Εισήγηση

1. 3ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας
Πρακτικά Εργασιών 3ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας,
Λάρισα 20-22 Οκτωβρίου 2017
Η α’ και η γ’ φάση της διδασκαλίας της λογοτεχνίας κατά θεματικές
ενότητες: H πυροδότηση της σκέψης και η απόλαυση της
δημιουργικής της φλόγας.
Στεργίου Αντώνης
Περίληψη
Η τριετής (2012-2014) πιλοτική εφαρμογή νέων εκπαιδευτικών υλικών λογοτεχνίας σε
μαθητές της μουσουλμανικής μειονότητας Γυμνασίων της Θράκης, με ευθύνη του
Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων, αποτέλεσε σταθμό στη διδακτική του
μαθήματος της λογοτεχνίας στη μειονοτική εκπαίδευση. Η μέθοδος διδασκαλίας της
λογοτεχνίας σε τρεις διακριτές φάσεις ξεκινά με την αξιοποίηση του προσωπικού βιώματος
και μικρών λογοτεχνικών ή μη λογοτεχνικών κειμένων, συνεχίζει ομαδοσυνεργατικά με την
πολλαπλή ερμηνευτική προσέγγιση πλήθους ομόθεμων λογοτεχνικών κειμένων και
κορυφώνεται με την παραγωγή γλωσσικών ή μη γλωσσικών, ατομικών ή ομαδικών
δημιουργιών των μαθητών. Η εφαρμογή της συγκεκριμένης μεθόδου σε τμήμα δεκαέξι
μουσουλμάνων μαθητών της Β’ τάξης του Γυμνασίου Σμίνθης στην Ξάνθη και τα
συμπεράσματα που προέκυψαν από αυτήν θα μπορούσαν να αποτελέσουν δρομοδείκτη
αξιοποίησης της συγκεκριμένης μεθόδου στο μάθημα της λογοτεχνίας σε κάθε είδος
μαθητικού δυναμικού και βαθμίδας, καθώς η ενεργοποίηση της σκέψης, της κρίσης και της
δημιουργικότητας των εμπλεκομένων στη διδακτική διαδικασία εξυπηρετεί τη στοχοθεσία
του μαθήματος.
Λέξεις κλειδιά: διδακτική λογοτεχνίας, κατά φάσεις διδασκαλία, μουσουλμανική
μειονότητα Θράκης, Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων (ΠΕΜ).
Εισαγωγή
Για τρία χρόνια, από το 2012 έως το 2014, εφαρμόστηκαν πιλοτικά σε πέντε Γυμνάσια
της Ξάνθης και σε ένα της Κομοτηνής νέα εκπαιδευτικά υλικά λογοτεχνίας σε μαθητές της
μουσουλμανικής μειονότητας, με ευθύνη του Προγράμματος Εκπαίδευσης
Μουσουλμανοπαίδων. Στο πλαίσιο του επιχειρησιακού προγράμματος «Εκπαίδευση και
διά βίου μάθηση», τρεις πανεπιστημιακοί δάσκαλοι και επτά εκπαιδευτικοί της δημόσιας
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης συν-διαμόρφωσαν τα υλικά αυτά.
Πιο συγκεκριμένα, στο πιλοτικό αυτό πρόγραμμα συναντήθηκαν - ίσως για πρώτη φορά
στα ελληνικά δεδομένα - η γνώση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με τις ανάγκες της
δευτεροβάθμιας, ο θεσμός του μέντορα με τη συνεργατική μάθηση μεταξύ εκπαιδευτικών,
η συν-δημιουργία διδακτικού υλικού με τον πειραματισμό, η αποκλίνουσα νόηση με τη
διδακτική αξιοποίηση του λάθους, η λεπτομερής καταγραφή της διδακτικής πράξης ανά
διδακτική ώρα με την έκδοση ενός συλλογικού βιβλίου για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας,
όπου η τριετής καταγραφή της διδακτικής εμπειρίας πήρε τη μορφή λογοτεχνικής
αφήγησης, του βιβλίου με τον χαρακτηριστικό τίτλο: «Προσεχώς Εμείς Μεγαλώνουμε».
Η θεματική και η κατά φάσεις διδασκαλία της λογοτεχνίας, η εικονοποίηση, η
δραματοποίηση, η αξιοποίηση της δυναμικής της ομάδας και η αξιοποίηση του
προσωπικού βιώματος αποτέλεσαν ασφαλείς μεθόδους διαχείρισης των προβλημάτων του
χαμηλού επιπέδου ελληνομάθειας των μουσουλμάνων μαθητών, της περιορισμένης
λογοτεχνικής τους κουλτούρας και του στενού πολιτισμικού φάσματος της περιοχής. Η
επιτυχία της εφαρμογής του πιλοτικού αυτού προγράμματος της διδασκαλίας της
λογοτεχνίας, όπως αυτή αποτυπώθηκε στην κινητοποίηση αρχικά αδιάφορων μαθητών, στη
βελτίωση του επικοινωνιακού και γραπτού λόγου όλων των μαθητών, στην αύξηση του
δανεισμού λογοτεχνικών βιβλίων και στην καλύτερη επίδοση των μαθητών στις σχολικές

2. 3ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας
Πρακτικά Εργασιών 3ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας,
Λάρισα 20-22 Οκτωβρίου 2017
εξετάσεις του μαθήματος της λογοτεχνίας, μας επιβάλλουν την παρουσίαση του
προγράμματος αυτού και την πρόταση για προσπάθεια εφαρμογής του σε όλες τις
βαθμίδες της εκπαίδευσης σε κάθε είδους μαθητικό δυναμικό.
Αξίζει, όμως, να παρουσιαστεί αρχικά πώς η προσωπική περιπέτεια της λογοτεχνικής
ενηλικίωσης του διδάσκοντα θα μπορούσε να παραλληλιστεί με εκείνη των μαθητών του.
