ ﺎن ﻳﺴ ﻤﺢ ﻟﻬ ﺎ ﺑ ﺄن ﺗﻜ ﻮن ﻓﻌﺎﻟ ﺔ‬ ‫ﺟﺪا.‬ ‫ً‬
  • 92.
    ‫401‬ ‫ﻟﻜ ﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻹﻧﺴ ﺎن ﺡﻘﻴﻘ ﺔ اﻟﺘﺤﻔﻴ ﺰ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت اﻟ ﻮاردة، أو ﻟﻜ ﻲ ﻳﺴ ﺘﺨﺪم اﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت اﻟ ﻮاردة‬ ‫ﻋﺸﻮاﺋﻴً، ﻻ ﺑ ﱠ ﻟﻪ ﻡﻦ أن ﻳﻮﻟﺪهﺎ، أو ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﺑﺪاﻋﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻡﺪروﺳﺔ وﻡﻘﺼﻮدة.‬ ‫ﺎ ُﺪ‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺒﺪو هﺬا ﻡﺘﻨﺎﻗﻀً، إذ ﻳﻔﺘﺮض أن ﺗﻈﻬﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت اﻟﻮاردة ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎ ﺑﺎﻟﻤﺼﺎدﻓﺔ، ﻓﻤﺎ ﻳﻔﻌﻠﻪ اﻟﻤ ﺮء ﺡﻘﻴﻘ ﺔ ه ﻮ‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫وﺽﻊ ﺧﻄﺔ ﺵﻜﻠﻴﺔ ﻹﻧﺘﺎج ﺡﻮادث ﺑﺎﻟﻤﺼﺎدﻓﺔ، ورﻡﻲ ﺡﺠﺮي اﻟﻨﺮد ﻡﺜﺎل ﻡﻌﺒﺮ ﻋﻦ هﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟﺔ.‬ ‫ﱢٌ‬ ‫هﻨﺎك ﺙﻼث ﻧﻘﺎط ﻡﻘﺘﺮﺡﺔ ﻟﻨﺠﺎح هﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ:‬ ‫أوﻻ: اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺠﻢ ﻟﻠﺘﺰود ﺑﻜﻠﻤﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﺙﺎﻧﻴﺎ: اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﻟﻜﺘﺎب أو ﺻﺤﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﻡﻜﺘﺒﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﺙﺎﻝﺜﺎ: اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﻡﻮﺽﻮع ﻡﻦ اﻟﻤﺤﻴﻂ أو اﻷﻡﺎآﻦ اﻟﻤﺤﻴﻄﺔ، آﺄن ﻧﻘﻮل ﻡﺜﻼ: ﻡﻮﺽﻮع ﺡﺎﻟﺔ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻌﺼﺎب.‬ ‫إن اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﺸﻜﻠﻲ أو اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﻟﻜﺘﺎب أو ﺻﺤﻴﻔﺔ، ﻳﻌﻨﻲ أن ﻳﺤﺪد اﻟﻤﺮء اﺧﺘﻴ ﺎر ﺻ ﺤﻴﻔﺘﻪ ﻡ ﻦ ﺧ ﻼل وﺽ ﻌﻴﺔ‬ ‫ﻡﻌﻴﻨﺔ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺼﺤﻴﻔﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺮ ﱢ، ﺑﻐﺾ اﻟ ﱠﻈﺮ ﻋﻦ ﻡﺤﺘﻮى اﻟﺼﺤﻴﻔﺔ... ﻳﻔﺘﺢ اﻟﻤﺮء اﻟﺼﺤﻴﻔﺔ، وﻳﻘﺮأ أي ﻡﻘ ﺎل ﻡﻨﻬ ﺎ،‬ ‫ﱢ ﻨ‬ ‫ف‬ ‫ﻡﻦ دون أن ﻳﻌﻴﺮ اﻧﺘﺒﺎهﺎ ﻟﺒﻌﺪ هﺬا اﻟﻤﻘﺎل ﻋﻦ اﻟﻮاﻗﻊ، أو اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻡﻮﺽﻊ اﻻهﺘﻤ ﺎم. ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن ﻳﻘ ﻮم ﺑﺎﻟﺸ ﻲء ذاﺗ ﻪ‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻴﺨﺘﺎر آﺘﺎﺑﺎ ﻡﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻠﻰ أي ﺡﺎل، هﺬﻩ أﻡﺜﻠﺔ ﻻ أآﺜﺮ، ﺗﻮﺽﺢ آﻴ ﻒ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن ﻳﺼ ﻨﻊ ﻟﻨﻔﺴ ﻪ ﻋ ﺎدات ﺧﺎﺻ ﺔ، أو ﺗﻘﺎﻟﻴ ﺪ ﻡﻌﻴﻨ ﺔ‬ ‫ﻹﺑﺪاع ﻡﻌﻠﻮﻡﺎت واردة ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎ أو ﻡﻌﻠﻮﻡﺎت ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ.‬ ‫ً‬
  • 93.
    ‫501‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺘﺤﻔﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ‬ ‫ﻗﺪ ﺗﺘﺴﺎءل: ﻟﻤﺎذا ﻳﻔﺘﺮض أن ﻳﻜﻮن ﻟﻠﺘﺤﻔﻴﺮ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ أﺛﺮ ﻣﺎ ؟‬ ‫وﻟﻤ ﺎذا ﻳﻔﺘ ﺮض، أو ﻟﻤ ﺎذا ﻳﺠ ﺐ أن ﺗﺴ ﺎﻋﺪ ﺵ ﺮﻳﺤﺔ ﻡ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت اﻟﺒﻌﻴ ﺪة ﺗﻤﺎﻡ ﺎ ﻋ ﻦ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻤﺪروﺳ ﺔ، ﻓ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺑﻨﺎء ﺟﺪﻳﺪ أو ﺻﻴﻐﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻘﺎﻟﺐ ﻡﻌﺘﻤﺪ أﺻ ً؟‬ ‫ﻼ‬ ‫ﺗﺠﺪي ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﻧﻔﻌ ﺎ ﻓﻘ ﻂ ﻷن اﻟﻌﻘ ﻞ ﻳﻌﻤ ﻞ ﺑﻮﺻ ﻔﻪ ﻧﻈ ﺎم ذاآ ﺮة ذاﺗ ﻲ اﻹﺳ ﻘﺎط. وﻓ ﻲ ﻡﺜ ﻞ ه ﺬا‬ ‫ً ََ ْ َ ﱠ‬ ‫اﻟﻨﻈﺎم، هﻨﺎك ﻡﺤﺪودﻳﺔ ﻻﻡﺘﺪاد ﺡﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﻤﺘﻤﺎﺳﻚ ﻡﻨﻄﻘﻴﺎ. وهﺬا ﻳﻌﻨﻲ ﺗﻌﺬر ﺑﻘﺎء أي إدﺧﺎﻟﻴﻦ ﻡﺨﺘﻠﻔﻴﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت‬ ‫ﱢ‬ ‫ً‬ ‫ﻡﻨﻔﺼﻠﻴﻦ ﺑﻌﻀﻬﻤﺎ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﻡﻬﻤﺎ آﺎﻧﺎ ﻡﺘﻨﺎﻗﻀﻴﻦ أو ﻏﻴﺮ ﻡﺘﺮاﺑﻄﻴﻦ.‬ ‫إذا آﺎن هﻨﺎك إدﺧﺎﻻن ﻡﺨﺘﻠﻔﺎن ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡﺎت ﻓﺈن اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة هﻮ إهﻤﺎل أﺡﺪهﻤﺎ، ﻓﻲ ﺡﻴﻦ ﻳﻮﻟﻰ اﻵﺧﺮ آﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ. وﻟﻜﻦ إذا ﺗﻢ اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﻬﻤﺎ ﻡﻌﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻡﺪروس، ﻡﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻘﺼﻮد واﻟﻤﺪروس ﻟﻠﺠﻠﺴﺔ، ﻓﺈن‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﻡﺎ ﺳﻴﺤﺪث ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ أﺧﻴﺮا. وﻋﻠﻰ آﻞ ﺡﺎل ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﺸﻲء أن ﻳﻜﻮن ﻡﺴﺘﻘﻼ ﺗﻤﺎﻡﺎ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻡﻦ اﻟﻨﻈﺎم.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫إن اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﻌ ﱠة واﻟﺮاﺳﺨﺔ ﻡﻨ ﺬ زﻡ ﻦ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﻄﺢ اﻟ ﺬاآﺮة ه ﻲ ﻗﻮاﻟ ﺐ ﺙﺎﺑﺘ ﺔ وﻡﺴ ﺘﻘﺮة. وه ﺬا ﻻ ﻳﻌﻨ ﻲ أ ﱠﻬ ﺎ ﻻ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺪ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﺘﻐﻴﺮ، ﺑﻞ ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﺙﺎﺑﺖ ﺑﺤ ﺪ ذاﺗ ﻪ. إن ﺗ ﺪﻓﻖ ﺳ ﻴﻞ اﻷﻓﻜ ﺎر ﺙﺎﺑ ﺖ وﻡﺴ ﺘﻘﺮ، وﺡﺎﻟ ﺔ اﻟﺘ ﻮازن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱠ‬ ‫هﺬﻩ ﺗﺘﻐﻴﺮ ﺑﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻤﻔﺎﺟﺌ ﺔ ﻟ ﺒﻌﺾ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت اﻟﺠﺪﻳ ﺪة. وﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ اﻷﺡﻴ ﺎن ﺗﻜ ﻮن ﺡﺎﻟ ﺔ اﻟﺘ ﻮازن اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ﻡﺸ ﺎﺑﻬﺔ‬ ‫ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﺑﺸﻜﻞ آﺒﻴﺮ، ﻡﻊ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻳﺴﻴﺮ ﻟﺘﺤﻮي اﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت اﻟﺠﺪﻳ ﺪة. وﻓ ﻲ أﺡﻴ ﺎن أﺧ َى ﻳ ﺘﻢ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ إﻋ ﺎدة‬ ‫ﱡ‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫ﺑﻨﺎء آﺎﻡﻠﺔ.‬ ‫ﻳﻌﻤﻞ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﻴﻦ إﺽﺎﻓﻴﺘﻴﻦ؛ ﻓﻴﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡﺎت اﻟﻮاردة ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎ أن ﺗﺴﺘﺠﻠﺐ ﻧﻘﻄﺔ ﺑﺪاﻳﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﺪروﺳﺔ أو اﻟﺒﺤﺚ، ﺙﻢ ﺗﺘﻢ إﺽﺎﻓﺔ اﻹدﺧﺎل اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ، وﺗﻄﻮﻳﺮ رﺑﻂ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﺤﺎﻟﺔ واﻹدﺧ ﺎل اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡﺎت. وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻄﺔ اﺑﺘﺪاء ﺟﺪﻳﺪة، ور ﱠﻤﺎ ﻳﺘﻐﻴﺮ ﺧﻂ ﺗﻄﻮر اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ.‬ ‫ُﺑ‬ ‫ًّﺎ أﻳﻀﺎ. وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻜﻠﻤﺔ واﺡ ﺪة ﻡﺴ ﺘﺨﺮﺟﺔ ﻡ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻮاردة أن ﺗﻌﻤﻞ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻗﻴﺎﺳﺎ ﺗﻤﺜﻴﻠﻴ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻘ ﺎﻡﻮس أن ﺗﺰودﻧ ﺎ ﺑﺤﺎﻟ ﺔ ﻟﻬ ﺎ ﺧ ﻂ ﺗﻄ ﻮر ﺧ ﺎص ﺑﻬ ﺎ، وإذا ﻡ ﺎ ﺗ ﻢ اﻟ ﱠﺑﻂ ﺑ ﻴﻦ ه ﺬا اﻟ ﱠﻄ ﻮر وﺧ ﻂ ﺗﻄ ﻮر اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ‬ ‫ﺘ‬ ‫َﱠ ﺮ ُ َْ َ‬ ‫اﻟﻤﺪروﺳﺔ ﻓﺴﻴﺤﺼﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻤﺮﺟﻮة ﻡﻦ ﻓﻘﺮة ﻡﻘﻴﺎس اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﻘﺮة ﺳﺎﺑﻘﺔ.‬ ‫َﱠ‬ ‫اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‬ ‫اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﻧﻬﺞ ﻋﻠﻤﻲ ﻡﺤﺪد، ﻳﺘﻢ ﻡﻦ ﺧﻼﻟﻪ وﺽﻊ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡﺎت اﻟ ﻮاردة‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻡﻮﺽﻊ اﻟﺸﻚ.‬ ‫إذا آﺎن اﻹﻧﺴﺎن ﻡﻦ دﻋﺎة اﻟﺪﻗﺔ واﻟﺤ َﺎﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ، ﻳﻤﻜﻨﻪ اﺳﺘﺨﺪام ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻡﻦ اﻷرﻗﺎم اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻻﺧﺘﻴﺎر ﺻﻔﺤﺔ‬ ‫ﱢ ﱠ ِ ْ َﺼ َ ِ‬ ‫ﻡﺎ ﻡﻦ اﻟﻤﻌﺠﻢ. رﻗﻢ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﺨﺘﺎرة ﺳﻴﻜﻮن رﻗﻢ اﻟﺼﻔﺤﺔ، وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن هﺬا اﻟﺮﻗﻢ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎ. وﺑﻘﺪر أﻗﻞ ﻡﻦ اﻟﻌﻨﺎء‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻔﻜﺮ ﻓﻲ رﻗﻤﻴﻦ وﻳﺠﺪ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ، أو ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺡﺠﺎر اﻟﻨﺮد. وﻟﻜ ﻦ اﻟ ﺬي ﻳﻨﺒﻐ ﻲ ﻋ ﺪم ﻓﻌﻠ ﻪ‬
  • 94.
    ‫601‬ ‫هﻮ ﺵﺮوع اﻟﻤﺮءﺑﺘﻘﻠﻴﺐ ﺻﻔﺤﺎت اﻟﻤﻌﺠﻢ اﻟﻮاﺡﺪة ﺗﻠﻮ اﻷﺧﺮى، ﺡﺘﻰ ﻳﺠﺪ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ، ﻷن ه ﺬا اﻟﺴ ﻠﻮك ﺳ ﻴﻜﻮن‬ ‫َﱠ‬ ‫اﺧﺘﻴﺎرً، وﻟﻦ ﻳﺠﺪي ﻧﻔﻌﺎ ﻡﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ.‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫واﻟ ﺬي ﻳﺠ ﺪر اﻟﺘﻨﻮﻳ ﻪ ﺑ ﻪ هﻨ ﺎ ه ﻮ أن اﻟﻌﺎﻡ ﻞ اﻷآﺜ ﺮ أهﻤﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻧﺠ ﺎح اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺘﺤﻔﻴ ﺰ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻲ ه ﻮ اﻟﺜﻘ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫واﻟﺠﺮأة... ﻟﻴﺲ هﻨﺎك ﺵﻲء ﻡ ﻦ ﻗﺒﻴ ﻞ اﻟﻤﺤﺎوﻟ ﺔ أو اﻹﻟﺤ ﺎح، وإ ﱠﻤ ﺎ اﻟ ﱠﻘ ﺔ اﻟ ﱠﺎﻡ ﺔ ﻓ ﻲ أن ﺵ ﻴﺌﺎ ﻡ ﺎ ﺳ ﻴﻨﺒﺜﻖ أو ﺳﻴﻨﺸ ﺄ ﻻ‬ ‫ً‬ ‫ﻧ ﺜ ُ ﺘ ﱠُ‬ ‫ﻡﺤﺎﻟﺔ.‬ ‫ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ:‬ ‫أو ً: رﺑﻂ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﺗﻮ ﱠ ﺢ ﻡﺸ ﻜﻠﺔ ﻡ ﺎ، وﺗﻜﺘ ﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﺒﻮرة. ﺙ ﻢ ﻳﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ اﻟﻄ ﻼب أن ﻳﻘ ﺪﻡﻮا اﻗﺘﺮاﺡ ﺎﺗﻬﻢ ﻟ ﺮﻗﻢ ﻡﻜ ﺎﻓﺊ ﻷرﻗ ﺎم‬ ‫ُ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺽ ُ‬ ‫اﻟﺼﻔﺤﺎت ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺠﻢ، ﻋﻠﻰ أن ﻳﻜﻮن ﻡﺜﻼ ﻡﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﻮاﺡﺪ واﻟﺴﺘﻴﻦ وأرﺑﻌﻤﺌﺔ، ﺙ ﻢ رﻗﻤ ﺎ ﺁﺧ ﺮ ﻳﻌﻄ ﻲ ﻡﻮﻗ ﻊ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻠﻚ اﻟﺼﻔﺤﺔ ﻳﻜﻮن ﺑﻴﻦ اﻟﻮاﺡﺪ واﻟﻌﺸﺮﻳﻦ... وﻳﻤﻜﻦ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺠ ﻢ اﺳ ﺘﺨﺮاج اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻤﺤ ﺪدة. ﺑﻌ ﺪ اﻟﻮﻗ ﻮف ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺗﻜﺘﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﺒﻮرة، أو ﻳﻘ ﻮم اﻟﺠﻤﻴ ﻊ ﺑﻜﺘﺎﺑ ﺔ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ ﻡ ﻊ آﺘﺎﺑ ﺔ ﻡﻌﻨﺎه ﺎ أﻳﻀ ﺎ. وﺑﻌ ﺪهﺎ ﻳﻄﻠ ﺐ ﻡ ﻦ اﻟﻄ ﻼب أن‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻘﺘﺮﺡﻮا ﻃﺮﻳﻘﺔ رﺑﻂ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ.‬ ‫ﻳ ﺘﻢ اﻟ ﱠﻮﺳ ﻊ ﺑﺸ ﺮح آ ﻞ اﻗﺘ ﺮاح ﻳﻘ ﺪم، وﻟﻜ ﻦ ﺑﺈﻳﺠ ﺎز، وﺳ ﺘﻜﻮن أي ﻡﺤﺎوﻟ ﺔ ﻟﺘ ﺪوﻳﻦ ه ﺬﻩ اﻻﻗﺘﺮاﺡ ﺎت ﻡﺮﻓﻮﺽ ﺔ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱡ ﺘ ُ‬ ‫ﺗﻤﺎﻡﺎ. وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻤﺮ اﻟﺒﺤﺚ ﻡﻦ ﺧﻤﺲ إﻟﻰ ﻋﺸﺮ دﻗﺎﺋﻖ.‬ ‫ً‬ ‫ﻡﻦ اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ:‬ ‫- ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻡﻦ ﻡﺸﻜﻠﺔ ﺳﺮﻗﺔ اﻟﻤﻌﺮوﺽﺎت ﻓﻲ أﺙﻨﺎء اﻟﺘﻈﺎهﺮ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ وﺗﻔﺤﺼﻬﺎ.‬ ‫- ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻠﻨﻮاﻓﺬ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻔﺘﺢ وﺗﻐﻠ ﻖ ﺑﺴ ﻬﻮﻟﺔ ﻡ ﻦ دون ﺗﻌ ﺮﻳﺾ اﻟﻨ ﺎس ﻟﺨﻄ ﺮ اﻟﺴ ﻘﻮط ﻓ ﻲ أﺙﻨ ﺎء ﻡﺤ ﺎوﻟﺘﻬﻢ‬ ‫ذﻟﻚ.‬ ‫- ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻠﻌﺎآﺲ اﻟﻤﻮﺟﻪ ﻟﻀﻮء اﻟﻤﺼﺒﺎح.‬ ‫إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﺙﻘﺎ ﺗﻤﺎﻡﺎ ﻡﻦ ﻗﺪرﺗ ﻪ ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام أي آﻠﻤ ﺔ ﻋﺸ ﻮاﺋﻴﺔ، أو اﻻﺳ ﺘﻔﺎدة ﻡﻨﻬ ﺎ، ﻓﻤ ﻦ اﻟﻤﺴﺘﺤﺴ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام ﻗﺎﺋﻤﺔ آﺎﻟﻘﺎﺋﻤﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺑﺪﻻ ﻡﻦ اﻟﻤﻌﺠﻢ. وﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﺤﺎل ﻳﻄﻠﺐ إﻟ ﻰ اﻟﻄ ﻼب أن ﻳﺨﺘ ﺎروا رﻗﻤ ﺎ ﻡ ﻦ واﺡ ﺪ إﻟ ﻰ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺧﻤﺴﺔ ﻋﺸﺮ اﻟﺬي هﻮ ﻋﺪد ﻡﻔﺮدات اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ:‬ ‫ﻋﺸﺐ ـ ﺻﺪأ ـ ﻡﺮض ـ ﻋﻈﻢ ـ ﺵﻜﻞ ـ رﻡﺰ ـ هﻤﻢ ـ ﻏﺮق ـ ﻗﻄﺮ ـ آﻨﺲ ـ ﻗﺒﻞ ـ ﺡﺐ ـ أﻧﻒ ـ رﺑﻂ ـ ﺟﺮف.‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ ً: ﻣﺸﻜﻠﺔ واﺣﺪة وآﻠﻤﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﺎ‬ ‫هﻨ ﺎ، ﺗﻮ ﱠ ﺢ ﻡﺸ ﻜﻠﺔ، واﺡ ﺪة، وﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﻋ ﱠة آﻠﻤ ﺎت ﻋﺸ ﻮاﺋﻴﺔ. وﺳ ﻴﻌﻤﻞ آ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ ﻋﻠ ﻰ ﺡ ﺪة، ﺑ ﺄن ﻳﻀ ﻊ‬ ‫ﺪ‬ ‫ُ َﺽ ُ‬ ‫ﻡﻼﺡﻈﺎﺗﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪع ﺑﻬﺎ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ أﻓﻜﺎرا ﺗﻔﻴﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺡﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻔﻜ ﺮة ذاﺗﻬ ﺎ ﺑﻄ ﺮق ﻡﺨﺘﻠﻔ ﺔ، ﺑﺎﻻﻋﺘﻤ ﺎد ﻋﻠ ﻰ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻴﺔ. وﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ أﻳﻀ ﺎ أن‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺄﺧﺬ اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺧﻴﺮة ﻡﻦ آﻞ ﺗﺴﻠﺴﻞ أﻓﻜﺎر ﺗﻢ اﺗﺒﺎﻋﻪ، ﺙﻢ ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻰ اﻟﻄﻼب أن ﻳﺘﺨﻴﻠ ﻮا أو ﻳﺨﻤﻨ ﻮا اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻴﺔ،‬ ‫ﱠ‬ ‫َﱠ‬ ‫أو ﻡﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن هﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻤﻔﺘﺮﺽﺔ، وﺧﻂ ﺗﻄﻮر اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺬي ﻗﺎدﻩ إﻟﻰ هﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺔ.‬
  • 95.
    ‫701‬ ‫ﻟﻨﻨﻈ ﺮ ﻓﻲ ه ﺬا اﻟﻤﺜ ﺎل: إذا آﺎﻧ ﺖ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺡ ﺔ ه ﻲ: اﻟﻌﻄ ﻞ، أي اﻹﺟ ﺎزات اﻟﻤﺨﺼﺼ ﺔ ﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﺠ ﻮ‬ ‫واﻟﺘﺮﻓﻴﻪ ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ، وآﺎﻧﺖ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻡﺔ هﻲ: ﺗﺮآﻴﺎ، ﻓﺈن ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻷﻓﻜﺎر ﻗﺪ ﺗﻨﻤﻮ ﻓﻲ اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﺎﻟﻲ :‬ ‫ﺗﺮآﻴﺎ ← ﻃﻌﺎم ﻡﻤﻴﺰ ← ﻋﻴﺪ ﻡﻴﻼد ← إﺟﺎزة ﻡﻤﻴﺰة أو ﻡﻤﺘﻌﺔ ← اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻡﻦ اﻹﺟﺎزات ﻟﻐﺎﻳﺔ ﻡﻌﻴﻨﺔ.‬ ‫ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺄﺧﺬ ﻓﻜﺮة ﻡﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻷﻓﻜﺎر، وهﻲ ﻡﺜﻼ: )اﻟﻤﺰﻳﺪ ﻡﻦ اﻹﺟ ﺎزات ﻡ ﻦ أﺟ ﻞ ﻏﺎﻳ ﺔ ﻡﻌﻴﻨ ﺔ(. ﺙ ﻢ ﻳﺴ ﺄل‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻄﻼب: ﻡﺎذا ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ؟‬ ‫ﺗﻘﺪم آﻠﻤﺘﺎن أو ﺙﻼث آﻠﻤﺎت ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﻄﻼب ﻓﻲ اﻟﺼﻒ، وهﺬا اﻟﻘﺪر ﺳﻴﻜﻮن آﺎﻓﻴً، ﻷن ﻗﺪرا أآﺒ ﺮ ﻡ ﻦ‬ ‫ﺎ َﱠ ً‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺡﺔ ﺳﻴﻜﻮن ﻡﺸﻮﺵﺎ وﻡﺮﺑﻜﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜ ً: آﻠﻤﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ واﺣﺪة وﻣﺸﻜﻼت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻬﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻧﺸﺎﻃﺎ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺎ ﻓﺮدﻳً، وﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﺟﻠﺴﺔ ﻓﻲ ﺻﻒ ﻡﻔﺘﻮح.‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﺮدي ﻳ ﺘﻢ اﺧﺘﻴ ﺎر آﻠﻤ ﺔ ﻋﺸ ﻮاﺋﻴﺔ، ﺙ ﻢ ﻳﻌﻄ ﻰ اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﻡﺸ ﻜﻠﺔ ﻡ ﻦ أﺻ ﻞ اﺙﻨﺘ ﻴﻦ أو ﺙ ﻼث ﻡﺸ ﻜﻼت‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻡﻨﺘﻘﺎة. وﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ رﺑﻂ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ آﻠﻒ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ. وﻓﻲ اﻟﻨ َﺎﻳ ﺔ ﺗ ﺘﻢ ﻡﻘﺎرﻧ ﺔ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ﺟﻤﻴﻌﻬ ﺎ ﻹﻇﻬ ﺎر‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱢﻬ‬ ‫ُﱢ َ‬ ‫اﻻﺳﺘﺨﺪاﻡﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ذاﺗﻬﺎ.‬ ‫أﻡﺎ ﻓﻲ اﻟ ﱠﺸﺎط اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﺠﻠﺴ ﺔ اﻟﻤﻔﺘﻮﺡ ﺔ، ﻓﺘﻮﺽ ﻊ ﺙ ﻼث ﻡﺸ ﻜﻼت ﻓ ﻲ اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ أﻡ ﺎم اﻟﺠﻤﻴ ﻊ، ﺙ ﻢ ﻳ ﺘﻢ رﺑ ﻂ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻨ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺜﻼث؛ واﺡﺪة ﺗﻠﻮ أﺧﺮى.‬ ‫ﺗﺨﺼﺺ ﺧﻤﺲ دﻗﺎﺋﻖ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ آﻞ ﻡﺸﻜﻠﺔ. ﻳﻘﻮم اﻟﻄﻼب ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ اﻗﺘﺮاﺡﺎﺗﻬﻢ ﻃﻮاﻋﻴﺔ، وﻳﺼﻨﻒ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ‬ ‫اﻗﺘﺮاﺡﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ آﻠﻤﺎ ﺳﺎد ﺻﻤﺖ أو ﺳﻤﺤﺖ ﻟﻪ اﻟﻔﺮﺻﺔ ﺑﺬﻟﻚ.‬ ‫ﻳﻔﻀﻞ، ﺑﺎﻟﺘﺄآﻴﺪ، أﻻ ﺗﺪون اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺜﻼث ﻡﻌﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة، وإﻧﻤﺎ آﻞ ﻡﺸ ﻜﻠﺔ ﺑ ﺪورهﺎ، ﻷن ﺑﻌ ﺾ اﻟﻄ ﻼب‬ ‫َﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻗ ﺪ ﻳﺸ ﺮﻋﻮن ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻗﺒ ﻞ اﻻﻧﺘﻬ ﺎء ﻡ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴ ﺔ أو اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺘﻢ ﻡﻨﺎﻗﺸ ﺘﻬﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ‬ ‫َْ‬ ‫اﻟﺤﺎﺽﺮ.‬ ‫راﺑﻌ ً: اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﺮﺣﻬﺎ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻓﻲ هﺬا اﻟﻨﻮع ﻡﻦ دورات اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﺄﺧﺬ ﻓﻜﺮة ﻋ ﻦ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺗﻮﻇﻴ ﻒ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻴﺔ ذاﺗﻬ ﺎ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺡﺎﻻت ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ. وهﻨﺎ ﻳﻘﻮم آﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻡﻦ اﻟ ﱡﻼب ﺑﺘﺴ ﺠﻴﻞ أي ﻡﺸ ﻜﻠﺔ ﻳﺮﻏﺒ ﻮن ﻓ ﻲ ﻡﻨﺎﻗﺸ ﺘﻬﺎ. وﻟﻜ ﻦ ﻋﻠ ﻰ أن ﻳ ﺪوﻧﻮا‬ ‫ﻄ‬ ‫ﻧﺴﺨﺘﻴﻦ ﻡﺘﻄﺎﺑﻘﺘﻴﻦ ﻡﻦ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ، وﻳﻀﻌﻮا اﺳﻤﺎ أو رﻗﻤﺎ ﻋﻠﻰ آﻞ ﻧﺴﺨﺔ أو ورﻗﺔ، وﻳﻌﻄﻮا ﻧﺴﺨﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ. واﻟﻘﺼﺪ ﻡ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ذﻟﻚ ﺗﺠﻨﺐ أي ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻡﻔﺎﺟﺊ ﻓﻲ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻨﺪ إﻋﻄﺎء اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ. وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﺘﻢ إﻳﺠﺎد آﻠﻤﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ.‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻗﺒﻞ أن ﻳﺴﻠﻢ اﻟﻄﻼب اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ، ﻳﻄﻠﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﺑﻌﻀﻬﻢ أن ﻳﺼﻔﻮا ﻟﺒﻘﻴﺔ اﻟﻄﻼب اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡﻮا ﻓﻴﻬ ﺎ‬ ‫ﺑﺮﺑﻂ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﻢ.‬ ‫وإذا ﻋﺠﺰ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻼب ﻋﻦ اﻟﺘﻘ ﺪم ﻓ ﻲ اﻟﻤﺤﺎوﻟ ﺔ أو اﻟﻮﺻ ﻮل ِﻟ ﻰ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻡ ﺎ ﻳﺮﺑﻄ ﻮن ﺑﻬ ﺎ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻴﺔ‬ ‫إ‬ ‫ﺑﻤﺸﻜﻼﺗﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ، آﺎن واﺟﺐ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﺸﺎرآﻬﻢ، وﻳﻌﻤ ﻞ ﻡﻌﻬ ﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ، ﻡﻮﺽ ﺤﺎ ﻟﻬ ﻢ أن اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻴﺔ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻋﺘﻤﺎدهﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ أي ﺡﺎﻟﺔ، وﻓﻲ آﻞ اﻟﺤﺎﻻت.‬ ‫َﱠ‬
  • 96.
