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Similar to 20120102 final的ppt(內嵌字型) (20) 12. 非使用者 使用者 P.30 表 2- 3 關注階層的七個階段 關注階層 主要特徵 6 再關注 教師會關注有哪些方式對學校使用 Moodle 平台有益，並關注教學平台改變的可能性，或考慮以其他方案取代。 5 合作 教師的關注焦點在於與其他教師或其他使用者合作，或協調 Moodle 平台的使用方式。 4 後果 教師的關注焦點在於使用 Moodle 平台對學生有哪些立即性的影響，及其與學生學習成效的關連性。 3 管理 教師關心如何使用 Moodle 平台，主要的關注議題在於使用上的效率、組織性、管理方法、時間配置與時間需求。 2 個人 教師的關注焦點在於使用 Moodle 平台會對自身有什麼影響。 1 資訊 教師對於 Moodle 平台有些微的了解，且他們也希望獲得更多的相關資訊。 0 察覺 在察覺關注階段，教師對於 Moodle 平台幾乎毫不關心。 13. P.33 表 2- 4 使用水平的特徵與關鍵點 階段 使用水平 特徵 使用者 Level VI 更新 教師會評估 Moodle 平台實施的狀況，並尋求修正方式或是相關替代方案，以增進對學生的影響。 關鍵點 F 尋求 Moodle 的修正或替代方案。 Level V 整合 教師會合作使用 Moodle 平台，或是協調、討論如何實施可以使學生獲得更好的學習成效。 關鍵點 E 與其他教師合作，或協調 Moodle 平台的使用方法，以增進 Moodle 平台的影響效果。 Level IV B 精緻化 教師會注意 Moodle 平台運用是否會對工作或對學生有什麼好的影響，並藉由正式或非正式的評鑑來改善此 Moodle 平台的使用方式，以增進其影響的效果。 關鍵點 D-2 根據正式或非正式評鑑，改變 Moodle 平台的運用方式，以增進其使用 Moodle 平台對學生的影響。 Level IV A 例行性 教師會穩定且有規律的使用 Moodle 平台，他們對於使用 Moodle 平台的方式也不會有太大的改變。 關鍵點 D-1 建立使用的例行模式。 Level III 機械化 教師會主動將 Moodle 平台應用於工作場域上，他們會運用短暫的時間來計畫並稍微了解該如何使用 Moodle 平台。 關鍵點 C 使用者導向。 非使用者 Level II 準備 教師會決定要去使用 Moodle 平台，並且決定使用它的時間。 關鍵點 B 教師決定使用 Moodle 平台，並決定使用的時間。 Level I 定向 教師會學習關於學校推動的 Moodle 平台，並且表現出對了解 Moodle 平台有相當的興趣。 關鍵點 A 教師主動學習關於 Moodle 平台的資訊。 Level 0 未使用 教師對於 Moodle 平台的了解程度極低，甚至不知道，並且沒有任何與 Moodle 平台有關的行為。 14. P.43 個人因素 外在因素 教學者的個人態度 教學環境的設備 教學者的資訊素養 學校提供的支援 教學者教學與科技的專業 學校整體風氣 教學者的時間分配 平台具備之功能 參與所需時間 15. P.49 圖 3- 1 研究架構圖 個人背景變項 性別 年齡 任教學院 任教年資 職級 是否兼行政職 使用 Moodle 的經驗 使用其他平台的經驗 使用 Web2.0 工具的經驗 教師對於 Moodle 平台之關注階層 察覺關注 資訊關注 個人關注 管理關注 後果關注 合作關注 再關注 16. P.49 圖 3- 1 研究架構圖 個人影響因素 A. 教學者的資訊素養 B. 教學者個人態度 C. 教學者的時間分配 D. 教學者教學與科技的專業 外在影響因素 1. 教學環境的設備 5. 學校整體風氣 4. 平台具備之功能 3. 參與所需時間 2. 學校提供的支援 教師對於 Moodle 平台之使用水平 0 未使用 II 準備 III 機械化 IVA 例行性 IVB 精緻化 V 整合 VI 更新 I 定向 23. P.64 表 4- 2 全體教師最高關注強度次數分配及百分比例表 關注階層 0 察覺 1 資訊 2 個人 3 管理 4 後果 5 合作 6 再關注 總計 人數 62 35 14 8 1 1 8 129 百分比 48.1 27.1 10.9 6.2 .8 .8 6.2 100 排序 1 2 3 4 5 5 4 圖 4- 1 全體教師關注階層剖面圖 25. 