Documentul discută evaluarea formativă în educație, evidențiind diferențele între evaluarea tradițională și cea modernă. Proiectul urmărește dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul rural, îmbunătățind calitatea educației prin formare continuă și evaluări orientate spre rezultate. Modulul se concentrează pe abilitarea educatorilor de a aplica metode moderne și interactive în evaluarea procesului educațional.

2. 1
EVALUAREA FORMATIV
ÎN CONTEXTUL ÎNV RII
Modul 2
COORDONATOR:
Viorica Pop
AUTOR:
Mirela Mih escu
2011

3. 2

4. 3
CUPRINS
Introducere
Capitolul 1. Evaluarea educa ional – abord ri clasice şi contemporane pagina ...............4
1.1. Evaluarea tradi ional – versus evaluarea modern ................................................pagina 7
1.2. Modernizarea evalu rii şcolare – tendin e................................................................pagina 10
1.3. Rela ia curriculum – evaluare...................................................................................pagina 16
1.4. Tipuri de evaluare.....................................................................................................pagina 31
Capitolul 2. Evaluarea formativ şi evaluarea formatoare .....................................pagina 37
2.1. Evolu ia conceptului de evaluare formativă.............................................................pagina 37
2.2. Caracteristici ale evalu ri formatoare......................................................................pagina 44
2.3 Evaluarea formativ în contextul înv rii active, a înv rii prin cooperare ...........pagina 48
Capitolul 3. Dinamica tipurilor de rezultate şcolare..................................................pagina 61
3.1. Rezultate şcolare.....................................................................................................pagina 61
3.2. Centrarea pe competen e – caracteristic a evalu rii moderne..............................pagina 66
Capitolul 4. Metode şi instrumente de evaluare.......................................................pagina 73
4.1. Complementaritatea metodelor şi a instrumentelor de evaluare............................pagina 73
4.2. Proiectarea evalu rilor de sintez /reprezentative ...................................................pagina 99
4.3. Colectarea datelor şi prelucrarea rezultatelor ob inute în activitatea de evaluare..pagina 121
Bibliografie..................................................................................................................pagina 128

5. 4
Introducere
Modulul „Evaluarea formativ în contextul înv ţ rii “ a fost elaborat în cadrul
proiectului „Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul rural prin activități de
mentorat“, finanțat de Uniunea European prin Fondul Social European, Programul Opera ional
Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013.
Scopul proiectului este de a asigura accesul la un înv ț mânt de calitate pentru elevii
din mediul rural, prin îmbun t țirea și profesionalizarea form rii continue a cadrelor didactice
din înv ț mântul obligatoriu, care primesc, prin intermediul proiectului, un sprijin semnificativ în
dezvoltarea carierei prin activit ți de mentorat.
Proiectul urm rește:
 îmbun t irea calific rii cadrelor didactice, abilitarea acestora de a construi o ofertă
educaţională modernă şi diversificată, centrat pe nevoile de dezvoltare ale elevilor şi
pe nevoile specifice comunit ii locale, care s corespund standardelor na ionale de
calitate;
 furnizarea pentru cele 6000 de cadre didactice şi cele 300 de şcoli cuprinse în proiect
de resurse de predare-învăţare în vederea îmbun t irii etosului şi a culturii
institu ionale (elaborarea unor strategii proprii de dezvoltare instituțional prin aplicarea
principiilor de asigurare a calit ții în educație);
 promovarea de c tre beneficiarii direc i ai proiectului (cadre didactice) a unui proces de
învăţare centrat pe valorile democrației, nediscrimin rii, diversit ții și respectului pentru
valorile celuilalt, pe nevoile elevilor, cu caracteristicile lor individuale, pe implicarea
activ în viața comunit ții;
 structurarea unor competențe profesionale ale cadrelor didactice care s permit
formarea la elevi a unor capacități de învățare de-a lungul întregii vieți, precum și de
integrare social armonioas , inclusiv sporirea șanselor de a urma parcursuri de
înv țare ulterioare care s le faciliteze g sirea unui loc de munc într-o piaț a muncii
modern , flexibil și incluziv ;
 stimularea şi sprijinirea personalului şcolilor s practice un management de succes al
propriei cariere didactice şi, astfel, s contribuie la transformarea instituţiei şcolare într-o
„organizaţie care învaţă” şi se dezvolt permanent.
Obiectivul specific al proiectului este s provoace schimb ri conceptuale și practice în
procesul educativ care se desf șoar în scolile din mediul rural, prin formarea și

6. 5
profesionalizarea unui corp de formatori-mentori în județele incluse în proiect și prin
dezvoltarea unui program de formare continu a cadrelor didactice în conformitate cu
cerințele educaționale actuale, centrat pe metode noi, interactive, de predare-înv țare, utilizarea
unor mijloace eficiente de cunoaștere a elevilor și de construire a climatului școlii, instrumente
de stimulare a interesului p rinților și al comunit ții pentru educație. Cadrele didactice incluse în
proiect au astfel șansa de a beneficia de un program de formare acreditat, integrat, flexibil
și adaptat nevoilor proprii de dezvoltare, livrat în școala în care activeaz . Parcurgerea
programului va implica dobândirea de credite profesionale transferabile și deschiderea de noi
oportunit ți pentru avansare în carier .
Seria de 8 module de formare elaborate în cadrul proiectului constituie atât baz de curs,
cât și resurse valoroase pe care cadrele didactice le pot utiliza în procesul de predare –
înv țare - evaluare și cuprinde urm toarele titluri:
1.Strategii didactice în perspectiv transdisciplinar
2.Evaluarea formativ în contextul înv ț rii
3.Stiluri de predare, stiluri de înv țare;
4.Comunicarea educațional
5.Consilierea educațional
6. Calitatea în educație
7. Dezvoltarea personal și profesional a cadrelor didactice
8. Management instituțional și management de proiect
În elaborarea modulelor s-au avut în vedere:
 actualitatea temelor în raport cu tendințele contemporane ale politicilor educaționale
europene/ mondiale;
 adecvarea la categoriile de competențe considerate prioritare în unit țile școlare în urma
unei analizei de nevoi realizate în cadrul proiectului;
 selectarea unor conținuturi care s se adreseze tuturor categoriilor de cadre didactice;
 includerea elementelor de utilizare a TIC în cadrul fiec ruia dintre ele;
 asigurarea unui echilibru optim între abordările teoretice, temele de reflecție și exercițiile
aplicative
Modulul “Evaluarea formativ în contextul înv ţ rii “ are drept scop dezvoltarea
competen elor specifice realiz rii de c tre cadrele didactice a demersului evaluativ în situa ii
educa ionale diverse. Competenţele specifice pe care modulul le dezvolt sunt:

7. 6
 argumentarea tendin elor de modernizare a evalu rii educa ionale;
 utilizarea / integrarea coerent a criteriilor de evaluare, a metodelor, tehnicilor şi
instrumentelor de evaluare, în diverse contexte educa ionale ;
 interpretarea rezultatelor ob inute in activitatea de evaluare formativ ;
 valorificarea rezultatelor şcolare ale elevilor, în vederea diferen ierii şi individualiz rii
înv rii.
Modulul pune accent pe conştientizarea de c tre cursan i a nevoii de a trece de la o
evaluare tradi ional la una modern , eviden iind evaluarea de proces, realizabil prin
evaluarea formativ . Extinderea evalu rii de la verificarea şi aprecierea rezultatelor – obiectivul
tradi ional – la evaluarea procesului, evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a con inutului, a
metodelor, a obiectivelor, a situa iilor de înv are, aprecierea nu numai a achizi iilor cognitive,
dar şi a abilit ilor şi atitudinilor permite atât atingerea obiectivelor stabilite, cât şi dezvoltarea
competen elor vizate.
Deschiderea evalu rii spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar (competen ele
rela ionale, comunicare profesor-elev, disponibilit ile de integrare în mediul social) şi
valorizarea competen elor dezvoltate de elevi în cadru non-formal şi informal constituie o
premis de dezvoltare la aceştia atât a competen elor generale, cât şi a celor cheie vizate.
Elevul poate fi format astfel încât s poat fi implicat în evaluarea formativ atât în
autoevaluare, cât şi ca inter-evaluator al colegilor.
Aplicat sistematic pe parcursul activit ilor de înv are, transversal şi longitudinal,
evaluarea formativ are dublu scop: informeaz cadrul didactic cu privire la dificult ile
întâmpinate de c tre unii elevi în înv are, determinându-l s -şi reconsidere strategia de
predare, iar elevilor, ar tându-le pân la ce nivel au ajuns, permi ând activit i remediale.
Structurarea modulului (prin con inuturi şi activit ile practice) se focalizeaz pe necesitatea
evaluării de competenţe, armonizării criteriilor, a obiectivelor, metodelor şi instrumentelor de
evaluare, asupra nevoii de interpretare şi valorificare a rezultatelor ob inute in procesul de
evaluare formativ , în scopul regl rii disfunctionalit ilor, pentru optimizarea înv rii
(diferen iere, individualizare).
O gam variat de aplicații, invitații la reflecție și exerciții creative susține reperele teoretice
incluse în modul și ofer cursanților posibilitatea de a transpune tematica specific referitoare la
evaluarea formativ în contextul real al comunit ților educaționale din care fac parte.

8. 7
1. EVALUAREA EDUCA IONAL – ABORD RI CLASICE ŞI
CONTEMPORANE
1.1. Evaluarea tradi ional – versus evaluarea modern
Provocare
Evaluarea este o activitate mult mai complex decât las s se în eleag metafora
„ Când aud de evaluare, îmi scot creionul roşu”. F r îndoial c un creion roşu sugereaz atât
elevilor cât şi profesorilor activitatea de evaluare, dar a evalua înseamn mult mai mult. În
contextul evalu rii actuale, respectarea câtorva reguli este esen ial în activitatea fiec rui
evaluator:
 s identifice multiplele semnifica ii ale mesajului educa ional;
 s gestioneze în mod optim procesul de predare – înv are, cu ajutorul evalu rii;
 s ştie de fiecare dat care este utilitatea activit ii de evaluare;
 s confrunt ceea ce observ cu ceea ce aşteapt de la elev;
 s comunice, prin intermediul unor instrumente, rezultatul acestei m sur tori.
Ce alte reguli a i ad uga, având în vedere experien a dumneavoastr în desf şurarea
procesului de înv mânt?
Repere teoretice
Analizând conceptele de evaluare tradiţională şi evaluare modernă se constat câteva
caracteristici distinctive între acestea, dar şi continuitatea de la tradi ional la modern.

9. 8
Evaluarea tradi ional Evaluarea modern
 Presupune: examinare, verificare, control;
vizeaz evaluarea cantit ii de informa ii
memorate.
 Aprecierea şcolar şi verificarea
constituie momente separate de înv are.
 Se finalizeaz cu clasificarea elevilor
(evaluare comparativ ); nota sau
calificativul sanc ioneaz înv area.
 Notarea este un scop în sine, un mijloc de
clasificare sau de certificare; are rol de
control al cunoştin elor.
 Apreciaz conformitatea cunoştin elor
predate cu o scar de valori care este
l sat la aprecierea profesorului şi care
r mâne în mare parte implicit , nu se
comunic elevilor.
 Are în vedere doar anumite tipuri de
comportamente, de cele mai multe ori
nerelevante pentru personalitatea
elevului, neglijând aspecte precum:
gândirea , imagina ia, atitudinea de
responsabilitate, atitudinea elevului fa
de înv are, fa de disciplinele de studiu,
fa de educator, fa de colegi,
adoptarea unor metode proprii de lucru,
competen a de comunicare şi rela ionare,
modul în care elevul înva , modul de
abordare a achizi iilor pentru a rezolva
probleme cu caracter practic, specifice
vie ii cotidiene.
 În aprecierea şcolar nu se asigur
concordan dintre evaluare şi predare –
înv are.
 Ponderea cea mai mare o are evaluarea
sumativ .
 Const în aplicarea de probe stereotipe
de evaluare, f r interes în ceea ce
priveşte nivelul cognitiv, afectiv,
psihomotor, rela ional.
 Are un grad înalt de control managerial al
procesului de evaluare de c tre evaluator.
 Elevul nu e direct implicat în procesul de
evaluare. El e exterior acestuia prin faptul
c se supune interven iei profesorului.
Profesorul este cel care vine cu
propunerea: când, cum şi ce se
evaluează.
 Nu exista o cooperare între evaluator şi
elev privind modalit ile de evaluare; din
acest motiv profesorul evaluator poate fi
perceput negativ.
 Este mutat accentul de pe evaluarea cunoştin elor
memorate pe evaluarea capacit ilor dobândite de elev în
actul educativ.
 Este realizat o evaluare calitativ , cu caracter formativ,
care are în vedere activizarea elevului ca participant activ la
propria formare, conştientizându-i permanent nivelul
propriilor performan e, precum şi drumul pe care trebuie s -
l urmeze în procesul de înv are.
 Evaluarea modern este abordat în termeni de procese şi
nu de proceduri/modalit i de m surare a rezultatelor
înv rii.
 Din perspectiva modern , “a evalua” înseamn a desf şura
o activitate care înso eşte pas cu pas procesul de predare-
înv are.
 Obiectul de studiu în domeniul evaluativ trebuie s -l
reprezinte cu prioritate procesele de înv are ale elevilor şi
nu comportamentele manifestate de aceştia ca rezultat al
înv rii.
 Presupune dezvoltarea la elevi a capacit ii de autoreflec ie
asupra propriei înv ri.
 Este o evaluare complex , realizat prin metode moderne
(portofoliul, proiectul, investiga ia, autoevaluarea etc), ce
reprezint alternative în contextul educa ional actual,
asigurând trecerea de la evaluarea produselor înv rii la
evaluarea proceselor cognitive ale elevului în timpul
activit ii de înv are.
 Nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizeaz
în vederea adopt rii unor decizii şi m suri ameliorative;
pune accent pe emiterea judec ii de valoare.
 Vizeaz atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi
psihomotorii ale înv rii şcolare; se ocup atât de
rezultatele şcolare cât şi de procesele de predare şi înv are
pe care le implic .
 Este parte integrant a procesului didactic, corelat cu
predarea şi cu înv area. Are influen asupra amelior rii
sau reorganiz rii pred rii şi înv rii.
 Are o func ie de feed-back pentru elev şi pentru cadrul
didactic asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale
eforturilor depuse, asupra eficien ei activit ii didactice.
 Elevii sunt evalua i în raport cu o norm , cu criterii dinainte
formulate (descriptori de performan ), cunoscute şi de
evaluator şi de c tre cel evaluat.
 Implic o creştere a gradului de adecvare a tehnicilor şi a
metodelor de evaluare la situa ii didactice concrete, vizeaz
deschiderea evalu rii spre diverse perspective –
comunicare profesor-elev, elev – profesor, elev – elev,
competen e rela ionale.
 Evaluarea şcolar este centrat pe procesele mentale ale
elevului, favorizeaz autoreglarea, autoreflec ia, înlocuieşte
acea concep ie static , bazat pe control, examinare,
sanc iune.