Αρκετές σύγχρονες παιδαγωγικές μέθοδοι λαμνοκοπούν - κοπιωδώς πολλές φορές - να
αξιοποιήσουν τη δύναμη της λογοτεχνικής αφήγησης στη διδακτική των μαθηματικών και
σύγχρονοι λογοτέχνες προσπαθούν παγκοσμίως να δώσουν απαντήσεις στο ερώτημα για το
πόση λογοτεχνία μπορεί να χωρέσει σε μια εξίσωση. Προσωπικά, τη λογοτεχνία, από τα
πρώτα μου σχολικά χρόνια, την είχα συνδυάσει με τα μαθηματικά με δυο τρόπους. O
δάσκαλός μας ή αντικαθιστούσε το μάθημα της λογοτεχνίας με τα μαθηματικά ή μας
«δίδασκε» ποίηση βάζοντάς μας να αποστηθίζουμε ποιήματα με μεγάλο αριθμό στροφών,
στων οποίων την απαγγελία - και μόνο αυτή - μας εξέταζε την επόμενη μέρα. Πεζογραφία
δεν διδασκόμασταν από τον συγκεκριμένο δάσκαλο, καθώς τα πεζά λογοτεχνικά κείμενα
θυσιάζονταν κακόηχα και ακατάληπτα στο βωμό της βελτίωσης της αναγνωστικής
ικανότητας συμμαθητών μας που - δυστυχώς - δεν τη διέθεταν.
Είναι προφανής η σχέση λογοτεχνίας - μαθηματικών στην πρώτη περίπτωση. Σχέση
πανομοιότυπη με εκείνη της μουσικής - μαθηματικών, γυμναστικής - μαθηματικών,
χειροτεχνίας - μαθηματικών∙ σχέσεις που δημιουργούσε ο δάσκαλός μας - οιονεί συντάκτης
αναλυτικών προγραμμάτων - βασιζόμενος στην αρχή της αυθαίρετης αντικατάστασης και
όχι της μελετημένης υποκατάστασης. Κανένας μας δεν αντιδρούσε και κανένας μας δεν
αγάπησε τα μαθηματικά με τον καταιγιστικό αυτό τρόπο.
Στη δεύτερη περίπτωση, εκείνη της από μνήμης απαγγελίας πολύστροφων ποιημάτων, η
σχέση λογοτεχνίας - μαθηματικών πήρε σάρκα και οστά μέσα στο παιδικό μας μυαλό με
έναν κάπως περίεργο τρόπο. Η τάξη μας είχε τριάντα μαθητές και τρεις σειρές θρανίων. Ο
δάσκαλός μας πάντοτε ξεκινούσε από το πρώτο θρανίο, εκείνο το κολλημένο στην έδρα.
Όσοι δεν καθόμασταν σε αυτό συνδυάζαμε στο μυαλό μας πολλές μεταβλητές: αν, μετά το
πρώτο θρανίο, θα συνέχιζε δεξιόστροφα ή αριστερόστροφα ή αν θα ξεκινούσε από το
πρώτο ή το τελευταίο θρανίο της επόμενης σειράς. Είχαμε να λύσουμε πολλούς γρίφους:
αν κάποιος δεν ήξερε τη στροφή του, ο επόμενος θα αναγκαζόταν να απαγγείλει την ίδια ή
την παρακάτω στροφή ή πόσο θα άλλαζε η σειρά που είχαμε υπολογίσει, αν απουσίαζε
κάποιος; Τελικά, οι περισσότεροι - ύστερα από τόσους υπολογισμούς - αποστηθίζαμε κατά
μέσο όρο μόνο τρεις με τέσσερις στροφές. Κανένας μας δεν αντιδρούσε και κανένας μας
δεν αγάπησε την ποίηση με την μηχανική αυτή απομνημόνευση.
Τη λογοτεχνία, άρχισα δειλά να την ανακαλύπτω μόνος μου, πλουτίζοντας τη ζωή μου με
λογοτεχνικούς ήρωες που με προβλημάτιζαν, με ταξίδευαν και μου κρατούσαν συντροφιά
σε χαρές και σε λύπες. Να την διδάσκω, όμως δεν ήξερα, ακόμη και μετά το πανεπιστήμιο,
γιατί το τμήμα Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής Θεσσαλονίκης δεν συμπεριελάμβανε
στο παλιό αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών του τη διδακτική της λογοτεχνίας. Τη
διδασκαλία της άρχισα να την μαθαίνω αρκετά χρόνια αργότερα, όταν ήδη δίδασκα σε ένα
δημόσιο σχολείο της ορεινής Ξάνθης, προσπαθώντας να ρευστοποιήσω εκεί περισσότερο
ό,τι το ένστικτό μου και όχι η θεωρητική κατάρτιση μου υπαγόρευε. Ορόσημο στάθηκε η
συμμετοχή μου στο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων Στο πλαίσιο του
προγράμματος αυτού συμμετείχα μαζί με άλλους έξι συναδέλφους φιλολόγους - καταρχάς
άγνωστους, αλλά στο τέλος πολύτιμους - σε ένα πιλοτικό πρόγραμμα διδασκαλίας της
λογοτεχνίας σε μειονοτικούς μαθητές, από το 2012 έως το 2014.
Από τις γνώσεις και τις εμπειρίες που αποκομίσαμε όλοι οι συμμετέχοντες στο πιλοτικό
αυτό πρόγραμμα επιλέγω να περιοριστώ στην περιγραφή και αξιολόγηση της μεθόδου της
κατά φάσεις διδασκαλίας ενός συνόλου λογοτεχνικών κειμένων με κοινό θεματικό κέντρο
Με τη μέθοδο αυτή, οι μαθητές έρχονται σε επαφή με πολλά και ποικίλα λογοτεχνικά
κείμενα και - το κυριότερο - η διδασκαλία της λογοτεχνίας γίνεται πιο ενδιαφέρουσα τόσο

3. 3ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας
Πρακτικά Εργασιών 3ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας,
Λάρισα 20-22 Οκτωβρίου 2017
για τους διδασκόμενους όσο και για τους διδάσκοντες, καθώς μπορεί να πάρει τη μορφή
μιας επιτυχημένης θεατρικής παράστασης. Επιτυχημένη θεατρική παράσταση θεωρείται
αυτή στην οποία οι προσδοκίες του κοινού, η ερμηνευτική απόδοση του κειμένου και το
ίδιο το κείμενο αλληλογονιμοποιούνται, αφήνοντας αποτυπώματα στην ψυχή και τον νου
όλων των εμπλεκομένων. Έτσι και στη διδασκαλία της λογοτεχνίας: την αρχική
κινητοποίηση του μαθητικού κοινού της πρώτης φάσης τη διαδέχεται η ερμηνευτική
πολλαπλότητα των κειμένων της δεύτερης φάσης, η οποία αφήνει τα αποτυπώματά της στα
παραγόμενα μαθητικά κείμενα της τρίτης φάσης.