    ‫801‬ ‫اﻷﺟﺴﺎم أو اﻟﻤﻮاد اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ‬ ‫إن اﻟﻤﻴﺰة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻔﻮق ﺑﻬﺎ اﻷﺟﺴﺎم اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻴﺔ ه ﻲ إﻡﻜ ﺎن اﻟﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻷﺟﺴ ﺎم اﻟﺤﻘﻴﻘﻴ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﻨﺘﻘﺎة ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎ ﺑﻌﺪد أآﺒﺮ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻡﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻡﻞ ﻡﻊ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ هﺬﻩ اﻷﺟﺴﺎم، أو ﻡ ﻦ اﺡﺘﻤ ﺎﻻت‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻒ اﻟﺠﺴﻢ اﻟﻤﺎدي اﻟﻤﻌﻴﻦ.‬ ‫ﻳﻔﺘﺮض ﻓﻲ اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻡﻦ ﺗﺨﻴﻞ ﺟﺴﻢ ﻡﺎ ﺑﻜﻞ اﻟﺘﻔﺎﺻ ﻴﻞ اﻟﺪﻗﻴﻘ ﺔ، وﻟﻜ ﻦ ﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻻ ﻳﺤ ﺪث ه ﺬا ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ، آﻤﺎ أن وﻇﻴﻔﺔ هﺬا اﻟﺠﺴﻢ ﺗﻤﻴﻞ ِﻟﻰ أن ﺗﻄﻐﻰ ﻋﻠﻰ ﻡﻼﻡﺢ اﻟﺠﺴﻢ وﺻﻔﺎﺗﻪ اﻷﺧﺮى.‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﻌﻄ ﻰ ﻡﺸ ﻜﻠﺔ ﻡ ﺎ إﻟ ﻰ اﻟﻄ ﻼب، ﺙ ﻢ ﻳﻘ ﺪم اﻟﺠﺴ ﻢ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻲ. وﻡ ﻦ اﻷﺟﺴ ﺎم اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ اﺳ ﺘﺨﺪاﻡﻬﺎ:‬ ‫ﱠ ﱡ‬ ‫»ﺡ ﺬاء، ﻋﻠﺒ ﺔ ﻡﻌﺠ ﻮن أﺳ ﻨﺎن، ﺟﺮﻳ ﺪة، اﺳ ﻔﻨﺠﺔ «، وﻡ ﻦ اﻟﻤﺸ ﻜﻼت اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ: »ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﺗﻌﻠ ﻢ اﻟﺴ ﺒﺎﺡﺔ، ﻧﻈ ﺎم ﻋﻤ ﻞ‬ ‫ﻟﺠﻬﺎز ﺳﺎﻋﺎت ﺟﺪﻳﺪ، ﺟﻬﺎز ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﻌﻮﻗﻴﻦ ﻓﻲ ﻡﻐﺎدرة اﻟﺴﺮﻳﺮ، ﻃﺮﻳﻘﺔ اآﺘﺸﺎف اﻟﻨـﺰﻳﻒ اﻟﺪاﺧﻠﻲ«.‬ ‫إذا اﻧﻄﻠ ﻖ اﻟﻤ ﺮء ﻓ ﻲ أﺳ ﻠﻮب ﻋﻤﻠ ﻪ ﻡ ﻦ ﻗﺎﻟ ﺐ ﺗﻘﻠﻴ ﺪي ﻡﺘﺄﺻ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻘ ﻞ، ﻓﺈﻧ ﻪ ﺳ ﻴﻤﻴﻞ ِﻟ ﻰ ﺗﺘﺒ ﻊ ﺧ ﻂ اﻟﺘﻄ ﻮر‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻌﻀﻮي اﻟﺨﺎص ﺑﻬﺬا اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﺠﺎهﺰ ﻡﺴﺒﻘً، وهﻜﺬا ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﻡﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أﺑﺪا إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻘﺎﻟﺐ ﻡﻦ ﺟﺪﻳﺪ. وﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻡ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻳﻨﺘﻈﺮ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻡﻦ اﻟﺼﺒﺮ ﺡﺎدﺙﺔ ﻡﺎ ﺗ ﺰودﻩ، ﻡﺼ ﺎدﻓﺔ، ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻡ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻄﻠ ﻖ ﺵ ﻜﻼ ﻡ ﻦ أﺵ ﻜﺎل إﻋ ﺎدة اﻟﺒﻨ ﺎء‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡﺎت، أو ﺗﺤﺮض ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ.‬ ‫ﻳﻘﻮم اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻔﻴ ﺰ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻲ، ﻋ ﻦ ﻗﺼ ﺪ، وﺧ ﻼل ﻧﻈ ﺎم ﻡﻌ ﻴﻦ، ﺑﻤ ﺰج أﺟ ﺰاء ﻏﻴ ﺮ ﻡﺘﺮاﺑﻄ ﺔ ﻡ ﻦ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت ﻡﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﻌﻀً، ﻡﻦ أﺟﻞ إﻓﺴﺎد ﺁﻟﻴﺔ ﻋﻤ ﻞ اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻟﺘﻘﻠﻴ ﺪي وﺳ ﻴﻄﺮﺗﻪ، وﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻷﻡ ﻮر واﻟﻨﻈ ﺮ إﻟﻴﻬ ﺎ.‬ ‫ﺎ‬ ‫وﻡﻦ ﺻﻤﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻓﺴﺎد هﺬﻩ ﻗﺪ ﺗﻈﻬﺮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻟﺒﻨﺎء هﺬا اﻟﻘﺎﻟﺐ وﺗﺮآﻴﺒﻪ، أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗ ﻞ ﺳﻴﻨﺸ ﻖ ﺧ ﻂ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ‬ ‫ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻸﻓﻜﺎر. وﺡ ﱠﻰ ﻳﻜﻮن هﺬا اﻹدﺧﺎل اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﻟﻸﻓﻜﺎر ﻓﻌﺎﻻ ﻳﺠﺐ أﻻ ﻳﺨﻀﻊ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎء، ﻓﺤﺎﻟﻤﺎ ﻳﻜﻮن هﻨ ﺎك‬ ‫ً‬ ‫َﺘ‬ ‫ﺁﻟ ﱠﺔ اﻧﺘﻘﺎﺋ ﱠﺔ ﻟﻸﻓﻜﺎر آﺎن ﻡﻌﻨﻰ ذﻟﻚ أن هﻨﺎك اﻧﺘﻘﺎء ﻟﻤﺎ هﻮ ﻡ ﺮﺗﺒﻂ وﻡﺘﺼ ﻞ ﺑﻌﻀ ﻪ ﺑ ﺒﻌﺾ ﻡ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر، وه ﺬا ﻳﻔﺴ ﺪ‬ ‫ُْ ِ ُ‬ ‫ً‬ ‫ﻴ‬ ‫ﻴ‬ ‫وﻳﻨﺴﻒ اﻟﺘﺄﺙﻴﺮ اﻟﻤﺤﻔﺰ ﻟﻺدﺧﺎل اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻡﺎت.‬ ‫َْ ِ ُ‬ ‫إن ﻋﻤﻠ ﱠﺔ اﻟ ﱠﺤﻔﻴﺰ اﻟﻌﺸ ﻮاﺋﻲ ه ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ إﺙ ﺎرة اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة، وإﻃﻼﻗﻬ ﺎ. وﻟﻜ ﻦ ﺑﺴ ﺒﺐ اﻵﻟﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻌﻤ ﻞ ﺑﻬ ﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ ﻴ ﺘ‬ ‫اﻟﻌﻘﻞ ﻓﺈن أي ﻡﺤﻔﺰ ﻡﻬﻤﺎ آﺎن ﻃﺒﻴﻌﻴﺎ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻮﺟﺪ أو ﻳﻮﺟﻪ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ رﺑﻂ ﻡﺎ، أو ﻋﻼﻗﺔ ﻡﺎ ﻡﻊ ﺁﺧﺮ.‬ ‫ً‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ، واﻟﺘﻘﺴﻴﻤﺎت واﻷﺟﺰاء، وﺣﺎﻟﺔ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب‬ ‫أو ً: اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﺗﻈﻬ ﺮ ﻡﺤﺪودﻳ ﺔ اﻡﺘ ﺪاد ﺡﻴ ﺰ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ اﻟﻤﺘﻤﺎﺳ ﻚ ﻡﺒﺎﺵ ﺮة ﻡ ﻦ ﺁﻟﻴ ﺔ ﻋﻤ ﻞ ﺳ ﻄﺢ اﻟ ﺬاآﺮة ذاﺗ ﻲ اﻹﺳ ﻘﺎط اﻟ ﺬي ه ﻮ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻌﻘﻞ. وﻳﻌﻨﻲ ﺡﻴﺰ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﻤﺤﺪود أن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻓﻘﻂ ِﻟﻰ ﺟﺰء ﺻﻐﻴﺮ ﻡﻦ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻤﺤ ﻴﻂ أو اﻟﺒﻴﺌ ﺔ. وﺧ ﻼل‬ ‫ََ ْ إ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻡﺪة ﻡﻦ اﻟﺰﻡﻦ، ﻳﺘﻮ ﱠﻪ اﻻهﺘﻤﺎم أو اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ِﻟﻰ ﺟﺰء ﺁﺧﺮ ﻓﺂﺧﺮ ﺡ ﱠﻰ ﺗﺘﻢ ﺗﻐﻄﻴﺔ اﻟﻤﺤﻴﻂ ﺑﺄآﻤﻠﻪ.‬ ‫ﺘ‬ ‫إ‬ ‫ﺟُ‬ ‫واﻟﺤ ﻖ أن اﻟﺒﻴﺌ ﺔ أو اﻟﻮﺳ ﻂ اﻟﻤﺤ ﻴﻂ؛ اﻟﻜﺎﻡ ﻞ واﻟﻤﺴ ﺘﻤﺮ واﻟﻐ ﺎﻡﺮ، ﻡﻘﺴ ﻢ إﻟ ﻰ ﻡﻨ ﺎﻃﻖ ﻡﻨﻔﺼ ﻠﺔ ﻡ ﻦ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ أو‬ ‫َُ ﱠ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫اﻻهﺘﻤﺎم. وﻡﻊ ﺗﻘﺪم اﻟ ﱠﻴﺮ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤ ﻞ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﺘﻄﻠ ﺐ ذﻟ ﻚ اﺧﺘﻴ ﺎر ﺡﻴ ﺰ اﻧﺘﺒ ﺎﻩ واﺡ ﺪ، أو ﺗﻘﺴ ﻴﻢ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ ِﻟ ﻰ ﻋ ﺪد ﻡ ﻦ‬ ‫إ‬ ‫ﺴ‬
  • 97.
    ‫901‬ ‫ﻡﻨﺎﻃﻖ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ اﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ.وﻻ ﻳﻮﺟﺪ اﺧﺘﻼف ﺟﻮهﺮي ﺑﻴﻦ ﻃﺮﻳﻘﺘﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻠﻬ ﻢ إﻻ ﻓ ﻲ أن إﺡ ﺪاهﻤﺎ ﻗ ﺪ ﺗﻐﻄ ﻲ اﻟﺤﻘ ﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺑﺄآﻤﻠﻪ، ﻓﻲ ﺡﻴﻦ أن اﻷﺧﺮى ﻻ ﺗﻘﻮم ﺑﺬﻟﻚ.‬ ‫وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻡﻦ أن هﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﺗﻈﻬﺮ ﻡﺒﺎﺵﺮة ﻡﻦ ﺁﻟﻴﺎت ﻋﻤﻞ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻌﻘﻠﻲ ذاﺗﻲ اﻹﺳﻘﺎط، ﻓ ﺈن ﻟﻬ ﺎ ﺡﺴ ﻨﺎت‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻓﻮاﺋﺪ آﺜﻴﺮة، ﻡﻨﻬﺎ:‬ ‫أ ـ إ ﱠﻬﺎ ﺗﻌﻨﻲ ﺟﺰءا ﻡﻌﻴﻨﺎ ﻡﻦ اﻟﻤﺤﻴﻂ ﻳﻤﻜﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﺧ ﺎص. وهﻜ ﺬا إذا آ ﺎن اﻟﻤﺤ ﻴﻂ ﺑﺄآﻤﻠ ﻪ ﻳﺤﺘ ﻮي ﺵ ﻴﺌﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻧ‬ ‫ﻡﻔﻴﺪً، وﺁﺧﺮ ﺧﻄﻴﺮً، ﻓﺈن ﻓﻲ إﻡﻜﺎن اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻜﻞ ﺟﺰء ﺑﻤﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒﻪ.‬ ‫ا ﱠ‬ ‫ا‬ ‫ب ـ إ ﱠﻬ ﺎ ﺗﻌﻨ ﻲ أﻧ ﻪ ﻓ ﻲ اﻹﻡﻜ ﺎن اﻟﺘﻌﺎﻡ ﻞ ﻡ ﻊ اﻷوﺳ ﺎط اﻟﻤﺤﻴﻄ ﺔ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺄﻟﻮﻓ ﺔ، وﻡﻌﺎﻟﺠﺘﻬ ﺎ، وذﻟ ﻚ ﺑﺎﻧﺘﻘ ﺎء اﻟﻤﻼﻡ ﺢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ ﻡﻦ هﺬﻩ اﻷوﺳﺎط. وﺳﻴﺘﻢ ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺵﺮح اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ هﺬﻩ اﻟﻤﻼﻡﺢ أو اﻷﺟﺰاء اﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ.‬ ‫ج ـ إ ﱠﻬﺎ ﺗﻌﻨ ﻲ إﻡﻜ ﺎن ﺗﻐﻴﻴ ﺮ ﻡﻜ ﺎن اﻷﺟ ﺰاء واﻷﻗﺴ ﺎم اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ، ﺑﺤﻴ ﺚ ﺗﺠﺘﻤ ﻊ ﻡ ﻦ ﺟﺪﻳ ﺪ ﻓ ﻲ ﺗﻮﻟﻴﻔ ﺎت أﺧ ﺮى ﺡﺪﻳﺜ ﺔ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺗﺰودﻧﺎ ﺑﺎﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻮﺟﻮدة أو اﻟﻤﺘﺎﺡﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ أو اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺡﺔ.‬ ‫د ـ إ ﱠﻬﺎ ﺗﺠﻌﻞ ﺗﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر ﻡﻤﻜﻨً، ﻷ ﱠﻪ ﻡﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ وﺻﻒ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺵﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌً، أو ﺟﺰءا ﺗﻠﻮ اﻵﺧﺮ، ﺑﺪﻻ ﻡﻦ وﺻ ﻔﻬﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﺎ ﻧ‬ ‫ﻧ‬ ‫آﻠﻬﺎ.‬ ‫اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ِﻟﻰ وﺡﺪات، واﻧﺘﻘﺎء هﺬﻩ اﻟﻮﺡﺪات، وﺗﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﻡﺨﺘﻠﻔﺔ، ﻳﺰود ﺑﻤﻌﻠﻮﻡﺎت ﻡﻬ ﱠﺔ ﺟﺪً، وﺑﻨﻈ ﺎم‬ ‫ا‬ ‫ﻤ‬ ‫إ‬ ‫ﺗﻘﺪم ﻗﻮي وﻡﺘﻤﺎﺳﻚ ﻓﻲ ﺡﻴﺎزة اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت، وآﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﻬﺎم ﺗﻨﺴﺎب ﻡﺒﺎﺵﺮة ﻡﻦ ﺁﻟﻴﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ.‬ ‫ََ ﱡ ٍ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ ً: إﻋﺎدة اﻟﺘﺠﻤﻴﻊ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ إﺑﺪاع اﻟﻮﺡﺪات اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﺘﺠﻤﻴﻊ اﻟﻮﺡﺪات اﻷﺧﺮى ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻡ ﻊ ﺑﻌ ﺾ ﺑﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﺟﺪﻳ ﺪة. وﻳ ﺘﻢ اﻟ ﱠﻌﺎﻡ ﻞ ﻡ ﻊ‬ ‫ﱡ ﺘ‬ ‫اﻟﻮﺡﺪة اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ أ ﱠﻬﺎ وﺡﺪة آﺎﻡﻠﺔ.‬ ‫ﻧ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت، اﻷﺳﻤﺎء، ﻟﻮﺣﺎت اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‬ ‫ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ وﺡﺪة ﻡﻌﻠﻮﻡﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺠﺰئ أو ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ آﻠﻬ ﺎ، أو ﺑﺈﻋ ﺎدة ﺗﺠﻤﻴ ﻊ اﻟﻮﺡ ﺪات‬ ‫اﻷﺧﺮى، ﻳﺼﺒﺢ ﻡﻦ اﻟﻤﻘﻨﻊ واﻟﻤﻨﻄﻘﻲ أن ﻧﺜﺒﺖ هﺬﻩ اﻟﻮﺡﺪة اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﺈﻋﻄﺎﺋﻬﺎ اﺳﻤﺎ ﻡﻨﻔﺼ ً، ﺧﺎﺻﺎ ﺑﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﻼ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻜ ﻮن اﻻﺳ ﻢ ﻡﻨﻔﺼ ﻼ وﻡﻤﻴ ﺰا وﺧﺎﺻ ﺎ ﺑﻬ ﺬﻩ اﻟﻮﺡ ﺪة، وه ﺬا اﻻﺳ ﻢ اﻟﻤﻌﻄ ﻰ ﻳﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺄﺳ ﻴﺲ ه ﺬﻩ اﻟﻮﺡ ﺪة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وﺗﺮﺳﻴﺨﻬﺎ ﻗﺎﻟﺒﺎ ﻡﺴﺘﻘﻼ ﺗﻤﺎﻡﺎ، ﺑﺪﻻ ﻡﻦ آﻮﻧﻪ ﺟﺰءا ﻡﻦ ﻗﺎﻟﺐ ﺁﺧﺮ، أو ﻡﺸﺘﻘﺎ ﻓﻘﻂ ﻡﻦ ﻗﺎﻟﺐ ﺁﺧ ﺮ... إن إﻋﻄ ﺎء اﻟﻮﺡ ﺪة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺠﺪﻳﺪة اﺳﻤﺎ ﻳﻌﻄﻴﻬﺎ ﻗﺪرات أآﺒﺮ، ﻷ ﱠﻬﺎ أﺻﺒﺤﺖ اﻵن ﻡﺘﻤﻴﺰة ﺑﻮﺽﻮح وﺡ ﱠة ﻋﻦ أﻗﺮاﻧﻬﺎ، وﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ.‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺪ‬ ‫ﻧ‬ ‫ً‬ ‫وﻳﻜﻮن اﻻﺳ ﻢ ﺽ ﺮورﻳﺎ ﺑﺸ ﻜﻞ ﺧ ﺎص ﻋﻨ ﺪ اﻟﺠﻤ ﻊ ﺑ ﻴﻦ ﻋ ﱠة وﺡ ﺪات ﻡﺨﺘﻠﻔ ﺔ، ﻡ ﻦ أﺟ ﻞ اﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ أﺧ ﺮى‬ ‫ﺪ‬ ‫ً‬ ‫ﺟﺪﻳﺪة. وهﺬﻩ اﻟﻮﺡﺪة اﻟﺠﺪﻳﺪة أو اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﺠﺪﻳﺪ، ﺗﻮﻟﺪ، وﺗﺘﺜﺒﺖ ﺡﺎﻟﻤﺎ ﺗﻌﻄﻰ اﺳ ﻤً، وﻓﻘ ﻂ ﻋﻨ ﺪﻡﺎ ﻳﻜ ﻮن ﻟﻬ ﺎ اﺳ ﻢ ﺟﺪﻳ ﺪ.‬ ‫ﺎ ََ ْ‬ ‫ً‬ ‫وﻡﻦ دون هﺬا اﻻﺳﻢ ﺳﺘﺘﻔﻜﻚ، آﺎﻟﻌﺎدة، إﻟﻰ إﺟﺮاﺋﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻬﺎ.‬ ‫وﺑﺎﻹﺽﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﺳﺘﺨﺪام اﺳﻢ ﻡﻌ ﻴﻦ، ﻟﻠﺪﻻﻟ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻗﺎﻟ ﺐ، أو وﺡ ﺪة ﻡ ﺎ، أﻡ ﺮ ﺽ ﺮوري ﺟ ﺪا ﻓ ﻲ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت، ﻓﺎﻷﺳﻤﺎء ﺗﺘﻴﺢ إﻡﻜﺎن ﻧﻘﻞ ﺡﺎﻟﺔ ﻡﻌﻘﺪة ًّا ﻓﻲ وﻗﺖ ﻗﺼﻴﺮ.‬ ‫ﺟﺪ‬
  • 98.
    ‫011‬ ‫وﺡ ﱠﻰ ﻳﻜﻮناﻻﺳﻢ ﻡﻔﻴﺪا ﻓﻲ ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت، ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﺙﺎﺑﺘً، وداﺋﻤﺎ. وﻋﻨﺪﻡﺎ ﺗﺪﻡﻎ وﺡﺪة ﻡ ﺎ ﺑﺎﺳ ﻢ ﻡﻌ ﻴﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫َﺘ‬ ‫ﻓﺈن ﺵﻜﻞ هﺬﻩ اﻟﻮﺡﺪة أو اﻟﻘﺎﻟﺐ ﺳﻴﺼﺒﺢ ﺙﺎﺑﺘﺎ ﻷن اﻻﺳﻢ ﺑﺤﺪ ذاﺗﻪ ﻻ ﻳﺘﻐﻴﺮ. وهﺬا اﻟﺜﺒﺎت واﻟﺪﻳﻤﻮﻡﺔ ﻟﻼﺳﻢ ﺽﺮورﻳﺎن‬ ‫ﱢ‬ ‫ً َﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻡﺎت وﺗﺒﺎدﻟﻬﺎ، آﻤﺎ أﻧﻬ َﺎ ﺽﺮورﻳﺎن ﻡﻦ أﺟﻞ ﻓﻬﻢ اﻟﺤﺎﻟﺔ.‬ ‫َ ﱠ ُﻤ‬ ‫ﻓ ﻲ ﻓﻬ ﻢ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ واﻟﺘﺒﺼ ﺮ ﻓﻴﻬ ﺎ ﻟ ﻴﺲ ﻡ ﻦ اﻟﻀ ﺮوري اﺳ ﺘﺨﺪام اﻷﺳ ﻤﺎء، ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻡ ﻦ أن ﻡﻌﻈ ﻢ اﻷﺵ ﺨﺎص‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺮ‬ ‫ﻳﺠﺪون ذﻟﻚ ﻡﻨﺎﺳﺒﺎ وﻡﻘﻨﻌﺎ.‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﻤﺘﺨﻴﻠﺔ‬ ‫اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﻤﺘﺨﻴﻠﺔ هﻲ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺎ أوﻻ ﻓﻲ اﻟﻌﻘﻞ. وﻡﺎ إن ﺗﺘﺸ ﱠﻞ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ اﻟﻤﺘﺨﻴﻠ ﺔ ﺡﺘ ﻰ ﻧﺠ ﺪ أﺵ ﻴﺎء‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻜ‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻌﻠﻠﻬﺎ وﺗﻌﺰزهﺎ ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ.‬ ‫إذا آﺎن ﻟﺪى اﻹﻧﺴﺎن ﻡﺠﻤﻮﻋﺔ ﻡﻦ اﻷﺳﻤﺎء ﻓﺈ ﱠﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻡﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻡﺎ، آﺄن ﻳﻀﻴﻒ إﻟﻴﻬ ﺎ، أو ﻳﺄﺧ ﺬ ﻡﻨﻬ ﺎ‬ ‫ﻧ‬ ‫ﺵﻴﺌً، ﻟﻴﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد أآﺒﺮ ﻡﻦ اﻷﺳﻤﺎء اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ... وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻡﻤﺎﺙﻠﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﺤﺼ ﻞ اﻹﻧﺴ ﺎن ﺑﻴﺴ ﺮ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻜ ﺲ‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤ ﺔ أو اﻟﻌﺒ ﺎرة، أو ﻋﻠ ﻰ آﻠﻤ ﺔ ﺑﻤﻌﻨ ﻰ ﻡﻨ ﺎﻗﺾ ﺑ ﺄن ﻳﻀ ﻴﻒ ِﻟ ﻰ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ أو اﻟﻌﺒ ﺎرة أﺡ ﺪ أدوات اﻟﻨﻔ ﻲ ﻡﺜ ﻞ: ﻻ، أو‬ ‫إ‬ ‫ﻏﻴﺮ، أو ﻟﻴﺲ.‬ ‫ﺙﻢ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻺﻧﺴـﺎن ﺑﻌﺪهﺎ أن ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻤﻜﺎن أو اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﻤﻨﺎﺳـﺐ، أو اﻟﻤﺪﻟﻮل اﻟﻤﻼﺋﻢ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺠﺪﻳ ﺪة، أو‬ ‫ﱠ‬ ‫أن ﻳﺴﺘﺨﺪﻡﻬﺎ ﺟﺰاﻓﺎ ﺳﻮاء أآﺎﻧﺖ ﺗﻤﺜﻞ ﺵﻴﺌﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ أم ﻻ ﺗﻤﺜﻞ أي ﺵﻲء.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وﺑﺎﻟﻤﺜﻞ أﻳﻀﺎ ﺡﻴﻦ ﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻹﻧﺴﺎن آﻠﻤﺘﺎن ﻓﺈ ﱠﻪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻨﺤﺖ ﻡﻨﻬﻤﺎ ﻡﻌﺎ آﻠﻤﺔ واﺡ ﺪة ﺟﺪﻳ ﺪة ه ﻲ ﻋﺒ ﺎرة‬ ‫ً‬ ‫ﻧ‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻦ اﻧﺪﻡﺎج اﻟﻜﻠﻤﺘﻴﻦ اﻟﺴﺎﺑﻘﺘﻴﻦ.‬ ‫ﻳﻨﻄﻠﻖ اﺑﺘﻜﺎر اﻟﻮﺡﺪات اﻟﺠﺪﻳﺪة أو اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ اﻟﻤﺘﺨﻴﻠﺔ ﻡﻦ ﻡﺴﺘﻮى اﻟﻜﻠﻤﺔ ذاﺗﻬﺎ أآﺜﺮ ﻡﻦ آﻮﻧﻪ ﻧﺎﺗﺠ ﺎ أو ﻡﺴ ﺘﺨﺮﺟﺎ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻡﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻡﺒﺎﺵ ﺮة. ﻋﻠ ﻰ أن ه ﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻤﺘﺨﻴﻠ ﺔ، اﻟﺘ ﻲ ه ﻲ ﻡﻔ ﺎهﻴﻢ ﻟﻔﻘﻬ ﺎ اﻟﻌﻘ ﻞ أو ً، ﺗﻌﺎﻡ ﻞ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ذاﺗﻬ ﺎ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﻌﺎﻡﻞ ﺑﻬﺎ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻌﺎدﻳﺔ، اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻴﺮ ﺡﻘﺎ ِﻟﻰ ﻡﺪﻟﻮﻻت واﻗﻌﻴﺔ ﻡﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ.‬ ‫ًإ‬ ‫وﻟﻜﻦ، ﺑﺪﻻ ﻡﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﺘﺨﻴﻠﺔ ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻤﺪﻟﻮل ﻡﻌﻴﻦ ﻡﻮﺟﻮد ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ، أو ﺗﻌﺒﻴﺮا ﻋﻨﻪ، ﻓﺈ ﱠﻬﺎ ﺗ ﺄﺗﻲ أو ً،‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻧ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺙﻢ ﺗﻨﺘﺞ ﻡﺪﻟﻮﻻ ﺧﺎﺻﺎ ﺑﻬﺎ ﻡﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ، ﻡﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺮﻳﺮ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻈ ﺮ ﺑﻬ ﺎ اﻹﻧﺴ ﺎن ِﻟ ﻰ ه ﺬا اﻟﻤ ﺪﻟﻮل اﻟﺨ ﺎص أو‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ ُ ِْ ُ‬ ‫اﻟﺸﻲء. وﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل إن ﻧﻮﻋﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت آﻠﻴﻬﻤﺎ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺪرﺟﺔ واﺡﺪة ﻡ ﻦ اﻟﻮاﻗﻌﻴ ﺔ واﻟﺪﻳﻤﻮﻡ ﺔ، آﻤ ﺎ أن اﻟﻤ ﺮء ﻳﺘﻌﺎﻡ ﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻡﻌﻬﻤﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ذاﺗﻬﺎ.‬
  • 99.