10. 9
Aplica ie
Stabili i cel pu in 5 asem n ri şi 5 deosebiri între evaluarea tradi ional şi evaluarea modern .
Reflec ie
Preciza i punctul dumneavoastr de vedere cu privire la modul în care este în eleas
evaluarea de c tre elevi, profesori, respectiv p rin i, în şcoala în care v desf şura i
activitatea.
Extindere
Dac dori i s afla i mai multe despre evaluarea tradi ional şi despre evaluarea
modern , v recomand m:
 ”Teoria şi metodologia evaluării” , autor Marin Manolescu, Editura Universitar , 2010.
 ”Evaluarea continuă a elevilor şi examenele”, autor De Landsheere G. – manual de
docimologie, Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti 1975, manual clasic pentru
evaluarea tradi ional ( a fost reeditat şi se poate g si on-line).
Tradi ional
Cracteristici
specifice
Caracteristici
comune
Modern
Caracteristici
specifice

11. 10
 ”Evaluarea progresului şcolar – de la teorie la practică”, Stoica A (coord.), Editura
Humanitas, Bucureşti 2003
Exerci iu creativ
Imagina i-v c sunte i responsabilul comisiei metodice. Elabora i planul unei expuneri pe
care urmeaz s o sus ine i în fa a colegilor, cu tema „ Modern şi/sau tradi ional în evaluare ”
Dac a i sus ine aceeaşi expunere în fa a p rin ilor, în cadrul unei activit i organizate de
şcoal , cum a i structura expunerea? Ce p r i din prima expunere a i men ine?
Jurnal de curs
Ce am înv at
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……
Ce aplic
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
…… Ce mai vreau s ştiu
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
1.2. Modernizarea evalu rii şcolare – tendin e
Provocare
„Diferen ele mari ap rute între elevii români şi media european la testele interna ionale
PIRLS şi TIMSS, ori PISA, îşi au originea tocmai în evaluarea de tip diferit pe care o practic m

12. 11
noi la şcoal , fa de tipul de evaluare din testele respective. Evaluarea româneasc este înc
tributar unui curriculum bazat pe achizi ia de informa ii de c tre elev, pe când itemii evalu rilor
interna ionale pornesc dintr-un curriculum bazat pe competen e (abilitatea elevului de a-şi folosi
cunoştin ele într-un mod creator, nu prin reproducerea lor cuvânt cu cuvânt). Obiectivul înv rii
şi al pred rii în România ar trebui s fie acela al cre rii de competen e, dintre care gândirea
critic , şi capacitatea de a sintetiza informa iile pentru a face fa şi a r spunde inteligent
oric rei situa ii de via ,”.
( Extras dintr-un articol publicat în 2009 în ziarul „Gândul „)
Formarea de competen e s fie oare un deziderat greu de atins în România?
Repere teoretice
Esen a schimb rilor petrecute în ultimul deceniu al secolului trecut şi care se continu şi
ast zi rezult din aceea c evaluarea şcolar este conceput ca parte integrant a procesului
de înv are. Aceasta conduce la distan area sa de tradi ionala „verificare” a cunoştin elor şi
chiar de tradi ionala apreciere şcolar 1
.
Evaluarea şcolar trebuie s devin dinamic , centrat pe procesele mentale ale
elevului, s favorizeze autoreglarea, autoreflec ia, s înlocuiasc acea concep ie bazat pe
control, examinare, sanc iune
Caracteristica esen ial a evalu rii ar trebui s fie abordarea acesteia în termeni de
proces.Trecerea de la produs, ca obiect al evalu rii la proces, se produce treptat, f r a fi
eliminate înc unele aspecte ale evalu rii tradi ionale: clasificarea elevilor, ierarhizarea etc.
Conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii este cel de „evaluare
formativ ”.
“Unicul scop al evalu rii formative este s identifice situa iile în care întâmpin elevul o
dificultate, în ce const aceasta şi s -l informeze”2
atât pe el, cât şi pe profesor.
1
Ioan Cerghit, Sisteme alternative şi complementare de instruire, Editura Aramis, 2002
2
De Landsheere G , Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti 1975,

13. 12
Evaluarea formativ permite elevului s -şi remedieze erorile şi lacunele imediat dup
apari ia ei şi înainte de declanşarea unui proces cumulativ; ofer un feedback rapid, reglând din
mers procesul; este orientat spre ajutorul pedagogic imediat; ofer posibilitatea trat rii
diferen iate dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi; reduce timpul destinat actelor
evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat înv rii; sesizeaz punctele critice în înv are.
Necesit o organizare riguroas a pred rii - înv rii, competen în precizarea obiectivelor, în
stabilirea sarcinilor, în alegera tehnicilor de evaluare.
O idee de baz pe care o are în vedere evaluarea modern se refer la
responsabilizarea celui care înva , ceea ce presupune dezvoltarea capacit ii de autoreflec ie
asupra propriei înv ri, intrarea în func iune a mecanismelor de autocunoaştere.
În înv mântul modern, o preocupare important este aceea a form rii de competen e
generale şi specifice, pe care elevul trebuie s le dovedeasc pe parcursul şi la finalul unei
perioade de instruire. Centrarea pe competen e este o preocupare major a ultimilor ani, ceea
ce determin schimb ri nu numai la nivelul pred rii – înv rii, ci şi la nivelul evalu rii. Practica
pedagogic integreaz tehnicile de evaluare şi le transform , astfel încât s faciliteze realizarea
evalu rii formative, dialogul cu elevul în timpul în care acesta înva .
La ora actual se tinde spre o evaluare complex , realizat prin intermediul unei
metodologii complexe şi a unor instrumente diversificate. S-a extins gama metodelor de
evaluare folosite de cadrele didactice la clas , vorbindu-se tot mai mult despre
complementaritatea metodelor tradi ionale (evalu ri orale, scrise, probe practice etc) cu altele
noi, moderne (portofoliul, proiectul, investiga ia, autoevaluarea etc), ce reprezint de fapt
alternative în contextul educa ional actual, când se cere cu insisten deplasarea accentului de
la evaluarea produselor înv rii la evaluarea proceselor cognitive în timpul activit ii de
înv are.
Abord rile teoretice şi metodologice au evoluat în ultimele decenii. Pornind de la
întrebarea “ce rezultate dorim să obţinem în urma învăţării?" şi de la analiza efectelor negative
ale evalu rii asupra curriculum-ului şi activit ilor de formare, asupra formatorului şi cursan ilor,
s-a încercat o „re-proiectare” a evalu rii. Teoreticienii nord-americani utilizeaz termenul de
„evaluare autentică”, pentru a desemna aceast nou concep ie. Evaluarea nu mai este
considerat doar o modalitate de control, finalizat poten ial cu sanc iuni. Ea este conceput
drept parte integrant a întregului proces de instruire şi nu etap separat a acestuia. În acest
nou context, rolul evalu rii este de a sprijini înv area şi formarea.

14. 13
Modelul evalu rii autentice este prezentat în literatura de specialitate prin câteva note
caracteristice:
 evalueaz elevii în ac iune, în cadrul procesuluide înv are;
 evaluarea este contextualizat , bazat pe leg tura dintre experien ele concrete de via
şi ceea ce se înva ;
 angajeaz elevii în situa ii reale de via ;
 m soar performan a actual , ofer date calitative;
 încurajeaz autoevaluarea; încurajeaz gândirea, mai degrab decât op iunea pentru o
alternativ ;
 este interactiv , angajeaz elevii în în elegerea evalu rii ;
 este holist , dar accept şi modelul analitic (întregul este mai important decât partea).
Fa de aprecierea şcolar sau verificare ca moment distinct de predare şi de înv are
sau care ac ioneaz la anumite perioade ( evaluare sumativ ), „evaluarea autentic devine un
proces continuu şi integrat organic procesului de instruire” 3
.
Profesorul şcolii de azi are misiunea de a integra elementele specifice evalu rii în
ansamblul activit ii didactice, de la proiectare şi organizare pân la realizarea propriu – zis a
activit ii, dar şi dup aceea.
Sistemul de evaluare tinde s se alinieze sensurilor noi pe care le ofer teoria şi practica
instruirii şi educa iei contemporane. "Reforma în domeniul evalu rii rezultatelor şcolare ale
elevilor trebuie sa produc în sensul cre rii unui sistem nou de evaluare, bazat pe criterii
unitare, la nivel na ional, de apreciere a performan elor elevilor şi nu în sensul revizuirii şi
îmbunat irii sistemului traditional"4
Aplica ie
V propunem un joc. Dou persoane: elevul şi profesorul se aşaz spate în spate. Profesorul
d indica ii elevului cu privire la un desen pe care trebuie s îl efectueze, fiind permis doar
comunicarea unidirec ional . Profesorul nu poate vedea desenul elevului şi nici elevul nu
poate pune întreb ri.
3
Ioan Cerghit Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Aramis, 2002
4
R. B. Iucu si M. Manolescu, Pedagogie, Editura Funda iei “Dimitrie Bolintineanu, 2001

15. 14
Sarcini de lucru:
1. Ce crede i c se va întâmpla cu elevul?
2. Ce crede i c gândeşte profesorul?
3. Crede i c activitatea poate fi dus la sfârşit cu succes ? Motiva i r spunsul.
4. Face i un scurt comentariu despre concordan a dintre cele trei activit i de baz ale
dimensinii opera ionale a procesului de înv mânt: predare – învăţare – evaluare.
Reflec ie
1 .Preciza i punctul dumneavoastr de vedere cu privire la faptul c în prezent, evaluarea
continu s se ocupe de aspectele sumative, clasific elevii, în loc s identifice dificult ile
elevilor în procesul de înv are.
2. În grupuri mici ( la nivelul comisiei metodice din care face i parte), explica i în ce mod
evaluarea poate contribui la ameliorarea pred rii şi a înv rii.
Extindere
Dac dori i s afla i mai multe despre tendin ele evalu rii moderne, v recomand m
lucr rile „ De ce şi cum evaluăm”, autor Genevieve Mayer, Editura Polirom, 2000 şi „Teoria şi
metodologia evaluării” , autor Marin Manolescu, Editura Universitar , 2010. Despre teoria şi
practica instruirii şi educa iei contemporane pute i citi lucruri interesante în modulele Stiluri de
predare, stiluri de învăţare şi Strategii didactice în perspectivă transdisciplinară elaborate în
cadrul aceluiaşi proiect.
Exerci iu creativ
Unii copii sunt precum roabele:
Trebuie împinse.
Unii sunt precum bărcuţele:

16. 15
Trebuie vâslite.
Unii sunt precum zmeele:
Dacă nu le ţii strâns de sfoară,
Vor zbura departe, sus.
Unii sunt precum pisicuţele:
Torc mulţumite când sunt mângâiate;
Unii sunt precum baloanele:
Tare uşor de vătămat,
Dacă nu le mânuieşti cu grijă.
Unii sunt mereu de nădejde
Şi gata să te ajute.
( autor necunoscut )
Pornind de la aprecierile prezentate mai sus, care eviden iaz diversitatea elevilor, elabora i o
list de ac iuni / interven ii ale profesorului în procesul de predare – înv are – evaluare .
Exemplu:
- ofer sprijin în înv are;
- ofer feedback constructiv etc.
……………………………………..
Jurnal de curs
Ce am înv at
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
…………
Ce aplic
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………
Ce mai vreau s ştiu………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………….

