1. На правах рукописи
Полищук Ольга Ивановна
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ
РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ
ДЛЯ РАЗВИТИЯ САМООЦЕНКИ СТАРШЕКЛАССНИКА
(В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ ЛИЦЕЯ ВУЗА)
13.00.01 – общая педагогика,
история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Хабаровск – 2010
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

2. 2
Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении
высшего профессиональногообразования «Дальневосточный государственный
гуманитарный университет»
Научный руководитель: кандидат педагогических наук
Зубарева Ольга Игнатьевна, ГОУ ВПО
«Дальневосточный государственный
гуманитарный университет»
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Тихомирова Евгения Ивановна,
ГОУ ВПО «Поволжская государственная
социально-гуманитарная академия»
кандидат педагогических наук,
Шулика Надежда Анатольевна,
ГОУ ВПО «Дальневосточный
государственный гуманитарный
университет»
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Алтайская государственная
педагогическая академия»
Защита состоится «27» января 2011 годав 12 часов 30 минут на заседании
диссертационного совета Д 212.293.01 при Дальневосточном государственном
гуманитарном университете по адресу: 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К.
Маркса, 68.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного
государственного гуманитарного университета, а также на сайте www.khspu.ru.
Автореферат разослан «27» декабря 2010 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета Е.В. Елисеева
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

3. 3
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования.
Эффективность развития экономики современного государства в
значительнойстепени зависит от развития человеческого потенциала. Одной из
основных характеристик человеческого капитала в постиндустриальном
информационном обществе является способность человека к постоянному
совершенствованию. Заявленный в концепции модернизации Российского
образования приоритет непрерывного образования как образования на
протяжении всей жизни показывает, что конституирующим элементом
целостного непрерывного образовательного процесса является личность,
осознающая необходимость формирования собственной образовательной
траектории, что обуславливает развитие способности личности к оценке
собственных ресурсов. Пересечение различных по смыслу образовательных
процессов в рамках системы непрерывного образования актуализирует решение
задачи обеспечения преемственности различных уровней образования (в
частности, общего и профессионального).
Требования к повышению качества образования, обозначенные в
Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа»,
предопределили поиск инновационных форм оценивания. Обращение к
опыту внедрения рейтинговой системы оценки, согласно Болонской
декларации, в качестве одного из ведущих организационных начал
образовательного процесса в системе высшего профессионального
образования, позволяет рассматривать рейтинговую систему оценки как
инновационную и исследовать её возможности в лицее вуза в контексте
преемственности в оценивании.
Проведенный анализ отечественных исследований о рейтинговой
системе оценки (Г.Л. Грачева, Р.Я. Касимов, В.И. Кругликов, В.В. Шевцова,
К.Л. Шахацева и др.) показал, что рейтинговая система оценки способствует
систематизации учения, повышению самостоятельности, познавательного
интереса обучающихся. Несмотря на достаточно широкий спектр
исследований, посвященных рассмотрению рейтинговой системы оценки как
технологии педагогического оценивания в образовательном процессе, ученые
не рассматривали возможности рейтинговой системы оценки для развития
самооценки.
В исследованиях ученых Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С.Выготского,
С.П. Дырина, А.В. Захаровой, И.С. Кона, А.И. Липкиной, М.И. Лисиной,
В.В. Столина самооценка рассматривается как важнейшее личностное
образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком
своего поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее
центральный компонент. Анализ теоретических исследований показал, что
поиск путей развития самооценки личности старшеклассника не является
новым, отдельные аспекты ранее освещены в науке, среди которых:
направленность активности учителя на формирование у школьников навыков
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

4. 4
самооценкиучебной деятельности(Л.И. Божович, П.В. Ересько, Г.Ю. Ксензова,
А.И. Липкина, Г.С. Никифоров); предоставление обучающимся возможности
сопоставлять самооценку с оценкой педагога (Б.Г. Ананьев, Ш.А.
Амонашвили); осуществление обучающимися самооценки в учебной
деятельности при помощи самоанализа и самоконтроля (И.А. Зимняя, А.С.
Лында, Г.С. Никифоров, Н.Ф. Талызина); снижение субъективности
педагогического оценивания через повышение уровня педагогического
мастерства (Н.А. Курдюкова, Л.Е.Смирнова); становление субъектности
обучающихся в учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б.
Эльконин, Н.Ф. Талызина).
В педагогической литературе нет исследований, посвящённых
выявлению теоретических основ рейтинговой системы оценки как средства
развития самооценки старшеклассника в педагогическом пространстве
общеобразовательного учреждения.
Внедрение во Владивостокском государственном университете
экономики и сервиса (ВГУЭС) рейтинговой системы оценки в рамках
эксперимента с 2002 года в структурных подразделениях: институтах и
филиалах, актуализировало изучение проблемы влияния рейтинговой системы
оценки на самооценку старшеклассника в педагогическом пространстве лицея
вуза в контексте преемственности между общим и профессиональным
образованием.
Анализ научной литературы и опыта современных образовательных
учреждений, работающих по рейтинговой системе оценки, позволил выявить
следующие противоречия:
 между возрастанием потребности применения рейтинговойсистемы
оценки и недостаточным анализом педагогами её возможностей для развития
самооценки;
 между необходимостью развития самооценки старшеклассника в
педагогическом пространстве образовательного учреждения и отсутствием
теоретических основ рейтинговой системы оценки как средства развития
самооценки старшеклассника;
 между заявленным приоритетом непрерывного образования и
отсутствием преемственности в системе оценки учебных достижений в
школах и вузах.
Выявленные противоречия обусловили формулирование проблемы в
виде вопроса: при каких условиях рейтинговая система оценки может быть
средством развития самооценки старшеклассника в педагогическом
пространстве лицея вуза.
Актуальность проблемы, личная заинтересованность автора определили
тему исследования «Педагогические возможности рейтинговой системы
оценки для развития самооценки старшеклассника (в педагогическом
пространстве лицея вуза)».
Объект исследования: образовательный процесс в лицее вуза.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