    ‫اﻟﺸﺮﻳﻂ اﻟﺜﺎﻟﺚ- اﻟﻮﺟﻪ‪B‬‬ ‫ﻗﻴﻮد ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ‬ ‫إن اﻟﺤﺴﻨﺔ اﻟﻜﺒﺮى ﻟﻨﻈﺎم إﻃﻼق اﺳﻢ ﻣﻌﻴﻦ ﻋﻠﻰ وﺣﺪة ﻣﺎ هﻲ دﻳﻤﻮﻣﺔ هﺬا اﻻﺳﻢ، وﻟﻜ ﱠﻬﺎ ﺻ ﻔﺔ ﺳ ﻴﺌﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ‬ ‫ﻨ‬ ‫ٍ‬ ‫ﱠ‬ ‫ذاﺗﻪ.‬ ‫إن اﻷﺳﻤﺎء، واﻟﻜﻠﻤﺎت، وﻟﻮاﺉﺢ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺛﺎﺏﺘﺔ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ. وﻋﻠﻰ هﺬا اﻷﺳﺎس ﻓ ﺈن اﻟﻮﺣ ﺪات اﻟﺘ ﻲ أﻃﻠﻘ ﺖ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻷﺳ ﻤﺎء أو اﻟﻜﻠﻤ ﺎت أو ﺷ ﺎرات اﻟﺘﻌﺮﻳ ﻒ ﻳﺠ ﺐ أﻳﻀ ﺎ أن ﺗﻜ ﻮن ﺛﺎﺏﺘ ﺔ وداﺉﻤ ﺔ، وﻳﺮﺟ ﻊ ذﻟ ﻚ أﻳﻀ ﺎ ِﻟ ﻰ أن اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ‬ ‫ًإ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﻌﺪة اﻟﺘﻲ هﻲ أﺷﻜﺎل ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﺮﺗﻴﺐ هﺬﻩ اﻟﻮﺣﺪات ﺗﻨـﺰع أﻳﻀﺎ ﻷن ﺗﻜﻮن ﺛﺎﺏﺘﺔ وداﺉﻤﺔ.‬ ‫ً‬ ‫أﻣﺎ اﻟﺴﻴﺌﺔ اﻷﻋﻈ ﻢ ﻓﻬ ﻲ أن اﻟﻮﺣ ﺪة اﻟﻤﺴ ﻤﺎة ﻥﻔﺴ ﻬﺎ ﻗ ﺪ ﻳﻜ ﻮن اﺳ ﻤﻬﺎ ﻣﻼﺉﻤ ﺎ ﺟ ﺪا ﻓ ﻲ وﻗ ﺖ ﻣ ﺎ، وﻟﻜﻨ ﻪ ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬ ‫ﱠُ‬ ‫ً ً‬ ‫ﻳﺼﺒﺢ ﻏﻴﺮ ﻣﻼﺉﻢ ﻓﻲ وﻗﺖ ﺁﺥﺮ. وﻟﺬﻟﻚ ر ﱠﻤﺎ ﻳﻜﻮن هﺬا اﻻﺳﻢ ﻗﻴﺪا وﻋﺎﺉﻘﺎ ﻳﻀﻴﻖ ﺁﻓﺎق اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ُﺏ‬ ‫إن ﺗﺠﻤﻌﺎت اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺘﻲ أﻋﻄﻴﺖ اﺳﻤً، واﻟﻤﺪﻋﻮة ﺏﺎﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ، هﻲ اﻷآﺜ ﺮ ﺗﻘﻴ ﺪا ﻷ ﱠﻬ ﺎ ﺗﻔ ﺮض ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻗﺎﺻ ﺮة،‬ ‫ً ﻥ‬ ‫ﺎ‬ ‫وﻣﺘﺰﻣﺘﺔ ﻟﻠﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ. ﻓﻌﻨ ﺪﻣﺎ ﺗﺤ ﺪث، ﻣ ﺜ ً، ﻣﺠﺎﻋ ﺔ ﻓ ﻲ ﺏﻠ ﺪ ﻳﻌﺘﻤ ﺪ ﻋﻠ ﻰ اﻷرز، وﺗﻘ ﻮم ﺏﻠ ﺪان أﺥ ﺮى ﺏﺈرﺳ ﺎل‬ ‫ﻼ‬ ‫ﻣﻌﻮﻥﺎت ﻣﻦ اﻟﺒﻠﻮط اﻟﺒﺮي ﻓﺈن اﻟ ﱠﺎس اﻟﺠﺎﺉﻌﻴﻦ ﺳﻴﻔﻀﻠﻮن اﻟﺘﻀﻮر ﺟﻮﻋ ﺎ. وﺏﺎﻟﻘﻴ ﺎس ِﻟ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﻤﻌﻮﻥ ﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ اﻟﻘ ﻮل:‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ ﻨ‬ ‫إن ﺻﻼﺏﺔ اﻟﻤﻔﻬﻮم وﻗﺴﻮﺗﻪ ﻗﺪ ﺗﻴﺴﺮ ﻃﻌﺎﻣﺎ ﻟﻠﺤﻴﻮاﻥﺎت.‬ ‫ً‬ ‫إن اﻟﻤﻔﻬ ﻮم، ﺣﺘ ﻰ وإن آ ﺎن ﻣ ﻦ دون اﺳ ﻢ، ﻓﺈ ﱠ ﻪ ﺳ ﻴﺘﺜﺒﺖ ﺏﺎﻻﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﺘﻜ ﺮر، واﻋﺘﻴ ﺎدﻩ اﻟﻤﺘﺰاﻳ ﺪ، وإﻋﻄ ﺎء‬ ‫ﻥُ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻔﻬﻮم اﺳﻤﺎ أو وﺽﻊ ﻋﻼﻣﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﺳﻴﺰﻳﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻘﻴﺪا.‬ ‫ً‬ ‫إن ﺣﺪوث ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻓﻲ ﻥﻘﻄﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺳﻴﻨﺘﺞ وﺣﺪﺗﻴﻦ ﻣﻨﻔﺼﻠﺘﻴﻦ ﺗﺘﺮﺳﺨﺎن وﺗﺘﺄﺻ ﻼن ﻓﻴﻤ ﺎ ﺏﻌ ﺪ، ﺛ ﻢ ﺗﺤﻈﻴ ﺎن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺏﺎﺳﻤﻴﻦ. وﻗﺪ ﻳﺘﺒﻴﻦ ﻓﻴﻤﺎ ﺏﻌﺪ أن ﺗﻘﺴﻢ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ ِﻟﻰ ﺛﻼث وﺣﺪات ﻗﺪ ﻳﻜﻮن أآﺜﺮ ﻣﻼءﻣﺔ... إن ﺗﺄﺳﻴﺲ اﻟﻮﺣﺪات‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻏﺎﻳﺔ ﻓﻲ اﻟ ﱡﻌﻮﺏﺔ إذ إ ﱠﻪ ﻳﻌﻨﻲ اﻗﺘﻄ ﺎع أﺟ ﺰاء ﻣ ﻦ اﻟﻮﺣ ﺪات اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ وﺗﺠﻤﻴﻌﻬ ﺎ ﻣ ﻦ ﺟﺪﻳ ﺪ ﺣﺘ ﻰ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻬ ﺎ أن ﺗﺸ ﻜﻞ‬ ‫َُﱢَ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻥُ‬ ‫ﺼ‬ ‫وﺣﺪة ﺟﺪﻳﺪ ً، أآﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻮدة ِﻟﻰ اﻟﻮﺣﺪات اﻷﺻﻠﻴﺔ.‬ ‫إ‬ ‫ة‬ ‫ً‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺒﺪو أﺣﻴﺎﻥﺎ أ ﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﻼﺉﻢ ﺗﻐﻴﻴ ﺮ ﺗﻮﻟﻴﻔ ﺎت ﺗﺠﻤﻌ ﺎت اﻟﻮﺣ ﺪات اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ آ ﻲ ﺗﺘﻀ ﻤﻦ ﺏﻌ ﺾ اﻟﻮﺣ ﺪات اﻟﺠﺪﻳ ﺪة‬ ‫ِ ﱠ‬ ‫ِ‬ ‫ً ﻥ‬ ‫وﺗﺴﺘﺜﻨﻲ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ، وﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﺻﻌﺐ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ. ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﻔﺼﻞ وﺣ ﺪة ﻣ ﺎ، وﺗﺘﺨ ﺬ اﺳ ﻤﺎ ﺥﺎﺻ ﺎ ﺏﻬ ﺎ، ﻳﺼ ﺒﺢ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ٌ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ إدراك أن هﺬﻩ اﻟﻮﺣﺪة ﺟﺰء ﻣﻦ آﻞ.‬ ‫ﱠ‬ ‫وﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺤﻈﻰ ﺗﻮﻟﻴﻔﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺣ ﺪات اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺔ ﺏﺎﺳ ﻢ داﺉ ﻢ ﻓﻘ ﺪ ﻳﻜ ﻮن ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻌﺐ إدراك أن ه ﺬﻩ اﻟﺘﻮﻟﻴﻔ ﺔ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﻋﺪة أﺟﺰاء.‬ ‫وﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗ ﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ ﺗﻘﺴ ﻴﻢ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ، ﻓﻤ ﻦ اﻟﺼ ﻌﺐ ﺗﺨﻄ ﻲ ه ﺬا اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ أو ﺗﺠ ﺎوزﻩ. وإذا ﻗﻄﻌ ﺖ ه ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ُ َِ ْ‬ ‫ﱠ ََِﱢ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ، أو ﻥﻘﻄﺔ ﻣﺎ، وآﺎن ﻣﺎ ﺳﺒﻖ هﺬﻩ اﻟﻨﻘﻄﺔ ﺏﻤﻨﺰﻟﺔ اﻟﺴﺒﺐ، وﻣﺎ ﻳﺘﻠﻮهﺎ ﺏﻤﻨﺰﻟﺔ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﺴﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻟ ﱠﻌﺐ‬ ‫ﺼ‬ ‫اﻟﻌﺒﻮر ﻣﻦ ﺥﻼل هﺬﻩ اﻟﻨﻘﻄﺔ وإﻃﻼق اﺳﻢ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺏﺮﻣﺘ َﺎ.‬ ‫ِ ُ ﱠ ِﻬ‬ ‫وﻋﻠﻰ أي ﺣﺎل، ﻻ ﺗﻌﺪ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺴﺎﺏﻘﺔ ه ﺬﻩ ﻗﺎﺉﻤ ﺔ ﺷ ﺎﻣﻠﺔ، ﻓﺎﻟﻤﻘﺼ ﻮد ﻣﻨﻬ ﺎ أﻥ ﻪ إذا ﺗ ﻢ ﻗﻄ ﻊ ﺗﺴﻠﺴ ﻞ اﻟﻮﺣ ﺪات،‬ ‫َﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱢ‬ ‫وإﻋﺎدة ﺗﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ، وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ. ﺗﺤﻈﻰ ﺏﺪورهﺎ ﺏﺼﻔﺔ اﻟﺜﺒﺎت، ﻣﻦ ﺥﻼل إﻋﻄﺎﺉﻬﺎ اﺳ ﻤﺎ ﻣﻌﻴﻨ ً،‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﻓﺴﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺟﺪا أن ﻥﺴﺘﺨﺪم وﺣﺪات أو ﻃﺮﻗﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﺠﻤﻴﻊ هﺬﻩ اﻟﻮﺣﺪات ﻓﻲ ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫ً‬ ‫ً‬
  • 100.
    ‫511‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب‬ ‫ﺏﺎت ﻣﻦ اﻟﻴﺴﻴﺮ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻥﺴﺘﻨﺘﺞ اﻵن أن ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻗﺎﻟﺒﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﻴﻦ ﺗﻤﺎﻣﺎ أﺳﻬﻞ ﻣﻦ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻗﺎﻟ ﺐ راﺳ ﺦ ﺛﺎﺏ ﺖ. وإذا‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫آﺎن اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻣﺨﺘﻠﻔﺎ اﺥﺘﻼﻓﺎ ﻳﺴﻴﺮا ﻓﻘﻂ ﻓﺈ ﱠﻪ ﺳﻴﻨﻤﻮ ﺏﺎﺗﺠﺎﻩ اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻷﺻﻠﻲ اﻟﺜﺎﺏﺖ.‬ ‫ﻥ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫واﻟﺤﻖ أن هﻨﺎك ﻣﻴﻼ أو ﻥـﺰوﻋﺎ ﻟﺪى اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﺘﺄﺻﻠﺔ اﻟ ﱠﺎﺏﺘﺔ ﻟﻠ ﱠﺨﱡﺺ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﺸﺎﺏﻬﺔ، اﻟﺘﻲ ﺗ َﺎﻣﻞ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ُﻌ‬ ‫ﺘ ﻠ‬ ‫ﺜ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱡ ﱠ‬ ‫أ ﱠﻬﺎ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل ﺗﻜﺮار اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﻘﻴﺎﺳﻲ وإﻋﺎدﺗﻪ. وهﺬا ﺏﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺗﺤﺮﻳ ﻒ وﺗﺸ ﻮﻳﻪ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻤﻄﺮوﺣ ﺔ ﺣﻘ ﺎ، إذ‬ ‫ً‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫ﻥ‬ ‫إن اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺄﺳﻴﺴﻬﺎ، أو اﻟﺘﻲ آﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ ﺗﺄﺳﻴﺴﻬﺎ ﺗﻨﻤﻮ ﺏﻮﺳﺎﻃﺔ هﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﺎﺗﺠ ﺎﻩ اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻟﻤﻌ ﺪ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺳﻠﻔﺎ.‬ ‫ً‬ ‫وإذا آﺎن هﻨﺎك ﻗﺎﻟﺒﺎن أﺻﻠﻴﺎن ﻣﺆﺳﺴﺎن ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻻﺗﺠﺎﻩ ﻥﺤﻮ أﺣﺪهﻤﺎ. وإذا آﺎن هﺬان اﻟﻘﺎﻟﺒﺎن ﻗﻄﺒﻴﻦ‬ ‫ﻣﺘﻌﺎآﺴﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﻥﺤﻮ ﻣﺎ ﻓﺈن هﺬﻩ اﻟ ﱡﻘﻠﺔ ﺳﺘﻜﻮن ﺏﺎﺗﺠﺎﻩ أﺣﺪ هﺬﻳﻦ اﻟﻘﻄﺒﻴﻦ.‬ ‫ﻨ‬ ‫ﱠ‬ ‫هﺬا اﻷﻣﺮ ﻳﺸﺒﻪ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﺣﺎل ﺻﻨﺪوﻗﻴﻦ ﺥﺸﺒﻴﻴﻦ ﻣﺸﺘﺮآﻴﻦ ﺏﺄﺣﺪ ﺟﻮاﻥﺒﻬﻤﺎ. إذا وﺽﻊ اﻣﺮؤ ﺗﺤﺖ أﺣﺪهﻤﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫ً‬ ‫آﺮات ﺻﻐﻴﺮة، وﻟﺘﻜﻦ آﺮات ﻃﺎوﻟﺔ، ﻓﺈن اﻟﻜﺮات ﺳﺘﺘﺪﺣﺮج ِﻟﻰ أﺣﺪ اﻟﺼﻨﺪوﻗﻴﻦ، وﻟ ﻦ ﺗﻘ ﻒ آ ﺮة ﻣ ﺎ ﻣﺘﻮازﻥ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺤ ﺪ اﻟﻔﺎﺻ ﻞ ﺏ ﻴﻦ اﻟﺼ ﻨﺪوﻗﻴﻦ... أﻣ ﺎ إذا آﺎﻥ ﺖ ﺣﺎﻓ ﺎت اﻟﺼ ﻨﺪوﻗﻴﻦ زﻟﻘ ﺔ ﻓﻘ ﺪ ﺗﺘ ﺪﺣﺮج اﻟﻜ ﺮات ﺟﻴﺌ ﺔ وذهﺎﺏ ﺎ ﺏ ﻴﻦ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺼﻨﺪوﻗﻴﻦ.‬ ‫أﻣﺎ إذا ﺗﻢ ﺗﻤﻴﻴﺰ اﻟﺼﻨﺪوﻗﻴﻦ ﺏﻠﻮاﺉﺢ؛ ﺏﻌﻀﻬﺎ ﺥﺎص ﺏﺎﻟﻜﺮات اﻟﺒﻴﻀﺎء وﺏﻌﻀﻬﺎ اﻵﺥﺮ ﺏﺎﻟﻜﺮات اﻟﺴﻮداء، ﻓﺈن آﻞ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫َﱠ‬ ‫آﺮة ﺳﺘﻮﺽﻊ ﻓﻲ اﻟﺼﻨﺪوق اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ اﻋﺘ َﺎدا ﻋَﻰ ﻟﻮﻥ َﺎ اﻟﺬي إ ﱠﺎ أن ﻳﻜﻮن أﺳﻮد أو أﺏﻴﺾ.‬ ‫ﻣ‬ ‫ِ ْ ِﻤ ً َﻠ َ ْ ِﻬ‬ ‫ُ ٍَ‬ ‫وإذا آﺎﻥﺖ هﻨﺎك آﺮات رﻣﺎدﻳﺔ اﻟﻠﻮن ﺳ ﻴﻜﻮن ﻣ ﻦ اﻟﻮاﺟ ﺐ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ ﺗﺒ ﱢﻦ ﻓﻴﻤ ﺎ إذا آﺎﻥ ﺖ ه ﺬﻩ‬ ‫َُ ﻴ ُ‬ ‫اﻟﻜﺮات ﻣﻨﺘﻤﻴﺔ إﻟﻰ ﺻﻨﺪوق اﻟﻜﺮات اﻟﺒﻴﻀﺎء أم ﺻﻨﺪوق اﻟﻜﺮات اﻟ ﱡﻮداء.‬ ‫ﺴ‬ ‫وﺏﻌﺪ ذﻟ ﻚ، أي ﺏﻌ ﺪ أن ﻳ ﺘﻢ وﺽ ﻊ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ واﺽ ﺤﺔ ﻟﻠﺘﺼ ﻨﻴﻒ أو اﻟﺘﻘﺴ ﻴﻢ، ﻓ ﺈن اﻟﻜ ﺮات ﺳ ﺘﺬهﺐ ِﻟ ﻰ اﻟﺼ ﻨﺪوق‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺨﺎص ﺏﺎﻟﻜﺮات اﻟﺒﻴﻀﺎء ﻓﻘﻂ إذا آﺎﻥﺖ ﺏﻴﻀ ﺎء، وﺳ ﺘﺬهﺐ إﻟ ﻰ اﻟﺼ ﻨﺪوق اﻟﺨ ﺎص ﺏ ﺎﻟﻜﺮات اﻟﺴ ﻮداء ﻓﻘ ﻂ إذا آﺎﻥ ﺖ‬ ‫ﺳﻮداء.‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺗﻢ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻈﺎهﺮة اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻠﻜﺮات ﺏﻤﺎ ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﻣﻼﺉﻤﺔ أو ﻣﺘﻤﺎﺷﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻘﺎﻟﺐ اﻟﺴﺎﺏﻖ اﻟﻤﻮﺟﻮد أﺻﻼ.‬ ‫ً‬ ‫َﱠ‬ ‫وهﻜﺬا ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺨﻴﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﺐ، أو اﻟﺼﻨﺎدﻳﻖ، آﻞ ﻳﺤﻤﻞ ﻻﺉﺤﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺨﺎ ﱠﺔ ﺏﻪ، وآﻠﻤﺎ ورد ﺟﺴﻢ ﻣ ﺎ‬ ‫ﺻ‬ ‫ﱞ‬ ‫ﻳﺘﻢ وﺽﻌﻪ ﻓﻲ اﻟﺼﻨﺪوق اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻪ، أو ﻓﻲ اﻟﺼﻨﺪوق اﻟﺬي ﻳﺤﻤﻞ ﻻﺉﺤﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﻮي هﺬا اﻟﺠﺴﻢ.‬ ‫وﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻤﻬﻢ أن ﺗﻜﻮن ﻻﺉﺤﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻣﻼﺉﻤﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ أو ﺣﻘﻴﻘﺔ، إذ هﻨﺎك داﺉﻤﺎ ﺗﺤﻮﻳﻞ أو ﺗﺴ ﻮﻳﻎ ﻟﺠﻌ ﻞ اﻟﻤ ﺎدة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ أو ﻣﺘﻤﺎﺷ ﻴﺔ ﻣ ﻊ أي ﻟ ﻮاﺉﺢ ﺗﻌﺮﻳ ﻒ ﻣﻤﻜﻨ ﺔ. وﻣ ﺎ إن ﺗ ﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟ ﱠﺤﻮﻳ ﻞ ه ﺬﻩ ﺣﺘ ﻰ ﻳﻐ ﺪو ﻣ ﻦ اﻟﻤﺘﻌ ﺬر ﺗﻤﻴﻴ ﺰ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺘ‬ ‫اﺥﺘﻼف اﻟﺠﺴﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻓﻲ اﻟﺼﻨﺎدﻳﻖ ﻋﻦ اﻷﺟﺴﺎم اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ.‬
  • 101.
    ‫611‬ ‫وآﻲ ﻳﺠﺪ اﻹﻥﺴﺎنﺻﻨﺪوﻗﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻷي ﻣﺎدة ﻻ ﺗﻨﺎﺳﺐ وﺽﻌﻬﺎ ﻓﻲ أي ﻣﻦ اﻟﺼﻨﺎدﻳﻖ اﻟﻤﻮﺟﻮدة، ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻺﻥﺴ ﺎن‬ ‫ﱟ‬ ‫ً ﱢ‬ ‫ً‬ ‫أن ﻳﻘﻮم ﺏﺄﺣﺪ أﻣﺮﻳﻦ: إﻣﺎ أن ﻳﺮآﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ وﺟ ﻮب أن ﺗﻨﺎﺳ ﺐ اﻟﻤ ﻮاد إﺣ ﺪى اﻟﺼ ﻨﺎدﻳﻖ، أو أن ﻳﺮآ ﺰ‬ ‫ُ َﱢ َ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮل إ ﱠﻪ ﻟﻴﺲ ﺏﺎﻟﻀﺮورة أن ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻟﻤﻮاد ﺻﻨﺪوﻗﺎ ﻣﻌﻴﻨﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻥُ‬ ‫وهﻜﺬا ﻥﺠﺪ ﻋﻠﻰ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل أﻥ ﻪ ﻓ ﻲ ﺣﺎﻟ ﺔ آ ﺮات اﻟﻄﺎوﻟ ﺔ اﻟﺮﻣﺎدﻳ ﺔ اﻟﻠ ﻮن ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﻤ ﺮء أن ﻳﻘ ﻮل: »إن اﻟﻠ ﻮن‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺮﻣﺎدي هﻮ أﺏﻴﺾ ﺗﻘﺮﻳﺒً، وﻟﻬﺬا ﻳﺠﺐ وﺽﻊ رﻣﺎدﻳﺎت اﻟﻠﻮن ﻓﻲ ﺻ ﻨﺪوق اﻟﻜ ﺮات اﻟﺒﻴﻀ ﺎء«. أو أن ﻳﻘ ﻮل :»اﻟﻠ ﻮن‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻷﺳﻮد ﻳﺪل ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺎب أي ﻟﻮن ﻣﻌﻴﻦ، وﻟﻬﺬا ﻻ ﻳﻤﻜﻦ وﺽﻊ اﻟﻜﺮات اﻟﺮﻣﺎدﻳﺔ ﻓﻲ ﺻﻨﺪوق اﻟﻜﺮات اﻟﺴﻮداء«.‬ ‫ً‬ ‫وإذا آﺎن هﻨﺎك ﺷﻴﺌﺎن ﻣﺘﺸﺎﺏﻬﺎن ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻼﺣﻆ ﻥﻘﺎط اﻟﺘﺸﺎﺏﻪ، ﺛﻢ ﻳﻘ ﻮل: إن اﻟﺸ ﻴﺌﻴﻦ ﻣﺘﻤ ﺎﺛﻼن ﺗﻤﺎﻣ ﺎ. أو‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫أن ﻳﻼﺣﻆ ﻥﻘﺎط اﻻﺥﺘﻼف، ﺛﻢ ﻳﺼ ﱢح أن اﻟﺸﻴﺌﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﺎن ﺗﻤﺎﻣﺎ. وﺏﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ذاﺗﻬﺎ، ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﻳﻜ ﻮن ﻟ ﺪﻳﻨﺎ ﻟﻮﺣ ﺔ ﺗﻌﺮﻳ ﻒ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ ُ َﺮ ُ ﱠ‬ ‫راﺳﺨﺔ وﺛﺎﺏﺘﺔ، ﻓﺈن أي ﻣﺎدة ﺟﺪﻳﺪة إﻣﺎ أن ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺖ ﻟﻮﺣﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺗﻠﻚ، أو أن ﺗﺨﺮج ﻣﻦ ﻗﺎﺉﻤﺘﻬﺎ.‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫وإذا آ ﱠﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻳﻨﻘﺴﻢ ﺏﺤﺪة إﻟ ﻰ: )ﻥﺤ ﻦ( و )ه ﻢ(، ﻓ ﺈن أي ﻏﺮﻳ ﺐ واﻓ ﺪ، ووﺣﻴ ﺪ، ﺳ ﻴﺘﻢ ﺗﺼ ﻨﻴﻔﻪ ﺏﺄﻥ ﻪ واﺣ ﺪ‬ ‫ﱠُ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ﱠٍ‬ ‫ﻨ‬ ‫ﻣﻨﺎ، أو واﺣﺪ ﻣﻨﻬﻢ.‬ ‫ر ﱠﻤﺎ ﻳﻤﺘﻠﻚ اﻟﻐﺮﻳﺐ ﻣﺰﻳﺠﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺼ ﻔﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺠﻌﻠ ﻪ أه ﻼ ﻟﻼﻥﺘﺴ ﺎب ِﻟ ﻰ أي ﻣ ﻦ اﻟﻔ ﺮﻳﻘﻴﻦ، وﻟﻜ ﻦ ﻣ ﺎ إن ﻳﺘﺨ ﺬ‬ ‫ُﱠ َ َ‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ُﺏ‬ ‫اﻟﻘﺮار ﺏﺎﻥﺘﻤﺎﺉﻪ ِﻟﻰ أﺣﺪهﻤﺎ ﺣ ﱠﻰ ﻳﻜ ﻮن ﻣ ﻦ اﻟﻤﻔﺘ ﺮض أن ﺗﺘﻐﻴ ﺮ ﺻ ﻔﺎﺗﻪ، وﺗﺘﺤ ﻮل ﻟﺘﻜ ﻮن ﻣﺘﻼﺉﻤ ﺔ ﺗﻤﺎﻣ ﺎ ﻣ ﻊ ﺻ ﻔﺎت‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻲ اﻥﺘﺴﺐ إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫ﻳ ﺪﻓﻊ اﻟﻐﺮﻳ ﺐ ﺏﺎﺗﺠ ﺎﻩ أﺣ ﺪ اﻟﻘﻄﺒ ﻴﻦ، وﻻ ﻳﻤﻜﻨ ﻪ أن ﻳﺒﻘ ﻰ ﻓ ﻲ اﻟﻮﺳ ﻂ ﻣ ﻦ دون اﻻﻥﺤﻴ ﺎز ِﻟ ﻰ أﺣ ﺪ اﻟﻔ ﺮﻳﻘﻴﻦ ﻟﻤ ﺪة‬ ‫إ‬ ‫ُ َْ ُ‬ ‫أﻃﻮل ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ إﺏﺮة اﻟﺒﻮﺻﻠﺔ أن ﺗﺒﻘﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ وهﻲ ﻏﻴﺮ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻋﻨﺪ اﻗﺘﺮاب ﻣﻐﻨﺎﻃﻴﺲ ﻣﻨﻬﺎ.‬ ‫ﻥﻈﺎم اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب هﺬا ﻓﻌﺎل ﺟﺪا ﻣ ﻦ وﺟﻬ ﺔ اﻟ ﱠﻈ ﺮ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ، واﻟﻤﻘﺼ ﻮد ﺏ ﻪ أن اﻹﻥﺴ ﺎن ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﺄﺳ ﻴﺲ ﻟﺒﻀ ﻊ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻨ‬ ‫ً‬ ‫أﺻﻨﺎف رﺉﻴﺴﺔ، ﺛﻢ ﻳﻘﻮم ﺏﺪﻓﻊ آﻞ ﺷﻲء ﻟﻴﻨﺪرج ﺗﺤﺖ ﻗﺎﺉﻤﺔ إﺣﺪى هﺬﻩ اﻷﺻﻨﺎف. وﺏﺬﻟﻚ ﺏ ﺪﻻ ﻣ ﻦ ﻗﻴ ﺎم اﻟﻤ ﺮء ﺏﺘﻘ ﻮﻳﻢ‬ ‫ً‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱠ‬ ‫آﻞ ﺷﻲء ﺏﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻟﻴﻘﺮر ﻣﻦ ﺛﻢ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺼﺮف، ﻳﻨﻈﺮ ﺏﻴﺴﺮ ﻓﻴﻤﺎ إذا آﺎن اﻟﺸﻲء ﻣﻼﺉﻤﺎ ﻟﻔﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨ ﺔ أو ﻏﻴ ﺮ ﻣﻼﺉ ﻢ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻟﻬﺎ. وﻟﻴﺲ اﻷﻣﺮ أﻣﺮ ﻣﻼءﻣﺔ ﺗﺎﻣﺔ أم ﻻ، وإﻥﻤﺎ هﻮ دﻓﻊ اﻟﺸﻲء ﺏﺎﺗﺠﺎﻩ أو ﺏﺂﺥﺮ، وﻣﺎ إن ﻳﺘﻢ دﻓﻌ ﻪ ﺣﺘ ﻰ ﻳﺼ ﺒﺢ ﻣﻨﺘﻤﻴ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ِﻟﻰ ﻓﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ، وﻳﻜﻮن رد اﻟﻔﻌﻞ ﺳﻬ ً، ﻷن اﻟﻔﺌﺎت هﻲ ﻗﻮاﻟﺐ ﻣﺴﺒﻘﺔ اﻟﺘﺄﺳﻴﺲ وآﺬﻟﻚ رد اﻟﻔﻌﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ.‬ ‫ﻼ‬ ‫إ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻹﻥﺴﺎن أن ﻳﻀﻊ داﺉﻤﺎ ﻓﻲ ﺣﺴﺒﺎﻥﻪ ﻓﺌﺘﻴﻦ اﺛﻨﺘﻴﻦ أو ﺥﻴﺎرﻳﻦ اﺛﻨﻴﻦ ﻻآﺘﺸﺎف ﺣﺎﻟ ﺔ ﻣ ﺎ. وﻣ ﻦ ذﻟ ﻚ ﻣ ﺜﻼ: ﻣ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺠﻴﺪ أن ﺗﺄآﻞ هﺬا … أو ﻟﻴﺲ ﺟﻴﺪا أن ﺗﺄآﻞ هﺬا.‬ ‫ً‬ ‫إن أي ﺷﻲء ﻳﺨﻀﻊ ﻟﻼﺥﺘﻴﺎر واﻟﺪراﺳﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺪﻓﻊ ﺏﺄﺣﺪ اﻻﺗﺠﺎهﻴﻦ. وﻟﻴﺲ هﻨ ﺎك ﺽ ﺮورة ﻟﺤﻴ ﺎزة ﻣﻤﻴ ﺰات‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ﺛﺎﺏﺘﺔ، آﺄن ﻥﻘﻮل :‬ ‫ـ ﻃﻌﻤﻪ أو ﻣﺬاﻗﻪ ﻣﻘﺮف إﻻ أ ﱠﻪ ﻣﻦ اﻟﺠﻴﺪ ﺗﻨﺎوﻟﻪ.‬ ‫ﻥ‬ ‫ـ أو ﻣﻦ اﻟﺠﻴﺪ ﺗﻨﺎوﻟﻪ إﻻ أﻥﻪ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻤﺮء ﻳﺸﻌﺮ ﺏﺎﻟﻌﻄﺶ.‬ ‫اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة‬
  • 102.