Ειδικότερα, στην παρούσα ανακοίνωση, θα επικεντρωθώ μόνο στην πρώτη και την τρίτη
φάση της θεματικής διδασκαλίας της λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο, ενώ θα παρουσιάσω
αδρομερώς τη δεύτερη φάση. Κι αυτό, γιατί, αν η δεύτερη φάση αποτελεί τον προορισμό
του ταξιδιού μας, η πρώτη φάση συμπυκνώνει την αγωνία και τη χαρά της προετοιμασίας
του ταξιδιού και η τρίτη φάση αναδίδει τη μοσχοβολιά της λογοτεχνικής εμπειρίας. Οι
εμπλεκόμενοι στο ταξίδι αυτό της λογοτεχνίας, διδάσκοντες και διδασκόμενοι, γίνονται,
τελικά, συν-ταξιδιώτες και συν-δημιουργοί.
Η μέθοδος: η διδασκαλία της λογοτεχνίας κατά θεματικές ενότητες σε τρεις φάσεις
Η β’ φάση διδασκαλίας: η κυρίως ανάγνωση
Η δεύτερη φάση της θεματικής διδασκαλίας της λογοτεχνίας - ειρήσθω εν παρόδω -
είναι η εκτενέστερη χρονικά φάση της διδασκαλίας, με πολλά επιμέρους στάδια
διαβαθμισμένης δυσκολίας, και σχετίζεται αποκλειστικά με την προσέγγιση των
λογοτεχνικών κειμένων αυτών καθ’ αυτών. Τα λογοτεχνικά κείμενα που μπορεί να
περιλαμβάνονται στην ενότητα αυτή είναι πολλά και ποικίλα, με αποτέλεσμα να
πολλαπλασιάζονται οι πιθανότητες των μαθητών να συναντήσουν κάποιο κείμενο που να
ανταποκρίνεται στον ορίζοντα των δικών τους προσδοκιών.
Τα κείμενα, εξάλλου, μπορεί να είναι Ελλήνων ή ξένων συγγραφέων σε μετάφραση - όχι
απαραίτητα «διάσημων» και «σημαντικών» βάσει αυστηρών ιστορικών και φιλολογικών
κριτηρίων - αλλά κείμενα που να συνάδουν με τα βιώματα και τις ανάγκες των εφήβων
μαθητών, οι οποίοι δεν πρέπει να θεωρούνται ούτε δεδομένοι αναγνώστες ούτε δεδομένοι
εραστές της λογοτεχνίας.
Η ομαδοσυνεργατική, ως επί το πλείστον, προσέγγιση των λογοτεχνικών κειμένων ξεκινά
από αποσπάσματα κειμένων ή κείμενα μικρής έκτασης, ανταποκρινόμενα στη γνωστική και
ανα-γνωστική ικανότητα εφήβων μαθητών, για να καταλήξει σε εκτενέστερα κείμενα
σύνθετων νοημάτων, έως και σε ολόκληρα βιβλία, ανάλογα με τις δυνατότητες κάθε τάξης.
Οι διδακτικές μέθοδοι ποικίλλουν και διαφοροποιούνται κυμαινόμενες από την
εικονοποίηση και τη δραματοποίηση μέχρι τη συμπλήρωση απαιτητικών φύλλων εργασίας
που προσπαθούν να σκιαγραφήσουν τόσο τη συγκλίνουσα όσο και την αποκλίνουσα νόηση
των μαθητών - αναγνωστών.
Απώτερος στόχος, τέλος, της δεύτερης φάσης είναι ο μαθητής να διευρύνει τις
προσωπικές του εμπειρίες μέσα από τις εμπειρίες των λογοτεχνικών ηρώων και να
κατανοήσει ότι η λογοτεχνία είναι η κατεξοχήν περιοχή του πολυσήμαντου, όπου μοναδικές
και τελεσίδικες αναγνώσεις δεν έχουν θέση∙ να γίνει ο αναγνώστης εκείνος ο οποίος μπορεί
να ακούσει τις σιωπές του κειμένου και να αντιληφθεί το λογοτεχνικό κείμενο ως έναν
έναστρο ουρανό, όπου υπάρχουν τα αστέρια - οι σταθερές του κειμένου - και να τραβήξει
όσες γραμμές θέλει, δημιουργώντας έτσι έναν απεριόριστο αριθμό σχημάτων, νοημάτων,
οπτικών, ερμηνειών, που θα κληθεί να παρουσιάσει τεκμηριωμένα στην ολομέλεια της
τάξης.

4. 3ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας
Πρακτικά Εργασιών 3ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας,
Λάρισα 20-22 Οκτωβρίου 2017
Η α’ φάση διδασκαλίας: πριν από την ανάγνωση
Η πρώτη φάση της διδασκαλίας της λογοτεχνίας κατά θεματικές ενότητες, η φάση «Πριν
από την ανάγνωση», αποτελεί τη φάση της πυροδότησης της σκέψης και των
συναισθημάτων. Απαλλαγμένοι από την ψευδαίσθηση ότι όλοι οι μαθητές σε μια τάξη
έχουν τη διάθεση ή την επιθυμία να διαβάσουν λογοτεχνία απολαμβάνοντάς την και
εκτιμώντας, ταυτόχρονα, τη λογοτεχνική αξία των κειμένων, στην πρώτη αυτή φάση
«γκρεμίζουμε τα φράγματα χτίζοντας γέφυρες» ανάμεσα στους μαθητές και τα λογοτεχνικά
κείμενα, η προσέγγιση των οποίων θα ακολουθήσει στη δεύτερη φάση, στη φάση της
«Κυρίως ανάγνωσης».