5. 5
Предмет исследования: рейтинговая система оценки как средство
развития самооценки старшеклассника.
Цель исследования: разработка теоретических основ рейтинговой
системы оценки как средства развития самооценки.
Исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи
исследования:
1. изучить состояние разработки проблемы рейтинговой системы оценки
в науке и выявить её возможности;
2. обобщить научные подходы к пониманию сущности, особенностей
развития самооценкии рассмотреть рейтинговую систему оценки как средство
развития самооценки обучающегося;
3. определить условия эффективного влияния рейтинговой системы оценки
в педагогическом пространстве лицея вуза на развитие самооценки
старшеклассника;
4. осуществить опытно-экспериментальную проверкуусловий, при которых
рейтинговая система оценки является средством развития самооценки
старшеклассника в педагогическом пространстве лицея вуза.
В соответствиис объектом, предметом, целью и задачами исследования
была выдвинута следующая гипотеза исследования. Рейтинговая система
оценки рассматривается как альтернативная система оценивания. Возможности
рейтинговой системы оценки проявляются при её разработке и применении.
Педагогические возможности рейтинговой системы оценки будут наиболее
эффективно влиять на развитие самооценкистаршеклассника в педагогическом
пространстве лицея вуза, если:
 осуществляется субъектная включённость старшеклассника в разработку
и обсуждение критериев рейтинговой системы оценки;
 реализуется наполнение рейтинговой системы оценки критериями
достижений в учебной и внеучебной деятельности;
 происходит взаимодействие субъектов рейтинговой системы оценки в
педагогическом пространстве лицея вуза, направленное на самооценивание
старшеклассника.
Методологическую основу исследования составляют:
 идеи саморазвития личности как важнейшего фактора и средства
воспитания, образования, становления личности (Л.Н.Куликова,
В.Г.Маралов, В.И. Моросанова, А.В. Мудрик, А.В. Орлов, Е.И.
Тихомирова, Е.Л. Федотова и др.);
 идеи о человеке как авторе самого себя, субъекте своей жизни и
деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Н.А.Бердяев,
Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.К.Мамардашвили, А.В. Петровский,
С.Л. Рубинштейн и др.);
 идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, мно-
гоуровневости и многоступенчатости образования (С.Г. Вершловский,
Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина и др.), его обусловленности психологи-
ческими факторами (М.Р. Гинсбург, В.К. Кириллов, О.В. Кириллова, Ю.А.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

6. 6
Клейберг, В.М. Минияров, Н.С. Морова, Ю.В. Синягин, Н.В. Синягина и
др.);
 идеи личностно-ориентированного подхода в обучении, связанные с
оцениванием результатов учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, Ш.А.
Амонашвили, П. П. Блонский, Д.Н. Богоявлинский, Н.Ф. Талызина, И.С.
Якиманская и др.);
 идеи деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Л.С.
Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);
 идеи о гуманистическом характере воспитания и образования, развития и
самосовершенствования личности (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Л.Н.
Толстой, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.);
 идеи о возможности выбора (Ж-П.Сартр, М.Хайдеггер);
 идеи технологического подхода к проектированию, организации
управления и совершенствованию образовательного процесса (Ю.К.
Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Немова, Т.Г. Новикова, Ю.А.
Конаржевский, В.С. Лазарев, С.Н. Митин, П.И. Пидкасистый, М.М. По-
ташник, Л.Ф.Спирин и др.);
 идеи теории самоорганизации систем (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов,
Жан-Мари Лен, В.А. Лякборский, А. Смит, И. Р. Пригожин, И. Стенгерс,
Г. Хакен, М. Эйген и др.).
Для решения поставленных задач исследования и проверки выдвинутой
гипотезы были использованы следующие методы исследования:
теоретические (изучение и анализ философской, психологической,
педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой
проблеме), эмпирические (наблюдение, анкетирование, беседа, контент-анализ
монографических характеристик, эксперимент); метод математико-
статистического анализа данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
 выявлена педагогическая сущность рейтинговой системы оценки в том,
что рейтинговая система оценки обладает возможностями для развития
самооценки старшеклассников, проявляющимися в оценивании учебных
достижений, в педагогическом взаимодействии, в реализации функций
рейтинговой системы оценки;
 разработаны теоретические основы рейтинговой системы оценки как
средства развития самооценки старшеклассников в педагогическом
пространстве лицея вуза (факторы, предпосылки, условия влияния
рейтинговой системы оценки на развитие самооценки старшеклассников,
закономерности и принципы).
Теоретическая значимость исследования:
 выявлены факторы, предпосылки, условия применения
рейтинговой системы оценки как средства развития самооценки
старшеклассников;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

7. 7
 определены закономерности процесса реализации педагогических
возможностей рейтинговой системы оценки для развития самооценки
старшеклассников, сформулированы принципы;
 выделены критерии и показатели эффективности влияния рейтинговой
системы оценки на развитие самооценки старшеклассников;
 охарактеризовано педагогическое пространство лицея вуза, в котором
рейтинговая система оценки выступает средством развития самооценки
старшеклассников.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
разработано Положение о рейтинговой системе оценки в лицее вуза, которое
может быть внедрено в педагогическом процессе общеобразовательного
учреждения и в ходе преподавания отдельных предметов. Материалы
исследования могут найти применение в современных образовательных
учреждениях разного типа, на курсах повышения квалификации и
переподготовки педагогических кадров, в подготовке выпускников
педагогических специальностей в высшей школе.
Достоверность исследования обеспечивается методологической
обоснованностью теоретических положений и выводов, воспроизводимостью
эксперимента, анализом результатов многолетнего опыта профессиональной
деятельности соискателя в качестве учителя, заместителя директора школы,
директора лицея вуза, преподавателя, заместителя директора филиала
Владивостокского государственного университета экономики и сервиса в г.
Находке, Приморского края.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическое пространство лицея вуза - это «место», в котором
происходит развёрнутое во времени взаимодействие всех субъектов
образовательного процесса, реализуются педагогические возможности
рейтинговой системы оценки для развития самооценки старшеклассника.
2. Педагогическими условиями влияния рейтинговой системы оценки на
развитие самооценки старшеклассника являются: субъектная включённость
старшеклассника в разработку и обсуждение критериев рейтинговой системы
оценки; наполнение рейтинговой системы оценки критериями достижений в
учебной и во внеучебной деятельности; взаимодействие субъектов
рейтинговойсистемы в педагогическом пространстве лицея вуза, направленное
на самооценивание старшеклассника.
3. Основными факторами влияния рейтинговой системы оценки на
развитие самооценки являются: совместная деятельность учителя и
старшеклассника по разработкеи обсуждению критериев рейтинговой системы
оценки; вариативность критериев рейтинговой системы оценки;
воспитательный потенциал рейтинговой системы оценки.
4. Рейтинговая системаоценки в педагогическом пространстве лицея вуза
выступает условием преемственности между средним (полным) общим и
профессиональным образованием в контексте оценивания учебных
достижений.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