    ‫711‬ ‫دﻋﻮﻥﺎ ﻥﻄﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫ـ ﻣﺘﻰ ﺗﻨﺸﺄ أو ﺗﻈﻬﺮ ﻓﺌﺔ ﺟﺪﻳﺪة،أي ﻗﺎﻟﺐ أو ﺗﻮﻟﻴﻔﺔ؟‬ ‫ـ وﻣﺘﻰ ﻳﻘ ﱢر اﻹﻥﺴﺎن أن اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﻟﺪﻳﻪ ﻟﻦ ﺗﻜﻮن ﻣﻼﺉﻤﺔ ﻷي ﻣﻦ اﻟﺼ ﻨﺎدﻳﻖ، وﻳﻌﻤ ﺪ ﻣ ﻦ ﺛ ﻢ إﻟ ﻰ اﺏﺘﻜ ﺎر‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺮُ‬ ‫ﺻﻨﺪوق ﺟﺪﻳﺪ، ﺏﻤﻌﻨﻰ ﻓﺌﺔ ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫ـ وﻣﺘﻰ ﻳﻘ ﱢر اﻹﻥﺴﺎن أن آﺮات اﻟﻄﺎوﻟﺔ اﻟ ﱠﻣﺎد ﱠﺔ اﻟﻠﻮن ﻳﺠﺐ أن ﺗﻮﺽﻊ ﻓﻲ ﺻﻨﺪوق رﻣﺎدي ﺥﺎص ﺏﻬﺎ، أو ﻓﻲ‬ ‫ﺮ ﻳ‬ ‫ُ َﺮ ُ‬ ‫ﺻﻨﺪوق ﻳﺤﻤﻞ ﻋﻼﻣﺔ رﻣﺎدي؟‬ ‫ـ وﻣﺘﻰ ﻳﻘﺮر اﻟﻤﺮء أن اﻟﻐﺮﻳﺐ اﻟﻮاﻓﺪ ﻟﻴﺲ ﻣﻨﺎ أو ﻣﻨﻬﻢ، وإﻥﻤﺎ ﺷﺨﺺ أو ﺣ ﱠﻰ ﺷﻲء ﺁﺥﺮ ﻟﻴﺲ ﻣﻨﺎ وﻻ ﻣﻨﻬﻢ؟‬ ‫ﺘ‬ ‫إن ﺥﻄﻮرة ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب هﻲ أ ﱠﻪ هﻨﺎك داﺉﻤﺎ إﻣﻜﺎﻥﺎت واﺳﻌﺔ ﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻷﺷﻴﺎء وﺗﻐﻴﻴﺮهﺎ، ﻟﻴﻜﻮن ﻣﻌﻬ ﺎ ﻏﻴ ﺮ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺽﺮوري وﻻ ﺣﺘﻤﻲ. آﻤﺎ أ ﱠﻪ ﻟﻴﺲ هﻨﺎك أي إﺷﺎرة ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻋﺪد اﻟﻔﺌﺎت اﻷﺻﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻮﺟﻮدة.‬ ‫ﻥ‬ ‫ﻟﻘﺪ أﺻﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻵن إﻳﺠﺎز اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻤﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨـﺰوع ﻥﺤﻮ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب أو ﻻﺏﺘﻜ ﺎر ﻗﻄﺒ ﻴﻦ ﻣﺘﻨﺎﻗﻀ ﻴﻦ‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ:‬ ‫ـ ﻣﺎ إن ﺗﺘﺄﺻﻞ اﻟﻔﺌﺎت وﺗﺘﺄﺳﺲ ﺣ ﱠﻰ ﺗﻜﺘﺴﺐ ﺻﻔﺔ اﻟﺪﻳﻤﻮﻣﺔ.‬ ‫ﺘ‬ ‫ـ ﻳﺘﻢ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة وﺗﺤﻮﻳﺮهﺎ ﺣ ﱠﻰ ﺗﺼﺒﺢ ﻣﻼﺉﻤﺔ ﻟﻔﺌﺔ ﺳﺎﺏﻘﺔ أﺻﻠﻴﺔ.‬ ‫ﺘ‬ ‫وﺣﻴﻦ ﻳﺤﺪث هﺬا ﻟﻦ ﺗﻜﻮن هﻨﺎك أﻳﺔ إﺷﺎرة ِﻟﻰ اﺥﺘﻼف اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻋ ﻦ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة أﺻ ً، أو ﻋ ﻦ‬ ‫ﻼ‬ ‫إ‬ ‫أي ﺷﻲء ﻳﻨﺪرج ﻓﻲ ﻗﺎﺉﻤﺔ هﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ. وﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣ ﺎ ﻳﺼ ﺒﺢ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻬ ﻢ واﻟﻀ ﺮوري اﺏﺘﻜ ﺎر ﻓﺌ ﺎت ﺟﺪﻳ ﺪة. وآﻠﻤ ﺎ ﻗ ﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻋﺪد اﻟﻔﺌﺎت ازدادت درﺟﺔ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ واﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻤﻄﻠﻮﺏﺔ ﻟﺠﻌﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻼﺉﻤﺔ ﻟﻠﻔﺌﺎت اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ اﻟﻤﻮﺟﻮدة.‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻧﺒﻲ‬ ‫ﻻ ﺷﻚ ﻓﻲ أن ﻥﻈﺎم اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻤﺴﻤﺎة ﻓﻌ ﺎل ﺟ ًّا. وﻻ ﺷ ﻚ أﻳﻀ ﺎ ﻓ ﻲ أن ﺥﺼ ﺎﺉﺺ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻻﺳ ﺘﻘﻄﺎب ﻓ ﻲ ه ﺬا‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫َﱠ ٌ ﺪ‬ ‫ِ‬ ‫ﱠ َ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻨﻈﺎم ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻹﻣﻜﺎن ﺣﺪوث اﻟ ﱠﻔﺎﻋﻞ ﺏﺄﻗﻞ ﻣﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت.‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ‬ ‫إن ﻥﻈﺎم ﻣﺘﺎﺏﻌﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺬي ﻳﻨﺸ ﺄ ﻣ ﻦ ﺁﻟﻴ ﺔ ﻋﻤ ﻞ اﻟ ﱢﻣﺎغ أو اﻟﻌﻘ ﻞ ﻥﻈ ﺎم ﻣﻔﻴ ﺪ ﺟ ﺪا. واﻟﺴ ﻴﺌﺎت اﻟﺘ ﻲ ذآ ﺮت‬ ‫ً‬ ‫ٌ‬ ‫ﺪ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺳﺎﺏﻘﺎ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺟﺪا إذا ﻣﺎ ﻗﻮرﻥﺖ ﺏﺎﻟﻔﺎﺉﺪة اﻟﻌﻈﻴﻤﺔ ﻟﻬﺬا اﻟ ﱢﻈﺎم... ﻟﻜﻦ هﺬﻩ اﻟﺴﻴﺌﺎت ﻣﻮﺟﻮدة ًّﺎ، وﻋ ﻼوة ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ ه ﻲ‬ ‫ﺣﻘ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻨ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺟﺰء ﺻﻤﻴﻤﻲ ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ هﺬا اﻟﻨﻈﺎم.‬ ‫ﱞ‬ ‫ٌ‬ ‫اﻟﻤﻌ ﱢق اﻷﺳﺎﺳ ﻲ ﻟﻨﻈ ﺎم اﻟﻮﺣ ﺪات اﻟﻤﺴ ﻤﺎة، أو اﻟﺘ ﻲ أﻋﻄﻴ ﺖ اﺳ ﻤﺎ ﺛﺎﺏﺘ ً، ه ﻮ ﺻ ﻼﺏﺔ ه ﺬﻩ اﻟﻮﺣ ﺪات وﺛﺒ ﺎت‬ ‫ً ﺎ‬ ‫ﱡ‬ ‫َُْﻮ ُ‬ ‫أﺳﻤﺎﺉﻬﺎ، إذ ﻣﺎ إن ﻳﻨﺸﺄ اﻻﺳﻢ ﺣ ﱠﻰ ﻳﻐﺪو ﺛﺎﺏﺘﺎ. وه ﺬﻩ اﻷﺳ ﻤﺎء اﻟﺜﺎﺏﺘ ﺔ أو اﻟﻌﻨ ﺎوﻳﻦ ﺗﻘ ﻮم ﺏﺘﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﻘﺎدﻣ ﺔ أو‬ ‫ً‬ ‫َﺘ‬ ‫اﻟﻮاردة وﺗﺤﻮﻳﺮهﺎ ﺏﺪﻻ ﻣﻦ أن ﺗﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮاردة ﺏﺘﻐﻴﻴﺮ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ واﻟﻮﺣﺪات وﺗﺤﻮﻳﺮهﺎ.‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻐﺎﻳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ هﻲ آﺴﺮ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﻌﺪة وﺗﺤﺮﻳﺮهﺎ. واﻟﻮﺣﺪات اﻟﻤﻌﻨﻮﻳﺔ اﻟﺼﻠﺒﺔ واﻟﺜﺎﺏﺘ ﺔ أﻣﺜﻠ ﺔ‬ ‫ﻣﻼﺉﻤﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻟﻠﻘﻮاﻟﺐ. وﺣ ﱠﻰ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻤﺮء ﻣﻦ اﻹﻓﻼت ﻣﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻌﻨ ﺎوﻳﻦ واﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻤﻘﻴ ﺪة ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟ ﻪ أن ﻳﻘ ﻮم ﺏﺜﻼﺛ ﺔ‬ ‫ُ‬ ‫َ َﺘ َ َ َ ﱠ ُ‬ ‫ً‬ ‫أﺷﻴﺎء :‬
  • 103.
    ‫811‬ ‫أوﻻ: ﺗﺤ ﱢي اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺜﺎﺏﺘﺔ أو ﻟﻮاﺉﺢ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ.‬ ‫ً َ َﺪ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ دون اﻟ ﱡﺟﻮع ِﻟﻰ هﺬﻩ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺜﺎﺏﺘﺔ.‬ ‫إ‬ ‫ﺮ‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: اﺏﺘﻜﺎر ﻗﻮاﻟﺐ ﺟﺪﻳﺪة أو ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻸﻓﻜﺎر.‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻲ ﺗﺤﺪي اﻟﻌﻨﺎویﻦ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ یﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن یﺴﺄل:‬ ‫ـ ﻟﻤﺎذا أﻗﻮم ﺏﺎﺳﺘﺨﺪام هﺬﻩ اﻟﻮﺣﺪات؟‬ ‫ـ ﻣﺎذا ﺗﻌﻨﻲ هﺬﻩ اﻟﻮﺣﺪات ﺗﻤﺎﻣً؟‬ ‫ﺎ‬ ‫ـ هﻞ هﻲ ﺽﺮورﻳﺔ ؟‬ ‫ـ هﻞ أﻗﻮم ﺏﺎﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ أ ﱠﻬﺎ ﻗﻮاﻟﺐ ﻣﻼﺉﻤﺔ؟‬ ‫ﻥ‬ ‫ـ ﻟﻤﺎذا ﻋﻠﻲ أن أﻗﺒﻞ ﺏﺘﻠﻚ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻤﺴﻤﺎة اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻵﺥﺮﻳﻦ؟‬ ‫ﱠ‬ ‫إن ﺗﺤ ﱢي اﻟﻌﻨ ﺎوﻳﻦ اﻟﺜﺎﺏﺘ ﺔ، آﻤ ﺎ ﻳ ﻮﺣﻲ اﻻﺳ ﻢ، ﻳﻌﻨ ﻲ اﻟ ﱠﺤ ﺪي اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ﻻﺳ ﺘﺨﺪام ه ﺬﻩ اﻟﻌﻨ ﺎوﻳﻦ أو اﻷﺳ ﻤﺎء أو‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ َ َﺪ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺎت... إ ﱠﻪ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ رﻓﺾ اﻹﻥﺴﺎن اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ، أو ﺣﻴﺎزﺗﻪ ﺏﺪﻳﻼ أﻓﻀﻞ ﻣﻨﻬﺎ... إ ﱠﻪ ﻳﻌﻨﻲ ﻓﻘﻂ أن ﻻ ﻳﻜﻮن اﻹﻥﺴﺎن‬ ‫ﻥُ‬ ‫ً‬ ‫ﻥُ‬ ‫ﻣﺤﻜﻮﻣﺎ ﺏﻘﺒﻮل اﻟﻘﻮاﻟﺐ واﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟ ﱠﺎﺏﺘﺔ ﻣﻦ دون ﺗﺤﺪﻳﻬﺎ، واﻟﺸﻚ ﻓﻲ أﻣﺮهﺎ.‬ ‫ﱢ‬ ‫ﺜ‬ ‫ً‬ ‫آﻠﻤﺎ اﺟﺘﻤﻌﺖ اﻟﻮﺣﺪات ﺏﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺏﻌﺾ ﻓﻲ ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﺟﺪﻳﺪة، واﺗﺨﺬت ﺏﻌﺪ ذﻟﻚ اﺳﻤﺎ ﻟﻬﺎ أو ﻋﻨﻮاﻥ ﺎ ﺛﺎﺏﺘ ً، ﻓﺈ ﱠﻬ ﺎ‬ ‫ً ﺎ ﻥ‬ ‫ً‬ ‫ﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﺗﺼﺒﺢ راﺳﺨﺔ وﺛﺎﺏﺘﺔ ﺗﺠﻌﻞ اﻹﻥﺴﺎن ﻳﻨـﺰع ِﻟﻰ ﻥﺴﻴﺎن ﻣﺎ ﻳﻨﺪرج ﺗﺤﺖ ذﻟﻚ اﻻﺳﻢ أو اﻟﻌﻨﻮان.‬ ‫إ‬ ‫وﺏﺈﺏﻄﺎل ﻋﻤﻞ اﻟﻌﻨ ﻮان أو إﻟﻐﺎﺉ ﻪ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻺﻥﺴ ﺎن أن ﻳﻌﻴ ﺪ اآﺘﺸ ﺎف ﻣﺤﺘﻮﻳ ﺎت ه ﺬا اﻟﻘﺎﻟ ﺐ، ور ﱠﻤ ﺎ وﺟ ﺪ اﻹﻥﺴ ﺎن‬ ‫ُ‬ ‫ُﺏ َ َ َ‬ ‫اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻟﻤﻬﻤﻠﺔ. أو ر ﱠﻤﺎ وﺟﺪ اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣ ﻦ اﻷهﻤﻴ ﺔ، ﻣ ﻊ أن اﻟﻌﻨ ﻮان ﻳ ﻮﺣﻲ ﺏﺄهﻤﻴ ﺔ ﺏﺎﻟﻐ ﺔ. وﻗ ﺪ ﻳﺼ ﻞ‬ ‫ﱠ‬ ‫ُﺏ َ َ َ‬ ‫َ‬ ‫اﻟﻤﺮء ِﻟﻰ ﻥﺘﻴﺠﺔ ﻳﻘﺮر ﻓﻴﻬ ﺎ أن اﻟﻌﻨ ﻮان أو اﻟﻔﻘ ﺮة ه ﻲ ﺣﻘ ﺎ ﻣﻬﻤ ﺔ وﻟﻜ ﱠﻬ ﺎ ﻓ ﻲ ﺣﺎﺟ ﺔ إﻟ ﻰ اﻟﺘﻐﻴﻴ ﺮ آ ﻲ ﺗﺼ ﺒﺢ ﻣﻼﺉﻤ ﺔ‬ ‫ِﻨ‬ ‫ًّ‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫ﻟﻠﻌﺼﺮ.‬ ‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮم اﻹﻥﺴﺎن ﺏﺈﻟﻐﺎء أو إﺏﻄﺎل ﻋﻨﻮان ﻣﺎ، واﻟﻤﻘﺼﻮد ه ﻮ وﺣ ﺪة ﻣﻌﻨﻮﻥ ﺔ، ﻓﺈﻥ ﻪ، ﻣ ﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴ ﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴ ﺔ، ﻳﻘ ﻮم‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺏﺈﻟﻐﺎء اﻟ َﺒﻮل ﺏﺎﻟﻤﻼءﻣﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻌﻨﻮان.‬ ‫ﻘ‬ ‫ﻳﺤ ﺎول اﻹﻥﺴ ﺎن، وه ﻮ ﻳﺘﺤ ﺪث أو ﻳﻜﺘ ﺐ، أن ﻳﺘﺘﺒ ﻊ ﺳ ﻴﺮ اﻟﻔﻜ ﺮة، وأن ﻳﺘﻘ ﺪم ﻣ ﻦ دون اﻻﻥﺸ ﻐﺎل ﺏﻔﻜ ﺮة ﻣﻼءﻣ ﺔ‬ ‫ﱠَ‬ ‫ﻋﻨﻮان أو ﺏﺎب ﻣﺎ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام. وﻻﺳﺘﺨﺪام ﻣﻼءﻣﺔ ﻣﻤﻴﺰة ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺮء أن ﻳﺘﺠﺎه ﻞ ذﻟ ﻚ، وأن ﻳﺘﻘ ﺪم ﻣﺴ ﺘﻐﻨﻴﺎ ﻋ ﻦ آ ﻮن‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻘﺎﻟﺐ ﻣﻼﺉﻤﺎ ﺟﺪا أم ﻻ، وﺣ ﱠﻰ ﻋﻦ اﻟﻘﺎﻟﺐ ﻥﻔﺴﻪ. وآﻠﻤﺎ وﺻﻞ اﻹﻥﺴﺎن ِﻟ ﻰ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻳﺤﺘ ﺎج ﺏﻬ ﺎ ِﻟ ﻰ اﻻﺳ ﺘﻌﺎﻥﺔ ﺏﻘﺎﻟ ﺐ‬ ‫إ‬ ‫إ‬ ‫َﺘ‬ ‫ً ً‬ ‫ﻣﻌﻨﻮن ﻣﻌﻴﻦ ﺏﺸﻜﻞ ﻃﺒﻴﻌﻲ، ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺠﺪ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺎ ﻹﺣﺮاز ﺗﻘﺪم ﻣﻦ دون اﻟﻌﻮدة ِﻟﻰ هﺬا اﻟﻘﺎﻟﺐ.‬ ‫إ‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺘﻀﻤﻦ هﺬا اﻷﻣﺮ اآﺘﺸ ﺎف أو إﻳﺠ ﺎد ﻃﺮﻳﻘ ﺔ أﺥ ﺮى ﻟﻠﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ اﻷﺷ ﻴﺎء، وه ﺬﻩ ﻏﺎﻳ ﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ، آﻤ ﺎ‬ ‫ﻥﻌﺮف.‬ ‫إن اﺳﺘﺒﺪال اﻟﻌﻨﻮان اﻟﻤﺘﺪاول أو ﻗﻴﺪ اﻟﺘﺪاول ﺏﻌﺒﺎرة ﻣﺎ ﻟﻴﺲ ﻣﻔﻴﺪا ﺏﺸﻜﻞ آﺒﻴﺮ، وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺒﻘﻰ ﻣﻔﻴ ﺪا ﺏﻌ ﺾ اﻟﺸ ﻲء،‬ ‫ً‬ ‫ﱠُ‬ ‫ً‬ ‫ﻷن اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟ ﱠﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻷﺷﻴﺎء اﻷﺥﺮى ﺏﺎﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻻ ﻳﻘ ﺪر ﻋﻠﻴﻬ ﺎ اﻟﻘﺎﻟ ﺐ اﻟﻤﻌﻨ ﻮن أو اﻟﺒ ﺎب‬ ‫ﺘ‬ ‫َﱠ‬ ‫اﻟﺜﺎﺏﺖ اﻟﺬي ﺣﺎول اﻟﻤﺮء ﺗﺠﻨﺐ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ.‬
  • 104.
    ‫911‬ ‫وﻣﺜﺎﻟﻨﺎ اﻟﻘﺮﻳﺐ ﻋﻠﻰﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻘﺪم ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ دون اﻟﻌﻮدة إَﻰ اﻟﻌ َﺎوﻳﻦ اﻟ ﱠﺎﺏﺘ ِ، أو اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﻌﺪة، هﻮ إﻋﺎدة‬ ‫ِ ِﻟ َﻨ ِ ﺜ ﺔ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ﱠَ ﱡ ِ‬ ‫آﺘﺎﺏﺔ ﻣﻘﻄﻊ أو ﻗﻄﻌﺔ أدﺏﻴﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺟﺪً، ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺽﻤﻴﺮ اﻟﻤﺘﻜﻠﻢ )أﻥﺎ( ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ.‬ ‫ا‬ ‫ﻓﻲ أﺛﻨﺎء إﻋﺎدة آﺘﺎﺏﺔ اﻟﻘﻄﻌﺔ اﻷدﺏﻴﺔ، وﻓﻲ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﺗﺠﻨ ﺐ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻀ ﻤﻴﺮ )أﻥ ﺎ(، ﻳﺠ ﺪ اﻹﻥﺴ ﺎن أن اﻟﻜﺜﻴ ﺮ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻷﺷﻴﺎء آﺎﻥﺖ ﺳﺘﺤﺪث ﻋﻠﻰ أي ﺣﺎل، وأن اﻟ ﱠﻮرط اﻟ ﱠﺨﺼﻲ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ أﻗ ﻞ آﺜﻴ ﺮا ﻣﻤ ﺎ ﻳﺒ ﺪو ﻋﻠﻴ ﻪ. وﻋﻨ ﺪ اﻟﺘﻘ ﺪم ﻓ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ ﺘ َ ﺸ‬ ‫ﱢ‬ ‫ذﻟﻚ ﻻ ﻳﺤﺎول اﻟﻤﺮء اﻻﺳﺘﻌﺎﻥﺔ ﺏﻘﺎﻟﺐ ﻣﻌ ﻴﻦ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻣ ﺎ ﻓﻘ ﻂ، وإﻥﻤ ﺎ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ اﻟﻨﻈ ﺮ إﻟ ﻰ ه ﺬﻩ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‬ ‫أﻳﻀﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﺏﺎﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻤﺴﺢ أو اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺜﺎﺏﺘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻔﻲ ﻗﻮاﻟﺐ ﺟﺎﻣ ﺪة وراءه ﺎ، ﻳﻜ ﻮن ﻣ ﻦ اﻟﺴ ﻬﻞ‬ ‫ﺗﻄ ﻮﻳﺮ ﺥ ﻂ ﻣﻌ ﻴﻦ ﻟﻸﻓﻜ ﺎر. وﻟﻜ ﻦ إذا آ ﺎن ﻋﻠ ﻰ اﻹﻥﺴ ﺎن اﻟﺘﻘ ﺪم ﻣ ﻦ دون اﻻﺳ ﺘﻌﺎﻥﺔ ﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﻌﻨ ﺎوﻳﻦ أو اﻷﺏ ﻮاب ﻓﻘ ﺪ‬ ‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻋﻨﺪهﺎ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ. ﻓﺎﻟﻤﺮء ﻳﺤﺎول أن ﻳﺮى اﻷﺷ ﻴﺎء آﻤ ﺎ ه ﻲ ﺣﻘﻴﻘ ﺔ، وﻟ ﻴﺲ ﻣ ﻦ ﺥ ﻼل‬ ‫اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﺴﻤﺎة، اﻟﺠﺎﻣﺪة.‬ ‫ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻟﻮاﺋﺢ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺟﺪﻳﺪة: ﻋﻨﺎوﻳﻦ أو أﺑﻮاب‬ ‫ﻗﺪ ﻳﺒﺪو ﻣﻦ اﻟﺘ َﺎﻗﺾ اﻟﻠﺠﻮء إﻟﻰ ﺗﺄﺳﻴﺲ أﺏﻮاب ﺟﺪﻳ ﺪة ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﺗﺠﻨ ﺐ اﻵﺛ ﺎر اﻟﻤﺆذﻳ ﺔ ﻟﻸﺏ ﻮاب أو اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ، أو‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫ﱠﻨ ِ‬ ‫َْ‬ ‫اﻟﻬ ﺮوب ﻣﻨﻬ ﺎ... إن اﻟﻐﺎﻳ ﺔ ﻣ ﻦ ﺗﺄﺳ ﻴﺲ ﺏ ﺎب ﺟﺪﻳ ﺪ، ﻋﻠ ﻰ أي ﺣ ﺎ ٍ، ه ﻲ اﻟﻬ ﺮوب ﻣ ﻦ اﻵﺛ ﺎر اﻟﻤﺸ ﻮهﺔ واﻟﻤﺤﺮﻓ ﺔ‬ ‫ﱢَ ِ‬ ‫ﱢ ل‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻟﻸﺏﻮاب اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ.‬ ‫ﻳﻨـﺰع ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب إﻟﻰ دﻓﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﺘﻨﺨﺮط ﻓﻲ أﺏﻮاب وﻗﻮاﻟ ﺐ ﺳ ﺎﺏﻘﺔ اﻟﺘﺄﺳ ﻴﺲ. وآﻠﻤ ﺎ ﻗ ﻞ ﻋ ﺪد‬ ‫ﱠ ُ‬ ‫اﻟﻔﺌﺎت أو اﻷﺏﻮاب آﺎﻥﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳ ﻞ واﻟﺘﺸ ﻮﻳﻪ أآﺒ ﺮ وأﻋﻈ ﻢ. وﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻹﻥﺴ ﺎن، ﻣ ﻦ ﺥ ﻼل ﺗﺄﺳﻴﺴ ﻪ ﻓﺌ ﺔ أو ﺏﺎﺏ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﺟﺪﻳﺪً، أن ﻳﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮاردة، وأن ﻳﺼﻨﻔﻬﺎ ﺏﻘﺪر أﻗﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻮﻳﺮ واﻟﺘﺸﻮﻳﻪ.‬ ‫َِ ْ ٍ‬ ‫ا‬ ‫وهﻜﺬا ﻓﺈن اﻹﻥﺴﺎن ﻳﻌﻤﺪ إﻟﻰ ﺗﺄﺳﻴﺲ أﺏﻮاب وﻓﺌﺎت ﺟﺪﻳﺪة، واﺏﺘﻜﺎره ﺎ، آ ﻲ ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ ﺣﻤﺎﻳ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟ ﻮاردة‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﻲ ﺁﺛﺎر ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب اﻟﺘﺎﺏﻌﺔ ﻟﻸﺏﻮاب واﻟﻔﺌﺎت اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ اﻟﻤﺘﺄﺻﻠﺔ ﻣﺴﺒﻘﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﺗﻤﻴﻞ اﻷﺏﻮاب أو ﻟﻮاﺉﺢ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ إﻟﻰ إﺣﺎﻃﺔ ﻥﻔﺴﻬﺎ، أو أن ﺗﺒﻨﻲ ﺣﻮﻟﻬﺎ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌ ﺎﻥﻲ، واﻟﻘ ﺮاﺉﻦ،‬ ‫ِ‬ ‫واﺗﺠﺎهﺎت أو ﺥﻄﻮط ﻟﻠﺘﻄﻮر.‬ ‫وإذا رﻏﺐ اﻹﻥﺴﺎن ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام ﻓﻜﺮة ﻣﺎ ﻣﻼﺉﻤﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻟﻼﻥﺪراج ﺗﺤﺖ ﻗﺎﻟ ﺐ ﻣﻌ ﻴﻦ ﻣﻮﺟ ﻮد ﻣﺴ ﺒﻘً، ﻓﺮ ﱠﻤ ﺎ ﻳﻜ ﻮن‬ ‫ﺎ َ ُﺏ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﻋﺪم وﺽﻌﻬﺎ هﻨﺎك إذا أراد اﻹﻥﺴﺎن أن ﻳﻄ ﱢر هﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻣﺒﺘﻜﺮة.‬ ‫ﻮ‬ ‫وﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل: ﻳﺸﺘﺮك اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒ ﱡ، أو ﻳﺘﻘﺎﻃﻊ، ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﻔﻬﻤﻪ ﺏﻌﺾ اﻟﻨﺎس ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺪع. وﻟﻜ ﻦ،‬ ‫ﻲ‬ ‫ُ ﺘ ُ‬ ‫ﻷن اﻟ ﱠﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻤﺒ ﺪع ﻣﺤ ﺎط ﺏ َﺎﻟ ﺔ ﻣﻌﻘ ﺪة ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌ ﺎﻥﻲ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﻀ ﻤﻦ: ﺗﻌﺒﻴ ﺮات ﻓﻨﻴ ﺔ، وﻣﻮاه ﺐ، وﺣﺴﺎﺳ ﻴﺔ ﻣﻤﻴ ﺰة،‬ ‫ٌ ِﻬ ٍ ُ َ ﱠ َ ٍ‬ ‫َﱠ ﺘ َ‬
  • 105.