Δομικά υλικά για αυτές μας τις «γέφυρες» μπορούν να αποτελέσουν, κυρίως, μη
λογοτεχνικές πηγές, όπως άρθρα, κόμικς, τραγούδια, εικόνες, φωτογραφίες - χωρίς, βέβαια,
να αποκλείονται και μικρής έκτασης λογοτεχνικά κείμενα. Επιπλέον, η αξιοποίηση των
προγενέστερων γνωστικών εμπειριών των μαθητών και η αξιοποίηση βιωμάτων, δικών τους
και δικών μας, μπορούν να βοηθήσουν, μέσα από ατομικές και ομαδικές συζητήσεις ή μέσα
από ερευνητικές δραστηριότητες, να στήσουμε από κοινού με τους μαθητές το σκηνικό
εκείνο που θα εξοικειώσει τους μαθητές με τη θεματική των λογοτεχνικών κειμένων της
δεύτερης φάσης και θα τους δημιουργήσει ερωτηματικά, κινητοποιώντας τους να βρουν
απαντήσεις μέσα στα κείμενα αυτά.
Ο χρόνος που διαρκεί η πρώτη αυτή φάση της διδασκαλίας είναι σύντομος, αλλά
διαρκεί τόσο όσο χρειάζεται για να πυροδοτηθεί η σκέψη και η ψυχή των μαθητών, η
περιέργεια και η αγωνία τους. Η διαφορά του χρόνου διάρκειας αυτής της φάσης από τάξη
σε τάξη, η διαφορά του χρόνου της γνωστικής και συναισθηματικής πυροδότησης των
μαθητών και η διαφορά της δυναμικής κάθε τάξης γίνονται γοητευτικές για τον διδάσκοντα
και εγκαινιάζουν αυτόματα το μοντέλο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας με σεβασμό
στη διαφορετικότητα των επιπέδων ετοιμότητας, των τρόπων μάθησης και των
ενδιαφερόντων των μαθητών.
Η γ’ φάση διδασκαλίας: μετά την ανάγνωση
Η τρίτη και τελευταία φάση της διδασκαλίας της λογοτεχνίας κατά θεματικές ενότητες, η
φάση «Μετά την ανάγνωση», είναι η φάση της απόλαυσης της δημιουργικής φλόγας,
καθώς οι μαθητές γίνονται συν-αφηγητές, συν-συγγραφείς, συν-δημιουργοί, εμπνεόμενοι
από το θέμα της θεματικής ενότητας ή από τους λογοτεχνικούς χαρακτήρες και τα μοτίβα
που γνώρισαν. Στη φάση αυτή οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να μετουσιώσουν ό,τι
αποκόμισαν από τις λογοτεχνικές τους αναγνώσεις, κατά τη δεύτερη φάση της
διδασκαλίας, σε δικές τους γλωσσικές ή μη γλωσσικές δημιουργίες και δραστηριότητες,
ατομικές και εσωστρεφείς ή ομαδικές και περισσότερο δημόσιες.
Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές μπορούν για παράδειγμα, με αφορμή ένα νανούρισμα
που τους εντυπωσίασε ως λογοτεχνικό μοτίβο κατά τη δεύτερη φάση της διδασκαλίας, να
κάνουν μια συγκριτική έρευνα σχετικά με τις έμφυλες στερεοτυπικές αντιλήψεις που
εμφανίζονται στα νανουρίσματα της περιοχής τους και άλλων περιοχών ή χωρών και να
αναρτήσουν τα αποτελέσματα της έρευνάς τους στην ιστοσελίδα του σχολείου τους∙ να
συλλέξουν φωτογραφίες από κουδουνίστρες και παιδικές κούνιες παλαιότερων εποχών ή
να κατασκευάσουν κάποιες από αυτές και να εκθέσουν τη συλλογή τους ή τις κατασκευές
τους στον δήμο της περιοχής τους, εστιάζοντας στο πώς η ανάπτυξη της σύγχρονης
τεχνολογίας επέφερε τεράστιες αλλαγές∙ να δραματοποιήσουν νανουρίσματα, να τα
αποδώσουν ζωγραφικά, να τα επενδύσουν με μουσική και να παρουσιάσουν ό,τι επιλέξουν
να κάνουν στη μαθητική κοινότητα του σχολείου τους∙ να δημιουργήσουν, τέλος, ένα
λεύκωμα με νανουρίσματα γραμμένα από τους ίδιους και να το κρατήσουν ως αναμνηστικό
ενθύμιο.
Ο χρόνος που διαρκεί η τρίτη αυτή φάση διακρίνεται στον χρόνο παρουσίασης των
εργασιών ή δραστηριοτήτων των μαθητών, ο οποίος μπορεί να καλύπτει από δύο έως τρεις

5. 3ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας
Πρακτικά Εργασιών 3ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας,
Λάρισα 20-22 Οκτωβρίου 2017
διδακτικές ώρες, και στον χρόνο της προετοιμασίας τους. Ο χρόνος προετοιμασίας των
εργασιών και δραστηριοτήτων, είτε αυτές είναι ατομικές είτε ομαδικές, διακρίνεται στον
εξωσχολικό και στον ενδοσχολικό. Οι μαθητές κατά τη διάρκεια της πρώτης και δεύτερης
φάσης εμπνέονται το θέμα και το είδος της εργασίας που θα παρουσιάσουν στην τρίτη
φάση. Σε συνεργασία με τον διδάσκοντα και, σε περίπτωση ομαδικής εργασίας, σε
συνεργασία με τους συμμαθητές τους, ερευνούν, κατασκευάζουν, συγγράφουν το υλικό
τους και σε εξωσχολικό και σε ενδοσχολικό χρόνο. Υιοθετώντας στην τάξη το μοντέλο της
genius hour πολλών Αμερικανικών δημόσιων σχολείων, το 20% του διδακτικού χρόνου
μπορεί να αξιοποιηθεί από τους μαθητές για την εκπόνηση των σχεδίων εργασίας που οι
ίδιοι επέλεξαν και από τους διδάσκοντες για την επίβλεψη των εργασιών αυτών. Για την
επίτευξη των προηγούμενων, κρίνεται απαραίτητη η διδασκαλία δυο θεματικών ενοτήτων
ανά διδακτικό έτος σε συνεχή εβδομαδιαία δίωρα.