8. 8
База исследования: лицей филиала Владивостокскогогосударственного
университета экономики и сервиса (ВГУЭС) в г. Находке, Приморского края,
созданный в 2001 году. ВГУЭС с 2002 года начал применять рейтинговую
систему оценки успеваемости студентов в рамках Федерального эксперимента.
В настоящее время ВГУЭС внедряет рейтинговую систему оценки в
образовательном процессе структурных подразделений университета,
реализующих программы профессионального и общего образования.
Апробацияи внедрение результатов исследования осуществлялись путём
публикаций основных положений диссертации, теоретических, практических
результатов и выводов исследования в рецензируемых научных журналах, в
сборниках международных, всероссийских, региональных научно-
практических конференций, симпозиумов: Всероссийского научно-
практического симпозиума «Высшее образование в малых городах»
(Владивосток, 2005), Всероссийской научно-методической конференции
«Повышение качества непрерывного профессионального образования»
(Красноярск, 2006), I Международной научно-практической конференции
“Наука и технологии: шаг в будущее ” (Белгород, 2006), Дальневосточной
научно-практической конференции «Роль образовательного округа в
формировании личностного и профессионального самоопределения старшего
школьника» (Владивосток, 2007), Всероссийской научно-методической
конференции «Повышение качества высшего профессионального
образования» (Красноярск, 2009).
Основные положения диссертационного исследования обсуждались на
заседаниях Учёного совета филиала Владивостокского государственного
университета экономики и сервиса (далее ВГУЭС) в г. Находке, семинарах
довузовских структур ВГУЭС, конференциях различного уровня (гг.
Владивосток, Хабаровск), на заседанияхкафедры педагогики Дальневосточного
государственного гуманитарного университета.
Организация исследования.
Первый этап – поисковый (2004-2005 г.г.) – изучалась и анализировалась
научная и учебно-методическая литература по теме исследования;
анализировался опыт применения рейтинговой системы оценки в вузах;
собственныйопыт автора по применения рейтинговой системы оценки в лицее
вуза; определялись цель и задачи исследования; была обоснована актуальность
проблемы, логика научного поиска; выдвинута рабочая гипотеза.
Второй этап – теоретико-экспериментальный (2006-2007г.г.)– на основании
полученногоматериалабыласоставлена программа опытно-экспериментальной
работы;проводились констатирующийипреобразующий этапы,обрабатывались
и анализировались результаты эксперимента; изучалась и оценивалась
эффективностьприменяемыхпедагогическихметодовиприемов;апробировались
материалы исследования.
Третий этап – заключительный (2008-2010 г.г.) – проводилась обработка,
анализ и систематизациярезультатов опытно-экспериментальной деятельности;
уточнялись полученные практические выводы; корректировались основные
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

9. 9
теоретические положения работы, оформлялся окончательный текст
диссертационного исследования.
Структура диссертации: диссертационная работа состоит из введения,
двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы
и приложений.
Основное содержание диссертации
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определён
методологическийаппарат: объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, положения,
выносимые на защиту, раскрыта научная новизна, теоретическая и
практическая значимость работы, определены этапы исследования, его методы.
В первой главе «Теоретические основы рейтинговой системы как
средства развития самооценки старшеклассника в педагогическом
пространстве образовательного учреждения» проанализированы
философские, психологические и педагогические подходы, которые помогли
понять сущность рейтинговой системы как средства развития самооценки
старшеклассника; охарактеризовано педагогическое пространство лицея вуза;
разработаны теоретические основы рейтинговой системы оценки как средства
развития самооценки старшеклассника.
В контексте изучения идей личностно-ориентированного подхода в
обучении, требований к повышению качества образования, обозначенных в
Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», мы
рассматриваем рейтинговую систему оценки как альтернативу традиционной,
опираясь на понимание того, что, оценка, по мнению Выготского Л.С.,
дополняясьпринципом добровольностиобучения, можетпревратиться в способ
рационального определения личного рейтинга – показателя значимости
человека в цивилизованном обществе.
Приведенный в главе анализ теории и практики применения рейтинговой
системы оценки показывает, что исследователи Г.Л. Грачёва, В.В. Гузеев, Р.Я.
Касимов, В.И. Кругликов, В.В. Шевцова, К.Л. Шхацева и др., положительно
характеризуя влияние рейтинговой системы оценки на повышение качества
образовательного процесса в целом, рассматривают рейтинговую систему
оценки на основе технологического подхода к проектированию, организации
управления и совершенствованию образовательного процесса, обозначая
следующие этапы действий при её разработке: составление локального
Положения о рейтинговой системе оценке успеваемости; определение
структуры и содержания учебных занятий; определение максимальной и
минимальной сумм баллов за тему, семестр, учебный год; сроков выполнения
работ; определение порядка перевода рейтинговой оценки в традиционную.
На основе анализа исследований и практики использования
рейтинговой системы оценки в высшей школе (И.В. Галковская, О.А.
Гордиенко, Е.Л. Грачева, Н.В. Зеленко, О.О. Мартыненко, А.Ю. Ралин, А.В.
Чучалин) нами выявлено, что существующие варианты выбора шкалы
рейтинговой системы оценки (максимальная рейтинговая оценка дисциплины
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