    ‫021‬ ‫وإﻟﻬﺎﻣً، وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ،ﻓﺈ ﱠﻪ ﻣﻦ اﻷﻓﻀﻞ ﺏﻜﺜﻴﺮ أن ﻳﺆﺳﺲ اﻹﻥﺴﺎن ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﺏﻮﺻ ﻔﻪ ﻓﻜ ﺮة ﻣﺴ ﺘﻘﻠﺔ ﺏﺤ ﺪ ذاﺗﻬ ﺎ إذا‬ ‫ً ﱢ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺎ‬ ‫أراد أو رﻏﺐ أن ﻳﻌ ﱠﻩ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت.‬ ‫ﺪُ‬ ‫وهﺬا ﻣﺎ ﻳﺸﺒﻪ ﺗﻤﺎﻣﺎ آﻠﻤﺔ وﻃﻨﻴﺔ، ﻓﻬﻲ ﻣﺤﺎﻃﺔ ﺏﻤﻌﺎﻥﻲ: اﻟﺒﻄﻮﻟﺔ، واﻟﻮاﺟﺐ، واﻟﻔﻀﻴﻠﺔ، وﺏﻠﺪي ﻋﻠﻰ ﺣﻖ أو ﻋﻠﻰ‬ ‫ً‬ ‫ﺥﻄﺄ. اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻞ اﻹﻥﺴﺎن ﻣﻀﻄﺮا إﻟﻰ ﻋﺪهﺎ؛ إﻣﺎ ﻣﺸ ﺮﻓﺔ ﺟ ﺪً، أو ﺥﻄﻴ ﺮة ﺟ ﺪا. وإذا أراد اﻹﻥﺴ ﺎن أن ﻳﻐ ﺬي‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺮوح اﻟﻘﻮﻣﻴ ﺔ ﺏﻤﻔﻬ ﻮم ﻣﻌ ﻴﻦ ﺏ ﻴﻦ ﺏﻘﻴ ﺔ اﻟﺒﻠ ﺪان، وﺏﻤﻘﻴ ﺎس اﻟﺜ َﺎﻓ ِ، اﻟ ﱠﺨﺼ ﻴ ِ، وﺏﻤﻔﻬ ﻮم اﻟﺮﺣﻤ ﺔ اﻻﻗﺘﺼ ﺎدﻳﺔ، وﻏﻴ ﺮ‬ ‫ﱠﺔ‬ ‫ﱠﻘ ﺔ ﺸ‬ ‫ذﻟﻚ... ﻓﺈ ﱠﻪ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ ِﻟﻰ ﺗﺒﻮﻳﺐ ﺟﺪﻳﺪ، أي ﻗﺎﻟﺐ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻤﺔ.‬ ‫إ‬ ‫ﻥ‬ ‫ـ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ:‬ ‫أ ﱠ ً: ﺗﺤﺪي اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ‬ ‫وﻻ‬ ‫ﻳﺸﺒﻪ هﺬا اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺗﻘﺎﻥﺔ )ﻟﻤﺎذا؟(، اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﻘﺮة ﺳﺎﺏﻘﺔ، واﻹﻥﺴ ﺎن إذ ﻳﺘﺤ ﱠى اﺳ ﻤً، أو ﻻﺉﺤ ﺔ‬ ‫ﺎ‬ ‫ُ ََ َ ﺪ‬ ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺏﻘﺎﻟﺐ ﻣﺎ، أو ﻣﻔﻬﻮﻣً، ﻓﺈ ﱠﻪ ﻏﻴﺮ ﻣ َﺎﻟﺐ ﺏﺘﻌﺮﻳﻒ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻤﻮاد، وإﻥ َﺎ ﻳﺸﻚ ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤ ﺎدة ﺏﻤ ﺎ ه ﻲ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱠﻤ‬ ‫ٍ‬ ‫ُﻄ ٍ‬ ‫ﺎ ﻥُ‬ ‫ﻣﺎدة، وهﻮ ﻏﻴﺮ ﻣﻄﺎﻟﺐ أﺏﺪا ﺏﺘﺴﻮﻳﻎ أو ﺷﺮح ﻟﻬﺎ.‬ ‫ٍ ً‬ ‫ﻳﺆﺥ ﺬ ﻣﻘ ﺎل ﻣ ﺎ، ﻣ ﻦ ﺻ ﺤﻴﻔﺔ أو ﻣﺠﻠ ﺔ، وﻳﻘ ﺮأ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄ ﻼب. واﻟﻤﻄﻠ ﻮب أو اﻟﻤﻬﻤ ﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺏ ﺔ ه ﻲ: اﺳ ﺘﺨﺮاج‬ ‫َ ُ ْ َُ‬ ‫آﻠﻤﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﺒﺪو أ ﱠﻬﺎ اﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺏﺜﺒﺎت وﺻﻼﺏﺔ. وﻳﺘﻢ وﺽﻊ ﺥﻂ ﺗﺤﺖ آﻞ هﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺎت، اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻜ ﻮن آﻠﻤ ﺎت، أو‬ ‫َْ َ ﱢ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﻣﻔﺎهﻴﻢ ﺟﻮهﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎش اﻟﺪاﺉﺮ، وﻗﺪ ﺗﻜﻮن آﻠﻤﺎت آﺜﻴﺮة اﻻﺳﺘﺨﺪام، أو ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻴﺎن.‬ ‫ﻓ ﻲ ﻣﻘ ﺎل ﻳﺘﺤ ﺪث ﻋ ﻦ )اﻹدارة( ﻣ ﺜ ً، ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻜ ﻮن اﻟﻜﻠﻤ ﺎت اﻟﻤﺴ ﺘﺨﺮﺟﺔ أو اﻟﻤﻨﺘﻘ ﺎة: اﻹﻥﺘﺎﺟﻴ ﺔ، واﻟﻄﺎﻗ ﺔ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ﻼ ُِْ ُ‬ ‫ٍ ََ َ ﱠ ُ‬ ‫اﻹﻥﺘﺎﺟﻴﺔ، وﻣﺒﺪأ اﻟﻜﺴﺐ، واﻟﻨﻔﻌﻴﺔ، واﻟﺘﻌﺎﻗﺐ، واﻟﺘﻨﺴﻴﻖ.‬ ‫ﻳﻘﻮم آﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﺏﻌﻤﻞ ﻗﺎﺉﻤﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ هﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻜ ﺮرة، وﻓ ﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ ﺗﻘ ﺎرن اﻟﻘ ﻮاﺉﻢ ﺟﻤﻴﻌﻬ ﺎ وﺗﻨ ﺎﻗﺶ. وﻳ ﺘﻢ‬ ‫ﱡ‬ ‫ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ٍ‬ ‫ُ ﱡ‬ ‫ﺗﺮآﻴﺰ اﻟﻨﻘﺎش ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪام هﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻓﻲ ﻗﺎﻟﺐ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺗﻤﺎﻣﺎ.‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺠﺪﻳﺮ ﺏﺎﻟﺬآﺮ هﻨﺎ هﻮ ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻟﻴﺴﺖ ﻓﻲ ﺻ ﺤﺔ ه ﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت أو ﺥﻄﺌﻬ ﺎ، وإ ﱠﻤ ﺎ ﻓ ﻲ أﻥ ﻪ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻼﺉ ﻢ ﺟ ﺪا‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺗﻬﻤﻴﺶ ﻣﺒﺪأ اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ أو إﻗﺼﺎؤﻩ آﻠﻤﺎ اﺽﻄﺮ اﻹﻥﺴﺎن ِﻟﻰ ﺗﺴﻮﻳﻎ ﺷﻲء ﻣﺎ.‬ ‫إ‬ ‫وإذا أﺥﺬﻥﺎ ﻣﻘﺎﻻ ﺁﺥﺮ ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺤﻮرﻳ ﺔ اﻟﺮاﺳ ﺨﺔ، أو اﻟﻤﻘﻮﻟﺒ ﺔ، اﻟﻤﺘﻜ ﺮرة ﺷ ﻴﺌﺎ ﻣﺜ ﻞ: اﻟﻌﺪاﻟ ﺔ،‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻤﺴﺎواة، ﺣﻘﻮق اﻹﻥﺴﺎن... وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ.‬ ‫ﺏﺎﻹﺽﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺳﺒﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﺘﻜ ﺮرة ﺏﺘﺰﻣ ﺖ وﺻ ﻼﺏﺔ ﺷ ﺪﻳﺪﻳﻦ، وﺏﺜﺒ ﺎت داﺉ ﻢ أﻳﻀ ً، ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬ ‫ﺎ‬ ‫ٍ ٍ‬ ‫ِ‬ ‫ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻹﻥﺴﺎن أﻳﻀﺎ ﺥﻄﻮرة اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺘﻜﺮرة اﻟﻤﻘﻮﻟﺒﺔ ﺏﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ ً: اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺘﻜﺮرة ﻓﻲ اﻟﻨﻘﺎش‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻳﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ ﻃ ﺎﻟﺒﻴﻦ أن ﻳﺘﻨﺎﻗﺸ ﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺴ ﺄﻟﺔ ﻣ ﺎ، أو ﻣﻮﺽ ﻮع ﻣﻌ ﻴﻦ، آ ﻞ ﺏﺤﺴ ﺐ وﺟﻬ ﺔ ﻥﻈ ﺮﻩ، ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺴ ﺘﻤﻊ ﺏﻘﻴ ﺔ‬ ‫ﱞ‬ ‫اﻟﻄﻼب ِﻟﻰ اﻟﻨﻘﺎش. وﻓ ﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳ ﺔ ﻳﻌﻠ ﻖ اﻟﻄ ﻼب ﻋﻠ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠﻤ ﺎت واﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻤﻜ ﺮرة ﻓ ﻲ أﺛﻨ ﺎء اﻟﻨﻘ ﺎش. وﻣ ﻦ‬ ‫ُ‬ ‫ُ َﱢ ُ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﺤﺴﻦ أن ﻳﺤﺬر اﻟﻄﻼب ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺮﺗﺠﻞ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺎت.‬ ‫ُ‬ ‫ُ َﱠ َ‬
  • 106.
    ‫121‬ ‫ﻳﺠﺪر اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ هﻨﺎإﻟﻰ أن ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻟﻴﺴﺖ ﻓ ﻲ ﺗﻘﺮﻳ ﺮ ﻣ ﺎ إذا آﺎﻥ ﺖ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻤﻜ ﺮرة اﻟﺜﺎﺏﺘ ﺔ ﻣﺴ ﻮﻏﺔ وﻣﺜﺒﺘ ﺔ،‬ ‫ﱠ‬ ‫آﻤﺎ أ ﱠﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻮﺽﻮع اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺎﻥﺎت اﻟﻨﻘﺎش.‬ ‫ﻥ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﻮﺽﻮﻋﺎت اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻤﺜﻞ هﺬا اﻟﻨﻘﺎش: هﻞ اﻟﻨﺴﺎء ﻣﺒﺪﻋﺎت آﺎﻟﺮﺟﺎل؟.‬ ‫ﻳﺠﺐ أن ﻳ ﺘﻌﻠﻢ اﻹﻥﺴ ﺎن اﻟﻤﻮﺽ ﻮﻋﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﺮﻋﺎن ﻣ ﺎ ﺗﺼ ﺒﺢ ﻣﻔﻴ ﺪة. وإذا ﻟ ﻢ ﺗﺤﺼ ﻞ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺎ ﺗﺮﻳ ﺪ ﻳﺠ ﺐ أن‬ ‫ﺗﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ... أﻻ ﻳﻘﻮﻟﻮن: ﻳﺠﺐ أن ﻳﺮﺗﺪي اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺎ ﻳﺸﺘﻬﻮن ﻋﻨﺪ ذهﺎﺏﻬﻢ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ.‬
  • 107.
    ‫221‬ ‫ﺛﺎﻟﺜ ً: ﺣﺬف اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺘﻜﺮرة ﺑﺸﻜﻞ ﺁﻟﻲ‬ ‫ﺎ‬ ‫اﻟﻤﻮﺽﻮع هﻨﺎ ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺏﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻤﺪى اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﺘﻘﺪم ﻓﻴ ﻪ ﺏﺸ ﻜﻞ ﺟﻴ ﺪ ﺏﻌ ﺪ ﺣ ﺬف أي اﺳ ﻢ أو آﻠﻤ ﺔ أو‬ ‫ٌ‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم ﻣﻌﻴﻦ، واﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻨﻪ.‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﺗﻄﺒﻴﻖ هﺬا ﻋﻠﻰ ﺏﻌﺾ اﻟﻤﻘﺎﻻت اﻟﻤﺄﺥﻮذة ﻣﻦ اﻟ ﱡﺤﻒ، واﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻜ ﺮار ﺏﻌ ﺾ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‬ ‫ﺼ‬ ‫اﻟﻤﻌﻴﻨﺔ أو اﻟﺨﺎﺻﺔ. وﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﺏﺤﺬف اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﺘﻜﺮرة ﺗﻤﺎﻣً، وﺗﻌﺎد آﺘﺎﺏﺔ اﻟﻤﻘﺎل ﻣﻦ دون اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻠﻚ اﻟﻜﻠﻤﺔ.‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻓ ﻲ ﻣﻌ ﺮض اﻟﺘﻌﻠﻴ ﻖ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﺘ ﺎﺉﺞ ﻳﻼﺣ ﻆ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻣ ﺎ إذا آ ﺎن إﺳ ﻘﺎط اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ﻗ ﺪ أدى إﻟ ﻰ اﻟﻨﻈ ﺮ ﻓ ﻲ اﻷﺷ ﻴﺎء‬ ‫ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ. أو إذا آﺎن ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﺏﺎﺳﺘﺒﺪال اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺏﻌﺒﺎرة ﻣﻘﻮﻟﺒﺔ أﺥ َى.‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫َِ ﱡ‬ ‫راﺑﻌ ً: إﺳﻘﺎط أو ﺣﺬف اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎش‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻳﻄﻠﺐ إﻟﻰ أﺣ ﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴ ﺬ أن ﻳﻨ ﺎﻗﺶ ﻣﻮﺽ ﻮﻋﺎ ﻣ ﺎ. ﺛ ﻢ ﻳﻄﻠ ﺐ إﻟ ﻰ ﺗﻠﻤﻴ ﺬ ﺁﺥ ﺮ أن ﻳﺸ ﺮح ﻣ ﺎ ﻗﺎﻟ ﻪ اﻷول ﻣ ﻦ دون‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺏﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻌﻴﻨﺔ اﻟﺘ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴ ﺬ اﻷول ﻓ ﻲ ﻥﻘﺎﺷ ﻪ. وﻳﻤﻜ ﻦ أﻳﻀ ﺎ ﺗﻄﺒﻴ ﻖ ه ﺬا اﻟﺘ ﺪرﻳﺐ ﺏﻨﻘ ﺎش‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺪور ﺏﻴﻦ اﻟﻄﻼب، ﻋﻠﻰ أن ﻳﺤﻈﺮ اﺳﺘﺨﺪام ﺏﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻋﻠﻰ آﻼ اﻟﻔﺮﻳﻘﻴﻦ، أو ﻋﻠﻰ أﺣﺪهﻤﺎ.‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﺽﻴﻊ اﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻓﻲ ﻣﺜﻞ هﺬا اﻟﻨﻘﺎش :‬ ‫ـ اﻟﺤﺮب، ﻣﻊ إﺳﻘﺎط أو ﺣﺬف آﻠﻤﺔ ﻗﺘﺎل.‬ ‫ـ ﺳﺒﺎق ﺳﻴﺎرات، ﻣﻊ إﺳﻘﺎط آﻠﻤﺔ ﺳﺮﻋﺔ أو ﺳﺮﻳﻊ.‬ ‫ـ اﻟﺴﻴﺮ ﺗﺤﺖ اﻟﻤﻄﺮ، ﻣﻊ إﺳﻘﺎط آﻠﻤﺔ رﻃﺐ أو ﻣﺒﻠﻞ.‬ ‫ﺧﺎﻣﺴ ً: إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺠﻤﻠﺔ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺏ ﺪﻻ ﻣ ﻦ ﺣ ﺬف ﻣﻔﻬ ﻮم أو آﻠﻤ ﺔ ﻣﺘﻜ ﺮرة ﻓ ﻲ أﺛﻨ ﺎء اﻟﻨﻘ ﺎش، أو إﻋ ﺎدة آﺘﺎﺏ ﺔ ﻣﻘ ﺎل ﻣﻌ ﻴﻦ، ﻳﺠ ﱢب اﻹﻥﺴ ﺎن ه ﺬا‬ ‫ُ َﺮ ُ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﻊ ﺟﻤﻞ ﻣﻔﺮدة... ﻗﺪ ﻳﻜﻮن هﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ أﻳﺴﺮ ﻣﻦ اﻟﺴﺎﺏﻖ، وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺗﺪرﻳﺒﺎ ﻣﻔﻴﺪا ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺨﺘﺎر اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﺆﺥ ﺬ ﻣ ﻦ ﺻ ﺤﻴﻔﺘﻪ ﻣ ﺜ ً، أو ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﺒﺘﻜﺮه ﺎ ﺏﻨﻔﺴ ﻪ. ﺛ ﻢ ﺗﻘ ﺮأ‬ ‫ﱠ ُ ْ َُ‬ ‫ﻼ‬ ‫اﻟﺠﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ، أو ﺗﻜﺘﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة ﻣﻊ وﺽﻊ ﺥﻂ ﺗﺤﺖ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻤﻘﺮر ﺣﺬﻓﻬﺎ. وﺏﻌﺪ ذﻟ ﻚ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴ ﺬ أن‬ ‫ُ‬ ‫ﻳﻘ ﱢﻣﻮا اﻗﺘﺮاﺣﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ أو إﻣﻜﺎن إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺠﻤﻠﺔ ﺏﻌﺪ أن ﺗﺤﺬف ﻣﻨﻬ ﺎ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ اﻟﻤﻘ ﺮرة.‬ ‫ُ َﺪ‬ ‫وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻜﻞ ﻃﺎﻟﺐ أن ﻳﻘﺪم ﺷﻜﻼ ﺟﺪﻳﺪا ﻟﻠﺠﻤﻠﺔ، أو ﻋﺒﺎرة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ، ﺛﻢ ﺗﻘﺎرن اﻟﻌﺒﺎرات ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫َُ ﱢ َ‬ ‫ﱢ‬ ‫أهﻢ ﻥﻘﻄﺔ ﻓﻲ هﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ هﻲ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻼﻣﺔ اﻟﻤﻌﻨﻰ ﻗ ﺪر اﻹﻣﻜ ﺎن. وﻣ ﻦ اﻟﺠﻤ ﻞ اﻟﻘﺎﺏﻠ ﺔ ﻟﻼﺳ ﺘﺨﺪام ﻓ ﻲ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻣﺜﻞ هﺬا اﻟ ﱠﺪرﻳﺐ:‬ ‫ﺘ‬ ‫ـ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺮﺗﺒﻴﻦ ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن ﻓﻲ ﻋﻤﻞ وﻇﺎﺉﻔﻬﻢ.‬ ‫ـ ﻣﻦ ﺣﻖ آﻞ إﻥﺴﺎن أن ﻳﺤﻈﻰ ﺏﻔﺮﺻﺔ ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ.‬ ‫ٍ‬ ‫ﱢ ﱢ‬ ‫ـ ﻳﻌﻤﻞ ﻥﻈﺎم اﻟﺤﻜﻢ اﻟﺪﻳﻨﻲ وﻓﻖ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﺸﺮﻳﻌﺔ.‬
  • 108.
    ‫321‬ ‫ﺗﻜﻤﻦ ﺻﻌﻮﺏﺔ هﺬااﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻓﻲ أ ﱠﻪ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﺤﺼﻞ اﻹﻥﺴﺎن ﻋﻠﻰ ﻣﺮادﻓﺎت آﺜﻴﺮة. ﻓﻔﻲ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ ذآﺮهﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻘﺘﺮح ﺏﺴﻬﻮﻟﺔ آﻠﻤﺘﻲ: ﺣ ِر أو أﻥﻴﻖ، ﺏﺪﻻ ﻣﻦ آﻠﻤﺔ ﻣﺮﺗﺐ ﻓﻲ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻷوﻟﻰ.‬ ‫ً‬ ‫َﺬ‬ ‫واﻟﺤﻖ أ ﱠﻪ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﺮﻓﺾ ﻗﺒﻮل اﻟﻤﺮادﻓ ﺎت، ﻷن اﻟﺸ ﻌﺮة اﻟﻔﺎﺻ ﻠﺔ ﺏ ﻴﻦ اﻟﻤ ﺮادف اﻟﺤﻘﻴﻘ ﻲ واﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫ﱡ ﻥُ‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ واهﻴﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ.‬ ‫وهﻜﺬا ﻳﻘﺒﻞ اﻹﻥﺴﺎن ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻤﺮادﻓﺎت، وﻟﻜ ﱠﻪ ﻳﻤﻀﻲ ﻗﺪﻣً، وﻳﺴ ﺘﻤﺮ ﺏﻄﻠ ﺐ ﻃ ﺮق أآﺜ ﺮ ﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻷﺷ ﻴﺎء. وﻟﻜ ﻦ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻨُ‬ ‫ﺏﺪﻻ ﻣﻦ رﻓﺾ اﻟﻤﺮادﻓﺎت ﻳﺠﺐ أن ﻳﺤﺎول اﻟﻤﺮء اﺳﺘﻨـﺰاف هﺬﻩ اﻟﻤﺮادﻓﺎت ﻗﺪر اﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻪ.‬ ‫ً‬ ‫ﺳﺎدﺳ ً: اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬ ‫ﺎ‬ ‫هﺬا اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﺸﺎﺏﻪ ﺟﺪا ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺴﺎﺏﻖ ِﻟﻰ ﺣﺪ آﺒﻴﺮ، وﻟﻜﻦ ﺏﺪﻻ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ، ﻳﺄﺥﺬ اﻟﻤ ﺮء ﺳﻠﺴ ﻠﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻨ ﺎوﻳﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﱟ‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺮﺉﻴﺴﻴﺔ اﻟﻤﺄﺥﻮذة ﻣﻦ اﻟﺼﺤﻒ، واﻟﻤﻄﻠﻮب هﻮ إﻋﺎدة ﺻﻮغ اﻟﻌﻨﻮان اﻟﺮﺉﻴﺲ ﺏﺮﻣﺘ ﻪ، ﺷ ﺮﻳﻄﺔ أﻻ ﺗﺒﻘ ﻰ آﻠﻤ ﺔ واﺣ ﺪة‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﻬﺎ اﻟﺴﺎﺏﻖ، وأن ﻻ ﻳﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﻌﻨﻰ إﻃﻼﻗﺎ. وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ ﻣﺮاﻋﺎة اﺥﺘﻴﺎر ﻋﻨﺎوﻳﻦ رﺉﻴﺴﺔ ﻻ ﺗﺘﻀﻤﻦ آﻠﻤﺎت ﻣﻌﻴﻨ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﺏﺘﺔ ﻓﻲ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ.‬ ‫ﺳﺎﺑﻌ ً: اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻘﻮﻟﺒﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة‬ ‫ﺎ‬ ‫إن ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت، واﻟﺤﻔ ﺎظ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ، أﻣ ﺮ ﻣﻬ ﻢ ﺟ ﺪً، وﻟ ﺬﻟﻚ ﻳﺠ ﺐ أﻻ ﻳﺸ ﺠﻊ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴ ﺬ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻄ ﻮﻳﺮ ﻣ ﺎ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱞ ا‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﻜﺮروﻥﻪ ﻣﻦ آﻠﻤﺎﺗﻬﻢ اﻟﻤﻌﺮوﻓﺔ واﻟﻤﺄﻟﻮﻓﺔ.‬ ‫وﻣﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺤﺎل أن ﻳﻜﻮن اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺔ ﺻﻒ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ، ﻳﻄﻠﺐ ﺥﻼﻟﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻄﻼب أن ﻳﻘﺪﻣﻮا أﻓﻜﺎرا‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺸﻌﺮون أ ﱠﻬﺎ ﻣﺼﻨﻔﺔ ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﺥﺎﻃﺌﺔ، وأﻓﻜﺎرا أهﻤﻠﺖ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻻﺻﻄﻼﺣﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة.‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬ ‫وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ أ ﱠﻪ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﺸﻌﺮ أن اﻟﻄﺎﺉﺮة اﻟﺤ ﱠاﻣﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻃﺎﺉﺮة وﻻ ﺳﻴﺎرة، وإ ﱠﻤﺎ‬ ‫ﻥ‬ ‫ْ َﻮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻥ‬ ‫هﻲ ﺷﻲء ﺥﺎص ﻣﺨﺘﻠﻒ.‬ ‫وﻗﺪ ﻳﺸﻌﺮ ﺁﺥﺮ أن ﺣﻜ َﻲ: ﺏﺮيء وﻣﺬﻥﺐ، ﺣﻜﻤﺎن أو ﺣ ﱠان ﻗﺎﺳﻴﺎن ﺗﻤﺎﻣ ً، وﻳﺠ ﺐ أن ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﺣﻜ ﻢ ﺥ ﺎص‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺪ‬ ‫ُ ْﻤ‬ ‫ﻹﻥﺴﺎن ﻣﺬﻥﺐ ﺗﻘﺎﻥﻴﺎ ﻟﻜ ﱠﻪ ﺏﺮيء اﻟﻨﻴﺔ واﻟﻘﺼﺪ، وﺁﺥﺮ ﺏﺮيء ﺗﻘﺎﻥﻴﺎ ﻟﻜ ﱠﻪ ﻣﺬﻥﺐ ﺣﻘﻴﻘﺔ.‬ ‫ً ﻨُ‬ ‫ً ﻨُ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة )هـﺎ (‬ ‫ﻻ ﻟﻠﻨﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ، و هﺎ ﻟﻠﺘﺤﻔﻴﺰ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ.‬ ‫ﻳﻨﺤﺼﺮ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺥﺘﻴﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﻤﺎرس ﻣﻦ ﺥﻼل ﺁﻟﻴﺘﻲ اﻟﻘﺒﻮل واﻟﺮﻓﺾ.‬ ‫اﻟﺮﻓﺾ، أو اﺳﺘﺒﻌﺎد اﻷﻓﻜﺎر ﻏﻴﺮ اﻟﻤﻼﺉﻤﺔ، هﻮ أﺳﺎس اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ. وﺗﺘﺠﺴﺪ ﺁﻟﻴﺔ اﻟﺮﻓﺾ ﻓﻲ ﻣﻔﻬ ﻮم اﻟﻨﻔ ﻲ،‬ ‫اﻟﺬي هﻮ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻴﺎء وﺗﻘﻮﻳﻤﻬﺎ. وﻳﺴﺘﺨﺪم هﺬا اﻟﻨﻔﻲ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﺣﻜﻢ ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﺮﻓﺾ. أﻣﺎ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﻤﺤﻘﻘﺔ‬ ‫ﻟﻬ ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ ﻓﻬ ﻲ أداة ﻟﻐﻮﻳ ﺔ ﻣﺤ ﺪدة ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن ﻻ، أو ﻟ ﻦ، أو ﻟ ﻢ، أو ﻟ ﻴﺲ. وﻣ ﺎ إن ﻳ ﺘﻘﻦ اﻹﻥﺴ ﺎن ﻣﻬﻤ ﺔ ه ﺬﻩ اﻷداة،‬ ‫ﺏﻤﻔﺮداﺗﻬﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ، وﻃﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ، ﺣ ﱠﻰ ﻳﺼﺒﺢ ﻋﺎرﻓﺎ ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ.‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬
  • 109.
