Documentul discută planul de intervenție pentru integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în școala de masă, abordând dificultățile de învățare din perspective psihologică, pedagogică și psiho-pedagogică. Se subliniază importanța colaborării între profesioniști, părinți și cadre didactice pentru a adapta intervențiile la nevoile individuale ale elevilor, precum și rolul specific al consilierului psihopedagog, logopedului și profesorilor de sprijin în acest proces. În final, se prezintă detalii despre planurile de intervenție personalizate care includ evaluarea inițială, metodele de intervenție și responsabilitatea comună a părinților și specialiștilor în realizarea obiectivelor educative.

1. 1
Plan de intervenţie pentru integrarea în şcoala de masǎ, a copiilor cu CES
Domeniul vast al dificultǎtilor de învǎţare a fost abordat din cel puţin trei direcţii diferite:
1.Dificultǎţi/probleme pe care le întâmpinǎ unii copii în procesul învǎţǎrii şcolare.
2.Dificultǎţi/deficienţe specifice(categorie aparte de probleme studiate de psiho-pedagogia
specialǎ).
3.Dificultǎţi generale/noncategoriale ale procesului de învǎţare(care pot apǎrea la orice
copil, indiferent de modul de cunoaştere şi de stilul lui de învǎţare, într-o perspectivǎ care pune
împreunǎ toţi copiii, nu numai pe cei care sunt consideraţi cu deficienţe).
Analiza dificultǎţilor de învǎţare poate fi realizatǎ şi din perspectiva disciplinelor de studiu
socio-umane care vizeazǎ învǎţarea:
-din perspectiva psihologicǎ, învǎţarea este o activitate fundamentalǎ pentru adaptarea la
mediu şi dezvoltarea psihocomportamentalǎ(P.P.Neveanu,1978,pag.393,apud Ecaterina Vrǎşmaş,
Suport de curs-pag.4)- dificultǎţile de învǎţare sunt considerate ca factori de stagnare sau bariere în
calea dezvoltǎrii;
-analiza pedagogicǎ evidenţiazǎ legǎtura dintre dificultǎţile de învǎţare şi procesul
educaţional(orice dificultate poate fi privitǎ ca o problemǎ a copilului, a profesorului care nu a gǎsit
metoda potrivitǎ de predare-învǎţare, sau a mediului care împiedicǎ producerea achiziţiilor);
-perspectiva psiho-pedagogicǎ priveşte dificultǎţile de învǎţare prin cauzele care le
genereazǎ şi pune accentul pe posibilitǎţile de intervenţie şi de prevenire(sunt analizate procesele
implicate în învǎţare şi se stabilesc etapele necesare asigurǎrii producerii achiziţiilor prin asimilare
şi acomodare);
-abordarea comprehensivǎ, interdisciplinarǎ(analiza de tip integrativ şi interdisciplinar a
dificultǎţilor de învǎţare):indiferent de gradul sau forma unei deficienţe sau dizabilitǎţi, orice copil
poate învǎţa.
Dimensiunile consilierii în cazul dificultăţilor de învăţare se referă la:
a. Informarea şi abilitarea copiilor/elevilor şi părinţilor cu cunoştinţele necesare şi
instrumentele cunoaşterii şi autocunoaşterii.
b. Consiliere psihologică când există probleme socio-emoţionale.
c. Organizarea şi punerea în aplicare a planurilor personalizate de corectare, remediere,
ameliorare a abilităţilor şi deprinderilor generale şi particulare de învăţare - intervenţie
personalizată în dificultăţile de învăţare.
d. Orientare spre anumite tipuri de şcoli şi spre servicii suplimentare (medic, psiholog,
asistent social, etc.) atunci când este nevoie.
Consilierea se realizează direct cu copiii sau indirect, asupra cadrelor didactice care lucrează
cu copiii la clasă şi asupra părinţilor care pot sprijini învăţarea copilului.