10. 10
– жесткая, заранее заданная, а оценка за виды учебной работы – свободная;
оценки за все виды учебной работы – жёсткие, а максимальная рейтинговая
оценка дисциплины – свободная) позволяют применять рейтинговую систему
оценки в общеобразовательном учебном заведении, что в дальнейшем может
способствовать смягчению кризиса адаптации студентов-первокурсников.
Опираясь на идеи, связанные с обеспечением целостности, непре-
рывности, многоуровневости и многоступенчатости образования (С.Г.
Вершловский, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина и др.), мы анализируем
рейтинговую систему оценки в контексте изучения её возможностей для
развития самооценки старшеклассников. Понимание того, что возможность и
действительность — это философские парные категории, характеризующие две
основные ступени становления и развития исследуемого объекта, позволяет
определить, что возможность можетвозникнуть и существовать, то есть стать
действительностью при определённых условиях, отражающих объективно
существующую тенденцию изменения субъектов, осознающих свои
возможности в осуществлении самооценивания.
Анализ исследований Т.П. Каратаевой, В.М. Наскалова, Ю.В.
Науменко, И.Р.Павловой, Е.Н. Перевощиковой, Н.В. Соловьевой, И.И.
Счастной, А.В. Чучалина, В.В Шевцовой, К.Л. Шхацевой показал, что авторы,
рассматривая рейтинговую систему оценки, выделяют: функции рейтинговой
системы оценки; смену подхода в распределении функций оценивания в
педагогическом взаимодействии между преподавателем и студентом;
особенностиоценки достиженийстудента, включающие и приращение знаний,
умений и навыков, и изменение внутреннего плана учебной деятельности. Это
позволяет нам, опираясь на философское осмысление категории
«возможность» как модальной характеристики бытия, выражающей
тенденцию изменения предмета, возникающую на основе определенной
закономерности его развития, рассматривать функции рейтинговой системы
оценки, педагогическое взаимодействие, оценивание учебных достижений как
педагогические возможности рейтинговой системы оценки для развития
самооценки старшеклассника.
Проведённый в главе анализ возможностей рейтинговой системы
оценки, обобщение опыта применения рейтинговой системы оценки в вузах
России как технологии оценивания, показывают, что в педагогическом
процессе реализуются организационные и методические возможности
рейтинговойсистемы оценки: разработкаположений, критериев, шкал оценки.
Мы акцентируем внимание на анализе педагогических возможностей
рейтинговой системы с позиций их влияния: на оценивание позитивного
изменения состояния в сравнении с собственным же состоянием урок, день,
месяц, год назад (Ш.А. Амонашвили); на изменение личностных качеств
обучающихся, исходя из понимания того, что проявлениесубъектной позиции,
стремление к самостоятельности и самореализации личности, по мнению
Л.Н.Куликовой, и есть стремление «превзойти самого себя».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

11. 11
В данной главе мы рассматриваем влияние рейтинговойсистемы оценки
на развитие самооценкистаршеклассника в педагогическом пространствелицея
вуза через анализ категорий «личность», «саморазвитие», «субъектный опыт»,
«личностный выбор», «самопознание», «пространство», опираясь на
понимание жизни человека как непрерывного процесса его личностного
развития (Н.А.Бердяев, Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, В.С.Соловьёв, С.Л.Франкл,
Э.Фромм, М.Хайдеггер, К.Ясперс).
Важными для нашего исследования стали идеи концепции
саморазвития как важнейшего фактора и средства воспитания, образования,
становления личности (О.С. Газман, Л.Н.Куликова, В.Г.Маралов, Л.И.
Новикова, Е.И. Тихомирова), в соответствии с которыми перспективы
изучения проблем личностного саморазвития человека заключаются в
выявлении возможностей влияния современной системы образования, всех её
звеньев на пробуждение личности к саморазвитию, источником которого
выступает самооценка, что позволило нам рассмотреть рейтинговую систему
оценки как средство развития самооценки.
Анализ психологической и педагогической литературы по проблеме
самооценки (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С.Выготский, С.П. Дырин, П.В.
Ересько, А.В. Захарова, И.С. Кон, Г.Ю. Ксензова, А.И. Липкина, М.И. Лисина,
В.В. Столин, В. Джеймс, Э. Эриксон и др.) показывает, что проявления
самооценки как личностного образования изучены широко, в то время как
условия её развития раскрыты недостаточно, поэтому в качестве наиболее
важной практической задачи выдвигается - поиск условий развития
самооценки.
Характеризуя развитие самооценки личности с позиций
синергетического подхода исследователи (В.И. Аршинов, А.Г.Асмолов, Е.Н.
Князева, С.П. Курдюмов, Л.Н. Куликова), опираясь на идеи теории
самоорганизации систем (В.А. Лякборский, А. Смит, И. Р. Пригожин, И.
Стенгерс, Г. Хакен, М. Эйген и др.) отмечают, что сущность саморазвития
личностизаключается в её прохождении через множество точек бифуркации –
точек «ветвления», то есть через кризисы, от выбора направления движения, в
которых зависит последующее состояние системы. Чем в большей мере
личность способна вновь и вновь принимать без страха дискомфорт
нестабильности, «временной потери привычной дороги», тем, по мнению Л.Н.
Куликовой, интенсивнее её саморазвитие. Осмыслениеданной закономерности
позволяет нам представить саму рейтинговую систему оценки в качестве
феномена резонанса, называемого синергетикой важнейшим сопутствующим
«эффектом» личностного развития. Применение рейтинговойсистемы оценки в
старших классах рассматривается нами как своеобразная «точка кризиса»,
которая расширяет возможностистаршеклассникав осознанном выборе видов
и направлений деятельности, собственной позиции, действий по
самокоррекции в текущей деятельности.
Проведённый в главе анализ исследований развития самооценки
обучающихся (Б.Г.Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Г. Ю.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