圖 4- 3 不同年齡教師關注階層剖面圖 P.70 27. 圖 4- 5 不同年資教師關注階層剖面圖 P.78 29. P.84 圖 4- 7 有無兼任行政工作之教師關注階層剖面圖 30. 圖 4- 8 有無使用過 Moodle 平台之教師關注階層剖面圖 P.87 31. 圖 4- 9 有無使用過 Moodle 以外平台之教師關注階層剖面圖 P.90 32. P.93 圖 4- 10 有無使用過 Web2.0 工具進行教學之教師關注階層剖面圖 34. *p<.05 ， **p<.01 ， ***p<.001 P.89 表 4- 23 有無使用過 Moodle 平台之教師對 Moodle 平台的關注階層 t 檢定簡表 關注階層 使用經驗 平均數 標準差 t 值 p 值 0 察覺 有（ N=45 ） 72.53 22.080 -5.407*** .000 無（ N=84 ） 92.04 13.521 1 資訊 有（ N=45 ） 81.64 15.146 -0.99063 .324 無（ N=84 ） 84.58 16.522 2 個人 有（ N=45 ） 78.64 16.252 0.27032 .787 無（ N=84 ） 77.67 21.133 3 管理 有（ N=45 ） 49.47 28.605 -3.020** .003 無（ N=84 ） 65.35 28.384 4 後果 有（ N=45 ） 61.31 22.779 8.111*** .000 無（ N=84 ） 26.89 23.071 5 合作 有（ N=45 ） 54.60 21.454 2.454* .016 無（ N=84 ） 43.96 26.815 6 再關注 有（ N=45 ） 69.62 23.824 8.525*** .000 無（ N=84 ） 28.58 27.169 36. ANOVA 簡表 1. 任教學院： A 工 B 文 C 外語 D 全球 E 商 F 國際 G 教育 H 理 I 管理 J 體育 2. 任教年資： A 5 年以下 B 5~10 年 C 11~15 年 D 16~20 年 E 20 年以上 3. 職級： A 教授 B 副教授 C 助理教授 D 講師 4.n.s. ：各組間無顯著差異 關注階層 0 察覺 1 資訊 2 個人 3 管理 4 後果 5 合作 6 再關注 任教學院 A>B 、 C 、 D 、 G ； E>C ； H>C 、 D 、 G ； I>C 、 G n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. 任教年資 n.s. n.s. n.s. n.s. B>A 、 E n.s. n.s. 職級 A 、 B>C n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. 37. 表 4- 38 各學院使用 Moodle 專任教師與全體專任教師比例表 P.148 文學院 理學院 工學院 商學院 管理 學院 外語 學院 國際 研究 教育 學院 全球 創業 總計 各學院教師數 70 72 150 111 138 112 37 36 30 756 使用 Moodle 教師數 15 1 7 7 19 23 4 18 5 99 所佔 比例（ % ） 21.43 1.39 4.67 6.31 13.77 20.54 10.81 50.00 16.67 13.1 38. P.144 表 4- 37 各教師使用水平與影響因素簡表 教師 代號 任教 學院 使用 水平 關注 階層 影響因素 A 外語 精緻化 資訊 學校提供的支援、教學者的資訊素養、平台具備之功能 B 教育 未使用 資訊 教學者的個人態度、平台具備之功能 C 文 整合 個人 Moodle 帶給學生的方便性、學習效果的提升、平台具備之功能、學校提供的支援 D 教育 更新 再關注 學校的政策、教學環境的設備、平台具備之功能 E 外語 例行性 資訊 平台具備之功能 F 商 例行性 再關注 平台具備之功能、教學者的個人態度、學校整體風氣 G 工 定向 察覺 平台具備之功能、學校整體風氣、學校提供的支援 40. P.159 圖 4- 18 關注階層與使用水平關係圖 資料來源：出自 Ellsworth （ 2000: 145 ） 41. 