Persoanele/profesioniştii care se ocupǎ de activitǎţile de recuperare, compensare sau corectare
în intervenţia în dificultǎţile de învǎţare sunt diferite, în funcţie de organizarea unor structuri
specifice sau de sprijin şi legat de domeniile şi sarcinile directe care le revin acestora.Astfel:
● consilierul psihopedagog(care se ocupǎ de problemele de învǎţare generale şi specifice la
nivelul individual şi în grup)are în vedere , privind problematica intervenţiei, urmǎtoarele:
construcţia şi funcţionalitatea instrumentelor generale de învǎţare(abilitǎţi, deprinderi şi capacitǎţi
generale şi particulare), concentrarea atenţiei, interrelaţii şi probleme socio-afective, ritm de
învǎţare(lent sau nepotrivit), folosirea şi exersarea structurilor logico-matematice (raţionamente,
algoritmi, operaţionalitatea gândirii), luarea deciziilor, gestionarea conflictelor şi procesul complex
al comunicǎrii etc.; activitǎţile consilierului se adreseazǎ elevilor, profesorilor şi pǎrinţilor, precum
şi legǎturilor necesare dintre aceşti actori ai educaţiei, pentru obţinerea eficienţei procesului şi
eficacitǎţii procesului didactic-atât la nivel individual, cât şi la nivelul instituţiei şcolare;
●logopedul se ocupǎ de depistarea, examinarea complexǎ şi intervenţia personalizatǎ în cazul
dificultǎţilor şi tulburǎrilor de limbaj;
●profesorul de sprijin, profesorul itinerant sau alte cadre didactice care intervin în
rezolvarea problemelor de învǎţare în structuri diferite de integrare a copiilor cu cerinţe speciale sau

2. 2
în sprijinirea şcolii obişnuite pentru realizarea sarcinilor şcolii incluzive(pentru toţi copiii);când este
vorba de a se inteveni direct în activitatea didacticǎ, se pune problema tipului de intervenant care
poate sprijini procesul didactic şi protagoniştii acestuia-în literatura de specialitate, lucrurile nu sunt
pe deplin clarificate(cum nu este clarificatǎ nici problema dificultǎţilor de învǎţare)- se vorbeşte de
roluri noi pe care le pot juca cadrele didactice, pentru a deveni: profesor resursǎ, tutore, profesor
consultant, profesor itinerant sau profesor de sprijin(între toate aceste tipuri noi de profesori, existǎ
o legǎturǎ determinatǎ de nevoia unei intervenţii-în clasǎ şi în afara acesteia-pentru a sprijini
rezolvarea problemelor de învǎţare; apariţia acestor tipuri de profesori este determinatǎ de nevoia
flexibilizǎrii şcolilor obişnuite pentru a primi şi integra copiii cu cerinţe educative speciale); ca
teren de acţiune a profesorului de sprijin , în general este preferatǎ varianta lucrului suplimentar cu
elevii, în afara orelor de clasǎ-comunicarea dintre profesori şi consultant/profesor de sprijin se face
în afara clasei, pentru proiectarea activitǎţilor şi pentru completarea lor, dar şi prin lucrul în
parteneriat, la anumite activitǎţi; în toate lucrǎrile se specificǎ faptul cǎ munca profesorului
consultant este dedicatǎ şi necesitǎ capacitǎţi şi competenţe speciale:experienţa la catedrǎ şi în
rezolvarea problemelor speciale de învǎţare, reputaţie de profesor cu experienţǎ în rezolvarea
problemelor de învǎţare, cunoaşterea cu precizie a curriculum-ului şcolar-pentru a purta discuţii
referitoare la acesta, abilitatea în a depista cauzele oricǎrei dificultǎţi de învǎţare, calitǎţi în
stabilirea cu uşurinţǎ şi eficienţǎ a relaţiilor cu copiii, cu cadrele didactice şi cu pǎrinţii;legǎturile
profesorului consultant se realizeazǎ cu elevul, cu profesorii, pǎrinţii şi cu factorii de conducere ai
şcolii respective;
●educatoarele/învǎţǎtorii/profesorii se implicǎ în abordarea dificultǎţilor de învǎţare prin