12. 12
Ксензова, Г.С. Никифоров, Н.Ф.Талызина) показывает, что для выработки
адекватной самооценки необходимо включить старшеклассников в процесс
оценивания собственной деятельности, имеющей внешний и внутренний
планы. Это позволяет нам, опираясь на идеи о саморазвитии личности,
установить, что при определённых условиях рейтинговая система оценки
усиливает как внешний, поведенческий, педагогически обеспечиваемый план
самооценки через осуществление интересных и актуальных дел, принятие
ответственных решений, использование новых средств деятельности, пробу
себя в новой деятельности, так и внутренний план самооценки, когда
актуализируется самооценка старшеклассника, тем самым, обуславливая
процесс взросления и развития.
В главе делается вывод о том, что рейтинговая система оценки, с
учётом её вариативности и динамичности при определённых условиях может
способствовать развитию самооценки старшеклассника, а рейтинговая оценка
выступать продуктом регулярного самооценивания на основе самоанализа как
ведущего инструмента самопознания.
Опорана идеи о многосложности среды саморазвития человека (Л.Н.
Куликова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, Н.Л. Селиванова,
Е.И. Тихомирова и др.), в соответствии с которыми среда выступает фактором
самовоспитания, самосовершенствования молодого человека, потому, что
непрерывно воспроизводит противоречие между относительно высоким
социально-востребованным уровнем личностного развития, определяющим, по
его мнению, успешность его жизни, и более низким актуальным, наличным
уровнем, что продуцирует всплески его потребности самопреобразования и
активизируют соответствующую самодеятельность, позволяет рассматривать
педагогическое пространство с позиции личности как субъекта образования.
Рассмотрение категории «пространство» в философских (Э. Гуссерль,
Н.А. Лазарев, М. Хайдеггер), социологических (А.И. Аверина, Н.А. Яковлев),
психологических (Б.Г. Ананьев, М.Н. Берулава, О.М. Дьяченко, А.В.
Запорожец, В.Н. Рассадин), педагогических (М.Д. Ахундов, Б.М. Бим-Бад, В.И.
Вернадский, А.Г. Габричевский, Е.И. Головаха, О.А. Денисова, Л.С. Довгаль,
В.И. Максакова) науках позволяет нам рассматривать педагогическое
пространство лицея вуза как «место», в котором происходит развёрнутое во
времени взаимодействиевсех субъектов образовательного процесса, в котором
реализуются педагогические возможности рейтинговой системы оценки для
развития самооценки старшеклассника.
Организованноепедагогическое пространство лицея вуза способствует
преемственностимежду общим и профессиональным образованием в контексте
оценивания. Принимая во внимание, что понятие преемственности,
рассматриваемое в педагогической теории многоаспектно (Б.С. Гершунский,
В.И. Загвязинский), мы акцентируем внимание на одном из составляющих
преемственности: насколько и каким образом рейтинговая система оценки
может быть применима в общем образовании.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

13. 13
Специфика педагогического пространства лицея филиала ВГУЭС в г.
Находке заключается в том, что образовательный процесс в 10-11 классе
приближен к вузовскому и организован в соответствии с Положением о
рейтинговой системе. Текущая аттестация в середине семестра (полугодия),
промежуточная аттестация за семестр, соответствующая аттестации лицеиста за
полугодие учебного года, в ходе которой, суммарный рейтинг лицеиста по
предмету переводится в 5-ти балльную систему оценки. В расписание
учебных занятий включены «спаренные» уроки, продолжительность которых
соответствует академической паре в вузе. Используются уроки-лекции, как
для класса, так и для параллели классов – потоков, уроки-семинары для
решения задачи преемственности в обучении между уровнями образования.
Таким образом, на старшей ступени школы старшеклассник, как
активный субъект рейтинговой системы оценки, оказывается в ситуации
постоянногосамоопределения и выборапути, участвуя в разработкекритериев,
вникая в систему рейтинговой оценки, анализируя свою роль в её
формировании, оценивая себя, сравнивая с собой «вчерашним», пересматривая
индивидуальный опыт, целенаправленно изменяя себя. В педагогическом
пространстве лицея вуза создаются ситуации, дающие старшекласснику
возможность менять траекторию развития, осознавая окончательный характер
выборов, принимая на себя ответственность за них, что, по мнению
Л.Н.Куликовой и означает, – отстаивание своего права на жизнепроживание в
соответствии с собственным выбором.
На основе проведенного анализа методологических подходов к
развитию самооценки старшеклассника в педагогическом пространстве лицея
вуза мы определили совокупность факторов, условий и предпосылок,
закономерностей и принципов в качестве теоретических основ рейтинговой
системы оценки как средства развития самооценки старшеклассника в лицее
вуза.
Анализ педагогических исследований (С.А. Смирнов, Л.Н.Куликова,
В.А. Сухомлинский, Т.П. Скрипкина, Е.И. Тихомирова и др.) показывает, что
развитие личности, принимающей участие в совместной деятельности,
произойдёт только в том случае, если эта деятельность будет педагогически
целесообразно организована с учётом способности и потребности личности,
это позволяет нам сделать вывод, что совместная деятельность учителя и
старшеклассника по разработке критериев рейтинговой системы оценки
выступает фактором влияния рейтинговой системы оценки на развитие
самооценки старшеклассника.
Принимая во внимание, что уровень притязаний и самооценка связаны
между собой и взаимно влияют друг на друга: адекватность самооценки
устанавливается числом ожидаемых и реально полученных выборов (М.А.
Борисова, А.А. Балашов), нами в качестве фактора определена вариативность
критериев рейтинговойсистемы оценки, предполагающая оценку достижений,
различающихся по уровням сложности, срокам выполнения заданий, видам и
формам работы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

14. 14
Понимание того, что воспитание рассматривается как
целенаправленное создание условий и стимулирование развития человека,
реализации его задатков и внутренних резервов (Т.В. Збираник, Л.Ф.
Зиангирова, И.И. Пронина, И.В. Снегирева), как процесс субъект-субъектного
взаимодействия, направленный на выработку определённых личностных
качеств, позволило нам определить воспитательный потенциал рейтинговой
системы оценки в качестве фактора.
Влияние рейтинговой системы оценки на развитие самооценки
старшеклассника в лицее вуза зависит от ряда предпосылок, к числу которых
мы отнесли актуализацию субъектного опыта старшеклассника, принятие
старшеклассником выбора учебной и внеучебной деятельности, активизацию
самопознания старшеклассника.
Выявленные нами факторы и предпосылки помогли определить
педагогические условия, при которых рейтинговая система оценки будет
наиболее эффективно влиять на развитие самооценки старшеклассника в
педагогическом пространстве лицея вуза.
Опираясь на идеи А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого
и др., которые рассматривали включенность учителя и учеников в совместные
действия в педагогическом процессе как необходимый элемент
образовательного процесса, формирующий широкое«поле жизненного опыта»,
позитивного общения, творческого преобразования действительности,
подкрепляемого постоянной внутренней работой личности над собой, мы
определили в качестве условия - субъектную включённость старшеклассника
в разработку и обсуждение критериев рейтинговой системы оценки.
Понимание того, что максимальное предоставление возможности
реализации права учащегося на выбор поведения и деятельности в любой
ситуации является необходимым условием для развития самооценки (В.Д.
Шадриков, В.В. Столин, Л.Н Куликова и др.), опорана идеи синергетического
подхода (В.В. Василькова, Л.Н. Куликова, С.П. Курдюмов, И.Р. Пригожин) о
том, что процесс развития самооценки связан с открытием в себе новых
возможностей, позволили нам сформулировать в качестве условия –
наполнение рейтинговойсистемы оценки критериями достижений в учебной и
внеучебной деятельности.
Принимая во внимание, что самооценка старшеклассника в процессе
оценивания результатов деятельности, достиженийпредоставляетвозможность
для реализации потребностистаршеклассника в самооценке, как в особом виде
деятельности, и выработки адекватной самооценки (Б.Г. Ананьев, Ш.А.
Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Л.С Выготский, А.И. Липкина, Г.Ю.
Ксензова, Г.С. Никифоров, И.С. Якиманская и др.), мы определили в качестве
условия – взаимодействие субъектов рейтинговой системы оценки,
направленное на самооценивание старшеклассника.
Выявленные нами факторы, предпосылки и педагогические условия
помогли определить критерии эффективности влияния рейтинговой системы
оценки на развитие самооценки: эмоциональная стабильность (показатели:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