17. 16
1.3. Rela ia curriculum – evaluare
Provocare
„Vom considera curriculumul ca un drum pe care elevul trebuie s -l parcurg de-a
lungul perioadei de şcolarizare, dar şi în fiecare zi. De-a lungul acestui drum pe o parte şi alta a
drumului se înşir disciplinele, obiectele sau materiile de învăţământ, pe care, pentru a l rgi
metafora le putem considera ca livezi de pomi fructiferi fiecare livad con inând o anumit
specie. În fiecare or de studiu şi în fiecare an şcolar elevul trebuie s -şi însuşeasc , s -şi ia în
bagaj şi s poarte cu el cunoştin ele, "fructele" predate la fiecare disciplin . Fiecare cadru
didactic este responsabil de propria disciplina pe care o "p storeşte" ca pe o livad proprie. Din
punct de vedere metodic unele cadre didactice ofer "fructele" din "livada" proprie în mod direct,
alte cadre didactice îi invit , îi pun sau îi ajut pe elevi s le culeag . Din când în când cadrele
didactice evalueaz , "cânt resc" cantitatea de "fructe" existen a în bagajul elevilor dar sunt mai
pu in interesate de "compotul" care se produce în bagajul fiec rui elev din combina ia tuturor
acestor "fructe". Cel mai important lucru pentru cadrele didactice este st pânirea "livezii" proprii.
Însuşirea con inutului fiec rei discipline este considerat ca element central al înv rii.
Examenele de absolvire sau de admitere sunt organizate pe discipline şi testeaz cantitatea de
informa ii însuşit de elevi. Chiar în situa iile când probele de examen solicit prelucrarea
informa iilor se presupune c elevul şi-a însuşit toate cunoştin ele predate pentru a le putea
prelucra. Capacitatea de prelucrare a informa ilor se aplic asupra informa ilor însuşite de - a
lungul anilor de studiu şi nu asupra unor informa ii noi.”5
V propunem s analiza i metafora pedagogic de mai sus şi s r spunde i la urm toarele
întreb ri:
1) De ce curriculumul este comparat cu “un drum pe care elevul trebuie s -l parcurg de-
a lungul perioadei de şcolarizare”?
2) Ce reprezint "fructele" pomilor fructiferi de pe marginea drumului parcurs de elevi?
3) Cum explica i paragraful „Din când în când cadrele didactice evalueaz , "cânt resc"
cantitatea de "fructe" existen a în bagajul elevilor dar sunt mai pu in interesate de
5
Marcel C prescu, Reformă şi curriculum, www. svedu.ro

18. 17
"compotul" care se produce în bagajul fiec rui elev din combina ia tuturor acestor
"fructe" ?
4) Considera i optim ca evaluarea s se fac din când în când? De ce?
5) Care sunt cuvintele – cheie care v sugereaz conceptul de „ curriculum” şi conceptul
de „ evaluare”?
6) Ce leg tur identifica i în textul citit între curriculum şi evaluare?
7) Care este punctul dumneavoastr de vedere cu privire la utilitatea evaluarea cantit ii de
informa ii?
8) Ce schimb ri considera i c sunt necesare la nivelul curriculumului şi al evalu rii ?
Repere teoretice
Teoriile actuale cu privire la educa ie promoveaz din ce în ce mai mult ideea c
evaluarea modern trebuie s fac parte din procesul de înv are, în corela ie cu predarea şi cu
înv area, ca activit i de baz ale procesului de înv mânt. Evaluarea educaţională trebuie
privită ca parte integrantă a curriculumului, care produce efecte asupra elevilor, asupra
profesorilor şi a altor agen i educa ionali, asupra factorilor de decizie responsabiliza i în cadrul
procesului de înv mânt şi nu ca o activitatea juxtapus pred rii şi înv rii.
Evaluarea asigur realizarea conexiunii inverse la nivelul structurii ac iunii didactice, în
vederea autoregl rii acesteia. Circula ia informa iei ob inute pe baza aplic rii metodelor de
evaluare specifice, dinspre elevi c tre profesori, reprezint o modalitate de feedback, deoarece
in baza acestei informa ii se iau deciziile necesare pentru optimizarea procesului de înv mânt,
a activit ilor de predare - înv are. Pentru o valorificare optim a efectului de c tre profesor,
decizia trebuie sa se finalizeze cu rapiditate, prin intermediul evalu rii curente.
Astfel, evaluarea este implicat continuu în activitatea de predare şi de înv are şi
faciliteaz succesul form rii elevului. Evaluarea are rol de de gestionare didactic a înv rii ,
de ameliorare a pred rii – înv rii.
Din perspectiva evalu rii, standardele de performanţ reprezint interfa a dintre
curriculum şi evaluare . Vizeaz performan ele elevilor, descriind ceea ce trebuie realizat de
elevi. Sunt formul ri în termen de comportamente observabile a ceea ce elevii ştiu şi pot s
fac în contextul curriculumului parcurs. Pot fi formulate la diverse niveluri: minim acceptabile,
medii şi optime sau de excelen .

19. 18
Odat cu ini ierea reformei curriculare din ara noastr , prin construirea Curriculumului
Na ional, s-au materializat preocup rile pentru asigurarea obiectivit ii evalu rii şi a unui cadru
de referin comun pentru to i elevii de la acelaşi nivel de şcolaritate, prin elaborarea
standardelor curriculare de performanţ . Acestea sunt standarde na ionale, criterii de
evaluare a calit ii procesului de înv are, enun uri sintetice, specific ri de performan , care
indic gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare. In termeni concre i, standardele
constituie specific ri de performan vizând cunoştin ele, competen ele şi comportamentele
stabilite prin curriculum. Standardele permit :
 eviden ierea progresului realizat de elevi de la o treapt de şcolaritate la alta;
 sunt exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru to i agen ii educa ionali;
 reprezint baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan ,
respectiv a criteriilor de notare.
 standardele sunt centrate pe elev şi relevante din punctul de vedere al motiv rii
acestuia pentru înv are;
 sunt orientate spre profilul de formare al elevului ;
 conduc la finalizarea parcursului şcolar şi la intrarea în via a social ;
 ar trebui s motiveze elevul pentru înv area continu şi s conduc la structurarea
capacit ilor proprii înv rii active.
Cu siguran c una din direc iile principale de modernizare a procesului evaluativ este
identificarea de indicatori de performan , care s asigure realizarea unei evalu ri obiective şi
monitorizarea, la diferite niveluri, a procesului. Evaluarea poate avea la baz standarde
curriculare de performan , descriptori de performan , obiectivele opera ionale ale activit ii
didactice, criteriile de evaluare.
Pentru o m surare obiectiv se utilizeaz obiectivele de evaluare, care deriv din
obiectivele cadru şi de referin , pe baza c rora sunt elabortae prigramele şcolare în
înv mântul primar din România. În formularea lor se precizeaz ce, cum şi cât trebuie să fie
capabili să realizeze elevii, care sunt comportamentele vizate la aceştia, care sunt condi iile în
care se pot exersa comportamentele şi în care ele devin m surabile, precum şi care este nivelul
performan ei acceptabile (prin precizarea unui criteriu de reuşit direct m surabil). Se exprim
cu ajutorul unor verbe de ac iune, concretizate pentru domeniile cognitiv, afectiv şi psihomotor.
Obiectivele de evaluare trebuie s fie diversificate pentru a viza informa ii, capacit i de aplicare
a cunoştin elor, de transfer al acestora precum şi capacitatea de exprimare a personalit ii
elevului (modelul lui B. Bloom, al lui Landsheere etc. diversific aceste tipuri de obiective).

20. 19
Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni în func ie de
care se evalueaz rezultatele şcolare. Evaluarea educa ional modern apeleaz din ce în ce
mai mult la criterii. În cazul evalu rii formative, criteriul este un reper la care se raporteaz elevii
şi profesorii pentru a regla procesul de înv mânt. Utilizarea criteriilor în evaluare devine din ce
în ce mai mult un element de obligativitate. Practica evalu rii educa ionale se afl în plin proces
de trecere de la prioritatea acordat criteriilor subiective („profesorul este suveran în acordarea
notei”) c tre criterii din ce în ce mai obiective, cât mai mult detaşate de persoana evaluatorului.6
Indicatorul de evaluare este un element care indic prezen a altui element în cadrul
unui criteriu. În evaluarea modern , calitativ , „indicatorii de performan ” se extrag din
standardele de performan . Criteriul desemneaz o caracteristic , iar indicatorul „semnaleaz ”
niveluri de de prezen a acestei caracteristici într-o anumit situa ie evaluativ . Într-un context
şcolar dat, performan ele se distribuie în minimale, medii, maximale. Indicatorii sunt elementele
din descriptorii de performan asocia i calificativelor care semnaleaz prezen a diverselor
aspecte care trebuie s caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda calificativul
„suficient”, „bine” sau „foarte bine” (în înv mântul primar). În înv mântul gimnazial şi liceal
criteriul de repartizare a performan elor elevilor este reprezentat de scara numeric de la 10 la
1. Indicatorii precizeaz caracteristicile r spunsului elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9,
sau... sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin baremul de corectare şi notare.
Exemplu: Rela ia criterii de evaluare – indicatori de evaluare
Criterii de evaluare a
unui referat
Indicatori de evaluare
1. Validitatatea Adecvarea la tema propus
Structura, modul de concep ie şi de argumentare, în concordan
cu tema propus
2. Completitudinea Aplicarea no iunilor de teorieliterar în sus inerea ideilor
Conexiuni interdisciplonare, în special cu folclorul şi cu filosofia
3. Elaborarea şi
structurarea
Acurate ea şi rigoarea demerului ştiin ific
Logica şi argumentarea ideilor
Coeren a şi unitatea întregului
Corectitudinea ipotezelor şi a concluziilor
6
.I.T.Radu, Evaluarea în procesul didactic”, EDP, Bucureşti, 1999, pag. 259

21. 20
4. Calitatea
materialelor utilizate
Calitatea surselor utilizate
Calitatea datelor selectate din aceste surse
Calitatea prelucr rii şi integr rii datelort în contexte potrivite
5. Creativitatea Gradul de noutate a structurii con inutului
Gradul de noutate a interpret rii ideilor şi argumentelor
Gradul de noutate a concluziilor
Gradul de noutate a strategiei de lucru
6. Redactarea Respectarea conven iilor de redactare a unei lucr ri în stil ştiin ific
Capacitatea de sintez
7. Corectitudinea limbii
utilizate
Corectitudinea exprim rii, a ortografiei şi a punctua iei
Sursa: Ghid de evaluare – Limba şi literatura român , Editura Aramis, 2001
În prezent, în România, la clasele I-IV, notarea se realizeaz prin calificative, pentru
acordarea c rora se face apel la descriptorii de performan . Descriptorii de performan
reprezint criterii calitative de evaluare, care performan ele aşteptate din partea elevilor
evalua i, pe niveluri: minim, mediu, maxim. Ei demonstreaz stadiul de formare a competen ei
evaluate pe niveluri de performan . Descriptorii de performan descriu modul de manifestare
a competen elor/capacit ilor vizate prin fiecare obiectiv de evaluare. Dac ne raport m la
Tehnica lui Mager de opera ionalizare a obiectivelor educa ionale, atunci am putea s ne
limit m doar la descrierea standardului minimal acceptat în realizarea unui obiectiv pentru a
aprecia dac un elev poate trece mai departe („pragul de reuşit ”). Literatura româneasc de
dup introducerea Curiculum-ului Na ional (1998) a adoptat, pentru înv mântul primar,
modelul de stabilire a performan elor pe trei niveluri: minim (suficient), mediu (bine) şi maxim
(foarte bine), ceea ce, desigur, ofer mai mare precizie şi siguran cadrului didactic în
demersul s u evaluativ. Pentru înv mântul gimnazial şi liceal se recomand „descrierea”
performan elor elevilor în func ie de scara clasic de notare. Cu alte cuvinte, cum trebuie s se
manifeste competen ele/ capacit ile elevilor pentru a primi nota 5, sau nota 7 sau nota 10. Este
important de re inut c descriptorii de performan se raporteaz la obiectivele de evaluare şi nu
la itemii de evaluare.7
7
I.T.Radu, Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 1999

22. 21
Elementul esen ial al moderniz rii procesului evaluativ este introducerea unor criterii unitare,
a unor indicatori de performan . Introducerea unui sistem de criterii - descriptori de
performan r spunde şi necesit ii de asigurare a obiectivit ii în acordarea notelor, în func ie
de calitatea r spunsului dat de elev. Principalelor argumente ce se aduc în favoarea
introducerii, adopt rii şi utiliz rii unor criterii calitative sunt ( dup A. Stoica):
 poten ialul lor formativ în sensul conştientiz rii de c tre elevi a cerin elor, a sarcinilor
de lucru şi a performantelor aşteptate;
 stimularea capacit ii elevului de autoevaluare a nivelului sau de preg tire în diverse
momente ale procesului de înv are.
Exemplu: Rela ia criterii de evaluare – indicatori de evaluare - descriptori de
performanţ ( ciclul primar
Criterii de evaluare Indicatori de
evaluare
Descriptori de performan
Delimitarea textului în
fragmente
Logica delimit rii
textului în fragmente
Delimiteaz logic toate fragmentele
dintr-un text narativ citit
FB
Delimiteaz logic fragmentele dintr-un
text narativ citit, cu unele imprecizii,
corectate cu sprijin acordat
B
Delimiteaz fragmentele unui text
narativ citit, pe baza întreb rilor
ajut toare, a invita iei la recitirea cu
aten ie a unui paragraf
S
Formularea ideilor
principale
Claritatea şi
corectitudinea
formul rii ideilor
principale
Formuleaz ideile principale sub
form de enun uri care cuprind
informa ia esen ial , corecte din punct
de vedere logic şi al construc iei
enun ului.
FB
Formuleaz ideile principale sub
form de enun uri care cuprind
B