activitǎţi, ca: individualizarea învǎţǎrii(în funcţie de particulatitǎţile de vârstǎ şi individuale),
folosirea strategiilor de predare-învǎţare flexibile şi deschise, amenajarea corespunzǎtoare a
mediului educaţional(ambientului), valorizarea relaţiilor sociale de la nivelul clasei şi al şcolii-în
favoarea procesului de învǎţare şi promovarea învǎţǎrii prin cooperare şi a parteneriatului
educaţional(cadru didactic-elev, cadru didactic-profesor de sprijin, cadru didactic-consilier şcolar,
cadru didactic-pǎrinţi, elev-elev/tutoratul, elev-pǎrinte etc); cadrul didactic trebuie sǎ identifice şi sǎ
cunoascǎ bine dificultǎţile de învǎţare a fiecǎrui elev, modul lor de manifestare şi domeniul în care
apar,sǎ se asigure cǎ elevii aflaţi în situaţie dificilǎ au achiziţionate aptitudinile prealabile, sǎ
adapteze materialul didactic folosit la fiecare temǎ, sǎ procure material de sprijin-atunci când este
nevoie, sǎ-şi rezerve timp necesar în fiecare orǎ- pentru a evalua eficacitatea activitǎţilor de învǎţare
şi predare şi, nu în ultimul rând, realizarea unui mediu de învǎţare stimulativ şi adecvat pentru toţi
copiii(atât în clasǎ, cât şi în afara clasei);sǎ apeleze la sprijinul persoanelor specializate, imediat
când constatǎ cǎ nu poate remedia rǎmânerile în urmǎ la învǎţǎturǎ-doar cu ajutorul pǎrinţilor;
●pǎrinţii observǎ anumite comportamente ale copiilor lor, de la vârste mici şi merg cu copiii
la un specialist, colaborând cu toţi cei implicaţi în intervenţie, în scopul recuperǎrii, compensǎrii sau
corectǎrii dificultǎţilor de învǎţare.
Conform diferitelor modele de intervenţie în dificultăţile de învăţare există programe
individualizate care se aplică direct asupra elevilor de profesorul consilier şi programe care sunt
implementate de cadrul didactic, cu sprijinul consilierului.
Intervenţia face parte dintr-un plan anume alcǎtuit pentru a rǎspunde problemelor specifice
ivite la un moment dat în dezvoltarea copilului. Acest plan este un instrument de organizare şi
prescripţie, o schiţǎ a activitǎţilor de desfǎşurat în favoarea rezolvǎrii problemelor de învǎţare a
copilului. El împleteşte elementele de psihologie şi sociologie (identificǎ problemele în planul
dezvoltǎrii psihologice-individuale şi sociale) cu normele şi principiile pedagogice, urmǎrind
eficienţa acţiunilor îndreptate în remediere, compensare sau corectare.Ca instrument al proiectǎrii
unor acţiuni, planul identificǎ problemele, cautǎ cauzele, orienteazǎ acţiunea, dǎ instrumentele
specifice intervenţiei, propune instrumente de evaluare-în literatura de specialitate se folosesc
termeni, ca:terapie, instrucţie de remediere, corectarea dificultǎţilor de învǎţare şi intervenţie
specificǎ. Cel mai complex termen este cel de intervenţie, deoarece presupune oricare mǎsurǎ, fie ea
instrucţionalǎ, pur psihologicǎ, educativǎ sau chiar medicalǎ. În acelaşi timp, acest termen redǎ cel

3. 3
mai clar obiectivul acţiunii în a interveni-adicǎ a pǎtrunde în mecanismele psihologice ale învǎţǎrii
şi dezvoltǎrii prin metode adecvate.
Planul de intervenţie este un text/grilǎ bine completat, de care se servesc toţi cei care decid
sǎ-şi orienteze intervenţiile asupra copilului.Înainte de toate, el se constituie într-un demers, pentru
a cunoaşte copilul/elevul şi a aviza mǎsurile educative care i se potrivesc. Acest demers necesitǎ
participarea atât a specialistului, cât şi a pǎrinţilor.
Planul de intervenţie personalizatǎ corespunde în fapt nevoii de abordare cât mai
individualizatǎ a problemelor de învǎţare şi identificǎ teza , potrivit cǎreia, fiecare copil fiind diferit,
fiecare problemǎ trebuie cunoscutǎ şi tratatǎ individualizat.