15. 15
уверенность в себе, тревожность); ответственность (показатели: локус
субъективного контроля, волевая саморегуляция); самостоятельность
старшеклассника (показатели: готовность к самооценке, способность к
самообразованию). Совокупность данных критериев позволяет увидеть
качественные изменения в развитии самооценки у старшеклассников,
свидетельствующие об эффективности педагогических возможностей
рейтинговой системы оценки как средства развития самооценки
старшеклассника в лицее вуза.
Теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме в
единстве с ретроспективным анализом собственного педагогического опыта
позволил вывести ряд частных закономерных связей: чем искреннее и
доверительнее взаимоотношения учителя и старшеклассника, чем чаще
обращённость к его субъектному опыту оценивания, чем более открыто
обсуждениекритериев, тем больше возможностейдля проявления уверенности
в себе, инициативы, повышения эмоциональной стабильности
старшеклассника; чем разнообразнее критерии рейтинговой системы оценки
учебных и внеучебных достижений, тем более осознан выбор
старшеклассника, тем выше его ответственность за результат; чем
разнообразнее взаимодействие субъектов рейтинговой системы в
«производстве оценки», тем больше самостоятельность старшеклассника в
самооценивании, тем адекватнее самооценка старшеклассником себя как
личности, своих способностей и качеств.
На основе данных закономерностей были определены принципы:
амбивалентности, эмерджентности, взращивания.
Таким образом, на основанииизучения философской, психологической
и педагогической литературы нами осмыслена педагогическая сущность
рейтинговой системы оценки, заключающаяся в том, что рейтинговая система
оценки обладает возможностями для развития самооценки старшеклассников.
Выявлены и научно обоснованы факторы, предпосылки, условия влияния
рейтинговой системы оценки на развитие самооценки старшеклассников;
определены закономерности и на их основе сформулированы принципы;
выделены критерии и показатели эффективности педагогическихвозможностей
рейтинговой системы оценки как средства развития самооценки
старшеклассника в лицее вуза.
Втораяглава «Эмпирическое исследование рейтинговой системы
как средства развития самооценки старшеклассника» содержит
обоснование и описание результатов констатирующего и преобразующего
этапов эксперимента, раскрывающих динамику результатов на основе
разработанных критериев и показателей.
При подготовке опытно-экспериментальной работы были определены
экспериментальная и контрольная группы. В состав экспериментальной и
контрольной групп вошли учащиеся четырёх 10-х классов, по 50 человек в
каждую группу.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

16. 16
На констатирующем этапе эксперимента нами были отобраны для
получения фоновых показателей и определения динамики самооценки
учащиеся 10-х классов лицея, которые через два года (длительность
преобразующего эксперимента) стали выпускниками лицея вуза.
В эксперименте участвовали учителя, ведущие уроки по предметам
«Русский язык», «Литература», «Алгебра», «Геометрия», «История»,
«Обществознание», «Химия», «Биология».
Основная цель опытно-экспериментальной работы заключалась в
проверке выявленных условий влияния рейтинговой системы оценки на
развитие самооценки старшеклассников в педагогическом пространстве лицея
вуза.
В соответствии с замыслом исследования на констатирующем этапе
эксперимента важно было посмотреть у старшеклассников проявления
уровней тревожности, уверенности в себе, субъективного контроля, волевой
саморегуляции, развития готовности к самооценке, способности к
самообразованию, самооценки старшеклассника, для выявления которых на
данном этапе эксперимента мы использовали тест-опросникЧ.Д. Спилбергера,
ЮЛ. Ханина «Шкала самооценки» для выявления уровня тревожности,
методику «Измерение уверенности в себе», методику диагностики уровня
субъективного контроля Д. Роттера, методику «Волевая саморегуляция» А.Г.
Зверкова и Е.В. Эйдмана, методику А.И. Липкиной «Три оценки», методику
уровня готовностик самообразованию В.И. Андреева, методику исследования
самооценки личности по Будасси С.А.
Результаты начального среза показали, что от 30 до 50 %
старшеклассников и контрольной, и экспериментальной групп
демонстрировали высокую реактивную и личностную тревожность, что
проявлялось в отсутствии стремления к общению, в трудностях в
установлении контактов с учителями и одноклассниками, неготовности
принять участие в организации учебных и внеучебных мероприятий. У 45 %
старшеклассников экспериментальной и у 42 % учащихся контрольной групп
обнаружен низкий уровень уверенности в себе – отсутствие инициативности,
нежелание принимать участие в совместной деятельности, перепады
настроения, беспокойство о том, какое впечатление они произведут на
одноклассников и учителей. Больше половины старшеклассников, как в
экспериментальной группе (54%), так и в контрольной группе (53%) показали
экстернальный локус контроля – зависимость от внешних факторов и
обстоятельств.
По уровню волевой саморегуляции выявлено, что больше половины
старшеклассников (53 % -экспериментальной группы, 52 % - контрольной
группы) имеют низкий и ниже среднего уровни волевой саморегуляции.
Старшеклассников с высоким уровнем волевой саморегуляции выявлено не
было. Низкий уровень волевойсаморегуляции проявляется в неустойчивости
намерений, низкой активности и неспособности к самооценке.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