23. 22
informa ia esen ial , corecte din punct
de vedere logic.
Formuleaz ideile principale cu
sprijinul acordat ( sprijin în ordonarea
cuvintelor într-un enun concis, care
s cuprind informa ia esen ial dintr-
un fragment)
S
Povestirea oral a
unui text
Povestirea corect şi
fluent a unui text ,
pe baza planului de
idei
Povesteşte corect şi fluent un text citit,
pe baza planului de idei, respectând
ordinea temporal a întâmpl rilor
FB
Povesteşte corect un text citit, pe
baza planului de idei, respectând
ordinea temporal a întâmpl rilor, cu
ezit ri corectate la cerere
B
Povesteşte în ritm propriu un text citit,
pe baza planului de idei, cu unele
greşeli de ordin temporal şi al
construc iei enun urilor.
S
Aplica ie
Sarcini de lucru:
1. Analiza i urm toarele date referitoare la proiectarea evalu rii rezultatelor şcolare ale elevilor
( Surs : Evaluarea curentă şi examenele, Editura Pro Gnosis, Bucureşti, 2001). Exprima i un
punct de vedere cu privire la respectarea / nerespectarea rela iei dintre obiective - criterii de
evaluare – descriptori de peforman :
Disciplina: Matematic
Competen a specific : Construirea unor probleme având drept suport grafice şi tabele de
date
Sarcina de lucru: Pornind de la graficulul şi tabelele date, formuleaz mai multe probleme
distincte, dintre care cel pu in una cu caracter practic.
Criterii de evaluare:

24. 23
C1: formularea propriu – zis a enun urilor;
C2: rezolvarea problemelor construite;
C3: eviden ierea diferen elor între problemele create;
C4: argumentarea caracterului aplicativ pentru problema creat în acest scop.
Criterii de
notare
Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10
C1: Formularea
enun urilor
problemelor
Problema este
simplist , ca enun .
În construc ia
enun ului se
reg sesc unele
inversiuni, date care
nu folosesc în
rezolvare, fomul ri
neclare.
Enun urile
respect
formularea unei
probleme (
ipotez , concluzie)
. Sunt clare, dar nu
se refer la
domenii diferite.
Se observ
tendin a de a
include în fiecare
enun cât mai
multe dintre datele
oferite, unele
dintre acestea
nefiind necesare.
O problem
con ine cel pu in o
informa ie
neutilizabil în
rezolvare.
Problemele sunt
formulate clar şi
corect din punct de
vedere logic.
Problemele nu se
refer la domenii
diferite. În
structura fiec rei
probleme se
delimiteaz clar
ipoteza de
concluzie.
Enun urile sunt
clare, precise,
corecte din punct
de vedere logic şi
al construc iei
frazelor. Sunt
foarte bine
delimitate cele
dou p r i:
ipoteza şi
concluzia.
Enun urile
vizeaz domenii
diferite şi
utilizeaz numai
date oferite în
ipoteza de lucru.
Problemele se
încadreaz în
metode de
rezolvare diferite.
2. Elabora i criteriile de notare pentru C2 sau C3 sau C4. Consulta i criteriile de notare pentru clasele
V - VIII, disponibile pe site-ul Ministerului Educaţiei, Cercetări, Tineretului şi Sportului (www.edu.ro).
3. Proiecta i evaluarea pentru o clas la alegere, la specialitatea dumneavoastr . Eviden ia i rela ia
competen e specifice – criterii de evaluare – descriptori de performan .
O bun proiectare a evalu rii are, cu suguran , un efect favorabil asupra calit ii
evalu rii. Proiectarea înv rii, realizat prin proiectele unit ilor de înv are, include şi rubrica
evaluare; analizînd diverse proiecte elaborate de cadrele didactice, se poate constata c
nicidecum nu poate fi vorba despre o proiectare a evalu rii consemnând doar date de tipul:

25. 24
evaluare prin probă orală / probă scrisă/ observare sistematică. Este nevoie de detalii cu privire
la actual evaluativ, care s poat fi utile profesorului în timpul desf şur rii lec iei.
Prezent m un posibil model de proiectare a înv rii, care include atât proiectarea
înv rii, cât şi proiectarea evalu rii:
Exemplu: Secvenţă de proiectare curriculară , Limba şi literatura română, clasa a IV-a
Con inutu
ri
- detalieri
-
Ob.
ref.
Activit i de
înv are -
evaluare
Resurse
Metode / tehnici/
instrumente de
evaluare
Criterii de evaluare
1. 2. 3. 4. 5. 6.
●
Povestirea
unui text
dup un
plan de
idei*
2.3
3.3
4.3
-stabilirea
ordinii ideilor
principale ale
textului;
-citirea textului,
respectând
intona ia
impus de
semnele de
punctua ie;
-stabilirea unor
reguli/cerin e
de povestire a
unui text dup
un plan de idei;
-povestirea
independent
a unui
fragment citit;
-*povestirea
independent
a textului citit;
 Resurse
procedurale:
conversa ia,
explica ia,
exerci iul,
povestirea;
 Resurse
materiale:
text suport
„Broscu a” –
poveste
popular ;
jetoane cu
ideile
principale ale
textului;
 Forme de
organizare a
colectivului
de elevi:
activitate în
grup, frontal
şi individual ;
 Resurse
de timp: 45
minute.
 Observarea
sistematic a
calit ii actului
citirii: (instrument de
evaluare - gril de
evaluare a lecturii cu
voce tare)
Elevul:
 Adopt o pozi ie corect în
timpul citirii.
 Citeşte corect şi clar
(Articuleaz corect
sunetele, silabele,
cuvintele din textul citit) .
 Citeşte fluent (Cuprinde în
câmpul vizual cel pu in
dou cuvinte, astfel încât
lectura s fie curg toare,
inteligibil )
 Adopt , în mod adecvat,
volumul vocii şi ritmul
vorbirii, pentru a fi auzit şi
în eles de ascult tori.
 Citeşte cu intona ie
adecvat (Intoneaz
enun urile potrivit
semnelor de punctua ie)
 Citeşte expresiv
(Adapteaz volumul vocii,
ritmul citirii, intona ia şi
mimica la textul citit.
 Tema de lucru în
clas :
Obiectiv de evaluare:
- s povesteasc
textul pe baza
planului de idei.
Elevul :
 Delimiteaz logic
fragmentele dintr-un text
narativ citit.
 Formuleaz ideile
principale sub form de
enun uri care cuprind
informa ia esen ial ,
corecte din punct de
vedere logic şi al
construc iei enun ului.
 Povesteşte corect şi fluent
un text citit, pe baza
planului de idei,
respectând ordinea
temporal a întâmpl rilor.

26. 25
Pentru o bun proiecare şi realizare a eval rii pute i parcurge urm torii paşi
Înainte de lec ie:
 Stabilirea obiectivelor opera ionale / competen elor de evaluat
 Formularea criteriillor de evaluare, a descriptorilor de performan
 Stabilirea metodelor de evaluare/ Elaborarea instrumentelor de evaluare adecvate
metodei alese
În timpul lec iei:
 Comunicarea obiectivelor lec iei într-un limbaj accesibil elevilor
 Prezentarea şi explicarea criteriilor de evaluare / elaborarea criteriilor cu participarea
elevilor
 Desf şurarea propriu – zis a pred rii –înv rii – evalu rii, cu accent pe:
 evaluarea pe tot parcursul lec iei;
 sumultaneitatea înv are – evaluare;
 utilizarea instrumentelor de evaluare de c tre elev sau profesor;
 implicarea elevior într-un demers autoevaluativ pe tot parcursul lec iei, prin
raportarea la criteriile de evaluare cunoscute.
Dup lec ie
 Analiza, interpretarea datelor culese, reflec ie, m suri reglatorii pentru profesor şi
pentru elev
Reflec ie
1. Propune i la nivelul comisiei metodice o activitate cu tema Proiectarea evaluării. Reflecta i
împreun cu colegii asupra avantajelor, respectiv dezavantajelor proiect rii evalu rii.
2. Elabora i proiectul unei unit i de înv are, la discipina pe care o preda i, astfel încât s fie
un instrument util atât în predare –înv are, cât şi în evaluare. Pute i s utiliza i exemplul dat
în acest subcapitol.

27. 26
Aplica ie
1. Analiza i testul interdisciplinar elaborat pentru debutul clasei a V-a. Exprima i punctul de
vedere cu privire la calitatea testului în ceea ce priveşte rela ia curriculum
2. De ce ar fi nevoie pentru a se putea face notarea ?
3. Considera i c este posibil aplicarea unui test interdisciplinar? Argumenta i.
4. Dac ve i concluziona c este util evaluarea prin test interdisciplinar, elabora i un astfel
de test în echip cu câ iva colegi şi aplica i-l. Urm ri i impactul unui astfel de test asupra
elevilor.
Nr
.
crt
.
Itemi Standarde
curriculare de
performan
la finele ciclului
primar
1.  Citeşte cu aten ie textul de mai jos:
Disputa
de Bucur Milescu
Melcul, broasca şi şoarecele se hot râr într-o zi s -şi
pun mintea la un loc şi s rezolve problema care de mai mult
timp îi fr mânta: ce sunt soarele, luna şi stelele. Începur prin
a-şi spune fiecare p rerea:
– Eu cred c soarele e o budinc uriaş proasp t
scoas din cuptor, iar luna o roat de caşcaval. Din când în
când stelele, care sunt nişte şoricei ai cerului, ies din
ascunzişurile lor şi m nânc cele dou bun t i, spuse
şoarecele, l sându-i gura ap , dar ele cresc din nou, soarele
peste noapte, iar luna peste zi.
– Da’ de unde, spuse broscu a. De fapt, soarele e o
balt cald , iar luna o balt rece, amândou cu ap nobil de
lumin . Iar stelele sunt broscu e care se bucur pe rând, ba
de una, ba de cealalt .
– Eu v d lucrurile cu totul altfel, ad ug melcul.
Soarele e casa melcului de lumin , iar luna e casa melcului
de întuneric. Stelele sunt copiii lor, care se înfrupt tot timpul
din frunzele nesfârşite ale cerului.
Dup ce îşi spuser acestea, nici unul nu mai voia s
renun e la p rerea sa. Şi începur o ceart zdrav n .

28. 27
1. R spunde la urm toarele întreb ri:
a) Care sunt personajele care particip la întâmplarea
prezentat în textul „Disputa” ?
b) Ce problem îi fr mânta ?
c) Din ce cauz s-au luat la ceart ?
e) Tu ce crezi c este soarele?
16 puncte
Limba şi literatura
român
S1: Citirea conştient a
unui text
2 Scrie câte un cuvânt cu în eles asem n tor pentru
fiecare dintre cuvintele scrise in text cu litere îngroşate:.
uriaş -……………………………………………
se înfrupt - ………………….............................
zdrav n - ………………………………………
6 puncte
Limba şi literatura
român
S2: Desprinderea
sensului unui cuvânt
nou prin raportare la
contextul mesajului
3 Scrie un text format din şase enun uri . Foloseşte şi
cuvintele: soarele, luna, stelele. Utilizeaz în fiecare
enun un verb la timpul trecut şi subliniaz -l.
15 puncte
Limba şi literatura
român
S14: Redactarea unor
texte coerente din
punct de vedere lexical
şi gramatical.
4 Completeaz textul de mai jos, folosind cuvinte din lista
dat :
Linia unde ni se pare c cerul atinge ……………………… se
numeşte…………………………………
Tot ceea ce cuprindem cu privirea, între…………… şi p mânt,
pân la linia orizontului alc tuieşte…………
……………………………………..
Soarele ……………………, în fiecare zi, din aceeaşi parte a
orizontului, numit ……………………………….
Partea de orizont opus …………………………la amiaz se
numeşte………………………………………..
12 puncte
Geografie
S6: Utilizarea
termenilor de baz în
contexte date.
5 Observ umbra persoanelor din imaginea de mai jos.
Citeşte enun urile urm toare şi marcheaz cu X varianta
corect :
Ştiinţe
S4: Comunicarea în
maniere diverse a unor
observa ii şi compara ii
referitoare la corpuri,
fenomene, evenimente,
sisteme observate şi a
rezultatelor
experimentelor
puncte cardinale, miazăzi, linia orizontului, orizont, apus,
răsărit, miazănpoapte, pământul, cer, soare, răsare, apune

29. 28
Lumina soarelui se propag din fa a persoanelor din
imagine.
Lumina soarelui se propag din spatele persoanelor
din imagine.
8 puncte
6. Citeşte urm toarele fragmente:
„Belgica cu pânzele întinse, împins de for a teribil a vântului
se n pusti asupra banchizei […]. Pe m sur ce înaintam,
sloiurile se f ceau din ce în ce mai mari şi mai groase […] apa
liber disp ru şi Belgica fu prins pentru treisprezece luni în
strânsoarea de fier a ghe urilor australe […] la începutul lui
martie 1898.”
Emil Racovi , Spre sud
„ Cerul este foarte întunecat, iar P mântul este albastru”
I.A. Gagarin – despre planeta noastr v zut din Cosmos
R spunde la urm toarele întreb ri:
a) Când a poposit exploratorul Emil Racovi în inuturile
ghe urilor din sudul planetei P mânt?
b) Cum se numea vasul cu care a c l torit Emil
Racovi ?
c) Ce culoare are P mântul v zut din Cosmos? De ce ?
12 puncte
Istorie
S2. Identificarea de
informa ii dintr-o surs
istoric dat .
7. Calculeaz :
(1200 : 4 – 20 x 4) x [150 + (8 x 9 – 156 : 6)] : 2 : 7 =
15 puncte
Matematic
S4. Efectuarea
opera iilor de adunare
şi sc dere cu numere
naturale mai mici sau
egale cu 1 000 000.
S5: Efectuarea
opera iilor de înmul ire
şi împ r ire cu numere
naturale mai mici sau
egale cu 1 000.