Tipuri de planuri:
-planuri de servicii(copiii primesc servicii ale unor structuri din mediul şcolar, de sǎnǎtate şi
servicii sociale-aceste planuri se descompun în planuri de intervenţie în fiecare domeniu unde
persoana are nevoie de servicii legate de deficienţa sa; planurile sunt eleborate de Comisii
Interdisciplinare de evaluare şi Orientare în colaborare cu şcoala şi cu familia);
-planuri de intervenţii(trebuie sǎ fie individualizate-se înscriu într-un demers global, în care se
face la început: evaluarea forţelor, identificarea dificultǎţilor, cunoaşterea resurselor, un diagnostic
prescriptiv şi etapele preconizate pentru intervenţie).
Planurile de intervenţie în serviciile educative trebuie sǎ indice pentru copil/elev, în funcţie de
obiectivele fixate:
-nivelul de integrare dorit/urmǎrit;
-adaptǎrile necesare la ritmul învǎţǎrii;
-respectarea principiilor pedagogice;
-seviciile complementare şi personalul solicitat;
-echipamentele specializate necesare;
-resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc.
Planul de intervenţie educaţionalǎ în rezolvarea dificultǎţilor de învǎţare este un plan de
intervenţie personalizatǎ, cu urmǎtoarele componente(Ecaterina Adina Vrǎşmaş, 2004, pag. 176-
177):
-informaţii iniţiale despre copil şi problemele care constituie cerinţele educative speciale la
acel moment(acestea sunt culese prin: teste psihologice, probe şcolare, observaţii, discuţii, anchete
sociale, studiul produselor activitǎţii, analiza rezultatelor şcolare etc.);
-evaluarea problemelor(sub forma enumerǎrii lor sau formulǎrii unui diagnostic
prescriptiv);
-anticiparea unor rezultate(prin prognosticul iniţial şi prin descrierea momentelor cheie ale
intervenţiei);
-consemnarea unei/unor examinǎri iniţiale, a unor examinǎri periodice şi a unei examinǎri
finale;
-descrierea metodelor de intervenţie şi a mijloacelor folosite;
-paşii intervenţiei(etepele sau treptele intervenţiei)adoptaţi tipului de probleme întâlnite şi
individualizaţi;
-înregistrarea progreselor;
-consemnarea rezultatelor intervenţiei şi observǎri periodice;
-formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialişti,familia, şcoala etc.;
-acceptul pǎrinţilor şi o formǎ de responsabilizare comunǎ a acestora cu profesionaliştii
implicaţi.
Planul de intervenţie educativǎ are mai multe funcţii:
a)planificare educativǎ(planul ajutǎ la fixarea obiectivelor şi prevederii intervenţiilor şi
resurselor necesare;el permite stabilirea unui calendar al realizǎrii obiectivelor şi la ordonarea
prioritǎţilor-planul stabileşte etapele necesare, fragmentând paşii de intervenţie)
=exemplu: Modelul „Six S” –în limba românǎ”6C”(apud Ecaterina Adina Vrǎşmaş, 2004,
pag.178) -se referǎ la:
●cine-elevul care face învǎţǎrile;

4. 4
●ce-învǎţǎrile necesare;
●cine încǎ-intervenantul (care este: logopedul/consilierul care se ocupǎ de dificultǎţile de
învǎţare/un profesor de sprijin);
●cum-prin ce mijloace şi cu ce resurse;
●care loc-mediul educativ necesar;
●când-calendarul şi etapele necesare;
b)comunicarea(se realizeazǎ ca obiectiv şi ca mijloc: copilul trebuie sǎ-şi exprime percepţiile
supra situaţiei şi elementele pe care el ar dori sǎ le modifice; cei care alcǎtuiesc planul comunicǎ
asupra nevoilor copilului şi modurilor optime de a le satisface);
c)participarea, concentrarea şi coordonarea(se favorizeazǎ împǎrţirea responsabilitǎţilor şi
determinarea rolurilor fiecǎrui participant);
d)retroacţiunea(urmǎrirea progreselor elevului şi revizuirea planului: schimbǎri, reorientǎri).