表 4- 40 各教師關注階層與使用水平簡表 P.158 教師 代號 使用 水平 關注階層 察覺 資訊 個人 管理 後果 合作 再關注 A 精緻化 60 96 67 27 76 55 81 B 未使用 77 96 83 85 66 25 84 C 整合 53 95 95 60 90 93 65 D 更新 81 54 63 52 63 36 90 E 例行性 46 96 92 34 86 88 69 F 例行性 81 88 67 27 63 59 90 G 定向 81 66 70 47 63 44 52 Editor's Notes 報告分為五個部份，分別為緒論、文獻探討、研究方法、研究結果與討論以及建議 首先談到由於教學創新的重要，我們需要新的科技，像是學習管理系統來幫助適應教學上的轉變，但在轉變的過程中總會遇到許多關於人、組織、內部文化的問題，因應的辦法就是導入自由軟體，以省去各項成本，並可依需求打造專屬的網路教學平台。一直以來 D 大學致力於遠距教學，並在 2010 年改用 Moodle 平台，因此本研究以 D 大學教師為研究對象，並以關注本位採用模式探討 D 大學教師對 Moodle 的關注階層、使用水平及影響因素。 本研究的研究目的為 探討 D 大學教師對於 Moodle 教學平台之關注階層及使用水平，並了解影響 D 大學教師使用 Moodle 教學平台之因素。 本研究的待答問題分為以下四點 1.D 大學教師對於 Moodle 教學平台之關注階層與差異程度為何？ D 大學全體教師對此平台的關注階層為何？ 各背景變項的大學教師，對 Moodle 的關注階層是否達顯著差異？ 2.D 大學教師對於 Moodle 教學平台的使用水平為何？ 3. 影響 D 大學教師使用 Moodle 教學平台之影響因素為何？ 4. 影響 D 大學不同使用水平之教師，使用 Moodle 教學平台進行教學之因素各為何？ 本研究的研究範圍是 以 D 大學之 專任 教師 （ 接受創新者 ） 為研究對象， 包含 曾經使用 Moodle 、正在使用 Moodle 以及未曾使用 Moodle 進行教學的教師。本研究結果僅能解釋 D 大學之教師對於 Moodle 教學平台的關注情形、使用程度與影響因素，其他各級學校之教師不在此研究範圍之內，但本研究仍可作為其他學校之參考。 本研究的研究限制，由於 本研究對象為大學教師，根據文獻資料顯示，多數大學教師因本身研究、課務或是行政工作繁忙，以致無法抽空填寫相關問卷或進行訪談。因此本研究的問卷回收率較低，約 37.5% ；接受訪談之教師人數亦無法達到原預計訪談之人數，共訪談 7 位教師。 首先文獻探討談到學習管理系統，學習管理系統的功能主要負責管理網路平台上，所有教學活動的進行與管理。 學習管理系統發展至今，逐漸整合了課程管理系統、學習內容管理系統與學習物件管理系統等。 目前國內使用 Moodle 平台的大專院校已達 38 所 Moodle 的主要理念 Moodle 為一學習管理系統， Moodle 的主要理念在於操作簡單易學，並且能夠快速的發展課程與教學活動，使學生只需要透過網路，隨時皆可進行學習 關注本位採用模式包含三大實體、三個診斷面向、二種行動以及創新使用者與非使用者。 關注階層由 0 到 6 共 7 個階層，每個關注階段具備不同的特色，且彼此之間並不排斥，也就是同一時間，教師會同時具備不同的關注階段特徵。 本研究將藉由此關注階層來評定組織內的成員，對於創新方案的關心程度（ Hall & Hord, 2005 ）。 使用水平則分 8 個層級，使用水平主要用來了解教師落實創新的實際使用情形 。 本研究將藉由此使用水平來了解 D 大學教師，使用 Moodle 的實際狀況（ Hall & Hord, 2005 ）。 影響教師使用學習管理系統的因素，本研究藉由文獻探討歸納整理出各相關影響因素，分為個人因素與外在因素， 本研究架構分為量化與質化兩個部分，首先看到的是量化的部分，係以教師的個人背景背項為自變項，教師對於 Moodle 教學平台的關注階層為依變項，來探討教師個人背景變項與教師關注階層之間的關係。 