30. 29
8. La o ac iune de împ durire a unui teren s-au plantat 750 de
fagi, stejari şi tei. Ştiind c num rul fagilor planta i este de
dou ori mai mic decât num rul stejarilor, iar num rul teilor cu
25 mai mare fa de num rul stejarilor, afl num rul de
copaci din fiecare fel
18 puncte
Matematic
S9: Utilizarea unor
ra ionamente aritmetice
în rezolvarea de situa ii
problem
Reflec ie
Analiza i poezia care urmeaz . Explica i semnifica ia acesteia pentru elev şi pentru profesor.
E ceva ce nu ştiu
Dar se presupune că ar trebui să ştiu.
Nu ştiu ce nu ştiu,
Dar ar trebui să ştiu
Şi mă simt prost
Nu numai pentru că nu ştiu
Ci şi pentru că nu ştiu ce nu ştiu.
Aşadar, mă prefac că ştiu.
Dar mă scoate din fire
Că nu ştiu ce trebuie să mă prefac că ştiu.
Deci mă prefac că ştiu totul.
Mi se pare că tu ştii ce ar trebui să ştiu eu.
Dar nu poţi să-mi spui ce anume
Pentru că nu ştii ce ştiu.
S-ar putea să ştii ce nu ştiu eu
Dar nu şi că nu ştiu.
Iar eu nu ştiu să-ţi spun. Va trebui deci să-mi spui
TOTUL.
(Noduri - R.D. Laing)

31. 30
Extindere
 Pute i ob ine şi alte informa ii utile privind rela ia curriculum - evaluare citind ghidul
pentru profesori „ Evaluarea curentă şi examenele”, coordonator Adrian Stoica, Editura
ProGnosis, 2001, Competenţele în învăţarea geografiei – Ghid metodologic, autor
Octavian Mândru , Editura Corint, 2009 şi modulul Stiluri de predare, stiluri de învăţare,
elaborat în cadrul aceluiaşi proiect
 Dac dori i s afla i mai multe despre criterii de evaluare, indicatori de evaluare v
recomand m lucrarea ”Teoria şi metodologia evaluării” , autor Marin Manolescu, Editura
Universitar , 2010.
 Puteti accesa web site-urile http://www.unibuc.ro/eBooks,
www.proeducation.md/dw.php3, http://www.ase.ro/biblioteca.
Exerci iu creativ
Continua i metafora pedagogic a lui Marcel C prescu, prezentat în sec iunea Provocare,
prin care s ilustra i dou concepte pedagogice dintre urm toarele trei: standarde curriculare
de performanţă, descriptori de performanţă, obiective de evaluare.
Jurnal de curs
Ce am înv at
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
Ce aplic
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………….......…
Ce mai vreau s ştiu…………………………………………………………………………….......…
…………………………………………………………………………………………………..........….

32. 31
1.4. Tipuri de evaluare
Provocare
Imagina i-v c dori i s construi i o cas . Ave i de ales între dou firme de construc ie, dup ce
fiecare dintre acestea v prezint modul în care este asigurat calitatea lucr rilor.
Iata informa iile pe care le ob ine i în leg tur cu cele dou firme.8
FIRMA X
La sfârşitul fiec rei zile:
 constructorul evalueaz munca depus de fiecare muncitor şi îi informeaz în leg tur
cu calitatea şi eficien a muncii lor;
 laud activit ile care dep şesc standardul mediu;
 atrage aten ia asupra deficien elor;
 critic constructiv munca efectuat sub standardul acceptabil.
FIRMA Y
La sfârşitul fiec rei zile:
 constructorul cere fiec rui muncitor s îşi verifice munca şi s remedieze deficien ele;
 verific dac deficien ele au fost corectate;
 laud activitatea care este la un standard acceptabil;
 critic constructiv munca ce nu se ridic la un standard acceptabil;
R spunde i la urm toarele întreb ri:
1) Ce firm a i alege ?
2) De ce a i alege acea firm ? ( g si i cel pu in 3 argumente)
3) Care ar fi efectele asupra procesul de înv mânt dac cei mai mul i profesori ar lucra
precum constructorul din FIRMA X,?
4) Dar dac cei mai mul i profesori ar lucra precum constructorul din FIRMA Y?
Repere teoretice
8
Geoff Petty, Profesorul azi, Editura Atelier Didactic, 2007

33. 32
Literatura de specialitate propune diverse clasific ri ale tipurilor de evaluare. Încerc m o
prezentarea a unora dintre acestea şi a criteriilor pe baza c rora este stabilit tipologia
evalu rii.
Nr.c
rt.
Criteriul Tipuri de evaluare Caracteristici
1. temporalitate a) evaluare ini ial
b) evaluare continua
c) evaluare sumativ
 premerge instruirea;
 se realizeaz pe parcurs
2. densitatea
informa ionala
a) evaluare par ial
b) evaluare global
 se verific segmente ale înv rii;
 se verific toate aspectele vizate
3. tipul
instrumentelor
utilizate
a) evaluare formal
b) evaluare informal
 se utilizeaz teste standardizate;
 sunt utilizate instrumente alternative;
4. evaluatori a) evaluare intern
b) evaluare extern
c) autoevaluare
 evaluatorul este realizatorul instruirii;
 evaluatorul nu este coparticipant la actul
didactic;
 ini iatorul este propriul evaluator
5. cuantificare a) evaluare cantitativ
b) evaluare calitativ
 opereaz cu sc ri numerice;
6. stilul cognitiv a) evaluare convergent
b) evaluare divergent
 rezultatele cele mai bune sunt ob inute de
elevi la testele conven ionale;
 rezultatele cele mai bune sunt ob inute la
întreb rile deschise
7. taxonomia
obiectivelor
a) evaluare cognitiv
b) evaluare afectiv
c) evaluare psiho-motrica
 este raportat la obiectivele cognitive;
 vizeaz cu predilec ie domeniul afectiv;
 trimite spre obiectivele psiho-motrice
8. etalon a) evaluare criterial
b) evaluare normativ
 Performanta se înregistreaz prin
raportarea la un criteriu;
 rezultatul evalu rii este stabilit prin
raportarea la o norm
9. scop a) evaluare de proces*
(evaluare formativ )
b) evaluare de produs
(evaluare normativ )
 intereseaz procesul înv rii (resursele
utilizate, mijloacele cognitive)
 realitatea concret în care este obiectivat
r spunsul elevului

34. 33
Aplica ie
Citi i paragraful de mai jos:
„Instrumentele de evaluarea formativ şi de evaluarea sumativ utilizate de mul i profesori
sunt în mare parte aceleaşi şi p streaz defectele relevate de docimologie. Deseori, testele
de evaluare formativ sau sumativ nu m soar ce ar trebui s m soare”
Exprima i un punct de vedere în leg tur cu valabilitatea mesajului de mai sus pentru
evaluarea practicat în şcoala în care v desf şura i activitatea.
Explica i ce schimb ri ar trebui s se produc pentru realizarea unei evalu ri care s
sprijine înv area.
Evaluarea este realizat întotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situa iilor
educative presupune aplicarea unor variate tipuri de evaluare Exist situa ii în care se impune
identificarea abilit ii elevilor de a executa ac iuni necesare pentru rezolvarea unei probleme
specifice; în alte situa ii se urm reşte ob inerea unor informa ii generale despre performan e în
contextul dezvolt rii preconizate. Profesorul are nevoie de o în elegere ampl , cuprinz toare a
comportamentului elevului.
a)Evaluarea normativ
Evaluarea care compar performan ele unui elev cu ale altora este evaluare normativă.
Ea permite determinarea poziţiei relative a elevului în clas , informa ii despre încadrarea clasei
în limitele unei norme stabilite la nivelul unit ii de înv mînt sau la nivelul rii, creeaz
posibilitatea m sur rii progresul şcolar. Cel mai frecvent se utilizeaz în activit ile de selectare.
b)Evaluarea criterial
Evaluarea care m soar performan ele individuale ale elevului la un obiectiv specific
educa ional se numeşte evaluare criterială. Aceast strategie este orientat spre nivelul de
performan al unui singur elev, realiz rile celorlal i nefiind relevante. Evaluarea criterial se
utilizeaz la probele de absolvire, în evaluarea curentă.
În tabelul care urmeaz v propunem o prezentare comparativ a evalu rii normative şi
a evalu rii criteriale:

35. 34
Evaluare normativ Evaluare criterial
Caracteristici
 performan a este raportat la norma de
grup, la grupul de referin /de apartenen
(media clasei); performan a este relativ în
func ie de media grupului
 face compara ie între cursan i, îi
ierarhizeaz (stabileşte pozi ia unui individ
în cadrul grupului)
Caracteristici
 performan a este raportat la un criteriu
absolut, la un standard; performan a
este absolut , nu relativ ;
 evalueaz succesul absolut în instruire.
Avantaje
 este util când se doreşte selec ia unor
cursanti, când locurile de acces sunt
limitate
Avantaje
 este util când intereseaz cunoştin ele
şi deprinderile de baz , m sura în care
cursantul este preg tit s treac la o
nou etap de formare;
 este util când se evalueaz rezultate
din aria atitudinilor, a op iunilor
individuale;
 permite flexibilitate şi adaptabilitate la
diverse tipuri de curriculum,
 ofer posibilitatea m sur rii capacit ilor
specifice la diferite niveluri şi a
identific rii nivelurilor acceptabile de
formare a capacit ilor.
Limite
 angajeaz competi ia;
 nu ofer informa ii reale despre realiz rile
cursantului, ci informa ii cu valoare relativ ;
 nu ia în considerare ritmurile individuale de
înv are ale cursantului;
 informa ia ob inut este prea general
pentru organizarea procesului de formare;
normele prestabilite deseori sunt
inconvenabile pentru un elev (o clas )
concret( ).
Limite
 nu se pot stabili întotdeauna criterii
riguroase de performan sau obiective
exprimate opera ional;
 concentrarea pe nivelul de performan
doar al unui singur elev.

36. 35
Aplica ie
Premierea elevilor este o practic în şcoli, în special la sfârşitul anului şcolar, dar şi cu prilejul
desf şur rii unor concursuri şcolare.
Sarcini de lucru:
1. Aprecia i dac tradi ia premierii elevilor din înv mântul preuniversitar este în acord sau în
dezacord cu evolu iile din domeniul moderniz rii evalu rii şcolare.
2. Stabili i dac aceast practic se coreleaz cu evaluarea criterial sau cu evaluarea
normativ . Motiva i r spunsul.
Reflec ie
Sunte i de acord cu afirma ia: "Evaluarea de tip criterial este din ce în ce mai mult utilizat
în practica şcolar din România " ?
Prezenta i dou argumente prin care s sus ine i punctul dumneavoastr de vedere.
Extindere
Dac dori i s afla i mai multe despre tipurile şi strategiile de evaluare v recomand m
lucrarea Prelegeri pedagogice, autor Victori a Trif, Credis, 2002 şi Sisteme de instruire
alternative şi complementare, autor Ioan Cerghit, Editura Aramis, 2002
Exerci iu creativ
Elabora i un eseu cu tema: "Evaluarea este la fel de important atât pentru elev, cât şi pentru
profesor ". Prezenta i-l în cadrul comisiei metodice din care face i parte.

37. 36
Jurnal de curs
Ce am înv at
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……
Ce aplic
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
Ce mai vreau s ştiu……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………….