Cel mai bun plan de intervenţie este cel care se potrivişte copilului /cerinţelor/nevoilor sale.
Studiu de caz:
●Informaţii iniţiale despre elev-clasa I (obţinute de cǎtre învǎţǎtor-acesta având pregǎtire de
psiholog –prin discuţiile cu pǎrinţii, obsevaţie, teste, analiza unor documente scrise de
medic,analiza produselor activitǎţii elevului etc.):
-Elevul X este unic la pǎrinţi(ambii au studii superioare, au program de muncǎ
prelungit),copilul are condiţii bune de locuit şi învǎţat; lecţiile le face, în general, cu bunicii;
-a intrat în clasa I la 8 ani şi 3 luni-motivul:a început sǎ vorbeascǎ abia la 5 ani; chiar şi în
momentul actual, deşi merge la logoped regulat, are defecţiuni de vorbire(dislalie);
-diagnosticul medical de la medicul neurolog este „ADHD”
-la începutul clasei I, micii şcolari au fost testaţi de cǎtre învǎţǎtor pentru aptitudinea de
şcolaritate(Autor: Aurel Ion Clinciu,titular al catedrei de psihodiagnostic-Univ. Transilvania,
Facultatea cu profil”Psihologie-Pedagogie”, cu experienţǎ de 20 de ani în Policlinica de Copii-
Braşov-studiu avizat de MEC: „Metodǎ de determinare a nivelului dezvoltǎrii motorii şi cognitive a
copilului preşcolar mare”)-elevul X a obţinut un scor f. mic, atât în raport cu etalonul testului, cât şi
în raport cu etalonul clasei- acest test a fost aplicat individual şi, alǎturi de copil, a fost prezent şi
tatǎl(care a fost foarte receptiv , la observaţiile desprinse de cǎtre învǎţǎtor); elevul avea multe
lacune în cunoştinţe-semn cǎ pregǎtirea de la grǎdiniţǎ era insuficientǎ, nu reuşea sǎ execute nici
lucruri mai simple: sǎ stea într-un picior, fǎrǎ sprijin, cu mâinile pe şold(7-10 secunde,fǎrǎ sǎ-si
piardǎ echilibrul), sǎ taie pe contur un obiect de dimensiuni medii; cele mai mici scoruri le-a
înregistrat , însǎ, la cogniţie( deşi a mânuit obiecte, nu a reuşit sǎ împartǎ 12 beţişoare de 3
dimensiuni diferite în grupe egale, nu a comparat logic douǎ mulţimi care aveau tot atâtea elemente,
deoarece diagramele erau diferite ca mǎrime-nu a fost atent la cuvintele textului-problemǎ, ci la
imagine; nu e capabil de generalizǎri-a rǎspuns la întrebarea „Cum e vara?” cǎ e frig, deoarece a
fost la munte vara şi i-a fost frig);
-în clasa I a reuşit sǎ citeascǎ odatǎ cu ceilalţi elevi ai clasei , sǎ socoteascǎ cu ajutorul
rigletelor/degetelor,avea un ritm lent la scris-în general –atât la copiere, cât şi la dictare-scria cu
omisiuni de cuvinte/litere, inversiuni de litere/silabe, nu reţinea propoziţia-necesita multe repetiţii
ale propoziţiei dictate, iar în scrierea în coloane la matematicǎ nu se putea orienta în spaţiu;memora
greu poeziile-dupa 3 zile(comparativ cu ceilalţi elevi); în clasǎ era neatent/se mişca fǎrǎ rost
,deseori pǎrea purtat de gânduri, obosea repede, intra greu în sarcinǎ şi se menţinea puţin timp , era
nesigur pe el-scria şi ştergea cu picul aproape la fiecare cuvânt, nu lucra independent decât cu
ajutor, plângea isteric- dacǎ bunica îi atrǎgea atenţia sau îi impunea ceva.

5. 5
●Prelucrarea informaţiilor şi stabilirea unui plan de intervenţie:
ENUNTAREA
PROBLEMELOR
INTERVENTII
Obiective Activitate
Responsabi
li
Perioada
Evaluarea
progresului
●Pronunţie defect.
a cuvintelor
Sǎ
corecteze
pronunţia
sunetelor
Exerciţii de
pronunţie
corectǎ
Logopedul Tot anul, de 2
ori pe sǎpt.