本研究架構的第二個部分如圖 3-1 ，為藉由文獻探討歸納出的影響因素，探究並歸納出 D 大學教師使用 Moodle 教學平台進行教學之各個影響因素為何。 本研究之研究對象以 D 大學教師為例，總計 10 個學院， 53 個系所，共 757 位專任教師。 再 以分層隨機方式進行抽樣，學院為第一層，學系為第二層，依各院系人數比例共抽出 419 位教師進行之，共發出問卷 419 份，回收 157 份，問卷回收率達 37.5% ，扣除無效問卷 28 份，有效問卷共 129 份。 本研究訪談對象採立意取樣方式選出，總計共訪談了 7 位教師 本研究之研究工具分為關注階層問卷以及使用水平訪談大綱，關注階層問卷分為基本資料與關注階層調查問卷兩個部分， 計分方式 則採用關注階層問卷快速計分法。 質化的研究工具採用使用水平訪談大綱，係參考使用水平樹狀面談與使用水平的七個分類編制，並依文獻探討第三節影響教師使用 Moodle 的影響因素增加部分題目。 量化部分 正式問卷 先 以網路電子問卷發放 ， 再以紙本問卷請未填答之教師協助填答 質化部分 採立意抽樣抽選，共訪談 7 位教師。訪談過程以錄音方式記錄訪談資料，訪談後將錄音資料謄寫逐字稿，以方便分析教師使用 Moodle 教學平台之使用水平及影響教師使用 Moodle 平台的因素。 量化資料處理分析是以 敘述統計、 t 檢定、單因子變異數分析， 以了解大學教師對於 Moodle 的關注強度現況及各組間的差異情形。 質化部分則是將 訪談資料歸檔 並 反覆閱讀資料 、及進行 編碼與分類 ， 以了解教師之使用水平與影響因素。 研究結果與討論的部分，首先 全體教師 是 以「察覺」（ 85.23 ）階層得分最高，次之為「資訊」（ 83.56 ）。 Hall 與 Hord （ 2011 ）指出這一類型走向的剖面圖屬於較為正面積極的非使用者（ Positive nonuser ） ，表示 D 大學教師目前希望獲得一些關於 Moodle 平台的相關資訊，而較少關注 Moodle 對於個人的利害關係。 再來我們看到 表 4-2 ，全體受試者關注階層分布在較高關注階層的「管理」階層與「後果」、「合作」、「再關注」階層者，共 18 位，而落在較低關注階層的「察覺」階層與「資訊」、「個人」階層者，則高達 111 位，共佔受試者總人數 86.05% 。表示回收樣本中，仍有近五成的教師對 Moodle 未產生關注，而有近四成的教師對 Moodle 的一般性資訊有所疑慮，期望能對此有更深入的了解。 研究者推論，造成全體受試者關注階層普遍較低的原因，可能由於 目前 D 大學 使用的 Moodle 平台， 本身的功能仍不完備或操作介面較不友善 ，並且 D 大學 推廣 Moodle 的時間僅 二 年左右，大部分受試者對於 Moodle 仍欠缺認識，因而導致關注階層較低。 不同性別的教師， 男性教師為「察覺」（ 87.84 ）階層得分最高；女性教師 則是 在「資訊」（ 85.59 ）階層得分最高。 不同年齡的教師， 由關注階層剖面圖可以發現（圖 4-3 ），年齡 30 歲以下的教師，在「後果」、「合作」與「再關注」階層的關注強度，明顯高於其他年齡的教師，表示年齡在 30 歲以下的教師，較為關注「後果」、「合作」與「再關注」階層。推論其原因為，年紀較輕的教師對創新物的接受度較高，並且較為願意嘗試新的教學方式。 而就各學院的關注階層剖面圖（圖 4-4 ）而言，可以發現教育學院在「後果」、「合作」、「再關注」，與其他學院有較為明顯的不同。 Hall 與 Hord （ 2011 ）表示，這類型的關注階層剖面圖，為「具敵意的非使用者」（ hostile nonuser ），雖然未使用 Moodle 平台，但他們對於 Moodle 有特別不一樣的想法，因此可視情況安排一系列「非正式的簡短會談」，以較輕鬆的對談減緩教師的敵意，並採和緩且友善的態度，逐步了解這類型教師的想法，且適時的給予一些關於 Moodle 的正確資訊，改變目前的情況。 就不同年資的關注階層剖面圖（圖 4-5 ）而言，年資 5~10 年的教師，「後果」階層明顯高於其他教師，「再關注」則有略為上揚的情形，呈現些微「具敵意的非使用者」的特徵。表示年資 5~10 年的教師，對 Moodle 仍了解不深，對於 Moodle 或教學平台有較為不同的想法，可依教師情況安排多次「非正式的簡短會談」，以友善的對談，逐步了解這類型教師的想法，並適時的給予一些關於 Moodle 的正確資訊，以改變當前狀況。 