38. 37
2. EVALUAREA FORMATIV ŞI EVALUAREA FORMATOARE
2.1. Evolu ia conceptului de evaluare formativ
Provocare
Citi i metafora lui L. Pelletier:
„ Armatorul care trebuie să decidă dacă va trimite sau nu un vas după o încărcătură de grâu
evaluează situaţia pe baza câtorva indicii precise, dar foarte generale, în timp ce căpitanul
vasului care trebuia să întreprindă călătoria îşi evaluează pe tot parcursul drumului performanţa
şi rezultatele posibile”.
1. La ce tipuri de evaluare v gândi i analizând preocuparea armatorului, respectiv a c pitanului
de vas ?
2. Aprecia i calitatea celor dou tipuri de evaluare şi identifica i situa ii similare în activitatea
dumneavoastr de evaluator.
Repere teoretice
Conceptul de evaluare formativ a fost introdus pentru prima dat în 1971( de c tre
Bloom, Hastings şi Maddaus). Conform lui Bloom, Hastings şi Maddaus, simpla constatare a
unor rezultate slabe în performan ele elevilor la testele aplicate la sfârşitul unei lec ii sau capitol
constituie doar o premis pentru eventuale activit i remediale (pentru c timpul planificat
pentru unit ile respective de înv are a fost deja consumat) şi c este important ca evaluarea
s fac parte în mod continuu din procesul de predare-înv are pentru a se putea face
interven iile necesare.
Evaluarea formativ se refer la activitatea interactiv de investigare a progresului
înregistrat de fiecare elev în scopul de a i se determina nevoile individuale de înv are, precum
şi pentru adaptarea metodelor de predare - înv are la particularit ile elevului. Evaluarea
formativ depisteaz dificult ile de înv are, presupune compararea rezultatelor cu obiectivele

39. 38
concrete/opera ionale ale activit ii de predare – înv are – evaluare atât profesorul, cât şi
elevul cunoscând care este stadiul progresului la înv tur şi care sunt m surile ameliorative
ce trebuie adoptate, orientând desf şurarea ulterioar a secven ei de înv are. Evaluarea
formativ promoveaz un nou demers în cadrul c ruia intereseaz din ce în ce mai mult
progresul elevului în timp, în raport cu obiectivele pedagogice. Dezvoltându-se pe terenul
inova iei pedagogice, evaluarea formativ sprijin realizarea unei pedagogii diferen iate care
permite o reglare interactiv in cadrul c reia profesorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci
şi de procesul care conduce la acest rezultat.
Genevieve Mayer prezint în lucrarea „ De ce şi cum evalu m” conceptul de evaluare
formativ în viziunea marilor cercet tori (B.S.Bloom, G. De Lansheere, G. Scallo), problemele
pe care le-au semnalat aceştia şi felul în care le-au integrat în reflec iile lor, aspecte pe care le
prezent m în sintez în continuare:
Cercet tori Idei dezvoltate în leg tur cu conceptului de
evaluare formativ
Probleme
B.S.Bloom Evaluarea formativă este acea evaluare care se
desfăşoară pe parcursul întregului itinerar
pedagogic, este frecventă şi îi permite elevului să
îşi remedieze erorile şi lacunele imediat după
apariţia lor şi înainte de declanşarea unui proces
cumulativ.Constituie informaţia de care elevul şi
profesorul au nevoie pentru a afla dacă obiectivele
urmărite au fost atinse şi permit continuarea
demersului pedagogic.
Nu dispune de instrumente
proprii, ci utilizeaz
evaluarea criterial , ca şi
evaluarea sumativ .
Distincţia dintre evaluarea
formativă şi evaluarea
sumativă este destul de
mică, dacă amândouă au
loc în timpul procesului de
învăţare şi conduc la
modificări in demersul
pedagogic.
G.De
Lansheere
„Evaluarea formativă constă în împărţirea
unei sarcini, a unui curs, sau a unei materii în
unităţi şi în determinarea, pentru fiecare unitate în
parte , a măsurii în care elevul depăşeşte o
dificultate. Este deci vorba despre un demers
diagnostic. Unicul scop al evaluării formative este
să identifice situaţiile în care elevul întâmpină o
dificultate, în ce constă aceea şi să îl in formeze.
Acest tip de evaluare nu se exprimă în note şi cu
atât mai puţin în scoruri. Este vorba despre un
feedback pentru elev şi pentru profesor.Dat fiind
caracterul ei diagnostic, evaluarea formativă
necesită o acţiune corectivă, fără de care nu
există, de altfel, un adevărat învăţământ.” (
De Landsheere, Gilbert, Évaluation continue et
examens. Précis de docimologie,. Bruxelles,
Éditions Labor, 1992.)
Pe ce reprezentare a
procesului de înv are se
sprijin convingerea c
adunarea / juxtapunerea de
unit i simple este egal cu
suma acestora? Cum poate
evaluarea formativ s
faciliteze reuşita evalu rii
sumative, care evalueaz
sume de unit i?
R.Tousignant Evaluarea formativă este orientată spre ajutorul Func ia evalu rii formative

40. 39
pedagogic imediat; reprezintă o succesiune de
intervenţii periodice care verifică eficacitatea
metodelor de predare, îi informează pe elevi în
legătură cu progresele realizate şi îi susţin în
eforturile lor de a atinge obiectivele propuse.
Evaluarea formativă se face fie la începutul
învăţării, pentru a – l ajuta pe profesor să aleagă
activităţile de învăţare adecvate nevoilor fiecărui
elev, precum şi pe parcursul învăţării pentru a
identifica noi activităţi potrivite pentru remedierea
dificultăţilor întâmpinate de elevi, devenind astfel o
evaluare diagnostică.
Evaluarea formativă criterială , care poate fi
utilizată chiar de elevi prin autoevaluare, devine o
practică ce pune în valoare participarea elevului la
propria formare.
(Tousignant, R., Les principes de la mesure et de
l'évaluation des apprentissages. Québec: Edition
Préfontaine, 1982)
este mai bine definit –
pentru a îmbun t i
educa ie, ea trebuie s fie
pus în serviciul elevului.
Totuşi, lipseşte înc o
instrumentare proprie
pentru c nu este singura
care utilizeaz evaluarea
criterial .
G. Scallon Evaluarea formativă este un proces de evaluare
continuă ( şi o succesiune de controale făcute la
întâmplare) care urmăreşte să asigure progresul
fiecărui individ angajat într-un proces de învăţare,
cu intenţia de a modifica situaţia de învăţare sau
ritmul acestui progres, pentru a aduce
îmbunătăţirile sau corecţiile potrivite.”
Evaluarea formativă se bazează pe o concepţie
despre educaţie care face din eşec un duşman
declarat. Funcţia ei de bază este să descrie cât
mai exact cu putinţă aptitudinile unui individ.
(Scallon G., L'Evaluation Formative des
Apprentissages: l'Instrumentation. Presses de
l'Universite Lavai. Quebec, 1988)
Nu este suficient o
diferen iere metodologic
între evaluarea formativ şi
cea sumativ .
Dac evaluarea formativ va
fi privit doar ca o evaluare
continu , exist riscul ca s
devin în practica şcolar o
evaluare sumativ
frac ionat .
J.J.Bonniol şi
G. Nunziati
J.J.Bonniol şi G. Nunziati confer evalu rii
formative calificativul de formatoare, ea fiind un
model tehnologic al înv rii, care se refer la
finalit ile stabilite ini ial. Astfel, profesorul este un
„ birou de studiu”, precizeaz un produs pe care
trebuie s îl realizeze elevul, iar acesta din urm
stabileşte, adeseori prin încerc ri şi greşeli, un
itinerar personalizat de înv are. Obiectivelor de
reglare pedagogic , de gestionare a erorilor şi de
înt rire a reuşitelor li se adaug un aspect foarte
importat, care il priveşte pe elev - reprezentarea
corect a scopurilor, planificarea ac iunii, însuşirea
criteriilor şi autogestionarea erorilor.
(Nunziati G. (1990). « Pour construire un dispositif
d'évaluation formatrice », Les Cahiers
Pédagogiques, nr. 280, 1990)
Cum va putea profesorul s
creeze câte un itinerar
pedagogic pentru fiecare
elev? De ce mijloace
dispune profesorul pentru a
putea s îl fac pe elev s
aib o reprezentarea just
asupra produsului de
realizat şi a instrumentelor
de care va avea nevoie?

41. 40
Linda Allal Evaluarea formativă are funcţie reglatoare,
integrată sau amânată. Reglarea este integrată
itinerariului pedagogic pe tot parcursul său.
Modificările aduse de către elev metodei sale de
învăţare sunt o consecinţă imediată a
interacţiunilor sale cu profesorul, cu colegii, cu
materialul didactic… Reglarea interactivă se
sprijină, în cele mai multe cazuri, pe demersuri
neformale de evaluare din partea elevilor angajaţi
într-un proces de autoevaluare sau de evaluare
reciprocă,. Instrumentul ciclului evaluare / reglare
îl constituie, în primul rând, structurarea lecţiei:
consemnele oferite elevilor, exigenţele impuse
temelor, resursele aflate la dispoziţie, modul de
organizare sau de funcţionare cerut, acceptabil
sau respins.
Reglarea amânat se face la sfârşitul unei evaluări
sistematice inserate la un moment dat în derularea
unei secvenţe de activităţi de formare. Acţiunea de
reglare este deci amânată în raport cu lecţia /
secvenţa de lecţii şi în raport d momentul
evaluării…
(Linda Allal: Assurer la réussite des
apprentissages scolaires? M. Huberman,
Delachaux – Niestlé, 1988)
Evaluarea formativ
reglatoare integrat se
sprijin pe un model
interactiv al înv rii, pentru
care a înv a înseamn a
interac iona. şi pune
urm toarea problem :
dispunem de atâtea practici
de evaluare formativă pe
câte definiţii ale învăţării
există?
Dac instrumentarea
evalu rii formative
reglatoare integrate const
în structurarea situa iei de
înv are, ea seam n cu
activitatea de predare şi
risc s lase impresia c a
evalua înseamn a forma.
Dac evalu rii şi pred rii le
corespunde aceeaşi
practic , de ce se utilizeaz
doi termeni difer i ?
Evaluarea este prea
invizibil pentru a fi efectiv
practicat de c tre profesori.
Instrumentarea evalu rii
formative reglatoare
amânate este prea
asem n toare cu aceea a
evalu rii sumative sau a
evalu rii criteriale şi
formative pentru a putea
fonda o real practic de
evaluare formativ .
Aplica ie
Analiza i urm toarea situa ie:
Profesorul dă elevului o grilă de evaluare pentru a bifa criteriile îndeplinite şi pe cele
neîndeplinite.
Exprima i punctul dumneavoastr de vedere în leg tur cu aceast situa ie, completând
tabelul care urmeaz :

42. 41
Nr.
crt.
ÎNTREB RI DA NU EXPLICA IA
R SPUNSULUI
1 Ar fi suficient doar sublinierea reuşitelor
pentru a antrena noi reuşite într-o situa ie
mai complex ?
2 Sublinierea eşecurilor poate duce la
transformarea acestora în reuşite?
3 Comunicarea de c tre profesor a
criteriilor de evaluare înseamn învăţare?
4 Grila de evaluare dată elevilor poate
sprijini înv area ?
Analizând evolu ia conceptului de evaluare formativ rezult câteva caracteristici de re inut
pentru aplicarea unei practici evaluative de succes:
 evaluarea formativ îl ajut pe elev s înve e, f cându-l conştient de ceea ce se
întâmpl : ce înva ? cum înva ? de ce reuşeşte s înve e?. astfel, evaluarea
formativ devine formatoare
 permite elevului s -şi remedieze erorile şi lacunele imediat dup apari ia ei şi înainte de
declanşarea unui proces cumulativ
 ofer un feed-back rapid, reglând din mers procesul
 este orientat spre ajutorul pedagogic imediat
 ofer posibilitatea trat rii diferen iate
 dezvolt capacitatea de autoevaluare la elevi
 reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat înv rii
 sesizeaz punctele critice în înv are
 instrumentele evalu rii formative permit profesorului s stimuleze sau s dezvolte la
elev procesele cognitive
 fiecare elev reechilibreaz mijloacele cognitive de care dispune pentru a dobândi
competen a vizat
 dac func ia ei este s îl ajute pe elev s înve e, înseamn c evaluarea trebuie s
explice ce înseamn înv area
 competen ele prev zute de programa şcolar vor fi stimulate prin evaluarea formativ
 pe când evaluarea normativ comunic elevului ceea ce şi-a însuşit, evaluare
formativ îl face pe elev actorul principal al înv rii

43. 42
Aplica ie
Integrând evaluarea formativ în lec iile pe care le desf şura i, descoperi i , cu siguran ,
diverse avantaje, atât pentru elev, cât şi pentru dumneavoastr . V reamintin câteva dintre
acestea:
a) Avantajele evalu rii formative pentru elev:
 îi ofer o confirmare (feedback) a înv rii în mod operativ şi frecvent;
 îl ajut s depisteze dificult ile în înv are şi s le dep şeasc ;
 îi sugereaz proceduri de recuperare sau de remediere imediat ;
 îl informeaz asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care îl conduce spre
cele terminale;
 elevul nu este judecat, nu primeşte note sau calificative, nu este supus clasific rii;
 încurajeaz punerea de întreb ri şi reflec ii;
 motiveaz şi stimuleaz eforturile de înv are;
 sprijin efortul de autoevaluare etc.
b) Prin evaluarea formativ profesorul:
 beneficiaz de o conexiune invers imediat despre pertinen a şi performan ele demersului
s u didactic;
 identific dificult i, confuzii, greşeli, intervenind imediat pentru ameliorarea situa iei;
 ofer elevilor posibilitatea trat rii diferen iate.
Sarcini de lucru:
1. Exprima i un punct de vedere personal în leg tur cu valoarea reglatorie a evalu rii
formative: pentru elev şi pentru profesor .
Reflec ie
 Care sunt problemele cu care v confrunta i în activitatea de evaluare şcolar ?
 Cum a i putea dep şi dificult ile pe care le întâmpina i?
 Preciza i câteva indicii ale prezen ei evalu rii formative în lec iie pe care le desf şura i cu
elevii.