Μα, ίσως, αναρωτηθούν κάποιοι μήπως αυτό δεν είναι λογοτεχνία. Είναι, βέβαια, πλάνη
να πιστεύουμε ότι η διδακτική μας δεινότητα θα χαράξει στη συνείδηση των μαθητών το
λογοτεχνικό κείμενο και η αριστοτεχνική μας προσέγγιση θα τους δώσει το διαβατήριο του
επαρκούς αναγνώστη. Μπορεί, βέβαια, και να συμβεί. Η τρίτη, όμως, φάση της
διδασκαλίας της λογοτεχνίας, η περισσότερο μη λογοτεχνική, είναι αυτή που δίνει τη
δυνατότητα στην ορμή της εφηβικής φαντασίας του συνόλου των μαθητών να αξιοποιήσει -
συνήθως με απρόβλεπτο και απροσδόκητο τρόπο - τα λογοτεχνικά κείμενα∙ είναι αυτή που
μπορεί να δώσει στον κινητοποιημένο από τη λογοτεχνία έφηβο μαθητή τη λαχτάρα και την
ώθηση να εξερευνήσει και άλλα λογοτεχνικά κείμενα και να γευτεί την πολύχρωμη αύρα
τους.
Η εφαρμογή της μεθόδου
Αν και είναι πολύ δύσκολη η επιλογή μιας και μόνο μελέτης περίπτωσης από την
εμπειρία τόσων πολλών περιπτώσεων στη διάρκεια των τριών χρόνων εφαρμογής των νέων
εκπαιδευτικών υλικών λογοτεχνίας του προγράμματος εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων
σε όλες τις τάξεις του Γυμνασίου, επιλέγω την παρουσίαση της πρώτης και τρίτης φάσης
της διδακτικής ενότητας της Β’ τάξης του Γυμνασίου με θέμα «Η περιπέτεια της
ενηλικίωσης».
Η επιλογή αυτή είναι συνειδητή, γιατί με τη διδασκαλία αυτής της ενότητας ξεκίνησε η
διστακτική και επιφυλακτική - οφείλω να ομολογήσω - συμμετοχή μου στο πιλοτικό αυτό
πρόγραμμα, το οποίο θα ανέτρεπε όλη την κοσμοθεωρία μου για τη διδασκαλία της
λογοτεχνίας και θα έβαζε στο συρτάρι μου παλιές σημειώσεις ανάλυσης λογοτεχνικών
κειμένων. Στην ενότητα αυτή, άλλωστε, υποφώσκει ένας παραλληλισμός ανάμεσα στην
περιπέτεια της δικής μου «λογοτεχνικής ενηλικίωσης» και εκείνης των μαθητών μου. Η
ενότητα, λοιπόν, αυτή διδάχθηκε ομαδοσυνεργατικά για ένα τετράμηνο, το 2012, για
δεκαπέντε διδακτικά δίωρα, σε ένα τμήμα με δεκαέξι μουσουλμάνους μαθητές (δέκα
αγόρια και έξι κορίτσια) πολλαπλών επιπέδων γλωσσομάθειας, στη Β’ τάξη του Γυμνασίου
Σμίνθης, στον ορεινό όγκο της Ροδόπης, δεκατέσσερα χιλιόμετρα βόρεια της Ξάνθης. Τα
περισσότερα αγόρια του συγκεκριμένου σχολείου επιδεικνύουν μια στερεοτυπική αντρική
συμπεριφορά, κάποια κορίτσια είναι δυναμικά και άλλα, πάλι, είναι τυπικά στις επιταγές
του Ισλάμ και δέσμια της μοίρας των δικών τους μανάδων. Μαθητές και μαθήτριες,
προερχόμενοι από περίπου οκτώ γειτονικά χωριά/οικισμούς, εκφράζονται
χρησιμοποιώντας μια ντοπιολαλιά πομάκικη, χρωματισμένη με ήχους σλάβικους,
τούρκικους και ελληνικούς, ελαφρώς διαφοροποιημένη από χωριό σε χωριό, αλλά
αμοιβαία κατανοητή.
Η β’ φάση διδασκαλίας: η κυρίως ανάγνωση
Πριν εστιάσουμε στην πρώτη και την τρίτη φάση της διδασκαλίας, αξίζει να αναφέρουμε
συνοπτικά ότι η δεύτερη φάση, η φάση της «Κυρίως Ανάγνωσης», κάλυψε δώδεκα
διδακτικά δίωρα, με τέσσερα υποσενάρια βασισμένα σε λογοτεχνικά κείμενα, αντλημένα

6. 3ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας
Πρακτικά Εργασιών 3ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας,
Λάρισα 20-22 Οκτωβρίου 2017
από το πειραματικό υλικό του προγράμματος, από τη βιβλιοθήκη του σχολείου, από τις
αναγνώσεις του διδάσκοντα και τις προτάσεις των μαθητών. Τα λογοτεχνικά αυτά κείμενα
αφορούσαν ήρωες που βίωναν διαφορετικά ο καθένας τους την περιπέτεια της
ενηλικίωσής του μέσα από τις σχέσεις του με το άλλο φύλο, τους συνομηλίκους, τους
γονείς και το ευρύτερο κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο. Σκοπός μας ήταν οι μαθητές μας να
συνειδητοποιήσουν ότι η περιπέτεια της ενηλικίωσης μοιάζει με την περιπέτεια όλης μας
της ζωής: είναι μια περίοδος αλλαγών και συγκρούσεων με το «εγώ» και τον «άλλο»,
βιωμένη με διαφορετικό τρόπο από τον καθένα μας.