不同職級的大學教師對於 Moodle 平台的關注階層（見表 4-15 ），教授與副教授的最高關注階層為「察覺」；助理教授與講師的最高關注階層為「資訊」階層 是否有兼任行政工作之教師關注階層結果，最高關注階層皆落在「察覺」階層， 各階層的關注強度亦沒有太大的差別。 就使用 Moodle 經驗的關注階層剖面圖（圖 4-8 ）而言，可以看出無使用 Moodle 經驗的教師與有使用 Moodle 經驗的教師，他們的關注階層剖面圖有明顯的不同。無使用 Moodle 經驗的教師，其關注階層剖面圖與「正面積極的非使用者」之剖面圖相似，表示無使用 Moodle 經驗的教師雖未具有 Moodle 的相關使用經驗，但仍渴望吸收關於 Moodle 的各方面資訊，以求更進一步的了解 Moodle 平台。而有使用 Moodle 經驗的教師，「後果」、「合作」與「再關注」階層明顯高於無使用 Moodle 經驗的教師，表示有使用 Moodle 經驗的教師比無使用 Moodle 經驗的教師更為關注「後果」、「合作」與「再關注」階層。 有使用過其他平台 經驗 的教師， 對 Moodle 的 最高 關注 階層落於「資訊」（ 85.21 ）階層；未使用過其他平台的教師，最高關注階層為「察覺」（ 88.3 ）階層 ，大致上剖面圖並沒有太大的分別 有使用過 Web2.0 工具進行教學之教師，對於 Moodle 平台的關注階層以「資訊」（ 85.6 ）階層為最高關注階層（見表 4-27 ；未使用過 Web2.0 工具進行教學的教師，最高關注階層則為「察覺」（ 87.83 ）階層 ，大致上剖面圖也沒有太大的差別 再來 以教師性別、使用 Moodle 、或其他平台的經驗為自變項，以教師各階層之關注強度為依變項，進行 t 檢定。結果顯示不同性別、以及是否有使用其他平台的經驗，對於關注階層並不會產生顯著差異。 接著對使用過與未使用過 Moodle 平台的大學教師，對於 Moodle 平台的關注階層進行 t 檢定， 結果顯示 有使用過與未使用過 Moodle 的教師，在「察覺」、「管理」、「後果」、「合作」以及「再關注」階層，達顯著水準。 由表 4-23 可知，在 「察覺」與「管理」階層 t 值為負，表示無使用 Moodle 經驗的教師僅將關注焦點放在 Moodle 使用上的效率、組織性、管理方法或時間配置等議題，或者甚至對 Moodle 毫不關心。 而 「後果」、「合作」以及「再關注」階層 t 值為正，表示有使用 Moodle 平台經驗的教師，較為關注使用 Moodle 對學生的影響、以及與其他教師協調使用方式、和 Moodle 改變的可能性等議題 推論 其原因可能為，有使用過 Moodle 的教師，對於 Moodle 的功能與操作方式已有一定程度的了解，因此能進一步去關注應如何提高學生的學習成效、並與其他教師協調討論以增進 Moodle 的影響，或是關注改善 Moodle 或相關替代方案的議題；無使用 Moodle 經驗的教師，對於 Moodle 各方面皆較不了解，因此僅將關注焦點放在 Moodle 的操作與功能上或是對 Moodle 平台毫不關心。 接著 以教師年齡、任教學院、任教年資、與職級為自變項，以教師各階層之關注階層結果為依變項，進行單因子變異數分析，了解各組差異情形。若分析結果達 α =.05 的顯著水準，則以 LSD 法進行事後比較分析，用以瞭解各組間的差異是否達到顯著水準。 結果顯示 不同學院大學教師在「察覺」階層達 .05 顯著水準 ；不同年資的教師在「後果」階層達 .05 顯著水準；不同職級的教師， 在「察覺」階層 ， 達 .05 顯著水準。 進行事後比較發現 不同學院 在 「察覺」階層，相較於其他學院的教師，任教於 理工商 管學院的教師，對於 Moodle 平台幾乎毫不關心。推論造成此結果之原因可能有二，原因之一為使用 Moodle 的人數比例上，理、工學院的教師與商、管學院的教師，使用人數比例大致上較其他學院之教師低。原因之二 這些學院的教師 ，彼此之間並不會討論 Moodle 的相關議題。 不同年資 在「後果」階層，年資 5~10 年的教師，較年資 5 年以下與年資 20 年以上的教師，更加關注使用 Moodle 後對學生的影響。 