    ‫421‬ ‫أ ﱠﺎ إﻋﺎدةاﻟﺒﻨﺎء اﻟﺪاﺥﻠﻲ، اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺠﺰ ﺥﻼل إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت، ﻓﺘﺸ ﻜﻞ اﻟﻤﻔﻬ ﻮم اﻷﺳ ﺎس ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ.‬ ‫ﻣ‬ ‫وﺗﻌﻨﻲ إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت هﺬﻩ اﻟﻬﺮوب ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺜﺎﺏﺘﺔ اﻟﻤﺘﺄﺻﻠﺔ ﺥﻼل اﻟﺘﺠﺮﺏﺔ اﻟﻤﺘﻜﺮرة.‬ ‫واﻟﺤ ﻖ أن ﻋﻤﻠﻴ ﺔ إﻋ ﺎدة اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ ﻣﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺏﻤﻔﻬ ﻮم اﻟﺘﺤ ﺮر، واﻻﻥﻄ ﻼق، اﻟ ﺬي ه ﻮ أداة ﻹﻋ ﺎدة ﺗﺮﺗﻴ ﺐ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت... إﻥﻪ اﻷداة اﻟﺘﻲ ﺗﻤ ﱢﻦ اﻹﻥﺴﺎن ﻣﻦ اﻟﻬﺮوب ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﻌﺪة اﻟﺜﺎﺏﺘﺔ واﺏﺘﻜﺎر أﺥﺮى ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫ُ َﻜ ُ‬ ‫ﺗﺴ ﻤﺢ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﺤ ﺮر، أو اﻻﻥﻄ ﻼق، أو اﻟﺘﺴ ﻬﻴﻞ، ﺏﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻓ ﻲ ﻃ ﺮق ﺟﺪﻳ ﺪة، ﺗﻈﻬ ﺮ ﻣ ﻦ ﺥﻼﻟﻬ ﺎ‬ ‫اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺠﺪﻳﺪة. وﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﻴﺴ ﺮ أو اﻟﻤﻄﻠ ﻖ أو اﻟﻤﺤﻔ ﺰ ﻣﺘﺠﺴ ﺪ أﻳﻀ ﺎ ﻓ ﻲ أداة ﻟﻐﻮﻳ ﺔ ﻣﺤ ﺪدة ﺗﻌﺒ ﺮ ﻋﻨ ﻪ،‬ ‫وهﺬﻩ اﻷداة ه ﻲ )ه ﺎ(، وﻣ ﺎ إن ﻳ ﺘﻘﻦ اﻟﻤ ﺮء ﻣﻬ ﺎم ه ﺬﻩ اﻷداة واﺳ ﺘﺨﺪاﻣﺎﺗﻬﺎ ﺣﺘ ﻰ ﻳﺼ ﺒﺢ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻠ ﻢ ﺏﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ.‬ ‫إن ﻓﻜ ﺮة اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ ﺏﺮﻣﺘ ﻪ، أو ﻣﻔﻬﻮﻣ ﻪ، ﻣ ﺮﺗﺒﻂ ﺏﺎﺳ ﺘﺨﺪام ه ﺬﻩ اﻷداة اﻟﻠﻐﻮﻳ ﺔ، وآﻠﻤ ﺔ )ه ﺎ( ﻓﻴﻤ ﺎ ﻳﺨ ﺺ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ هﻲ ﺗﻤﺎﻣﺎ آﻜﻠﻤﺔ )ﻻ( ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺺ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ... ﻻ ه ﻲ أداة ﻟﻠ ﺮﻓﺾ أﻣ ﺎ )ه ﺎ( ﻓﻬ ﻲ إﻋ ﺎدة ﺏﻨ ﺎء‬ ‫ً‬ ‫داﺥﻠﻴﺔ. وﻣﻔﻬﻮم اﻟﻤﺤﻔﺰ أو اﻟﻤﻄﻠﻖ أو اﻟﻤﺤﺮر هﻮ أﺳﺎس اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ، ﻏﻴ ﺮ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ ﻋ ﻦ ﻣﻔﻬ ﻮم اﻟﻨﻔ ﻲ‬ ‫اﻟﺬي هﻮ أﺳﺎس اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ. وﻻ ﺗﺴﺄل آﺜﻴﺮا ﻋﻦ ﻣﻌﻨﻰ اﻷداة )هﺎ( ﻓﻬﻲ ﺏﻼ ﻣﻌﻨﻰ، وهﻲ آﻞ اﻟﻤﻌﺎﻥﻲ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ‬ ‫ً‬ ‫ذاﺗﻪ. وهﺬا ﻣﺎ ﺳﻴﺘﻀﺢ ﻟﻚ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﺠﺴﺪ آﻼ اﻟﻤﻔﻬﻮﻣﻴﻦ ﺏﺄداة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺗﻤﺜﻠﻪ. ﺏﻞ ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﺟﺪا أن ﻳﻜ ﻮن هﻨ ﺎك أدوات ﻟﻐﻮﻳ ﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴ ﺮ‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻦ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ، ﻷن ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻞ اﻟﺪﻣﺎغ اﻟﻘﺎﺉﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﺛﺮ ﺏﺎﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ، وﺁﻟ ﱠﺘﻪ، هﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﻀﻲ ذﻟﻚ.‬ ‫ﻴ‬ ‫ﱠ‬ ‫واﻷدوات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ ﻗﻮاﻟﺐ ﻣﻌﺪة، ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﻏﻴﺮهﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﺳﻄﺢ اﻟ ﺬاآﺮة ذاﺗ ﻲ اﻹﺳ ﻘﺎط ﻓ ﻲ‬ ‫ﱢ‬ ‫اﻟﻌﻘﻞ، ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﺻﻮل ﻟﻨﺘﺎﺉﺞ ﻣﻌﻴﻨﺔ. وهﺬﻩ اﻷدوات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻔﻴﺪة ﺟﺪا ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻴﺪ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺬاﺗﻲ، وﺷﺪﻳﺪة اﻷهﻤﻴ ﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺒﺎدل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﻥﻘﻠﻬﺎ.‬ ‫وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣ ﻦ أن آ ﻼ ﻣ ﻦ )ﻻ( و)ه ﺎ( ﺗﻌﻤ ﻼن ﺏﻮﺻ ﻔﻬﻤﺎ أدوات ﻟﻐﻮﻳ ﺔ، ﻓ ﺈن اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﺴ ﺘﺠﻠﺒﺎﻥﻬﺎ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﺮ‬ ‫وﺗﺨﻮﺽﺎﻥﻬﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻔﻲ ﺣﻴﻦ ﺗﺴﺘﺨﺪم )ﻻ( ﻟﻠﻨﻔﻲ، ﻓﺈن )هﺎ( أداة ﻟﻨﻘﺾ اﻟﺤﻜﻢ. وﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﺗﻌﻤﻞ )ﻻ( ﻻﺏﺘﻜﺎر ﺗﺮاﺗﻴﺐ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﻄﻘﻴ ﺔ أو‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﻏﻴﺮ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت، ﻓﺈ ﱠﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ﺣﻘً، ﻷن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻋﻤﻞ‬ ‫ﺎ َﱠ‬ ‫ﻥ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ.‬ ‫ﺻﺤﻴﺢ أن اﻟ ﱠﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﻋﻘﻼﻥﻲ ﺣﻘﺎ وﻟﻴﺲ اﻋﺘﺒﺎﻃﻴً، إﻻ أ ﱠﻪ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻗﻮﻟﺒ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت وﻟ ﻴﺲ ﻣ ﻊ اﻟﺤﻜ ﻢ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﱞ ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ٌ ﱠ ﺘ َ‬ ‫ﻋﻠﻰ هﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟﺐ؛ ﻗﺒﻮﻻ أو رﻓﻀﺎ. أﻣﺎ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﻓﻬﻮ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﻨﻄﻖ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫واﻷداة )ه ﺎ( ﻟﻴﺴ ﺖ ﻥﻔﻴ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻃ ﻼق، وإﻥﻤ ﺎ ه ﻲ أداة ﺏﻨ ﺎء وﻗﻮﻟﺒ ﺔ. وﻗ ﺪ ﺗﺘﻀ ﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﻘﻮﻟﺒ ﺔ أﻳﻀ ﺎ ﺗﻬ ﺪﻳﻢ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻘﺎﻟﺐ وإﻋﺎدة ﻗﻮﻟﺒﺘﻪ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ. وﻣﻊ أن )هﺎ( أداة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻓﺈ ﱠﻬﺎ أداة ﻟﻐﻮﻳﺔ زاﺉﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ ذاﺗ ﻪ، ﻓﺎﻟﻜﻠﻤ ﺎت ﺏﺤ ﺪ ذاﺗﻬ ﺎ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻗﻮاﻟﺐ ﻣﻜﺮرة ﺛﺎﺏﺘﺔ ﺗﻤﺎﻣً، آﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻮﺽﻊ ﺏﻬﺎ هﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻗﻮاﻟﺐ أو ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﺛﺎﺏﺘﺔ.‬ ‫ﺎ‬
  • 110.
    ‫521‬ ‫ﺗﺆ ﱢﻦ آﻠﻤﺔ)هﺎ( هﺮوﺏﺎ ﻣﺆﻗﺘ ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺮﺳ ﻮخ أو اﻟﺜﺒ ﺎت اﻟﻤ ﻨﻈﻢ واﻟﺮﺻ ﻴﻦ ﻟﻠﻐ ﺔ، اﻟ ﺬي ﻳﻌﻜ ﺲ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﺮاﺳ ﺨﺔ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻣُ‬ ‫ﻷﻥﻈﻤﺔ ﺳﻄﺢ اﻟﺬاآﺮة ذاﺗﻴﺔ اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ. وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻓﺈن اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺸﻌﺎر )هﺎ( ﻻ ﺗﺪﺥﻞ ﻓﻲ ﺳﻴﺎق ﺗﻄ ﻮر اﻟﻠﻐ ﺔ.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺏﻞ ﺏﺪﻻ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﺗﻈﻬﺮ آﻠﻤﺔ )هﺎ( اﻥﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺗﻔﻬﻢ ﺳﻠﻮك اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻨـﺰاع إﻟﻰ اﻟﻘﻮاﻟﺐ.‬ ‫ََ ﱡ ِ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻬﻤﺔ آﻠﻤﺔ )هﺎ( هﻲ إﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻻﺏﺘﻜﺎر ﻗﻮاﻟﺐ ﺟﺪﻳﺪة، وإﻋﺎدة ﺏﻨﺎء ﺗﻠ ﻚ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﻘﺪﻳﻤ ﺔ. وهﺎﺗ ﺎن‬ ‫اﻟﻤﻬﻤﺘﺎن ﻟﻴﺴﺘﺎ ﺳﻮى وﺟﻬﻴﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﻴﻦ ﻟﻌﻤﻠﺔ ﻥﻘﺪﻳ ﺔ واﺣ ﺪة، أي إﻥﻬﻤ ﺎ اﺗﺠﺎه ﺎن ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺎن ﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ واﺣ ـﺪة. وﻟﻜ ﻦ ﻗ ﺪ ﻳ ﺘﻢ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﱠَُ‬ ‫ﻓﺼﻞ هﺎﺗﻴﻦ اﻟﻤﻬﻤﺘﻴﻦ ﺣﺴﺐ ﻣﻼءﻣﺔ آﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ.‬ ‫وﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﺏﺘﻜﺎر ﻗﻮاﻟﺐ ﺟﺪﻳﺪة وﺗﺤﺪي اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﺏﻄﺮق أﺥ َى ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ: اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ واﻹﻃﻼق، أو‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫اﻹﺷﺎرة واﻟﺴﻤﺎح ﺏﺎﻟﺘﺠﺪﻳﺪ، أو ﺗﺠﻤﻴﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻌﺎ ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة واﻟﺴ ﻤﺎح ﻟﺘﺮاﺗﻴ ﺐ ﻏﻴ ﺮ ﻣﺒﺮهﻨ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬ ‫ً‬ ‫ﺏ ﺎﻟﻈﻬﻮر، أو ﺗﺤﺮﻳ ﺮ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﺴ ﺎﻟﻔﺔ وﺗﻤﺰﻳﻘﻬ ﺎ ﻹﺗﺎﺣ ﺔ اﻟﻔﺮﺻ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺤﺒﻴﺴ ﺔ ﺽ ﻤﻨﻬﺎ آ ﻲ ﺗﻨﻄﻠ ﻖ وﺗﺠﺘﻤ ﻊ‬ ‫ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻜﻠﻤﺔ )هـﺎ(‬ ‫اﺑﺘﻜﺎر ﺗﺮاﺗﻴﺐ أو ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫ﺗﻌﻤﻞ اﻟﺘﺠﺮﺏﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻷﺷﻴﺎء ﺽﻤﻦ ﻗﻮاﻟﺐ. وﻗ ﺪ ﻳﺤ ﺪث أن ﺗﺘﺮﺗ ﺐ اﻷﺷ ﻴﺎء ﻓ ﻲ اﻟﺒﻴﺌ ﺔ اﻟﻤﺤﻴﻄ ﺔ ﻓ ﻲ ﻗﺎﻟ ﺐ‬ ‫ﺥﺎص، أو أن ﻳﻘﻮم اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ ﺏﺎﻥﺘﻘﺎء أﺷﻴﺎء ووﺽﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﺎﻟﺐ ﻣﻌﻴﻦ.‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﻳﺆﺥﺬ اﻟﻘﺎﻟﺐ أو ﻳﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﻴﺔ، أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ ﻓﻴﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ ﺳﻄﺢ اﻟﺬاآﺮة ﻓﻲ اﻟﻌﻘﻞ، إذ‬ ‫إن هﺬا اﻷﺥﻴﺮ ﻳﻮﺟﻪ اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ. واﻟﻤﻬﻤﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻜﻠﻤﺔ )ه ﺎ( ه ﻲ اﺏﺘﻜ ﺎر ﺗﻮﻟﻴﻔ ﺎت ﺟﺪﻳ ﺪة ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻻ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻈﻬ ﺮ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﻲ آﻼ اﻟﻤﺼﺪرﻳﻦ اﻟﺴﺎﺏﻘﻴﻦ.‬ ‫وآﻤﺎ ﺗﻌﻤﻞ آﻠﻤ ﺔ )ﻻ( أو ﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﻹﺽ ﻌﺎف اﻟﺘﻮﻟﻴﻔ ﺎت اﻟﻤﺒﻨﻴ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺠﺮﺏ ﺔ، ﻓ ﺈن آﻠﻤ ﺔ )ه ﺎ( ﺗﺴ ﺘﺨﺪم ﻻﺏﺘﻜ ﺎر‬ ‫ﱠ‬ ‫رواﺏﻂ وﻋﻼﻗﺎت ﺏﻴﻦ اﻷﻓﻜﺎر، ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ ﺏﺎﻟﺘﺠﺮﺏﺔ.‬ ‫وﻣﺎ إن ﺗﺴﺘﻘﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻲ ﻗﻮاﻟﺐ ﺛﺎﺏﺘﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻄﺢ اﻟﺬاآﺮة، ﺣ ﱠﻰ ﻳﺼﺒﺢ ﻇﻬﻮر ﺗﻮﻟﻴﻔ ﺎت ﺟﺪﻳ ﺪة أﻣ ﺮا ﻣﻤﻜﻨ ً،‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫ﺘ‬ ‫إذا آﺎﻥﺖ ه ﺬﻩ اﻟﺘﻮﻟﻴﻔ ﺎت ﻣﺴ ﺘﻘﺎة ﻣﺒﺎﺷ ﺮة ﻣ ﻦ ه ﺬﻩ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ. وﻻ ﻳﺴ ﻤﺢ إﻻ ﻟﻤﺜ ﻞ ﺗﻮﻟﻴﻔ ﺎت اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ه ﺬﻩ أن ﺗﻈﻬ ﺮ،‬ ‫ﻷ ﱠﻬ ﺎ ﺳ ﺘﻜﻮن ﻣﻨﺴ ﺠﻤﺔ ﺣﺘﻤ ً، وﻣﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﻣ ﻊ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻤﺜ ﻞ ﻗﺎﻋ ﺪة اﻻﻥﻄ ﻼق واﻟﺘﺸ ﻜﻴﻞ. وأي ﺷ ﻲء ﺁﺥ ﺮ‬ ‫ﱡ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﺳﻴﺴﺘﺒﻌﺪ ﻓﻲ اﻟﺤﺎل.‬ ‫وﻟﻜﻦ إذا آﺎن ﻣﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت واﺳ ﺘﺒﻘﺎؤهﻤﺎ أو ﺗﻌﻠﻴﻘﻬ ﺎ ﻟﻤ ﺪة ﻣ ﻦ اﻟ ﺰﻣﻦ،‬ ‫ﻓﻘﺪ ﺗﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺏﻌﺾ ﻣﺠﺪدا ﻟﺘﺸﻜﻞ ﻗﺎﻟﺒﺎ ﺟﺪﻳﺪا ﻏﻴﺮ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺏﺎﻟﻘﺎﻟﺐ اﻷﺻﻠﻲ، أو ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺴ ﺠﻢ ﻣﻌ ﻪ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وﻻ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮﻩ.‬ ‫ً‬ ‫وهﻜﺬا ﻓﺈن ﻏﺎﻳﺔ آﻠﻤﺔ )هﺎ( هﻲ اﻟﻮﺻﻮل ِﻟﻰ ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﻟ ﻢ ﺗﻜ ﻦ ﻟﺘﻈﻬ ﺮ ﺏﻄﺮﻳﻘ ﺔ أﺥ َى. أو ﺣﻤﺎﻳ ﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﻔ ﺎت ﻓ ﻲ‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺁﻟﻴﺔ اﻻﺳﺘﺒﻌﺎد... هﺬﻩ اﻟﺘﻮﻟﻴﻔﺎت اﻟﺘﻲ آﺎن اﺳﺘﺒﻌﺎدهﺎ ﻣﻤﻜﻨﺎ ﺏﻐﻴﺮ هﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ. وﻳﻤﻜﻦ ﺗﺪوﻳﻦ هﺬﻩ اﻟﻤﻬﺎم آﺎﻟﺘﺎﻟﻲ:‬ ‫ً‬
  • 111.
    ‫621‬ ‫أوﻻ: ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻟﺘﻜﺘﺸﻒ ﻣﻦ ﺥﻼل اﻟﺴﻴﺮ اﻟﻌﺎدي ﻟﻸﺣﺪاث.‬ ‫ﱠً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: اﻟﺘﺤﻔﻆ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﻌﻴﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ دون اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻪ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﺣﻤﺎﻳﺔ ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت، أو ﺗﺮﺗﻴﺒﺎت اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺣﻜﻢ ﺏﺘﻌﺬرهﺎ ﻣﺴﺒﻘﺎ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺒﻌﺎد واﻟﺮﻓﺾ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة ﺳﺮﻋﺎن ﻣ ﺎ ﻳ ﺘﻢ اﻟﺤﻜ ﻢ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺮﺗﻴ ﺐ ﻣﻌ ﻴﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺣ ﺎل اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟﻴ ﻪ. وﺗﻜ ﻮن ﻥﺘ ﺎﺉﺞ اﻟﺤﻜ ﻢ أﺣ ﺪ‬ ‫ﱡ‬ ‫رأﻳﻴﻦ، أوﻟﻬﻤﺎ: هﺬا ﻗﺎﺏﻞ ﻟﻠﺘﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ. وﺛﺎﻥﻴﻬﻤﺎ أﻥﻪ ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺏﻞ ﻟﺬﻟﻚ. وﻟﻴﺲ هﻨﺎك ﻣﻦ ﺣﺪ وﺳﻂ.‬ ‫ﱟ‬ ‫هﻨﺎ ﺗﺄﺗﻲ ﻣﻬﻤﺔ )هﺎ( ﻓﻲ اﺏﺘﻜﺎر هﺬا اﻟﺤﺪ اﻟﻮﺳﻂ ﺏﻴﻦ اﻟﺮأﻳﻴﻦ، وﺗﻘﺪﻳﻤﻪ... )هﺎ( ﻟﻴﺴﺖ ﺣﻜﻤﺎ أﺏﺪً، وﻻ هﻲ ﺷﺠﺎر،‬ ‫ً ا‬ ‫وﻻ ﻥـﺰاع ﻣﻊ ﻣﻄﻠﻘﻲ اﻷﺣﻜﺎم وإ ﱠﻤﺎ ﻣﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺤﻜﻢ ﺏﺬاﺗﻪ... )هﺎ( هﻲ أداة ﻣﻀﺎدة ﻟﻠﺤﻜﻢ أو ﻹﻃﻼق اﻷﺣﻜﺎم. ﺗﻌﻤﻞ‬ ‫ﻥ‬ ‫آﻠﻤﺔ )هﺎ( ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺒﻘﺎء ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﻌﻴﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﻗﺘﺎ أﻃ ﻮل ﻣ ﻦ دون أن ﺗﻜ ﻮن هﻨ ﺎك ﺣﺎﺟ ﺔ ِﻟ ﻰ ﺗﺄآﻴ ﺪﻩ وإﺛﺒﺎﺗ ﻪ، أو‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫رﻓﻀﻪ وإﻥﻜﺎرﻩ. إ ﱠﻬﺎ ﺗﺆﺟﻞ إﻃﻼق اﻟﺤﻜﻢ.‬ ‫ﻥ‬ ‫وﻓﺎﺉﺪة ﺗﻌﻠﻴﻖ اﻷﺣﻜﺎم واﺣﺪة ﻣﻦ أهﻢ ﻣﺒ ﺎدئ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ، وه ﻲ ﻥﻘﻄ ﺔ ﺟﻮهﺮﻳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻻﺥ ﺘﻼف ﻋ ﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ‬ ‫اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ. ﻓﻔﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻤﺸﻲ اﻹﻥﺴﺎن ﺏﺨﻄﻰ ﺻﺤﻴﺤﺔ، وأن ﻳﻜﻮن ﻣﺼﻴﺒﺎ ﻃﻮال اﻟﻮﻗﺖ، وهﺬا ﻳﻌﻨ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫أن ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮء اﺳﺘﺨﺪام ﺁﻟﻴﺔ إﻃﻼق اﻷﺣﻜﺎم ﻓﻲ أول ﻓﺮﺻﺔ ﺗﺴ ﻤﺢ ﺏ ﺬﻟﻚ. أﻣ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ ﻓﻘ ﺪ ﻳﻜ ﻮن ﺗﺮﺗﻴ ﺐ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻣﻌﻴﻦ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺥﺎﻃﺌﺎ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻪ، وﻟﻜ ﱠﻪ ﻗﺪ ﻳﻘﻮد ِﻟﻰ ﻓﻜﺮة ﺻﺤﻴﺤﺔ وﺟﺪﻳﺪة ﺗﻤﺎﻣﺎ. وهﺬا اﻹﻣﻜﺎن ﺗﻈﻬ ﺮ ﻣﺒﺎﺷ ﺮة ﻣ ﻦ‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫ﻨُ‬ ‫ً‬ ‫ﻥﻈﺮة اﻟﻌﻘﻞ وﺗﻔﻬﻤﻪ ﺏﻮﺻﻔﻪ ﺳﻄﺢ ذاآﺮة ذاﺗﻲ اﻹﺳﻘﺎط.‬ ‫ﻗﺪ ﺗﺤﺪث ﻋ ﱠة أﺷﻴﺎء ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠﻴﻖ إﻃﻼق اﻷﺣﻜﺎم واﻻﺳﺘﺒﻘﺎء ﻋﻠ ﻰ ﻓﻜ ﺮة ﻣﻌﻴﻨ ﺔ ﺏﻌ ﺾ اﻟﻮﻗ ﺖ. وإذا ﺗﻤ ﺖ ﻣﻼﺣﻘ ﺔ‬ ‫ﺪ‬ ‫اﻟﻔﻜﺮة وﻣﺘﺎﺏﻌﺘﻬﺎ ﺏﻤﺎ ﻳﻜﻔﻲ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ، ﻓﻘﺪ ﻳﺘﺒ ﻴﻦ أ ﱠﻬ ﺎ ﻣﻨﻄﻘﻴ ﺔ. وإذا ﺗﺤﻔ ﻆ اﻹﻥﺴ ﺎن ﻋﻠ ﻰ ﻓﻜ ﺮة ﻣﻌﻴﻨ ﺔ واﺳ ﺘﺒﻘﺎهﺎ ﻣ ﺪة‬ ‫ﻥ‬ ‫أﻃﻮل ﻓﻤﻦ اﻟﻤﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﻮاردة ﻟﺘﻐﻄﻲ ﻓﻜﺮة ﺻﺤﻴﺤﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ.‬ ‫ً‬ ‫إن اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻤﺒﻜﺮ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻗﺪ ﻳﻮﺟﻪ ﻋﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺒﺤ ﺚ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﺗﻜ ﻮن ﺻ ﺤﻴﺤﺔ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﺳﺠﻴﺘﻬﺎ.‬ ‫وإذا ﺗ ﻢ اﻟ ﺘﺤﻔﻆ ﻋﻠ ﻰ ﻓﻜ ﺮة ﻣ ﺎ زﻣﻨ ﺎ ﻃ ﻮﻳﻼ، ﻓﻘ ﺪ ﻳﺘﻐﻴ ﺮ اﻟﺴ ﻴﺎق اﻟ ﺬي ﻻ ﺗﻼﺉﻤ ﻪ اﻟﻔﻜ ﺮة ﻥﻔﺴ ﻬﺎ. وﻳﺴ ﺮي ه ﺬا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫َﱠ‬ ‫اﻻﻓﺘﺮاض أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام )هﺎ( ﻟﺤﻤﺎﻳﺔ ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻟﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ واﺳ ﺘﺒﻌﺎدهﺎ ﻣﺴ ﺒﻘﺎ.ور ﱠﻤ ﺎ ﺗﻜ ﻮن‬ ‫ً ُﺏ‬ ‫َﱠ‬ ‫ً‬ ‫هﺬﻩ اﻟﺘﺮﺗﻴﺒﺎت اﻟﻤﺴﺘﺒﻌﺪة ﻗﺪ أﻗﺼﻴﺖ ﻣﻨﺬ زﻣﻦ ﻃﻮﻳﻞ. وﻗﺪ ﻳﺼﺒﺢ اﻷﻣﺮ هﻮ ﻓﻜﺮة إﺣﻴﺎء ه ﺬﻩ اﻟﺘﺮاﺗﻴ ﺐ، وإﻋ ﺎدة ﺏﻌﺜﻬ ﺎ‬ ‫ﺗﺤﺖ ﺣﻤﺎﻳﺔ )هﺎ(.‬ ‫ﻣﻦ ﻥﺎﺣﻴﺔ أﺥﺮى، ر ﱠﻤﺎ ﺗﻘﺘﺮح اﻟﺘﺮاﺗﻴﺐ، وﺗﺴﺘﺒﻌﺪ ﻓﻲ وﻗﺖ ﻣﺘﺄﺥﺮ. واﻟﺬي ﺗﺠﺪر ﻣﻼﺣﻈﺘ ﻪ هﻨ ﺎ ه ﻮ أن اﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫ﱠ‬ ‫ُﺏ‬ ‫)هﺎ( ﻻﺏﺘﻜﺎر ﺗﻮﻟﻴﻔﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺘﺎد ﻷدوات ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت.‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻴﺲ ﻟﻜﻠﻤﺔ )هﺎ( وﻇﻴﻔﺔ اﻟﻌﻄﻒ آﻤﺎ هﻮ اﻟﺤﺎل ﻣﻊ )اﻟﻮاو(، وﻻ ﺗﻤﺘﻠﻚ أﻳﻀﺎ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ أو اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ آﻤﺎ ه ﻮ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺤ ﺎل ﻣ ﻊ اﻟﻀ ﻤﻴﺮ ه ﻮ أو ه ﻲ. وﻻ ﺗﺴ ﺘﻄﻴﻊ اﻟﻘﻴ ﺎم ﺏﻮﻇﻴﻔ ﺔ اﻟﻤﻌﺎدﻟ ﺔ آﺘﻠ ﻚ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘﺘﺮﺣﻬ ﺎ أو ﺗﻘ ﺪﻣﻬﺎ )أو( ﻻﻗﺘ ﺮاح‬ ‫ﺏﺪاﺉﻞ.‬
  • 112.