17. 17
По уровню развития готовности к самооценке получены следующие
результаты: более чем у 20 % старшеклассников (23,9 % в экспериментальной
группе, 21,9 % в контрольной группе) выявлен высокий и очень высокий
уровень развития готовности к самооценке.
У половины учащихся экспериментальной (54 %) и контрольной (56 %)
групп выявлены средний, ниже среднего и низкий уровни способности к
самообразованию.
Полученные результаты начального среза на констатирующем этапе
эксперимента подтвердили, что и в контрольной, ив экспериментальной группе
старшеклассники показали примерно одинаковые уровни.
В ходе преобразующего этапа эксперимента теоретически
обоснованные педагогические условия реализовывались в комплексе,
взаимодополняя и усиливая друг друга. В главе раскрываются условия
влияния рейтинговой системы оценки на развитие самооценки
старшеклассников лицея вуза.
Субъектная включённость старшеклассника в разработку и обсуждение
критериев рейтинговой оценки предполагала изменение подхода к разработке
технологии рейтинговой системы оценки, заключающегося в том, что в
технологической карте критериев рейтинговой системы оценки 84 % от
общего объёма критериев содержательно определены учителем, исходя из
требований учебной программы, а 16 % от общего количества баллов даны
для определения самим старшеклассникам.
Обсуждение, разработкаи утверждение критериев рейтинговойсистемы
оценки осуществлялась в течение 2-х недель с начала каждого полугодия 10-го
и 11-го классов по следующей технологической цепочке: распределение прав
на разработку критериев рейтинговой системы оценки между учителем и
старшеклассниками; индивидуальная работа учащихся с картой; коллегиальное
обсуждение видов деятельности с целью возможности их включения в
технологическуюкарту критериев рейтинговойсистемы оценки; коллегиальное
принятие критериев рейтинговой системы оценки и утверждение
технологической карты на полугодие.
В начале преобразующего этапа эксперимента было выявлено:
старшеклассники увлеклись предварительным подсчётом возможных баллов,
не сосредоточились на содержании критериев рейтинговой системы оценки,
внося предложения по известным им ранее видам деятельности. Например:
самостоятельное изучение учебного материала и объяснение его на уроке,
подготовка и защита реферата, проведение урока по хорошо известной теме в
младшем классе, составление ребусов, кроссвордов, загадок.
Первые предложения старшеклассников ограничивались ранее уже
известными видами деятельности. Десятиклассники не проявляли
инициативу, предполагая, что в результате обсуждения решающим будет
мнение учителя, не реализовали в полной мере свои возможности,
согласившись с предложениями учителя включить в карту следующие
критерии: призовые места на городских предметных олимпиадах, работа в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

18. 18
научных сообществах (естественных, гуманитарных и общественных наук) и
представление результатов исследовательских работ на уроке.
Анализ первых выборов старшеклассников, знание их индивидуальных
особенностей выявили необходимость деятельности учителя для медленного
внутреннего движения старшеклассников – через незначительные «пробы
себя», позитивное подкрепление успешных результатов, вызывающих
удовлетворение собой, потребность повторить успех.
Учителя, развивая активность, ответственность старшеклассников, с
учётом их индивидуальных способностей и наклонностей, сами предлагали им
различные виды и формы учебной и внеучебной деятельности, включали в
процесс обучения нетрадиционные формы и виды уроков.
К одиннадцатому классу по инициативе старшеклассников была
изменена структура технологической карты критериев: доля возможных
предложений старшеклассников возрослас 16 % до 34%, что свидетельствует о
том, что у них появилось понимание рейтинговой системы оценки, осознание
собственной роли в её формировании на основе субъектного опыта. В
монографических характеристиках старшеклассники отмечали плановый
характер рейтинговой системы оценки, положительное отношение к
возможности внести собственные предложения достижений тех видов и форм
деятельности, в которых можно быть наиболее успешным, отсутствие
конфликтных и стрессовых ситуаций по поводу оценки, конструктивное
обсуждение с учителем собственных предложений в критерии.
Наш опыт показал, что чем искреннее и доверительнее
взаимоотношения учителя и старшеклассника, чем чаще обращённость к его
субъектному опыту оценивания, чем более открыто обсуждение критериев,
тем больше возможностей для проявления уверенности в себе, инициативы,
состояния эмоциональной стабильности учащегося.
Опора на принцип амбивалентности помогала нам создавать ситуации,
в которых старшеклассник мог «искать» и проявлять себя, снимая
необходимость выстраивания механизмов защиты.
Таким образом, субъектная включённость старшеклассника в
разработку и обсуждение критериев рейтинговой системы оценки
осуществлялась через постепенное смещение содержания предложений
старшеклассников от известных ранее видов и форм деятельности по предмету
к «новому» наполнению технологической карты критериями достижений в
учебной и внеучебной деятельности в каждом полугодии: подготовка
презентации в Power Point к уроку; создание рабочей тетради с распечатками
слайдов; подготовка презентации в Power Point с демонстрацией
путеводителей по сайтам, публикаций в лицейскую газету, на сайт лицея об
Internet-сайтах, содержащих информацию о предметных областях знаний;
проведение уроков – консультаций, в ходе которых учитель также выступал в
роли консультанта наряду с «коллегами»; подготовка и проведение
нетрадиционных уроков с включением ролевых игр; участие в отдельных
мероприятиях научных сообществ, в том числе, обеспечение музыкального
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