推論其原因可能為年資 5~10 的教師，運用學校提供的各種教學平台於教學上已有多年的經驗，對於 Moodle 的功能與操作並沒有太大的問題，因此將關注的焦點多放在如何提高學生的學習成效， 不同職級 在「察覺」階層，教授與副教授比助理教授較少關注 Moodle 平台。 推論原因可能為教授與副教授在研究、教學與服務的經驗上，較為豐富，已自成一套適合自己的教學模式，因此對於 Moodle 平台較不關注。助理教授則為了升等，較容易嘗試新的事物，以求教學上有新的突破。 推論造成此結果之原因可能有二，原因之一為使用 Moodle 的人數比例上，理、工學院的教師與商、管學院的教師，使用人數比例大致上較其他學院之教師低。原因之二 這些學院的教師 ，彼此之間並不會討論 Moodle 的相關議題。 在使用水平的部分， 根據本研究訪談結果、使用水平七個分類、使用水平關鍵點與文獻整理之影響因素，綜整結果如表 4-37 。 由此表可以發現， 不同使用水平的教師，影響其使用 Moodle 平台的因素各有不同 ，但基本上個使用水平的教師都會受到平台本身功能的影響 。 大學教師使用 Moodle 的實際狀況， 呈現出受訪教師們對於 Moodle 平台的運作與功能操作具有一定程度的了解，因此若遇上任何相關問題，皆能藉由自己摸索或詢問相關技術人員以排除問題。 教師與同儕間的討論內容則可能會因教師之任教系所而有所不同，表示教師對教學平台的使用與運用方式， 可能 會因為學院或系所的內部文化與風氣而有所不同。 教師在「評估」 Moodle 時，無論使用水平為何，皆會評估 Moodle 的功能操作、管理或使用性問題。而使用水平較高的教師除了針對 Moodle 的使用與功能操作進行評估以外，會進行更多其他事項的評估與行動。 在對於使用 Moodle 的「計畫」，大體而言，使用水平較高的教師，對未來使用 Moodle 的「計畫」，為如何運用 Moodle 進行教學。使用水平較低的教師，對未來使用 Moodle 的「計畫」，則是考慮未來是否繼續採用 Moodle 平台。 在「描述使用 Moodle 的情形」與實際上「執行」的部分，則可能受到教師所開設之課程是否為網路課程所影響。 另外， Hall 與 Hord （ 2011 ）指出關注階層與使用水平之間是可互相對應的，如 Ellsworth （ 2000 ）以圖 4-18 表示之。但 Hall 與 Hord （ 2011 ）也表示這樣的對應方式是太過於簡單化，關注階層與使用水平間的關聯 會受到許多因素的影響。 而就本研究所訪談的七位教師而言（見表 4-40 ），有部分教師的關注階層與使用水平可能有產生相互影響或可看出對應關係。例如 D 教師的最高關注階層為「再關注」階層，使用水平亦可對應到「更新」，為本研究中可觀察到最為明顯的例子。 其他幾位受訪教師，雖然本身的使用水平與關注階層未產生明顯的對應關係，但由教師 的 次高或第三高關注階層來看，教師的關注階層仍可對應到使用水平。 各受訪教師認為，研習工作坊的課程內容與安排，應可視教師程度作適度的調整，讓教師在使用 Moodle 的過程能更加順暢。並檢視宣傳推廣的相關方式，是否校內所有教師皆能接收到資訊，避免有學習與使用意願的教師，因此未能參加研習課程。 種子教師的培訓課程與課程補助，亦可視培訓狀況或其他檢核方式，增加或提高誘因，使更多的教師來參加相關的培訓與運用 Moodle 製作線上課程。 另外，在訪談中也發現有部分教師感到疑惑，學校資訊系統的過度分散，使教師必須花費多餘的心力在各個不同的系統資源中，若能整合共享教育資訊資源，教師將可省去大量重複的行政作業與教材教案的準備時間，因此將有更多的時間致力於學生的學習與輔導。 根據教師關注程度，實施合宜的推廣策略 改善 Moodle 的操作介面，並逐步整合校內資訊系統 提供充足的支援，與有效溝通的管道 研究對象 建議未來的研究對象可擴大涵蓋至各大專院校，以了解台灣高等教育對於 Moodle 平台的關注程度與使用水平，使研究結果更具代表性。但多數大學教師填寫問卷的意願較低，因此建議為了提高問卷回收率，必須尋求相關行政單位的協助，並增加問卷發放的次數與催收的頻率，使問卷回收率能有效的提升。 研究方法 建議後續研究者若時間上允許，可考慮採取縱貫式的研究方式，針對同一研究對象進行長時間的觀察與施測，以了解教師對於 Moodle 的關注階層與使用水平的變化。