Η α’ φάση διδασκαλίας: πριν από την ανάγνωση
Ξεκινώντας από την πρώτη φάση, τη φάση «Πριν από την ανάγνωση», η οποία διήρκησε
δύο διδακτικά δίωρα, η πυροδότηση της σκέψης επιχειρήθηκε μέσω της πυροδότησης της
μνήμης, του λόγου, των συναισθημάτων και των αισθήσεων. Στο πρώτο δίωρο, ο διδάσκων
αφηγείται στους μαθητές μια προσωπική περιπέτεια από την περίοδο της δικής του
εφηβείας, χαρακτηριστική της σχέσης του με τον εαυτό του ή με τους άλλους,
διαμορφώνοντας μέσω της εκμυστηρευτικής αφήγησης ένα κλίμα οικειότητας και
εμπιστοσύνης. Στη συνέχεια, έρχεται η σειρά των μαθητών. Τους ζητά να σκεφτούν τον
εαυτό τους πριν από λίγα χρόνια και, αφού αναλογιστούν τις αλλαγές που συντελέστηκαν
στο σώμα τους και στις σχέσεις τους με την οικογένειά τους, το σχολείο και τους φίλους
τους, να μιλήσουν για αυτές τις αλλαγές.
Διαπιστώνεται ότι οι περισσότεροι μαθητές μιλούν για το πόσο διαφορετική
φαντάζονταν τη διαμόρφωση της εξωτερικής τους εμφάνισης, ενώ μόνο δυο αγόρια μιλούν
για την εσωστρέφειά τους που, δυστυχώς, δεν εξελίχθηκε σε εξωστρέφεια με την πάροδο
των χρόνων∙ πάνω από τους μισούς μαθητές - συμπεριλαμβανομένων όλων των κοριτσιών -
μιλούν για την ελευθερία που η οικογένειά τους πλέον τους την στερεί, αντιστρόφως
ανάλογα με την ηλικία τους∙ σχεδόν οι μισοί μαθητές - συμπεριλαμβανομένων κυρίως
αγοριών - μιλούν για την επιθυμία τους να τους επιτρεπόταν να είναι πιο ζωηροί την ώρα
του μαθήματος∙ και σχεδόν όλοι τους μιλούν για το πόσο πιο εύκολα πληγώνονται τώρα
από τους φίλους τους. Οι μαθητές, με τις διαπιστώσεις τους αυτές, χαρτογραφούν οι ίδιοι
την περιπέτεια της ενηλικίωσης: ελπίδες, απογοητεύσεις και διαψεύσεις, ενεργητικότητα,
σύγκρουση και διαφωνία, δισταγμός, ανασφάλεια και ευαισθησία.
Μετά τον λόγο έρχεται η γραφή. Ο διδάσκων ζητά από τους μαθητές να θυμηθούν
κείμενα, λογοτεχνικά και μη, που είτε αποτελούν προσωπικές τους αναγνώσεις είτε
αντικείμενο διδασκαλίας προηγούμενων τάξεων, με ήρωες παιδιά και εφήβους, και να
μιλήσουν για τα προβλήματα των ηρώων αυτών, τη συμπεριφορά τους και τις αντιδράσεις
τους. Οι μαθητές ανακαλούν στη μνήμη τους την καταπίεση του σχολείου στο ποίημα του
Ζακ Πρεβέρ «Βγαίνοντας από το σχολειό» και τις πονηριές των μαθητών στο διήγημα του
Γιώργου Ιωάννου «Να ΄σαι καλά δάσκαλε»∙ τη στάση των παιδιών προς τους ηλικιωμένους
στο διήγημα του Λέοντος Τολστόι «Ο παππούς και το εγγονάκι» και τις δυσκολίες που
περνούν τα παιδιά των οικονομικών μεταναστών στο διήγημα της Λίτσας Ψαραύτη «Ο
Κωνσταντής»∙ τις πονηριές του μικρού Νικόλα του Ρενέ Γκοσινί και την περιπέτεια της
Άννας Φρανκ.
Στη συνέχεια, ο διδάσκων επιλέγει να διευρύνει τη λογοτεχνική εμπειρία των μαθητών
με ένα λογοτεχνικό βιβλίο. Το εικονογραφημένο βιβλίο του Ζαν Ζακ Σανπέ «Ο Μαρσελέν
που κοκκινίζει», σε μετάφραση Μελίνας Καρακώστα, από τις εκδόσεις «Σύγχρονοι
Ορίζοντες», δίνει την ευκαιρία στον διδάσκοντα, ξεκινώντας από τους δυο ήρωες - φίλους
που ο καθένας τους έχει κάτι μοναδικό και ιδιαίτερο (ο Μαρσελέν κοκκινίζει και ο Ρενέ
φτερνίζεται χωρίς λόγο), να προβληματίσει τους μαθητές. Με κατάλληλες ερωτήσεις από
τον διδάσκοντα τίθενται προς συζήτηση και προβληματισμό τα θέματα της διάρκειας της
φιλίας και της διαφορετικότητας του κάθε εφήβου και πώς αυτά μπορούν να επηρεάσουν
δραματικά κάποιες φορές την ψυχολογία κάθε εφήβου. Γίνεται σαφές ότι οι μαθητές, στο
τέλος, συνειδητοποιούν ότι η παιδική και εφηβική ηλικία αποτελούν πηγή έμπνευσης

7. 3ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας
Πρακτικά Εργασιών 3ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας,
Λάρισα 20-22 Οκτωβρίου 2017
πολλών λογοτεχνικών αφηγήσεων, καθώς είναι ηλικία αλλαγών και διαμόρφωσης της
προσωπικότητας, και ότι όλοι οι συνομήλικοί τους, πραγματικοί και φανταστικοί,
αντιμετωπίζουν παρόμοια προβλήματα, βιώνοντάς τα, βέβαια, ο καθένας με διαφορετικό
τρόπο.