    ‫721‬ ‫وﻇﻴﻔﺔ )هﺎ( هﻲاﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﺤﻔﺰ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت، ﻣ ﻦ دون اﻟﺘﻌﻠﻴ ﻖ ﻋﻠﻴ ﻪ ﺏ ﺄي ﺷ ﻲء. ﻷن اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺏﺤﺪ ذاﺗﻪ ﻏﻴﺮ ﻣﻬﻢ. وﻟﻜﻦ اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﺏﻌﺪ ذﻟﻚ ه ﻮ أن ﻏﺎﻳ ﺔ اﻟﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﺠﺪﻳ ﺪ ه ﻲ أن ﻳﻘ ﻮد ِﻟ ﻰ اﻷﻣ ﺎم، ﻣﻮﺻ ﻼ ِﻟ ﻰ‬ ‫ًإ‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱟ‬ ‫ﻓﻜﺮة ﺟﺪﻳﺪة أو أﻓﻜﺎر ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫وإذا اﻥﺘﻘﻠﻨﺎ إﻟﻰ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻓﻬﻨﺎك ﻣﻨﺎﺳﺒﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ وﻣﺤﺪدة ﻳﻜﻮن اﺳﺘﺨﺪام آﻠﻤﺔ )هﺎ( ﻣﻼﺉﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ، ﻣﻨﻬﺎ:‬ ‫ً‬ ‫أ ﱠ ً: اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻬﺰﻟﻴﺔ أو اﻟﻤﻀﺤﻜﺔ‬ ‫وﻻ‬ ‫إن أﺳﻬﻞ اﺳﺘﺨﺪام ﻟـ )هﺎ( هﻮ رﺏﻂ ﺷﻴﺌﻴﻦ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺎﺳﺒﻴﻦ ﺏﻌﻀﻬﻤﺎ ﺏ ﺒﻌﺾ، ﻟﻠﺴ ﻤﺎح ﻟﻬﻤ ﺎ أو ﻟﺘ ﺪاﻋﻴﺎﺗﻬﻤﺎ اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ‬ ‫ﺏﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﺘﻘﺪم. وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ أﻻ ﻳﻜﻮن هﻨﺎك أي ﻋﻼﻗ ﺔ أو ارﺗﺒ ﺎط ﻣﺘﻀ ﻤﻦ ﺏ ﻴﻦ ه ﺬﻳﻦ اﻟﺸ ﻴﺌﻴﻦ، وﻻ ﺳ ﺒﺐ ﻟﺮﺏﻄﻬﻤ ﺎ‬ ‫ﻣﻌﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻮﻻ ﺷﻌﺎر )هﺎ( ﻟﻤﺎ اﺳﺘﻄﺎع اﻟﻤ ﺮء رﺏ ﻂ اﻷﺷ ﻴﺎء ﺏﻌﻀ ﻬﺎ ﺏ ﺒﻌﺾ ﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣ ﻦ دون أن ﻳﺠ ﺪ أو ﻳﻘﺘ ﺮح أو‬ ‫ﻳﻘﺤﻢ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻨﻄﻖ واﻟﺴﺒﺒﻴﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﻣﺜﻼ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻘﻮل : ﺣﺎﺳﻮب )هﺎ( ﻓﻼﻓﻞ.‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻦ هﺬا اﻟﺘﻀﺎد اﻟﻬﺰﻟﻲ أو اﻟﻔﻜﺎهﻲ ﻗﺪ ﺗﺘﺄﺗﻰ أﻓﻜﺎر آﺜﻴﺮة ﻣﻨﻬﺎ:‬ ‫ـ اﻟﻄﺒﺦ ﺏﻮﺳﺎﻃﺔ اﻟﺤﺎﺳﻮب، أو ﺏﻮﺳﺎﻃﺔ ﺏﻌﺾ اﻷﺟﻬﺰة اﻹﻟﻜﺘﺮوﻥﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ.‬ ‫وإذا أردﻥ ﺎ ﻓﻜ ﺮة أﺥ ﺮى ﻓ ﻴﻤﻜﻦ أن ﺗﻜ ﻮن ﻣﺘﺠ ﺮا ﺥﺎﺻ ﺎ ﻟﺒﻴ ﻊ دﻟﻴ ﻞ اﻟﻄ ﺒﺦ. إذ ﻳﺴ ﺘﺨﺪم اﻹﻥﺴ ﺎن اﻟﻬ ﺎﺗﻒ ﻟﻄﻠ ﺐ‬ ‫ًّ‬ ‫ً‬ ‫اﻻﺣﺘﻴﺎﻃﺎت واﻟﻮﺻﻔﺎت ﺣﺘﻰ ﻳﺼﺒﺢ ﺏﺎﻹﻣﻜﺎن إﻋﻄﺎء وﺻﻔﺎت ﻣﺘﻨﺎﻓﺴﺔ.‬ ‫إن آﻼ ﻣﻦ اﻟﺤﻮاﺳﻴﺐ وأﻗ ﺮاص اﻟﻌﺠ ﺔ ﻣﻌﻨﻴ ﺔ ﺏﺘﻐﻴﻴ ﺮ ﻣ ﺎدة ﺣﻴ ﺔ أو ﻃﺎزﺟ ﺔ أو ﻥﻴﺌ ﺔ ِﻟ ﻰ ﺷ ﻜﻞ أآﺜ ﺮ ﻥﻔﻌ ﺎ. ﻓﻔ ﻲ‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫ِﱠِ ﱠٌ‬ ‫ﱠ ًّ‬ ‫أﻗﺮاص اﻟﻌﺠﺔ ﺗﻤﺰج اﻷﺷﻴﺎء ﺏﻌﻀ ﻬﺎ ﻣ ﻊ ﺏﻌ ﺾ، وﻟﻜ ﱠﻬ ﺎ ﺗﻨﺘﻬ ﻲ ِﻟ ﻰ ﺷ ﻜﻞ ﻣﺤ ﺪد وواﺽ ﺢ ﺗﻤﺎﻣ ﺎ. وه ﺬا ﻣ ﺎ ﻳﺸ ﺒﻪ ﻣ ﺎ‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫ِﻨ‬ ‫ﻳﺤﺪث ﻓﻲ ﻥﻮع ﻣﻌﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺤﻮاﺳﻴﺐ إذ إن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻌﺸﻮاﺉﻴﺔ اﻟﻤﻤﺰوﺟﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻲ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺏﺸ ﻜﻞ ﻣﺤ ﺪد وواﺽ ﺢ،‬ ‫ﱠ‬ ‫آﻤﺎ هﻮ اﻟﺤﺎل ﻓﻲ اﻟﺪﻣﺎغ.‬
  • 113.
    ‫821‬ ‫ﺛﺎﻧﻴ ً: إﻗﺤﺎم آﻠﻤﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﺷ ﻌﺎر )ه ﺎ( ﻹﻗﺤ ﺎم آﻠﻤ ﺔ ﻋﺸ ﻮاﺉﻴﺔ ﻻ ﻋﻼﻗ ﺔ ﻟﻬ ﺎ ﺏ ﺎﻷﻣﺮ، ﻓ ﻲ ﻥﻘ ﺎش ﻣ ﺎ، ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﺗﺤﻔﻴ ﺰ أﻓﻜ ﺎر‬ ‫ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫ﻳﻤﻜﻨﻚ أن ﺗﻘﻮل ﻣﺜﻼ: أﻳ َﺎ اﻟ ﱠﺎدة، أﻥﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤﻮن ﺏﺎﻟﺘﺄآﻴﺪ ﺏﻌﺾ اﻷﻣﻮر ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘ ﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ ﻓ ﻲ‬ ‫ً َ ﱡﻬ ﺴ‬ ‫إﻗﺤﺎم آﻠﻤﺔ ﻋﺸﻮاﺉﻴﺔ واردة، ﻟﺘﻔﻜﻴﻚ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺜﺎﺏﺘﺔ ﻓﻲ ﺁﻟﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ وﺗﺨﺮﻳﺒﻬﺎ، وﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة... إ ﱠﻨ ﻲ اﻵن‬ ‫ﻥ‬ ‫ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﻲ آﻲ أﻗﺪم آﻠﻤﺔ ﻋﺸﻮاﺉﻴﺔ. وهﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ إﻃﻼﻗ ﺎ ﺏﻤ ﺎ آﻨ ﺎ ﻥﻨﺎﻗﺸ ﻪ. آﻤ ﺎ أﻥ ﻪ ﻻ ﻳﻮﺟ ﺪ ﺳ ﺒﺐ ﻣﻌ ﻴﻦ‬ ‫ﱠ‬ ‫ً‬ ‫َُ ﱢ َ‬ ‫وراء اﺥﺘﻴﺎري هﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤﺔ... اﻟﺴﺒﺐ اﻟﻮﺣﻴﺪ هﻮ أﻣﻠﻲ ﻓﻲ أن ﺗﺤﻔﺰ أﻓﻜﺎرا ﺟﺪﻳﺪة، واﻟﻜﻠﻤﺔ هﻲ: ﺏﻠﺢ.‬ ‫ً‬ ‫وﻟﻜﻨﻚ، وﻓﻖ ﻃﺮﻳﻘﺘﻨﺎ، ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻦ آﻞ هﺬا اﻟﻜﻼم وﺗﻘﻮل: )هﺎ( ﺏﻠﺢ.‬ ‫ﱢ‬ ‫إذا آﺎﻥﺖ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﻤﻄﺮوﺣﺔ هﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ وﻗ ﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻓ ﺈن اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤﻔﺰه ﺎ ه ﺬﻩ اﻟﻜﻠﻤ ﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﻜﻮن ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ:‬ ‫ـ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﺒﻠﺢ ﻓﻲ ﺻﻨﻊ آﻌﻜﺎت ﻟﺬﻳﺬة وأآﺜﺮ إﻣﺘﺎﻋﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ـ أآﻴﺎس ﺻﻐﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﺤﻠﻮى اﻟﻤﻮزﻋﺔ.‬ ‫ـ أوﻗﺎت ﻗﺼﻴﺮة ﻣﻦ ﻣﻮاد أآﺜﺮ إﻣﺘﺎﻋﺎ ﺗﺘﻮﺳﻂ أزﻣﻨﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻷﻗﻞ إﻣﺘﺎﻋﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ـ اﺏﺘﻜﺎر أﻣﺰﺟﺔ ﻗﺼﻴﺮة ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻤﺘﻌﺔ واﻷﻗﻞ إﻣﺘﺎﻋﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ـ اﻟﺒﻠﺢ هﻮ اﻟﺘﻤﺮ ﻗﺒﻞ أن ﻳﻜﺘﻤﻞ ﻥﻀﺠﻪ.‬ ‫ـ ﺣﻠﻮ ﻣﺮآﺰ.‬ ‫ٌ ُ َﱠ ٌ‬ ‫ـ ﻣﻮاد ﻣﺮآﺰة ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻨﺎوﻟﻬﺎ ﻓﻲ وﻗﺖ ﻗﺼﻴﺮ.‬ ‫ـ ﻗﺪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﺮء أن ﻳﺪرس ﻓﻲ وﺳﻂ ﻣﺰﻋﺞ ﺏﺴﻬﻮﻟﺔ آﻤﺎ ﻟﻮ أﻥﻪ ﻳﺪرس ﻓﻲ وﺳﻂ ﻣﻔﺮح.‬ ‫ـ اﻟﺼﻨﻮﺏﺮ اﻟﺒﺎهﺮ.‬ ‫ـ اﻷﻟﻮان.‬ ‫ـ أﺛﺮ اﻟﻤﻠﻞ... وﻏﻴﺮ ذﻟﻚ آﺜﻴﺮ.‬ ‫ر ﱠﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ إﺥﻀﺎع اﻟﻤﺎدة ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ دﻗﻴﻖ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ أﺣﺪهﻢ ﺣ ﱠﻰ ﻳﻤﻜﻦ إرﺟﺎﻋﻬﺎ إﻟﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮهﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻤﻬ ﱠﺔ.‬ ‫ﻤ‬ ‫ﺘ‬ ‫ُﺏ‬ ‫ﺛﺎﻟﺜ ً: اﻟﻘﻔﺰات ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺘﺮاﺑﻄﺔ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻳﺘﺤﺮك اﻹﻥﺴﺎن ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘ ﻲ ﺏﺨﻄ ﻰ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴ ﺔ ﻣﺘﻌﺎﻗﺒ ﺔ، ﻟﻜﻨ ُ، ﻓ ﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﺠ ﺎﻥﺒﻲ، ﻳﺴ ﺘﻄﻴﻊ أن‬ ‫ﱠﻪ‬ ‫ﻳﻘﻮم ﺏﻘﻔﺰات ﻏﻴﺮ ﻣﺘﺮاﺏﻄﺔ، ﺛﻢ ﻳﺤﺎول أن ﻳﺴﺪ اﻟﻔﺠﻮات اﻟ ِﻲ ﺥﻠﻔ َﺎ و َا َﻩ.‬ ‫ِ ﱠﺘ َﱠ َﻬ َر ء‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫إذا ﻗﻤﺖ ﺏﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺣﻤﺄة ﻥﻘﺎش ذي ﺗﻔﻜﻴﺮ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻣﺒﺎﺷﺮ، ﻓﺈن اﻟﺠﻤﻴﻊ ﺳﻴﺒﺪون ﻣﺮﺗﺒﻜﻴﻦ وﻣﺸﻮﺷﻴﻦ وهﻢ ﻳﺤﺎوﻟﻮن‬ ‫ﱠ‬ ‫إﻳﺠ ﺎد اﻟﺤﻜﻤ ﺔ أو اﻟﻌﻠ ﺔ اﻟﻮاﻗﻔ ﺔ وراء ه ﺬﻩ اﻟﻘﻔ ﺰة... وﻣ ﻦ أﺟ ﻞ أن ﺗﺸ ﻴﺮ إﻟ ﻰ أن ه ﺬﻩ اﻟﻘﻔ ﺰة ﺟﺎﻥﺒﻴ ﺔ ﻏﻴ ﺮ ﻣﺘﺮاﺏﻄ ﺔ،‬ ‫ﻳﻤﻜﻨﻚ اﻟﺘﻘﺪﻳﻢ ﻟﺘﻌﻠﻴﻘﻚ ﺏﻜﻠﻤﺔ )هﺎ(. ﻓﻔﻲ ﻥﻘﺎش ﻳﺪور ﻋﻠﻰ وﻗﺖ اﻟﺪراﺳﺔ، ﻣﺜ ً، ﻳﻤﻜﻨﻚ اﻟﻘﻮل:‬ ‫ﻼ‬ ‫])هﺎ( اﻟﻮﻗﺖ[ اﻟﺬي ﺗﻘﻀﻴﻪ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ هﻮ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻻ ﺗﻔﻌﻞ ﻓﻴﻪ ﺷﻴﺌﺎ ﺁﺥﺮ.‬ ‫ً‬
  • 114.
    ‫921‬ ‫ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻟﻘﻔﺰةﺻﻐﻴﺮة ﺟﺪا ﻓﻲ اﻟﺤﻘﻞ ذاﺗﻪ، أو واﺳﻌﺔ ﺟﺪا ﻓﻲ ﺣﻘﻞ ﺁﺥﺮ ﻏﻴﺮ ﻣﺮﺗﺒﻂ. إن )ه ﺎ( ﺗﺠﻨ ﺐ اﻹﻥﺴ ﺎن‬ ‫َ‬ ‫ﱢ ُ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﻋﻨﺎء، أو وﺟﻮب رﺏﻂ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺏﻤﺎ آﺎن ﻳﺠﺮي ﺳﺎﺏﻘﺎ.‬ ‫ً‬ ‫وآﺎﻟﻤﻌﺘﺎد، ﺗﺘﻀﻤﻦ آﻠﻤﺔ )هﺎ( ﻣﻘﻮﻟﺔ: )ﻻ ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺴﺒﺐ وراء هﺬا... اﻣﺾ ﻓ ﻲ ه ﺬا ﻓﻘ ﻂ وﻟﻨ ﺮ ﻣ ﺎ أﺛ ﺮﻩ، أو‬ ‫ﻣﺎ اﻟﺬي ﺳﻴﺤﺪث.‬ ‫راﺑﻌ ً: اﻟﺸﻚ، ﻧﺼﻒ اﻟﺘﺄآﺪ‬ ‫ﺎ‬ ‫آﻠﻤﺎ وﺻﻞ اﻟﻨﻘﺎش ِﻟﻰ ﻥﻬﺎﻳﺔ ﻣﺴﺪودة، ﺏﺘﻌﺬر إﺛﺒﺎت ﻥﻘﺎط ﻣﻌﻴﻨﺔ، ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام )هﺎ( ﻟﻔﺘﺢ ﺁﻓﺎق ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫إ‬ ‫آﻠﻤ ﺔ )ه ﺎ( ﻻ ﺗﺜﺒ ﺖ اﻟﻔﻜ ﺮة وﻻ ﺗﻨﻜﺮه ﺎ، وإ ﱠﻤ ﺎ ﺗﺴ ﻤﺢ ﺏﺎﺳ ﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﺏﺸ ﻜﻞ أو ﺏ ﺂﺥﺮ، ﻣﻤ ﺎ ُﻳﻤﻜ ﻦ اﻟﻨﻘ ﺎش ﻣ ﻦ‬ ‫ََﱢ‬ ‫ﻥ‬ ‫اﻻﺳﺘﻤﺮار.‬ ‫ﻗﺪ ﻻ ﻳﺤﺼﻞ اﻟﻤﺮء ﻋﻠﻰ ﺷﻲء ﻣﻬﻢ ﻣﻦ وراء آﻞ هﺬا، وﻳﺪرك أن اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺣﻴﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ أﻳﺔ ﺣﺎل.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱟ‬ ‫وﻗﺪ ﻳﺼﻞ اﻟﻤﺮء إﻟﻰ ﻥﺘﻴﺠﺔ أو ﺣ ﱟ، وﻣﻨﻪ ﻳﺠﺪ ﻃﺮﻳﻘﺎ ﻟﻠﻌﻮدة إﻟﻰ ﻥﻘﻄﺔ اﻟﺒﺪء ﻣﻦ دون اﻻﺽﻄﺮار ﻟﻠﻤﺮور ﺥ ﻼل‬ ‫ً‬ ‫َﻞ‬ ‫ٍ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ﻥﻘﻄﺔ اﻟﺸﻚ ﺗﻠﻚ.‬ ‫وﻗﺪ ﻳﺤﺪث أن ﻳﺼﻞ اﻹﻥﺴﺎن ِﻟﻰ ﺣﻞ أو ﻥﺘﻴﺠﺔ ﺥﻼل ﻥﻘﻄ ﺔ اﻟﺸ ﻚ أو اﻟﻼﻳﻘ ﻴﻦ، ﺛ ﻢ ﻳ ﺪرك آ ﻢ آﺎﻥ ﺖ ه ﺬﻩ اﻟﻨﻘﻄ ﺔ‬ ‫ﱠُِْ ُ‬ ‫ُْ َ ِ ﱠ‬ ‫إ‬ ‫ﺳﺎﺥﻨﺔ وﺣﻴﻮﻳﺔ، وهﻜﺬا ﻳﻜﺜﻒ اﻟﺠﻬﻮد ﻟﻴﺒﺮهﻨﻬﺎ وﻳﺜﺒﺘﻬﺎ.‬ ‫هﺬا اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻟﻠﺸﻌﺎر أو اﻷداة )هﺎ( ﻻ ﻳﺨﺘﻠﻒ آﺜﻴﺮا ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺘﺎد ﻟـ إذا، أو ﻟﻮﻻ، أو اﻓﺘﺮض.‬ ‫َْ ِ ْ‬ ‫ً‬ ‫ﺧﺎﻣﺴ ً: أن ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺧﻄﺄ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ، ﻻ ﻳﻤﺎﻥﻊ اﻟﻤﺮء أن ﻳﻜﻮن ﻣﺨﻄﺌﺎ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣ ﺎ، ﻋﻠ ﻰ ﻃﺮﻳ ﻖ اﻟﻮﺻ ﻮل إﻟ ﻰ ﺣ ﱟ، ﻷﻥ ﻪ ﻗ ﺪ‬ ‫ﻞ ﱠ‬ ‫ً‬ ‫ﻳﻜﻮن اﻟﻌﺒﻮر ﺥﻼل ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ ﺽﺮورﻳً، ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻮﺻﻮل ِﻟﻰ ﻣﻜﺎن أو ﻣﻮﻗﻊ ﻳﻤﻜﻦ رؤﻳﺔ اﻟﻄﺮﻳ ﻖ اﻟﺼ ﺤﻴﺢ‬ ‫إ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻣﻦ ﺥﻼﻟﻪ.‬ ‫)هﺎ( هﻲ ﺷﻴﻔﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ، ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺮء ﺏﺎﻟﺘﺤﺮك ﺥﻼل ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺥﺎﻃﺌ ﺔ. وه ﻲ ﻻ ﺗﺠﻌ ﻞ اﻷﺷ ﻴﺎء اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ ﺻ ﻤﻴﻤﺔ،‬ ‫وﻟﻜ ﱠﻬﺎ ﺗﺤ ﱢل اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ ﻣﻦ اﻟﺘﺴﺎؤل: ﻟﻤﺎذا ﻳﻜﻮن ﺷﻲء ﻣﺎ ﺥﺎﻃﺌً؟ إﻟﻰ: آﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻔﻴ ﺪً؟ وﻓ ﻲ ﻥﺘﻴﺠ ﺔ اﻟﻘ ﻮل:‬ ‫ا‬ ‫ﺎ‬ ‫ِﻨ ُ َ ﻮ ُ‬ ‫إن ﻣ ﻦ ﻳﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ ﺗﻘﺎﻥ ﺔ أو آﻠﻤ ﺔ )ه ﺎ( ﻳﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣﻌﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺒ ﺪأ: )أﻋﻠ ﻢ أن ه ﺬا ﺥﻄ ﺄ، وﻟﻜﻨ ﻲ ﺳ ﺄرﺗﺐ اﻷﻣ ﻮر ﺏﻬ ﺬﻩ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻷرى ِﻟﻰ أﻳﻦ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﻘﻮدﻥﻲ(.‬ ‫إ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺸﻜﻠﺔ: اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻥﻈﺎﻓ ﺔ اﻟﻨﺎﻓ ﺬة اﻷﻣﺎﻣﻴ ﺔ اﻟﺰﺟﺎﺟﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﺳ ﻴﺎرة ﻣ ﻦ اﻟﻐﺒ ﺎر واﻟﻤ ﺎء. اﻗﺘ ﺮح‬ ‫ﱠ‬ ‫أﺣﺪهﻢ أن ﺗﻤﺸﻲ اﻟﺴﻴﺎرات ﻥﺤﻮ اﻟﺨﻠﻒ، ﻷن اﻟ ﱡؤﻳﺔ ﺥﻼل اﻟﻨﺎﻓﺬة اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ أﺳﻬﻞ ﺏﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﻓﺬة اﻷﻣﺎﻣﻴﺔ.‬ ‫ﱠ ﺮ‬ ‫إذا وﻗﻔﻨﺎ ﻋﻨﺪ اﻷﻣﺮ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻪ ﻓﺈ ﱠﻪ ﻳﺒﺪو هﺮاء، ﻷن ﻗﻴﺎدة اﻟﺴﻴﺎرة ﻥﺤﻮ اﻟﺨﻠﻒ ﺳﺘﺆدي إﻟﻰ اﺗﺴﺎخ اﻟﻨﺎﻓ ﺬة اﻟﺨﻠﻔﻴ ﺔ،‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻥُ‬ ‫ﱢ‬ ‫واﻟﺘﻘﺎﻃﻬﺎ ﺣﺠﻤﺎ ﻣﻦ اﻟﻐﺒﺎر آﺎﻟﻮاﻗﻴﺔ اﻷﻣﺎﻣﻴ ﺔ ﺗﻤﺎﻣ ً، وﻋﻠ ﻰ اﻟ ﱡﻏﻢ ﻣ ﻦ ذﻟ ﻚ ﻓ ﺈن اﻗﺘ ﺮاح: ﻟﻤ ﺎذا ﻻ ﺗﻘ ﻮد اﻟﺴ ﻴﺎرة ِﻟ ﻰ‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺮ‬ ‫ﺎ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﻮراء؟ ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻘ ﻮد ِﻟ ﻰ أﻓﻜ ﺎر أﺥ ﺮى ﻣﺜ ﻞ ﻥﻈ ﺎم اﻟﺮؤﻳ ﺔ ﻏﻴ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ، أو ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻣ ﺎ ﻟﺤﻤﺎﻳ ﺔ واﻗﻴ ﺔ اﻟﻬ ﻮاء ﻣ ﻦ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮض اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ ﻟﻸوﺣﺎل واﻟﻤﺎء، وﻓﻲ هﺬا اﻟﻤﺜﺎل ﺗﺴﺘﺨﺪم )هﺎ( ﺏﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ :‬
  • 115.