44. 43
Extindere
Pentru a aprofunda conceptele de evaluare formativ şi evaluare sumativ v
recomand m lucrarea „ De ce şi cum evaluăm” autor Geneviève Mayer, Editura Polirom, 2000.
Exerci iu creativ
 Citi i paragraful urm tor:
Am pus câte o floare în grădiniţa mea. Pe unele le-am plantat primăvara devreme, pe altele
spre vară, dar aveam şi flori perene din anii trecuţi. Am aşteptat cu nerăbdare să mă bucur în
miezul verii împreună cu întreaga familie de bogăţia de culori şi mirosuri, stând pe o băncuţă şi
savurând o îngheţată! Până la urmă am rămas doar cu îngheţata! Florile înfloriseră pe rând,
unele se uscaseră, altele erau prea înalte, marea majoritate erau galbene şi nu aveau miros.
Oare ce am greşit?
G si i o moral potrivit pentru con inutul fragmentului de mai sus. Face i un comentariu
despre rolul evalu rii formative, pornind de la parafragul dat.
Jurnal de curs
Ce am înv at
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Ce aplic
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Ce mai vreau s ştiu………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………….

45. 44
2.2. Caracteristici ale evalu rii formatoare
Autoevaluarea reprezint un prilej important pe care îl are fiecare elev pentru a-şi pune diverse
întreb ri. Studiile arat c acest mod de ob inere a informa iilor, prin implicarea în procesul de
reflec ie asupra propriei activit i, are efecte favorabile asupra rezultatelor înv rii.
De ce autoevaluare? Pentru c elevii:
 devin responsabili pentru propriul proces de înv are;
 se implic în procesul de înv are;
 sunt capabili s recunoasc urm torii paşi pe care trebuie s îi fac în procesul de
înv are;
 au încredere în ei înşişi.
Provocare
Ce m ajut s
gândesc mai bine?
Cum voi şti cât de
bine am lucrat?
Cum voi realiza
aceste îmbun t iri?
Care sunt obiectivele
mele?
Care sunt punctele
mele tari şi slabe?
Ce trebuie s
recapitulez?
Ce trebuie s fac pentru
a-mi îmbun t i
rezultatele?
Ce nu în eleg ?

46. 45
Repere teoretice
Pentru a exprima mai bine func ia sa prioritar – aceea de a-l ajuta pe elev – evaluarea
formativ primeşte de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare. Literatura de
specialitate face delimitari clare între evauarea formativ şi evaluarea formatoare şi v
propunem s le analiza i pentru a le putea integra în activitatea dumeavoastr profesional .
Evaluarea formativ creeaz lumin asupra procesului de desf şurat în clas ,fiind
centrat pe interven ia profesorului c tre elev. Ea relev r spunsuri din partea elevului, la
interven ia profesorului. Este o evaluare de proces, care trebuie s r spund urm toarelor
întreb ri: În ce m sur paşii care se fac duc spre scopul propus? Pot fi aceşti paşi accelera i
sau nu? Ce schimb ri ar trebui introduse pentru a ajunge mai uşor la scop?
Evaluarea formatoare vine c tre elev şi ini iativa îi apar ine. Dac evaluarea formativ
faciliteaz înv area, iar cadrul didactic orienteaz şi conduce elevul, în cadrul evalu rii
formatoare ini iativa de înv are şi implicit de evaluare apar ine elevului care reflecteaz asupra
rezultatelor activit ii sale. Profesorul îi urm reşte evolu ia, oferindu-i sprijin şi îndrumare.
Evaluarea formatoare este forma perfect a evalu rii formative; vizeaz asumarea de
c tre elev a propriei înv ri şi integrarea datelor furnizate de demersul evaluativ în gestionarea
parcursului în înv are. Ideea de baz a evalu rii formatoare este în elegerea de c tre elev a
rolului reprezent rii scopului de atins, convingerea c el însuşi poate s regleze neajunsurile în
activitatea de înv are, capacitatea de a remedia. Elevului trebuie s îi fie foarte clar ce are de
înv at, s conştientizeze traseul pe care îl are de urmat în procesul de înv are şi cum anume
poate regla. Idealul în evaluarea formatoare este acela de a aprecia la elev modific rile ce se
produc în raport cu un scop stabilit, exprimat în termen de procese de st pânit sau de structuri
mentale de construit, ceea ce înseamn competen e, care, de regul , nu pot fi observate.
Observabile pot fi comportamentul elevului ( performan a) şi produsul înv rii, ca rezultat al
confrunt rii cu sarcina de rezolvat.
Evaluarea formatoare îl ajut pe elev s înve e cerându-i s anticipeze. Prin evaluare
formatoare se asigur reprezentarea corect a scopurilor, planificarea prealabil a ac iunii,
însuşirea criteriilor şi autogestionarea erorilor. Obiectivele înv rii reprezint , pe de o parte
obiectul unei negocieri între profesor şi elev, ceea ce constituie o prim condi ie pentru
îmbun t irea înv rii; pe de alt parte, elevului i se ofer dou posibilit i: s abordeze

47. 46
înv area pe baza unui scop, a unui produs ce trebuie ob inut şi s reflecteze la mijloacele,
metodele şi criteriile de realizare. Dovezile evalu rii formatoare a unei competen e sunt:
 etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul a hot rât s treac ;
 lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de
realizare).
Deplasarea accentului de la evaluarea formativ la evaluarea formatoare are în vedere
trecerea de la reglarea prin strategiile profesorului la reglarea asigurat de c tre elevul însuşi.
Esen ial este reperarea de c tre elev a criteriilor de realizare. 9
Aplica ie
Explica i urm toarele afirma ii:
1. Dac elevii nu ştiu exact de ce trebuie s fac ceva, probabil nu o s fac .
2. Elevul trebuie s în eleag criteriile unei munci bune.
3. Înv area se petrece mai bine dac elevul ştie c a atins inta propus .
4. Elevului trebuie s i se arate cum se face îmbun t irea înv rii, nu numai ce a greşit.
5. ……………………………………………………………………………………………………
6. ……………………………………………………………………………………………………
Continua i lista dat cu alte afirma ii utile profesorului în activitatea de evaluare şcolar .
Reflec ie
Numi i o situa ie din activitatea dumneavoastr didactic în care a i constatat c reuşita în
înv are se datoreaz implic rii conştiente a elevului în procesul de reglare a
disfunc ionalit ilor.
Ce bariere pot exista în calea realiz rii unei evalu ri formatoare? Cum pot fi eliminate?
9
Geneviève Meyer, De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, 2000

48. 47
Extindere
Dac dori i s afla i mai multe despre evaluarea formatoare, v recomand m s lucrarea
”Teoria şi metodologia evaluării” , autor Marin Manolescu, Editura Universitar , 2010.
Exerci iu creativ
Imagina i-v c sunte i elev. Scrie i un eseu în care s dezvolta i ideile din paragraful
urm tor:
Când învăţ ceva folositor, rareori înţeleg de prima dată. Erorile şi omisiunile sunt inevitabile.
Învăţarea este un proces de încercări repetate şi erori, în care succesul se obţine prin
recunoaşterea greşelilor şi corectarea lor pentru a ne apropia cât mai mult de scopul pe care
mi l-am propus. Cu toate acestea, mulţi colegi se tem de blamarea greşelilor în învăţare. Imi
place când profesorul îmi dă posibilitatea să îmi asum răspunderea pentru corectarea erorilor,
fără a mă învinovăţi pentru ceea ce am greşit.
Jurnal de curs
Ce am înv at
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Ce aplic
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Ce mai vreau s ştiu………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………….

49. 48
2.3. Evaluarea formativ în contextul înv rii active, a înv rii prin cooperare
Provocare
„Pe m sur ce cresc, copiii pun nenum rate întreb ri. Au curiozit i, vor s afle cât mau
multe despre lumea în care tr iesc şi pe care o descoper zi de zi. Merg la şcoal şi, treptat,
înva s asculte în loc de a mai pune întrebare dup întrebare, înva s se conformeze şi aşa,
pu in câte pu in, interesul fa de lume este sufocat.”
 Despre ce fel de şcoal este oare vorba?
 Cum i-a i descrie pe foştii dumneavoastr profesori? Prietenoşi, critici, corec i, bine preg ti i
profesional, buni în predare, apropia i de nevoile fiec ruia sau dimpotriv ?
 Cum v-ar pl cea s v descrie pe dumneavoastr elevii?
 Care ar trebui s fie rela ia dintre dumneavoastr şi elevi pentru ca aceştia s poat fi activi
în c utarea cunoaşterii ?
 Ce schimb ri sunt necesare în activitatea de predare – înv are – evaluare?
 Care crede i c este drumul pe care ar trebui s îl urmeze şcoala prezentului?
Care sunt aştept rile, în general? Cumva o recunoaştere a faptului c este firesc s
înve i? Un curriculum şcolar ce apreciaz întreb rile mai mult decât r spunsurile, creativitatea
mai mult decât reproducerea informa iilor, individualitatea mai mult decât conformismul şi
excelen a mai mult decât realiz rile standard?
Sunt doar câteva provoc ri ale şcolii zilelor noastre…
Repere teoretice
Practica demonstreaz c înv area centrat pe elev îi ofer acestuia o mai mare
autonomie, fără a ne gândi, însă, c elevii pot s înve e ceea ce doresc ei, ci s primeasc de
la profesor un nivel corespunz tor de îndrumare şi orientare atunci când încep s înve e, dar şi
pe m sur ce înva Accentul se pune pe a-i face pe elevi responsabili pentru propriul proces

50. 49
de înv are, pe în elegerea de c tre elevi a sensurilor noului con inut şi, implicit, pe
monitorizarea proceselor de gândire.
În şcoala mileniului III elevii nu ar trebui s se bazeze pe profesorul care s le le umple
mintea cu diverse cunoştin e în timp ce ei stau pasivi în sala de clas . Dimpotriv , s
foloseasc posibilit ile de înv are care li se ofer , s caute alte modalit i de înv are, iar
dac acestea nu dau rezultate, s cear ajutorul şi îndrumarea profesorilor - îns nu pur şi
simplu pentru r spunsuri de-a gata, ci pentru reglarea dificult ilor întâmpinate în procesul de
înv are.
Au nevoie, îns , s fie încuraja i în a-şi asuma responsabilitatea pentru ceea ce trebuie
s înve e şi pentru felul în care înva , s conştientizeze realiz rile, dar şi dificult ile pe care le
întâmpin . Au nevoie de profesor. Profesorul este acela care îl va înv a pe elev ce înseamn „
munca bine f cut ” deoarece, acela care îşi face munca bine, se simte bine. Aceast stare
apare atunci când exist „obiective clare, feedback imdediat şi un nivel de provocare pe
m sura aptitudinilor”10
. Pentru ca elevul s ştie ce înseamn munca bine făcută, misiunea
profesorului este aceea de a veghea ca fiecare elev s cunoasc criteriile utilizate în evaluare,
fie c este vorba despre proces sau despre produs. În acest sens, descriptorii de performan
ofer informa ii asupra condi iilor pe care trebuie s le îndeplineasc un proces sau un produs
pentru a fi considerat foarte bun, bun sau slab şi cunoaşterea lor de c tre elevi este foarte
important pentru a şti unde trebuie s ajung . Literatura de specialitate prezint criteriile
specifice evalu rii formative ca fiind „arhitectura informa iei ameliorative" atât pentru elev, cât şi
pentru profesor. 11
Pentru a fi utile elevilor în procesul de înv are – evaluare, este bine s ave i
în vedere urm toarele aspecte :
 s se prezinte criterii foarte clare, pe care elevul s le în eleag ;
 s descrie activit ile în care elevii îşi dovedesc cunoştin ele, priceperile, abilit ile,
atitudinile;
 s fie implica i şi elevii în stabilirea criteriilor de evaluare.
În orice obiectiv opera ionalizat dup tehnica lui R.F.Mager (Tehnica celor trei „C” :
cerin formulat în termeni de comportamente, condi ii de realizare a sarcinii de lucru,
criteriul de reuşit minimal / performan minim acceptat ), se stabilesc praguri de reuşit
(Exemplu: elevul să sublinieze cel puţin 7 adjective din cele 10 dintr-un text dat etc). Criteriile
de reuşit exprim un nivel de exigen pentru fiecare criteriu de realizare (a se vedea
10
H. Gardner, M. Csiksyentmihalyi şi W. Damon, „ Munca bine f cut , Editura Sigma, 2005
11
Marin Manolescu, Teoria şi metodologia evalu rii, Editura Universitar , 2010