Και μετά τη γραφή ακολουθεί η εικόνα. Αφού οι μαθητές αναφέρουν τηλεοπτικούς και
κινηματογραφικούς έφηβους ήρωες που τους εντυπωσιάζουν, ο διδάσκων διαπιστώνει ότι
τέσσερις είναι οι τύποι σχέσεων που προβληματίζουν τους μαθητές: οι σχέσεις με τους
γονείς, με τους φίλους, με το άλλο φύλο και με τον ίδιο τους τον εαυτό. Έπειτα, οι μαθητές
χωρίζονται σε ομάδες εργασίας, ανάλογα με τη σχέση που τους προβληματίζει στη φάση
αυτή της ζωής τους, και τους ανατίθεται η αδρομερής καταγραφή των αντίστοιχων σχέσεων
της πρωταγωνίστριας στην ταινία που θα παρακολουθήσουν, στη συνέχεια, μέσα στην
τάξη.
H ταινία που επιλέγεται είναι μια κωμική αμερικανική ταινία του 2008 που είχε
προβληθεί πρόσφατα από τη δημόσια τηλεόραση και αφηγείται τις περιπέτειες της
δεκατετράχρονης Αγγλίδας Τζόρτζια, η οποία, έχοντας μεγαλύτερη συμπαράσταση από τη
γάτα της την Άνγκους παρά από τους γονείς της, προσπαθεί με τους φίλους της να πετύχει
τους στόχους της. Ο τρόπος με τον οποίο παρουσιάζεται στις γραπτές εργασίες κάθε
ομάδας διυλισμένο το πολιτισμικό περιβάλλον της ταινίας, το οποίο είναι πολύ
διαφορετικό από εκείνο των μαθητών, και η απόδοση της πολυπλοκότητας των σχέσεων
των ηρώων βοηθούν τον διδάσκοντα να κατανοήσει την ικανότητα ή μη των μαθητών να
αντιλαμβάνονται, να συνεργάζονται, να συνθέτουν και να παράγουν γραπτό λόγο. Η
κατανόηση αυτή αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για τη στοχοθεσία, τον σχεδιασμό και
την επιλογή λογοτεχνικών κειμένων της δεύτερης φάσης της διδασκαλίας.
Η γ’ φάση διδασκαλίας: μετά την ανάγνωση
Μετά την εικόνα ακολουθεί ο ήχος. Το λογοτεχνικό μας ταξίδι στην «περιπέτεια της
ενηλικίωσης» τελειώνει με την τρίτη φάση, τη φάση «Μετά την ανάγνωση» έχοντας
επίκεντρό της τον ήχο. Οι μαθητές έχουν ήδη επιλέξει κατά τη διάρκεια της δεύτερης φάσης
τη δημιουργία μιας συλλογής τραγουδιών με κεντρικό θέμα την εφηβεία, τη δική τους,
δηλαδή, ηλικία.
Σε όλη τη διάρκεια της δεύτερης φάσης αναζητούν και καταγράφουν στίχους και ήχους.
Για δεκαπέντε λεπτά σε κάθε διδακτικό δίωρο της δεύτερης φάσης οι μαθητές
ανταλλάσσουν ιδέες και επιλογές, άλλοτε συμφωνώντας και άλλοτε διαφωνώντας. Στις
διαφωνίες ζητούν τη γνώμη του διδάσκοντα. Στις περιπτώσεις, όμως, που ο διδάσκων
διαφωνεί με τα συμφωνηθέντα από τους μαθητές τραγούδια, ζητά από τους μαθητές να
καταγράψουν τους στίχους των τραγουδιών. Στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας οι
καταγεγραμμένοι αυτοί στίχοι χρησιμοποιούνται ως διδακτικό υλικό αναζήτησης
γραμματικών και συντακτικών φαινομένων, αποδεικνύοντας αυτόματα στους μαθητές την
κενότητα των νοημάτων τους, τη μεταμορφωτική δύναμη της μουσικής και τον καταλυτικό
ρόλο της μόδας. Επιπλέον, οι μαθητές στο μάθημα της Μουσικής και της Πληροφορικής,
όταν το επιτρέπουν οι συνθήκες, έχουν τη δυνατότητα να συζητούν απορίες και να
επεξεργάζονται δεδομένα καθ’ όλη τη διάρκεια της δεύτερης φάσης.
Στο τελευταίο δίωρο γίνεται η τελική παρουσίαση της ομαδικής εργασίας των μαθητών.
Κάθε μαθητής έχει στα χέρια του από ένα αντίγραφο του ψηφιακού δίσκου που
δημιουργήθηκε συλλογικά. Μετά την ακρόαση κάθε τραγουδιού, ο μαθητής που πρότεινε ή
αποδέχθηκε την πρόταση του άλλου μιλάει στην ολομέλεια, εστιάζοντας και
περιγράφοντας εκείνα τα χαρακτηριστικά της εφηβείας που παρουσιάζονται στο
συγκεκριμένο τραγούδι και τους οδήγησαν στην επιλογή του. Η ενότητα, τελικά, κλείνει με
τον συνδυασμό όλων των δομικών της στοιχείων, του λόγου, της γραφής, της εικόνας, του
ήχου.

8. 3ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας
Πρακτικά Εργασιών 3ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας,
Λάρισα 20-22 Οκτωβρίου 2017
Συμπεράσματα
Στο πλαίσιο του επιχειρησιακού προγράμματος «Εκπαίδευση και διά βίου μάθηση», το
Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων έδωσε σάρκα και οστά στην πιλοτική
εφαρμογή νέων εκπαιδευτικών υλικών στο μάθημα της λογοτεχνίας για τρία χρόνια, από το
2012 έως το 2014. Η κατά φάσεις θεματική διδασκαλία της λογοτεχνίας, το εύρος της
ποικιλίας των επιλεγμένων λογοτεχνικών κειμένων, συσχετιζόμενων με δυο μόνο θεματικές
ενότητες ανά σχολικό έτος, και η σύνδεση με τα βιώματα και τις προτιμήσεις των εφήβων
μαθητών κινητοποίησαν το ενδιαφέρον μαθητών χαμηλού γλωσσικού και πολιτισμικού
επιπέδου για τη λογοτεχνία, δίνοντάς τους τη δυνατότητα να ξεπεράσουν στεγανά και
ενδοιασμούς. Χρησιμοποιώντας τον λόγο, τη γραφή, την εικόνα και τον ήχο μετατράπηκαν
σε έφηβους αναγνώστες και συν-δημιουργούς που μπορούν να κατανοήσουν επαρκώς
λογοτεχνικά κείμενα, να αξιολογήσουν συμπεριφορές, να αλλάξουν υπάρχουσες οπτικές
λογοτεχνικών κειμένων και να προτείνουν νέες.