    ‫031‬ ‫ﻳﻘﺘﺮح أﺣﺪهﻢ اﻟﻘﻴﺎدةﺏﺎﺗﺠﺎﻩ اﻟﺨﻠﻒ، وﻳﻘﺎﺏﻞ هﺬا اﻻﻗﺘﺮاح ﺏﺎﻟﺠﻮاب اﻟﺘﺎﻟﻲ: هﺬا هﺮاء ﻷن آﺬا آﺬا! واﻹﺟﺎﺏﺔ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫َﱠ‬ ‫هﺬا ﺗﻜﻮن: )هﺎ( ﻟﻤﺎذا ﻻ ﻥﻘﻮد ﻥﺤﻮ اﻟﺨﻠﻒ.‬ ‫اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام )هﺎ( هﻲ ﺗﺄﺟﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻃﻼق اﻟﺤﻜﻢ، واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺏﺎﻟﻔﻜﺮة ﺏﻀﻊ دﻗﺎﺉﻖ إﺽ ﺎﻓﻴﺔ، ﻻآﺘﺸ ﺎف ﻣ ﺎ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻨﺸﺄ ﻋﻨﻬﺎ ﺏﺪﻻ ﻣﻦ إﻗﺼﺎﺉﻬﺎ واﺳﺘﺒﻌﺎدهﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮة.‬ ‫ً‬ ‫ﺳﺎدﺳ ً: وﻇﻴﻔﺔ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻔﻜﺮة‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺏﺎﻹﺽﺎﻓﺔ ِﻟﻰ ﺣﻤﺎﻳﺔ ﻓﻜﺮة ﺥﺎﻃﺌﺔ ﺏﺸﻜﻞ واﺽﺢ وﺟﻠﻲ، ﺗﺴﺘﺨﺪم )هﺎ( ﻟﺤﻤﺎﻳﺔ ﻓﻜﺮة ﻣ ﻦ اﻟﺤﻜ ﻢ ﻋﻠﻴﻬ ﺎ. وﻓ ﻲ ه ﺬﻩ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﺤﺎل ﻟﻦ ﺗﺤﺎآﻢ اﻟﻔﻜﺮة ﻣﺴ ﱠﻘً، وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻰ وﺷﻚ اﻹﺥﻀﺎع ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻥﻘﺪي، وآﻠﻤﺔ )هﺎ( ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﺄﺟﻴﻞ هﺬا.‬ ‫ُ َﺒ ﺎ‬ ‫هﺬﻩ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﻟـ )هﺎ( ﺷﺒﻴﻬﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﺏﺎﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓﻲ إﻗﺤﺎم آﻠﻤﺔ ﻋﺸﻮاﺉﻴﺔ، أو ﻣﺤﻔﺰ ﻋﺸﻮاﺉﻲ. وأي ﻋﻼﻣﺔ ﻣﻌﺘﺎدة،‬ ‫ﱡ‬ ‫ً‬ ‫أو ﻓﻜﺮة ﻓﻲ ﻣﻌﺘﺮك اﻟﻨﻘﺎش، ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺤﻮل ﺏﻮﺳﺎﻃﺔ )هﺎ( إﻟﻰ ﻣﺤﻔﺰ.‬ ‫ُ َﱠ َ‬ ‫إن اﺳﺘﺨﺪام )هﺎ( ﻓﻲ ﻣﺜﻞ ه ﺬﻩ اﻟﺤ ﺎﻻت ﻳﺘﻀ ﻤﻦ ﻣ ﺜﻼ: دﻋﻮﻥ ﺎ ﻻ ﻥﺮه ﻖ أﻥﻔﺴ ﻨﺎ ﺏﺘﺤﻠﻴ ﻞ ﺻ ﺤﺔ ه ﺬا أو ﺥﻄﺌ ﻪ...‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫دﻋﻮﻥﺎ ﻥﺮ ﻓﻘﻂ ﻣﺎ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮد إﻟﻴﻬﺎ.‬ ‫ََ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﺸﺨﺺ اﻟﺬي ﻳﻌﺮض اﻟﻔﻜ ﺮة، أو ﻏﻴ ﺮﻩ، أن ﻳﺴ ﺘﺨﺪم )ه ﺎ(... وهﻜ ﺬا، إذا ﺏ ﺪأ أي ﺗﻘ ﻮﻳﻢ ﻟﻠﻔﻜ ﺮة ﺏﺎﻟﻨﺸ ﻮء،‬ ‫ﻳﻤﻜ ﻦ ﻷﺣ ﺪهﻢ أن ﻳﻘﺤ ﻢ آﻠﻤ ﺔ )ه ﺎ(، أو أن ﻳﻌﺘ ﺮض ﺏ ـ )ه ﺎ( وه ﺬا ﺳ ﻴﻌﻨﻲ: )دﻋﻮﻥ ﺎ ﻥﻌﻠ ﻖ اﻟﺘﻘ ﻮﻳﻢ أو اﻟﺤﻜ ﻢ ﺏﻌ ﺾ‬ ‫ُ َﱢ ِ‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ(.‬ ‫ﺳﺎﺑﻌ ً: اﻟﺒﻨﺎء‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺴﺎﺉﻞ اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ، ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻤﺴ ﺄﻟﺔ ﺳ ﻬﻠﺔ اﻟﺤ ﻞ ﺏﺈﺽ ﺎﻓﺔ ﺏﻌ ﺾ اﻟﺨﻄ ﻮط اﻟﺰاﺉ ﺪة إﻟ ﻰ اﻟﺸ ﻜﻞ‬ ‫ً‬ ‫اﻷﺻﻠﻲ.‬ ‫وهﺬا ﻣﺎ ﻳﺸﺒﻪ إَﻰ ﺣﺪ آﺒﻴﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺼﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﻤﺤﺎﻣﻲ اﻟﺬي أراد ﺗﻘﺴﻴﻢ أﺣﺪ ﻋﺸﺮ ﺣﺼﺎﻥﺎ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ‬ ‫ً‬ ‫ﻟ‬ ‫أﺏﻨﺎء، ﻓﺄﻋﻄﻰ أﺣﺪهﻢ ﻥﺼﻒ اﻷﺣﺼﻨﺔ، وأﻋﻄﻰ اﻵﺥﺮ اﻟﺮﺏﻊ، أﻣﺎ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻓﺄﻋﻄﻰ اﻟﺴﺪس.‬ ‫ﻣ ﺎ ﻓﻌﻠ ﻪ اﻟﻤﺤ ﺎﻣﻲ ه ﻮ أﻥ ﻪ أﻗ ﺮض ﺣﺼ ﺎﻥﻪ اﻟﺨ ﺎص ﻟﻸﺥ ﻮة، ﺛ ﻢ ﻗ ﺎم ﺏﺘﻘﺴ ﻴﻢ اﻟﺨﻴ ﻮل اﻻﺛﻨ ﻲ ﻋﺸ ﺮ ﺏ ﻴﻦ اﻷﺥ ﻮة‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻓﺄﻋﻄﻰ اﻷول ﺳﺘﺔ ﺥﻴﻮل، واﻟﺜﺎﻥﻲ ﺛﻼﺛﺔ ﺥﻴﻮل، واﻟﺜﺎﻟﺚ اﺛﻨﻴﻦ، ﺛﻢ اﺳﺘﻌﺎد ﺣﺼﺎﻥﻪ اﻟﺨﺎص.‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺗﺴﺘﺨﺪم )هﺎ( هﻨﺎ ﻹﺽﺎﻓﺔ ﺷﻲء إﻟﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ، أو ﻟﺘﻐﻴﻴﺮهﺎ ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣ ﺎ. وﺗﻐﻴﻴ ﺮ اﻟﻤﺸ ﻜﻠﺔ ﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ أن‬ ‫ﻳﻘﻮد ِﻟﻰ ﺥﻴﻮط ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻟﺘﻄﻮر، وﻃﺮق ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻴﻬﺎ. ﻣﺜﻼ:‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫ﺏﺎﻟﻨﻈﺮ ﻓ ﻲ ﻣﺴ ﺄﻟﺔ آﻔ ﺎءة اﻟﺸ ﺮﻃﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﺠﺮﻳﻤ ﺔ، ﻳﻤﻜ ﻦ اﻟﻘ ﻮل: )ه ﺎ( ﻟﻤ ﺎذا ﻻ ﻳ ﺘﻢ اﺳ ﺘﺨﺪام ﺷ ﺮﻃﻲ‬ ‫ﻣﺴﻠﺢ؟‬ ‫ﺏﺈﺽﺎﻓﺔ ﻋﺎﻣﻞ أو ﻋﻨﺼ ﺮ اﻟﺸ ﺮﻃﻲ اﻟﻤﺴ ﻠﺢ ﺳ ﻴﺘﺮآﺰ اﻻﻥﺘﺒ ﺎﻩ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤﺴ ﻨﺎت اﻟﻤﻤﻜﻨ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﺴ ﻠﺢ، وﺥﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺪﻣﺎغ أآﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﻘﻮة اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ.‬
  • 116.
    ‫131‬ ‫هﻨﺎك ﻃﺮق آﺜﻴﺮةﻻﺳﺘﺨﺪام )هﺎ(، ﻟﻜ ﻦ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺎت اﻟﻤ ﺬآﻮرة ﻓﻴﻤ ﺎ ﺳ ﺒﻖ آﺎﻓﻴ ﺔ ﻟﻌ ﺮض اﻟﻤﻬﻤ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﻟ ـ )ه ﺎ(‬ ‫وﺷﺮﺣﻬﺎ وﺗﻤﺜﻴﻠﻬﺎ. وهﺬﻩ اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻷوﻟﻰ ﺏﻤﻨﺘﻬﻰ اﻟﻴﺴﺮ هﻲ ﻣ ﻨﺢ اﻹﻥﺴ ﺎن ﻓﺮﺻ ﺔ ﻗ ﻮل أي ﺷ ﻲء ﻳﺮﻳ ﺪﻩ... إ ﱠﻬ ﺎ ﺗﺴ ﻤﺢ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﻟﻺﻥﺴ ﺎن ﺏﺘﺮﺗﻴ ﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺏ ﺄي ﻃﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﻬﻤ ﺎ آﺎﻥ ﺖ. وﻻ ﺣﺎﺟ ﺔ ﻷي ﺗﻌﻠﻴ ﻞ أو ﺗﺴ ﻮﻳﻎ ﻋﻠ ﻰ اﻹﻃ ﻼق، إذ إن ه ﺬﻩ‬ ‫ﱢ‬ ‫اﻟﺘﺮاﺗﻴﺐ ﺗﺤﺘﻮي )هﺎ(، ﻣﺜﻼ:‬ ‫ً‬ ‫)هﺎ( : 2 » 2 « 5.‬ ‫)هﺎ( : اﻟﻤﺎء ﻳﺘﺪﻓﻖ ﺻﺎﻋﺪا إﻟﻰ ﻗ ﱠﺔ اﻟﺠﺒﻞ إذا آﺎن ﻟﻮﻥﻪ أﺥﻀﺮ.‬ ‫ﻤ‬ ‫ً‬ ‫)هﺎ( : اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ ﻣﻀﻴﻌﺔ ﻟﻠﻮﻗﺖ.‬ ‫)هﺎ( : إ ﱠﻚ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ ِﻟﻰ ﺣﻴﺎة آﺎﻣﻠﺔ آﻲ ﻻ ﺗﺘﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ.‬ ‫إ‬ ‫ﻥ‬ ‫إن اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟـ )هﺎ( هﻲ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ ﻣﻦ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻤﻘﻮﻟﺔ، واﻟﺴﺒﺐ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﺎ، إﻟﻰ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﻋﻨﻬﺎ.‬ ‫ﻣﻊ )هﺎ( ﻳﻨﻈ ﺮ اﻟﻤ ﺮء ِﻟ ﻰ اﻷﻣ ﺎم ﺏ ﺪﻻ ﻣ ﻦ اﻟﻨﻈ ﺮ ِﻟ ﻰ اﻟﺨﻠ ﻒ، ﻷن أي ﺗﺮﺗﻴ ﺐ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﻳﻤﻜ ﻦ أن ﻳﻘ ﻮد ِﻟ ﻰ‬ ‫إ‬ ‫ﱠ‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫ﺗﺮاﺗﻴﺐ أﺥ َى. وﻳﻤﻜﻦ ﻟﻌﺒﺎرة أن ﺗﻜﻮن ﻣﻔﻴﺪة ﺟﺪا ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ، ﺏﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ آﻮﻥﻬﺎ ﺥﺎوﻳﺔ ﺏﺤ ﺪ ذاﺗﻬ ﺎ، أو أ ﱠﻬ ﺎ ﻻ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﱢ‬ ‫ِ‬ ‫ﱢ‬ ‫ً‬ ‫ُ ْﺮ‬ ‫ﺗﺤﻤﻞ ﻣﻌﻨﻰ... وهﻜﺬا:‬ ‫ـ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﺮﺗﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺏﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻋ ﻦ اﻟﻘﻮاﻟ ﺐ اﻟﺜﺎﺏﺘ ﺔ، وهﻜ ﺬا ﻳﺰﻳ ﺪ ﻣ ﻦ ﻓ ﺮص إﻋ ﺎدة اﻟﺒﻨ ﺎء‬ ‫اﻟﺪاﺉﻤﺔ.‬ ‫ـ ﺗﺘﻴﺢ اﻷداة )هﺎ( ﻟﻺﻥﺴﺎن اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﺘﺎد ﻟﻬﺬﻩ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت.‬ ‫ً‬ ‫ـ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت ﺏﻬ ﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﻣ ﻦ دون اﻟﻠﺠ ﻮء ِﻟ ﻰ )ه ﺎ(، وﻟﻜﻨ ﻪ ﺳ ﻴﻜﻮن اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﺎ ﻟﻤﻔﻬ ﻮم‬ ‫ً‬ ‫ﱠُ‬ ‫إ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺠﺎﻥﺒﻲ اﻟﻤﺘﺠﺴﺪ ﻓﻲ )هﺎ(.‬ ‫ـ إن ﻣﻼءﻣ ﺔ )ه ﺎ( ﺏﻮﺻ ﻔﻬﺎ أداة ﻟﻐﻮﻳ ﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴ ﺔ ه ﻲ ﻓ ﻲ آﻮﻥﻬ ﺎ ﺗﺸ ﻴﺮ ﺏﻮﺽ ﻮح إﻟ ﻰ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت وه ﻲ ﺗﺴ ﺘﺨﺪم‬ ‫ﺏﻄﺮﻳﻘ ﺔ ﺥﺎﺻ ﺔ. وﻣ ﻦ دون ﻣﺜ ﻞ ه ﺬﻩ اﻹﺷ ﺎرة ﺳ ﻴﻜﻮن هﻨ ﺎك ﺗﺸ ﻮﻳﺶ، وﺗ ﺮدد، إذ إن اﻟﻤﺴ ﺘﻤﻊ ﻟ ﻦ ﻳﻌ ﺮف ﻣ ﺎ اﻟ ﺬي‬ ‫ﻳﺠﺮي.‬ ‫ـ إن ﻋﺒﺎرة ﻣﻦ ﻗﺒﻴ ﻞ )ه ﺎ(، ﻣﻘﺤﻤ ﺔ ﻓ ﻲ ﻥﻘ ﺎش ﻣﻨﻄﻘ ﻲ ﻣﺒﺎﺷ ﺮ ﻟ ﻢ ﻳﻌﺘ ﺪ اﺳ ﺘﺨﺪام )ه ﺎ( ﻓﻴ ﻪ، ﺳ ﻴﺪﻋﻮ اﻟﺴ ﺎﻣﻊ ِﻟ ﻰ‬ ‫إ‬ ‫اﻻﻋﺘﻘﺎد أو اﻓﺘﺮاض أن اﻟﻤﺘﺤﺪث ﻣﺠﻨﻮن أو آﺎذب أو ﻣﺨﻄﺊ أو ﻏﺒﻲ أو ﺟﺎهﻞ أو ﻣ ﺪع... ﻋ ﻼوة ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ، إذا ﻟ ﻢ‬ ‫ٍ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻹﻥﺴﺎن ﺷﻌﺎر )هﺎ(، ﻓﺈن اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻣﺤﻔﺰا ﺏﻄﺮﻳﻘﺔ ﺟﺎﻥﺒﻴﺔ.‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫واﻟﻤﻬﻤﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ ﻟـ )هﺎ( هﻲ ﺗﺤﺪي اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻤﺘﻜﺮرة اﻟﺜﺎﺏﺘﺔ. ﺗﺴﺘﺨﺪم )هﺎ( ﺏﻮﺻﻔﻬﺎ أداة ﻣﺤ ﺮرة، ﻣﻄﻠﻘ ﺔ، ﺗﺤ ﺮر‬ ‫ُ ِْ َ‬ ‫اﻹﻥﺴ ﺎن ﻣ ﻦ ﺛﺒ ﺎت اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﻤﺘﻜ ﺮرة اﻟﺮاﺳ ﺨﺔ وﺻ ﻼﺏﺘﻬﺎ: آﺎﻟﻜﻠﻤ ﺎت، وﻟ ﻮاﺉﺢ اﻟﺘﻌﺮﻳ ﻒ، واﻟﺘﻘﺴ ﻴﻤﺎت، واﻟﻔﺌ ﺎت أو‬ ‫اﻷﺏﻮاب، واﻷﺻﻨﺎف.‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ إﻳﺠﺎز ﻃﺮﻳﻘﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻦ ﺥﻼل اﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﺮﺉﻴﺴﻴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ.‬ ‫أوﻻ: ﺗﺤﺪي ﻏﺮور اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺮاﺳﺨﺔ اﻟﻤﺘﻜﺮرة وﺗﻌﻨﺘﻬﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ: اﻟﺸﻚ أو اﻟﺘﺸﻜﻴﻚ ﻓﻲ ﺻﺤﺔ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﺮاﺳﺨﺔ.‬ ‫ً‬
  • 117.
    ‫231‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ: ﺗﻤﺰﻳﻖ اﻟﻘﻮاﻟﺐاﻟﺮاﺳﺨﺔ اﻟﺜﺎﺏﺘﺔ، وﺗﺤﺮﻳﺮ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺤﺒﻴﺴﺔ آﻲ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﻤﻊ ﺏﻌﻀﻬﺎ ﻣ ﻊ ﺏﻌ ﺾ ﺏﻄ ﺮق‬ ‫ً‬ ‫ﺟﺪﻳﺪة ﻟﺘﻌﺰز هﺬﻩ ﻗﻮاﻟﺐ ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫راﺑﻌﺎ: إﻥﻘﺎذ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮاﻗﻌﺔ ﻓﻲ ﻓﺦ ﺥﺰاﺉﻦ ﻟﻮاﺉﺢ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ واﻟﻌﻨﺎوﻳﻦ اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ واﻷﺻﻨﺎف.‬ ‫ً‬ ‫ﺧﺎﻡﺴﺎ: ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺗﺮاﺗﻴﺐ ﺏﺪﻳﻠﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت.‬ ‫ً‬ ‫وآﻤﺎ ﺳﺒﻖ اﻟﻘﻮل، ﻻ ﺗﺴﺘﺨﺪم )هﺎ( أداة ﻥﻔﻲ أﺏﺪً، وﻻ ﻟﻺﺷﺎرة إﻟﻰ ﺻﺤﺔ أو ﺥﻄﺄ ﺗﻮﻟﻴﻔ ﺔ ﺥﺎﺻ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت، أو‬ ‫ا‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻼءﻣﺘﻬﺎ أو ﻋﺪم ﻣﻼءﻣﺘﻬﺎ، أو آﻮﻥﻬﺎ أﻓﻀﻞ اﻟﻤﺘﺎح ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﺽﺮ.‬ ‫)هﺎ( هﻲ أداة ﻻﺳﺘﺤﺼﺎل ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﻌﻴﻦ، أو ﻹﻋﺎدة ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت... ﻳﺘﻨﺎول اﻟﻤﺮء ﺗﺮﺗﻴﺒﺎ ﺟﺪﻳﺪا ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت،‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وﻟﻜ ﱠ ﻪ ﺏ ﺪل أن ﻳﺘﺴ ﺎءل، أو ﻳﺤ ﺎول ﻣﻌﺮﻓ ﺔ ﻣﻜ ﺎن ﻇﻬ ﻮرﻩ أو ﻣﺼ ﺪرﻩ، أو ﻓﻴﻤ ﺎ إذا آ ﺎن ﻣﺴ ﻮﻏً، أو ﻣﺜﺒﺘ ً، ﺳ ﻴﺤﺎول‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺎ‬ ‫ﻨُ‬ ‫رؤﻳﺔ: إﻟﻰ أﻳﻦ ﻳﻘﻮد هﺬا اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ.‬ ‫إن رد اﻟﻔﻌﻞ ﻋﻠﻰ اﻟ ﱠﺤﺪي اﻟﺬي ﺗﻄﺮﺣﻪ آﻠﻤﺔ )ه ﺎ( ﻟ ﻴﺲ ﺗﺴ ﻮﻳﻐً، وﻻ دﻓﺎﻋ ﺎ ﻣﺴ ﺘﻤﻴﺘﺎ ﻋ ﻦ آ ﻮن اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺘ‬ ‫ﱠ ﱠ‬ ‫اﻟﺘﺄﺳﻴﺲ هﻲ أﻓﻀﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ ﻟﺘﺮﺗﻴﺐ اﻷﺷﻴﺎء ﺏﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺏﻌﺾ. ذﻟﻚ أن آﻠﻤﺔ )ه ﺎ( ﻟﻴﺴ ﺖ هﺠﻮﻣ ﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﻜ ﺮة‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺏﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ، وإ ﱠﻤﺎ هﻲ ﺗﻄﺮح ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮء ﺗﺤﺪﻳﺎ ﻳﺪﻓﻌﻪ ِﻟﻰ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺎوﻟﺔ واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺏﻄﺮق أﺥﺮى ﺟﺪﻳﺪة.‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫ﻥ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﻳ َﺎﺏﻞ اﻟ ﱠﺤﺪي اﻟﺬي ﺗﻄﺮﺣﻪ آﻠﻤﺔ )هﺎ( ﺏﺎﺏﺘﻜﺎر ﻃﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﻤﺄﺥﻮذة ﺏﻌﻴﻦ اﻟﻨﻈﺮ. وآﻠﻤ ﺎ آ ﺎن‬ ‫ُﻘ َ ُ ﺘ‬ ‫ﺏﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻟﻤﺮء اﺏﺘﻜﺎر ﻃﺮق أآﺜﺮ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ، آﺎن أﻗ ﺪر ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺒ ﻴﻦ ﺏﻮﺽ ﻮح أآﺜ ﺮ أن اﻟﻔﻜ ﺮة اﻷﺻ ﻠﻴﺔ ه ﻲ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻷﻓﻀﻞ ﺣﻘﺎ، واﻷآﺜﺮ ﻣﻼءﻣﺔ. وﻟﻜﻦ ... ﻟﻴﺲ هﻨﺎك ﻣﻦ ﻣﺴﻮغ ﻟﺮﻓﺾ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﺏﺘﻜﺎر اﻟﻄﺮق اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ.‬ ‫ً‬ ‫إذا ﺗﺒﻴﻦ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﺏﺘﻜﺎر هﺬﻩ اﻟﻄﺮق اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ أن ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة أﻓﻀﻞ، وأآﺜﺮ ﻣﻼءﻣﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻓﻲ اﻷﺷ ﻴﺎء،‬ ‫ﱠ‬ ‫ﻗﺪ ﻇﻬﺮت، ﻓﺴﻴﻜﻮن هﺬا ﺟﻴﺪا ﺣﻘ ﺎ. وﺣﺘ ﻰ وإن ﻃ ﺮأ ﺗﻐﻴﻴ ﺮ ﻃﻔﻴ ﻒ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﻘﺪﻳﻤ ﺔ ﻓ ﺈن ذﻟ ﻚ ﺳ ﻴﺒﻘﻰ ﺷ ﻴﺌﺎ ﺟﻴ ﺪا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫ً ً َﱠ‬ ‫وﻣﻔﻴﺪأ.‬ ‫ً‬ ‫إن اﺣﺘﻤ ﺎل اﻟﻨﻈ ﺮ ﻓ ﻲ اﻷﺷ ﻴﺎء اﺣﺘﻤ ﺎل ﻣﻔﻴ ﺪ ﺏﺤ ﺪ ذاﺗ ﻪ، ذﻟ ﻚ أﻥ ﻪ ﻳﻘﻠ ﺺ أو ﻳﺨﻔ ﻒ ﻣ ﻦ ﺛﺒ ﺎت اﻟﻔﻜ ﺮة اﻟﺴ ﺎﺏﻘﺔ‬ ‫ﱢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ودﻳﻤﻮﻣﺘﻬﺎ، آﻤﺎ أ ﱠﻪ ﻳﺴ ﱢﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻐﻴﻴﺮهﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﺽﺮورﻳﺎ.‬ ‫ً‬ ‫ﻥ ُ َﻬ ُ‬ ‫إن أي أﺳﻠﻮب ﻳﺤﻘﻖ دﻳﻤﻮﻣﺔ اﻟﻔﺎﺉﺪة، هﻮ ﻗﺎﻟﺐ. وآﻠﻤﺎ آ ﺎن ﻣﻔﻴ ﺪا أآﺜ ﺮ، أو آﻠﻤ ﺎ ﺣﻘ ﻖ ﻓﺎﺉ ﺪة أآﺒ ﺮ، ازداد ﺗﺤﻮﻟ ﻪ‬ ‫ً‬ ‫ﱠ‬ ‫إﻟﻰ ﻗﺎﻟﺐ وﻗﻮي. واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﻴﺢ، إذا اﻗﺘﺮب اﻷﺳﻠﻮب أآﺜﺮ ﻣﻦ آﻮﻥﻪ ﻗﺎﻟﺒً، ازداد إﻣﻜﺎن اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﻪ.‬ ‫ﺎ‬ ‫هﻨﺎ ﺗﻈﻬﺮ أهﻤﻴﺔ )هﺎ( ﻓﻲ إﻣﻜﺎن اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﺘﺤﺪي أي ﻗﺎﻟﺐ ﻣﻮﺟﻮد. وآﻠﻤﺔ )هﺎ( ﻻ ﺗﺘﺤﺪى اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﻨﻈﻢ‬ ‫ﺏﻬﺎ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ ﺽﻤﻦ ﻗﻮاﻟﺐ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﻘﻂ، ﺏﻞ ﺗﺘﺤﺪى هﺬﻩ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻬﺎ.‬ ‫ﻳﻨـﺰع اﻹﻥﺴﺎن داﺉﻤﺎ ِﻟﻰ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺏﺄن اﻟﻘﻮاﻟﺐ ﻣﺎ هﻲ إﻻ ﺗﺮاﺗﻴﺐ أو ﺗﻮﻟﻴﻔ ﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﻠﻤﻔ ﺎهﻴﻢ أو اﻷﻓﻜ ﺎر. وأﻥ ﻪ‬ ‫ًإ‬ ‫ﻳﺠﺐ ﺗﻘﺒﻞ هﺬﻩ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ أو اﻷﻓﻜﺎر آﻤﺎ هﻲ، ﻋﻠﻰ أﻥﻬﺎ اﻟﻠﺒﻨﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ... وهﻜﺬا ﻳﺠﺐ أن ﺗﺒﻘﻰ هﺬﻩ اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ‬ ‫ﱠ‬ ‫ﺛﺎﺏﺘﺔ، وأﻻ ﻳﻄﺮأ ﻋﻠﻴﻬﺎ أي ﺗﻐﻴﻴﺮ.‬ ‫ﱡ‬ ‫])هﺎ( ﺣﺮﻳﻪ[: ﺗﺘﺤﺪى ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺤﺮﻳﺔ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻪ، ﻻ أهﻤﻴﺔ اﻟﺤﺮﻳﺔ، وﻗﻴﻤﺘﻬﺎ، أو اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ.‬ ‫ﱢ‬ ‫])هﺎ( ﻋﻘﻮﺏﺔ[: ﺗﺘﺤﺪى ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﻘﻮﺏﺔ ﺏﺤﺪ ذاﺗﻪ، ﻻ اﻟﻈﺮوف اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺐ اﻟﻌﻘﻮﺏﺔ، أو اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ.‬
  • 118.
    ‫331‬ ‫وآﻤﺎ ﻗﻴﻞ ﺳﺎﺏﻘﺎ:إن اﻟﻤﻔ ﺎهﻴﻢ ذاﺗﻬ ﺎ ه ﻲ ﻣ ﺎ ﻳﺤﺘ ﺎج أآﺜ ﺮ إﻟ ﻰ ﺗﺤ ﺪ أو ﺷ ﻚ ﻓ ﻲ ﺻ ﺤﺘﻬﺎ. وﻟﻨﺒ ﻴﻦ ذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ ﺥ ﻼل‬ ‫ً ﱠ‬ ‫اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬ ‫أو ً: اﻟﺘﺮآﻴﺰ، أو ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﺷﺊ أو ﺣﻴﺰ ﻣﻌﻴﻦ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻷن اﻟﻘﺎﻟﺐ ﻗﺪ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻣﻔﻬﻮم ﻣﻌﻴﻦ، أو ﻋﺒﺎرة ﻣﻌﻴﻨﺔ، أو إﻟﻰ اﻟﻔﻜﺮة ﺏﺮﻣﺘﻬﺎ، ﻓﺈن ﻣﻦ اﻟﻤﻔﻴﺪ أن ﻳﻜ ﻮن اﻹﻥﺴ ﺎن‬ ‫ﱠ‬ ‫ﱠ‬ ‫دﻗﻴﻘﺎ وواﺽﺤﺎ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﺳﻴﻘﻮم ﺏﺘﺤﺪﻳﻪ ﺏﻮﺳﺎﻃﺔ )هﺎ( ﺏﺎﻟﻀﺒﻂ. وﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ هﺬﻩ اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻳﻘ ﻮم اﻟﻤ ﺮء‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ﺏﺘﻜﺮار، أو إﻋﺎدة ﻣﺎ ﻳﺮﻏﺐ ﻓ ﻲ ﺗﺤﺪﻳ ﻪ، ﻣﺮاﻋﻴ ﺎ ﺗﺼ ﺪر )ه ﺎ( ﻟﻬ ﺬا اﻟﺸ ﻲء، أي أن ﻳﻜ ﻮن )ه ﺎ( ﻓ ﻲ ﺻ ﺪارة أي ﺷ ﺊ‬ ‫ً‬ ‫ﻥﺮﻏﺐ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﻪ.‬ ‫وﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ﻟﺪﻳﻨﺎ هﺬﻩ اﻟﻌﺒﺎرة:‬ ‫«إن وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ أو اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ هﻲ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻌﻘﻞ، وﻥﻘﻞ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺤﻀﺎرات إﻟﻴﻪ«.‬ ‫ﻓﻲ ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻟﻌﺒﺎرة ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻺﺟﺎﺏﺔ أن ﺗﻜﻮن:‬ ‫)هﺎ( ﺗﺜﻘﻴﻒ. أو )هﺎ( ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺤﻀﺎرات، أو ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ. أو ﺣﺘﻰ )هﺎ( ﺗﺜﻘﻴﻒ ﻓﻘﻂ.‬ ‫إن اﺳﺘﺨﺪام )هﺎ( ﺏﻬﺬﻩ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﺗﻌﻤﻞ ﺏﻮﺻﻔﻬﺎ أداة ﻣﺤﺪدة ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻻﻥﺘﺒﺎﻩ ﻥﺤ ﻮ ﻣﻔﻬ ﻮم ﻣ ﺎ، ﻳﺴ ﱠﻢ ﺏﺼ ﺤﺘﺔ‬ ‫ُ َﻠُ‬ ‫ﱠ‬ ‫داﺉﻤً، ﻷن هﻨﺎك ﻣﻔﺎهﻴﻢ أﺥﺮى ﺗﺒﺪو أآﺜﺮ ﻗﺎﺏﻠﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ إﻋﺎدة اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﺘﻤﺤﻴﺺ.‬ ‫ﺎ ﱠ‬