Micşorarea
nr. de greşeli,
dupǎ o
perioadǎ
determinatǎde
timp
●Scriere incorectǎ
dupǎ dictare
Sa scrie
corect dupǎ
dictare
Meditaţie:
dictǎri de
prop./text
Învǎţǎtorul,
familia
copilului
Tot anul, cel
puţin o datǎ
pe sǎptǎmânǎ
Pânǎ la sf.
anului(grafic
cu fiecare
rezultat al
eval.)
●Greşeli de calcul Sǎ calculeze
corect,
respectând
scrierea în
coloanǎ
Meditaţie:
Scriere şi
rezolv. de
exerciţii în
coloanǎ;
calcul scris;
terminologie
matematicǎ;
probleme
Învǎţǎtorul,
familia
elevului
Tot anul, cel
puţin o datǎ
pe sǎptǎmǎnǎ
Pânǎ la sf.
anului(grafic
cu fiecare
rezultat al
eval.)
●Memorare dificilǎ Sa dezvolte
memoria
logicǎ
Audiere de
texte, întrebǎri
pe marginea
textelor,
redare(scris)
Învǎţǎtorul,
familia
elevului
Tot anul, în
cadrul
meditaţiilor la
limba românǎ
Numǎrarea
cuvintelor/uni
tǎţilor logice,
dupǎ fiecare
reproducere
●Ritm lent Sǎ scrie tot
de la tablǎ,
pânǎ la
sfârşitul
orei de curs
Scrierea
integralǎ a
ceea ce s-a
scris în timpul
orei, altfel
scrie în pauzǎ.
Elevul
însuşi
Zilnic, la
orele de
românǎ şi
matematicǎ
Zilnic, la
sfârşitul
programului
şcolar
●Neatenţie Sǎ mǎreascǎ
timpul de
implicare în
sarcinǎ
Jocuri de
atenţie
Înǎţǎtorul,
familia
elevului
Zilnic, la
începutul
orelor, în
timpul liber
Zilnic, în
cadrul orelor
●Probleme afective ●Sǎ se
manifeste
cu calm,
atunci când
cineva din
familie îl
ceartǎ
●Sǎ
●Discuţii
individuale
despre
comportament
ul copiilor
mari,
comparativ cu
cei mici
●Învǎţǎtorul
, elevul,
familia
elevului
Când este
nevoie, în
cadrul
discuţiilor
individuale cu
pǎrinţii
Prin
observaţia
comportament
ului şi
conversaţia cu
pǎrinţii

6. 6
●Informaţii iniţiale despre elev-clasa a II-a:
-la început de clasa a II-a, elevul X a primit din nou chestionarul şi , comparativ cu clasa I, a
obţinut un scor mai bun la motricitate grosierǎ şi finǎ-dar tot nu are destulǎ stabilitate când stǎ într-
un picior- realizând desenul familiei, învǎţǎtoarea a observat cǎ toate personajele din desen aveau
un picior mai lung(pǎrinţii au fost îndrumaţi sǎ meargǎ la medic-copilul avea platfus); la probele de
cogniţie, elevul a obţinut aceleaşi rezultate mici, ca şi la clasa I( în special la probele de calcul şi
desen);
- la sfârşitul primului semestru , a reuşit sǎ scrie în ritmul mediu al clasei- dupǎ dictare,dar cu
unele omisiuni(probleme mari i-au creat cuvintele cu grupuri de litere, în special când în aceeaşi
propoziţie erau mai multe cuvinte cu grupuri de litere); socoteşte bine pânǎ la 10 şi, pe aceastǎ bazǎ,
socoteşte şi cu numere mai mari- a prins f. greu algoritmul de calcul, dar îl respectǎ(preferǎ calculul
scris); a cǎpǎtat ceva mai multǎ siguranţǎ: ridicǎ mâna mai des, scrie mai repede dupǎ dictare(nu
mai ţine în cealaltǎ mânǎ picul „salvator”), ştie unde s-a rǎmas la verificarea temei , se mobilizeazǎ
ceva mai repede, lucreazǎ independent şi fǎrǎ ajutor-în special la autodictǎri; nu mai stǎ în pauzǎ sǎ
scrie de la tablǎ, deoarece scrie tot în timpul orei; memoreazǎ poeziile-dupǎ a II-a zi de la predare;
nu mai plânge când e certat de bunica/altcineva(dar deformeazǎ adevǎrul, atunci când ceva nu-i
convine, ştiind cǎ i se ia apǎrarea acasǎ).