Το πρόγραμμα αυτό, επίσης, έδωσε - ιδιαίτερα μέσα από τις μηνιαίες δια ζώσης
συναντήσεις - την ευκαιρία στους συμμετέχοντες πανεπιστημιακούς δασκάλους να
ανατροφοδοτηθούν και από τις αστοχίες των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και από τις λανθάνουσες ή μη ικανότητες, τη θέληση και την
έμπνευσή τους∙ έδωσε, από την άλλη, την ευκαιρία στους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς
της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης να διδαχθούν από έμπειρους πανεπιστημιακούς
δασκάλους, να αναλάβουν την προσωπική ευθύνη των επιλογών και των διδακτικών
πειραματισμών στην τάξη τους και να συνειδητοποιήσουν ότι μπορούν να συμμετάσχουν
άμεσα στον σχεδιασμό, την εφαρμογή και την αξιολόγηση εκπαιδευτικού υλικού.
Εν κατακλείδι, ένας δάσκαλος δημιουργικός και καινοτόμος χρειάζεται να νιώσει τις
πληγές και τις αδυναμίες τις δικές του, των άλλων, και ενός ολόκληρου συστήματος και, με
πολλή δουλειά, καθοδήγηση, συνεργασία, αστοχίες και πάθος, να αρχίσει την προσπάθειά
του να αλλάξει τον κόσμο.
Η προσπάθεια αλλαγής της διδασκαλίας της λογοτεχνίας κατά θεματικές ενότητες σε
τρεις φάσεις, την οποία ξεκίνησε, στο πλαίσιο της τρίχρονης πιλοτικής εφαρμογής των νέων
εκπαιδευτικών υλικών λογοτεχνίας του Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων,
η Βενετία Αποστολίδου, η Ελένη Χοντολίδου και ο Χρήστος Δανιήλ, από την πλευρά των
πανεπιστημιακών δασκάλων, και η Μαρία Αλεξίου, ο Αλέξανδρος Δημαράς, η Νίκη
Μουτίδου, η Ζωή Μπάρμπα, η Φωτεινή Νεστορίδου, η Λένα Χατζή και εγώ, από την πλευρά
των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ελπίζουμε να εφαρμοστεί σε όλες τις
βαθμίδες της εκπαίδευσης σε κάθε είδους μαθητικό δυναμικό, να αξιολογείται συνεχώς και
να επανατροφοδοτείται μέσα από τη συνεχή επαφή της τριτοβάθμιας με τη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση.
Ευχόμαστε η πυροδότηση της σκέψης μας ως εκπαιδευτικών να προκαλέσει την
πυροδότηση της σκέψης των μαθητών μας και η απόλαυση της δικής μας δημιουργικής
φλόγας να οδηγήσει στην απόλαυση της δημιουργικής φλόγας των μαθητών μας.
Αναφορές
Agathocleous, T. & Dean, A. (2003). Teaching literature: Α companion, New York:
Palgrave - Macmillan.
Αποστολίδου, Β, Καπλάνη, Β & Χοντολίδου Ε (επιμ.), 2000. Διαβάζοντας λογοτεχνία στο
σχολείο: Μια νέα πρόταση διδασκαλίας, Αθήνα, τυπωθήτω
Αποστολίδου, Β. & Χοντολίδου, Ε. (1999). Λογοτεχνία και εκπαίδευση, Αθήνα: τυπωθήτω
- Δαρδανός.
___________________, 2000. Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο, Αθήνα: τυπωθήτω -
Δαρδανός.
Bruner, J. (2002). ∆ηµιουργώντας ιστορίες: Νόµος, λογοτεχνία, ζωή, μετάφραση Γ.
Κουγιουµουτζάκη, Κ. Πολυδάκη & Β. Τσούρτου, Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.

9. 3ο Διεθνές Συνέδριο για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας
Πρακτικά Εργασιών 3ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας,
Λάρισα 20-22 Οκτωβρίου 2017
Guedj, D. (2010). Το θεώρημα του παπαγάλου, μετάφραση Τ. Μιχαηλίδης, Αθήνα:
Κέδρος.
Iser, W. (1979). The act of reading: A theory of aesthetic response, London and Henley:
Routledge and Kegan Paul.
Juliani, A. J. 2014. Inquiry and innovation in the classroom: Using 20% time, genius hour,
and PBL to drive student success, New York and London: Routledge.
Καλογήρου, Τ. & Λαλαγιάννη, Κ. (2005). Η Λογοτεχνία στο Σχολείο, Αθήνα: τυπωθήτω-
Δαρδανός.
Κατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β. (2003). Από την έρευνα στη διδασκαλία: Η εκπαιδευτική
έρευνα δράσης, Αθήνα: Σαββάλας.
Κουτσογιάννης, Δ - Παυλίδου, Μ (2012). Μελέτη για τον σχεδιασμό, την ανάπτυξη και
την εφαρμογή σεναρίων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: για διαθεματικές δραστηριότητες
στο πλαίσιο της ζώνης φιλολογικών μαθημάτων και με άλλα γνωστικά αντικείμενα, για
ημιτυπικές και άτυπες σχολικές πρακτικές, με διαδραστικούς πίνακες και φορητούς
υπολογιστές, Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Vygotsky, L., S. (2000). Νους στην Κοινωνία, μετάφραση Σ. Βοσνιάδου & Α. Μπίµπου,
Αθήνα: Gutenberg.
Χοντολίδου, Ε. (2003). Ταυτότητες και λογοτεχνία στο σχολείο, στη σειρά, Αθήνα:
ΥΠΕΠΘ: Κλειδιά και Αντικλείδια.