19. 19
сопровождения, художественного оформления мероприятий; обучающие
экскурсии.
Особый интерес вызвало то, что к 11-му классу, имея значительную
теоретическую и практическую подготовку по предметам, старшеклассники
выступили с инициативой о включении в критерии рейтинговой системы
оценки участие во внеучебной деятельности по другому предмету с
целью популяризации знаний по данному предмету.
Наполнение рейтинговой системы оценки критериями достижений в
учебной и во внеучебной деятельности является условием, смягчающим
протекание так называемых «точек бифуркации», кризисов, в соответствии с
принципом эмерджентности, избежать которые нельзя, но оказать
старшекласснику поддержку, создать условия для дальнейшего саморазвития
необходимо. Критерии достижений в учебной и во внеучебной деятельности
расширяливозможностиучащихся проявить себя, достичь успеха. Наполнение
критериев достижениями в учебной и внеучебной деятельности позволило
учителю, моделируя образовательный процесс, использовать в учебном
процессе виды и формы внеучебной деятельности, и, наоборот, развивая при
этом интерес учащихся к изучению предмета.
Тем самым, чем разнообразнее критерии рейтинговой системы оценки,
включающие учебные и внеучебные достижения, тем более осознан выбор
старшеклассника, тем выше его ответственность за результат. Опыт нашей
работы показал, что постепенно менялась позиция объяснения
старшеклассником своего выбора, своих действий от признания значимости
внешних обстоятельств к осознанию успешности как результата собственных
действий.
Главный смыл взаимодействия субъектов рейтинговой системы
оценки в педагогическом пространстве лицея вуза, направленного на
самооценивание старшеклассника заключался во взращивании «стремления к
превосходству» - стремления превосходить самого себя, преодолевать
собственные недостатки и наиболее полно раскрывать свой потенциал.
Воспитательное значение деятельности учителя определяется тем, насколько
он своими действиями, общением, создает условия для самоизменения
учащихся.
Анализ опыта подтвердил, что особенностью взаимодействия
субъектов рейтинговой системы оценки в педагогическом пространстве лицея
вуза являются приемы, используемые для оценивания результатов учебной и
внеучебной деятельности: таблица индивидуальной успешности; сводная
таблица рейтинговой оценки; матрица соотношения самооценки и оценки
учителя; публичное самооценивание; коллективная взаимооценка; самооценка
в роли «значимого другого»; предъявление самооценки. Выбор приёмов
определялся коллегиально, варьировался с учётом доброжелательной
атмосферы, личностных проявлений, состояния эмоциональной стабильности
учащихся.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

20. 20
Анализ первого опыта заполнения старшеклассниками таблицы
индивидуальной успешности выявил ряд противоречий в самооценивании:
завышение или недооценка собственных результатов, отсутствие оценки или
необоснованная оценка. Разрешение данных противоречий выступает
механизмом развития самооценивания. В качестве одного из приёмов
развития объективности самооценивания мы использовали матрицу
соотношения оценок, представленную в виде дроби (в числителе - самооценка
ученика, в знаменателе - оценка учителя). В результате мы увидели, что
большинство старшеклассников ждёт оценки учителя, затем намеренно
завышает или понижает самооценку, чтобы получить «адекватную»
самооценку. Анализ ситуаций, возникающих в процессеобучения, атмосфера,
создаваемая педагогом, позволяли старшеклассникам постепенно менять
отношение к самооценке, не боятся коллективно обсуждать результаты
самооценки.
Приём развития самооценки в роли «значимого другого», когда
старшеклассник на выбор предлагает значимым для него людям (учитель,
одноклассники) оценить его, осуществляя при этом самооценку от их лица,
позволяет повышать значимость в собственных глазах, развивать
ответственность, самостоятельность, способствовать личностному
саморазвитию старшеклассника.
Главный смысл используемых приемов как инструмента развития
личностных качеств заключается в стимулировании смены позиции: от боязни
быть раскритикованным к инициативе подвергнуть свою самооценку
обсуждению, от нежелания испортить отношения с одноклассником к
открытому, уважительному и объективному обсуждению его самооценки.
Наш опыт показал, что чем разнообразнее взаимодействие субъектов
рейтинговой системы в «производстве оценки», тем выше самостоятельность
старшеклассника в самооценивании, тем адекватнее самооценка
старшеклассником себя как личности, своих способностей и качеств.
В монографическиххарактеристиках старшеклассники отметили, что за
время обучения стали более самостоятельными, проявляя ответственность
при осуществлении выбора, определении и достижении цели.
Для того чтобы зафиксировать те изменения, которые произошли со
старшеклассниками за время экспериментальнойработы, мы применили те же
методики, что и на констатирующем этапе эксперимента. После проведения
преобразующего этапа эксперимента количество старшеклассников
экспериментальнойгруппы с низким уровнем уверенности в себе уменьшилось
(с 45 % до 29%), уровни реактивной и личностной тревожности стали
совпадать, то есть, находясь в конкретной ситуации урока, старшеклассники
себя чувствовали так же, как и вне ситуации урока. У старшеклассников
контрольных групп в уровнях реактивной и личностной тревожности
произошли незначительные изменения. Количество старшеклассников
экспериментальной группы, имеющих интернальный (внутренний) локус
контроля, то есть ощущающих себя активными субъектами собственной
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

21. 21
деятельности, а не пассивными объектами действий других людей и внешних
обстоятельств, возросло (с 46 % до 65%).
Положительная динамика отмечается и в уровне волевой саморегуляци
у старшеклассников экспериментальной группы. Уровень волевой
саморегуляции старшеклассников контрольной группы фактически не
изменился, что наглядно представлено на диаграмме № 1 (синий – начальный
срез, красный – итоговый срез).
Диаграмма № 1
Диагностика уровня волевой саморегуляции старшеклассников
Экспериментальная группа Контрольная группа
Анализ данных, полученных в результате диагностики уровня
готовности старшеклассников к самооценке, свидетельствует о том, что почти
вдвое снизилось число старшеклассников с очень низким и низким уровнем
готовности к самооценке в экспериментальной группе, что наглядно
представлено на диаграмме № 2 (синий – начальный срез, красный – итоговый
срез).
Диаграмма № 2
Диагностикауровняготовности старшеклассниковк самооценке
Экспериментальная группа Контрольная группа
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

22. 22
Результаты диагностики способности к самообразованию показали,
что большинство старшеклассников иэкспериментальной, и контрольнойгрупп
повысили уровни способности к самообразованию, демонстрируя умения
самостоятельного решения самообразовательных задач, тем не менее,
наибольшие результаты мы наблюдаем в экспериментальной группе, что
наглядно представлено на диаграмме № 3 (синий – начальный срез, красный –
итоговый срез).
Диаграмма № 3
Диагностика уровня способности к самообразованию
Экспериментальная группа Контрольная группа
Сравнение результатов диагностики уровня самооценки на
констатирующем и преобразующем этапах эксперимента показало, что в
экспериментальной группе произошли значительные изменения уровня
самооценки старшеклассников, что наглядно представлено на диаграмме № 4
(синий – начальный срез, красный – итоговый срез).
Диаграмма № 4
Диагностика уровня самооценки старшеклассников
Экспериментальная группа Контрольная группа
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»