●Prelucrarea informaţiilor şi stabilirea unui plan de intervenţie:
manifeste
siguranţǎ, în
situaţia de
evaluare
●Metoda
modelǎrii
●Învǎţǎtorul
, elevul
ENUNTAREA
PROBLEMELO
R
INTERVENTII
Obiective Activitate
Responsabi
li
Perioada
Evaluarea
progresului
●Pronunţie defect.
a cuvintelor
Sǎ corecteze
pronunţia
sunetelor
●Exerciţii de
pronunţie
corectǎ
●aparat dentar
Logopedul
Medicul
stomatolog
Tot anul, de 2
ori pe sǎpt.
Micşorarea
nr. de greşeli,
dupǎ o
perioadǎ
determinatǎde
timp
●Scrierea incorectǎ
a cuvintelor cu
grupuri de litere
Sa scrie
corect :
transcriere/d
ictare,
cuvintele cu
grupuri de
litere
Meditaţie:
dictǎri de
prop. cu
grupuri de
litere/text
Învǎţǎtorul,
familia
elevului
Tot anul, cel
puţin o datǎ
pe sǎptǎmânǎ
Pânǎ la sf.
anului(grafic
cu fiecare
rezultat al
eval.)
●Greşeli de calcul Sǎ calculeze
corect,
respectând
algoritmul
de calcul în
Meditaţie:
calcul scris;
terminologie
matematicǎ;
aflarea
Învǎţǎtorul,
familia
elevului
Tot anul, cel
puţin o datǎ
pe sǎptǎmǎnǎ
Pânǎ la sf.
anului(grafic
cu fiecare
rezultat al
eval.)

7. 7
● Concluzii:
Comparând cele douǎ liste de probleme ale elevului, se observǎ progresul realizat de acesta.
Are nevoie în continuare de ajutor suplimentar, dar este integrat în clasa de elevi(mai rǎmân la
meditaţie încǎ doi elevi de acelaşi nivel cu elevul X şi alţi doi de nivel superior: dacǎ la început, se
lucra diferenţiat la meditaţie, acum se lucreazǎ exerciţii gradate ca şi complexitate, variate-ştacheta
s-a ridicat).
Bibliografie
●Vrǎşmaş, Ecaterina, Adina, 2004, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credis,
Bucureşti
●Vrǎşmaş, Ecaterina, Adina, 2006, Psihopedagogia copilului cu dificultǎţi de învǎţare-Suport
de curs- Editura Credis, Bucureşti
●Manolache, Ioana, 2000, Orientarea şcolarǎ şi profesionalǎ a elevilor cu cerinţe educative
speciale-Ghidul consilierului, Centrul Naţional de Resurse pentru Orientare Profesionalǎ, Bucureşti
Institutor I, Cǎpǎţînǎ Mirela, Şcoala nr. 16 Constanţa
scris termenului
necunoscut,pr
obleme
●Memorare
dificilǎ
Sa dezvolte
memoria
logicǎ
Consultaţii cu
pǎrinţii,
privind stilul
de învǎţare cel
mai potrivit
elevului
Învǎţǎtorul,
familia
elevului
La nevoie Memorare
mai rapidǎ a
cunoştinţelor/
poeziilor
●Minciuna Sǎ perceapǎ
corect
realitatea
Discuţie
individualǎ cu
familia
elevului, cu
elevul
Învǎţǎtorul,
familia
elevului şi
elevul
La nevoie Prin
obsevarea
comportament
ului elevului
şi conversaţie
cu familia
elevului şi cu
celelalte
persoane
implicate