51. 50
descriptorii de performan pentru înv mântul primar) şi ofer elevului r spunsuri la câteva
întreb ri:
 Cum voi şti dac activitatea a fost bine f cut ?/
 Cum voi şti dac produsul ob inut este bun?
Exemplu: Rela ia obiective operaţionale - criterii de evaluare – descriptori de
performanţă
Disciplina: Matematic
Obiective opera ionale:
O1: S colecteze date numerice din mediul clasei, completând liste ce con in cel pu in 5
informa ii.
O2: S reprezinte în tabele date numerice colectate din mediul clasei, grupându-le cel pu in
dup un criteriu .
Sarcini de lucru:
1. Scrie i o list care s cuprind cel pu in 5 date numerice referitoare la lucruri sau persoane
din sala voastr de clas .
2. Organiza i într-un tabel datele din list , grupându-le cel pu in dup un criteriu .
Criterii de reuşit - nivel
minimal al performan ei
Descriptori de performan Calificativ
C1. Colectarea a cel pu in 6
date numerice din mediul clasei
Colecteaz din mediul clasei mai mult de 5 date
numerice, pe baza observ rii independente
FB
Colecteaz din mediul clasei mai mult de 5 date
numerice, pe baza observ rii dirijate
B
Colecteaz din mediul clasei 5 date numerice,
pe baza observ rii dirijate
S
C2. Elaborarea de tabele cu
date organizate cel pu in dup
un criteriu
Completeaz într-un tabel propriu date culese,
grupându-le dup dou criterii
FB
Completeaz într-un tabel propriu date culese,
grupându-le dup un criteriu
B
Completeaz într-un tabel dat de profesor /
coleg date numerice culese, grupându-le dup
un criteriu
S

52. 51
Elevii înşişi (în grupuri mici) pot fi implica i în elaborarea criteriilor de evaluare pentru
un produs bun pe care trebuie s îl realizeze ( de exemplu: un eseu, un desen etc). Sloganul
activit ii lor ar putea fi „Găseşte defectele, repară şi apoi mergi mai departe! ”.
În contextul înv rii active / prin cooperare devin esen iale aspecte precum:
 încurajarea înv rii prin cooperare, a interac iunii;
 implicarea activ a elevilor în procesul de înv are;
 stabilirea unor scopuri clare pentru fiecare activitate de înv are;
 monitorizarea progresului individual al elevilor;
 utilizarea unor metode diverse de predare-înv are - evaluare adaptate nevoilor şi
ritmului individual de înv are a fiec rui participant la proces
 orientare şi sprijin permanent acordat a elevilor în realizarea sarcinilor de lucru şi
adaptarea instruc iunilor de realizare la nevoile individuale sau de grup;
 valorificare a situa iilor de înv are pe care le ofer via a şi creşterea ponderii activit ii
evaluative în situa ii autentice de via .
Cercet rile în domeniu au subliniat importan a focaliz rii elevilor asupra îndeplinirii
sarcinilor de lucru ce le revin într-o secven de înv are, în loc de a intra în competi ie cu
colegii lor. Creşterea încrederii în for ele proprii, a respectului de sine, a abilit ilor de a-şi
autoevalua progresul determin creşterea motiva iei pentru înv are. Pentru aceasta, rolul
profesorului este acela de a supraveghea permanent activitatea elevilor, de a discuta cu ei
pentru a identifica problemele, de a orienta în mod diferen iat pe cei care întâmpin dificult i.
Munca diferen iat este provocare pentru toate cadrele didactice pentru c nu este deloc uşor
s ai în vedere pe fiecare. Elevii sunt diferi i şi nu înva cu to ii în acelaşi ritm. Dac vrem ca s
înve e eficace, trebuie s accept m provocarea. S cre m condi ii necesare înv rii într-o
şcoal de tip incluziv, s încerc m modalit i în care elevii pot lucra împreun , ajutându-se unul
pe cel lalt.
O problem pe care o întâlnim frecvent în şcoli este aceea a notării ritmice. Este esen ial
s se aib în vedere c evaluarea formativ , care are caracter permanent, nu vizeaz
acordarea de note sau calificative, ci sprijinirea elevului în actul înv rii, implicarea lui în
autoevaluare, cunoaşterea realiz rilor, dar şi a greşelilor, identificarea modului în care elevul
poate s îşi continue traseul educa ional, prin implicarea ambilor actori educa ionali – elevul şi
profesorul.
Abordarea modern a înv rii implic integrarea evalu rii formative în toate
secven ele de înv are, colectare de date despre cum au fost atinse obiectivele prin metode

53. 52
variate (teste scrise, întreb ri cu r spuns scurt, activit i de grup etc.), implicarea activ a
elevilor în proces prin autoevaluare şi/sau evaluarea activit ii colegilor, activit i suplimentare
de înv are cu abordare diferen iat , urmate de activit i de reglare.
Aplica ie
V propunem spre analiz un instrument care eviden iaz implicarea elevului şi a profesorului în
procesul de îmbun t ire a înv rii, în contextul elabor rii unui eseu
Sarcini de lucru:
1. Cum aprecia i calitatea acestui instrument?
2. Poate fi utilizat pentru o evaluare formativ ? Motiva i t spunsul.
3. Considera i c elevul ar trebui s primeasc not pentru eseu ? Justifica i r spunsul.
Numele şi prenumele elevului:………………………………..
Nr.
crt.
Criterii Autoevaluare Evaluarea f cut
de profesor
1. Este corelat fiecare argument cu tema eseului ?
2. Sunt oferite atât argumente pro cât şi contra?
3. Sunt suficiente dovezi, exemple şi ilustra ii pentru
fiecare argument?
4. Sunt organizate argumentele pro şi contra în
ordinea priorit ilor pentru ca apoi s fie
evaluate?
5. Eseul se încheie cu o concluzie referitoare la
tema eseului?
Principalele puncte tari
Aspecte care pot fi îmbun t ite
Scopuri pentru urm torul eseu ( stabilite de elev)
Înv area activ împlic gândirea critic . Cum se face evaluarea în acest context al
înv rii? Ca şi în cazul evalu rii abilit ilor, unii profesori realizeaz liste şi diagrame ale
principalelor concepte cu care trebuie s opereze elevii. Când elevul utilizeaz conceptul,
no iunea în cadrul discu iilor sau al unor prezent ri, dezbateri, profesorul noteaz c elevul a
utilizat informa ia. Acest mod de evaluare vizeaz înv area şi nu memoria. Astfel, se ob in
informa ii despre felul în care elevul ştie s aplice cunoştin ele respective şi nu despre cât de
mult şi cât de bine a reprodus con inutul memorat.
Evaluarea formativ se întrep trunde cu înv area, sunt ac iuni care se pot realiza în
acelaşi timp, f r a fi nevoie de precizarea altor sarcini de rezolvat de c tre elevi, pentru a
putea fi evalua i. Elevilor trebuie s li se dea posibilitatea s discute şi s verifice ce au în eles,

54. 53
s dea feedback colegilor, s li se dea r spunsuri pentru clarificarea nel muririlor, pentru ca
reglarea s se poat face, pe cât posibil, chiar în cadrul lec iei respective.
Având în vedere c înv area se întrep trunde cu evaluarea formativ , v propunem
câteva modalit i simple de evaluare ce se pot utiliza pe parcursul lec iei, dup rezolvarea
sarcinilor de înv are:
 Tehnica „F r mâini ridicate” - când se aşteapt r spunsuri la anumite întreb ri/solicit ri
ale cadrului didactic. Se las elevilor timp de gândire, apoi pot discuta în perechi sau în
grupuri mici. R spunsul se poate solicita şi solicitând r spunsul de la un anumit elev putem
oferi posibilitatea s se exprime şi celor timizi, t cu i sau neîncrez tori în for ele proprii.
 „Metoda semaforului” - pentru stabilirea modului în care elevii în eleg un nou concept sau
sarcin de lucru. Se pune la dispozi ia lor un set de trei cartonaşe colorate în luminile
semaforului, iar la solicitarea cadrului didactic ei ridic un cartonaş corespunz tor: verde
dac în eleg, galben dac nu sunt siguri şi roşu dac nu în eleg. Se poate relua secven a
sau pot fi solicita i cei care au ridicat cartonaşul verde s furnizeze explica ii colegilor,
eventual într-o activitate pe grupuri mici ce s aib în acelaşi grup elevi ce au ridicat cele trei
tipuri de cartonaşe. Folosind în acest mod înv area prin cooperare cadrul didactic ofer
posibilitatea elevilor de a se implica activ în procesul de înv are, de a ajunge singuri la
solu ii, intervenind cu indica ii când acestea sunt solicitate sau când constat c un anumit
grup nu avanseaz în activitate sau abordarea este greşit .
 Tehnica „r spunsului la minut” sau a r spunsului scurt, la întreb ri precise, clare, ce se
adreseaz fiec rui elev, convenind cu elevii c r spunsurile la aceste întreb ri nu se
comenteaz sau corecteaz , permi ând cadrului didactic s sesizeze ce parte din
lec ie/tem trebuie reluat sau clarificat .
Evident, evaluarea formativ poate fi realizat şi la încheierea unei activit i de înv are
sau la final de lec ie, prilej cu care profesorul poate evalua atât con inutul însuşit de elev, cât şi
modalitatea în care a fost însuşit. Pentru evaluarea con inutului ar putea propune alte
experien e de înv are, prin formulare de întreb ri de nivel superior ( analiz , sintez , evaluare)
în scopul evalu rii gradului de în elegere al con inutului, deprinderile de utilizare a con inutului,
abilit ile . Sarcinile de lucru ar putea fi: rezolvare de probleme, elaborarea unui eseu structurat
sau liber, dezbaterea unei idei sau a unei situa ii controversate, care solicit atât cunoaşterea
con inutului, cât şi capacitatea de aplicare, analiz , sintez şi evaluare a elevului.

55. 54
Profesorul îl poate îndruma pe elev în timpul înv rii, îi poate da liste de verificare ce s
le permit elevilor s -şi evalueze propria competen . Apoi poate monitoriza şi evalua aceast
autoevaluare.
Şcoala prezentului are misiunea de a forma la elevi capacitatea de înv are pe tot
parcusul vie ii. În acest sens, profesorul ar putea oferi elevilor prilejul de a reflecta asupra
propriei înv ri, asupra experien elor de înv are pe care le-au avut. Reflec ia ar putea include
gândurile elevului despre:
Reflec iile pot fi scrise de elevi într-un eseu de 5 minute la sfârşitul lec iei sau pot fi
consemnate într-o fiş de autoevaluare. Cadrul didactic ob ine astfel feedback din partea
elevului, putând s îşi proiecteze demersurile didactice viitoare în func ie de nevoile reale ale
elevilor, iar elevii îşi dezvolt competen a de a înv a – esen a evalu rii formative.
Aplica ie
1. Utiliza i în cadrul lec iilor viitoare tehnicile de evaluare formativ
 Fără mâini ridicate
 Metoda semaforului”
 Tehnica „răspunsului la minut”
3. Nota i observa iile dumneavoastr în agend . Nu uita i de reac iile elevilor!
Agend
 Au în eles metoda?
 Ve i aplica in continuare metoda aşa cum este ea descris ?
 Va gândi i la o variant proprie? Dac da, care crede i ca ar fi mai potrivit pentru elevii
dumneavoastr ?
____________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
 cum s-a desf şurat lec ia;
 strategiile de înv are eficiente/ ineficiente utilizate de profesor, din punctul lui de
vedere;
 cele mai importante idei pe care le-au re inut din lec ie;
 dificult ile pe care le-a întâmpinat în înv are;
 aspectele cele mai interesante / neinteresante din lec ie elev

56. 55
Abordarea tradi ional din înv mânt presupune accent pe competi ie. Cu evaluarea
elevilor bazat pe competen e dep şim o astfel de abordare. Aceasta înseamn c elevii pot
înv a mai degrab cooperant decât competitiv. Elevii trebuie s -şi dezvolte abilit ile de a
interac iona unii cu al ii pentru c aceasta este situa ia pe care majoritatea o vor întâlni la locul
de munc . În acelaşi timp, elevul trebuie s -şi dezvolte abilit i pentru a se baza pe el însuşi
capacitatea de a munci din proprie ini iativ .
Înv area prin cooperare are loc atunci când elevii lucreaz împreun , uneori în
perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva una şi aceeaşi problem , pentru a explora o
tem nou sau a crea idei noi, combina ii noi sau chiar inova ii autentice. Experien a
demonstreaz c rezultatele înv rii sunt mai bune atunci când înv area se desf şoar prin
cooperare:
 capacitate de re inere sporit ;
 ra ionamente de ordin superior mai frecvente, în elegere mai aprofundat şi gândire
critic ;
 concentrare mai bun asupra înv rii şi comportament indisciplinat mai redus;
 motiva ie sporit pentru performan şi motiva ie intrinsec pentru înv are;
 capacitate sporit de a vedea o situa ie şi din perspectiva celuilalt;
 rela ii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, capacit i intelectuale, clas
social sau handicapuri fizice;
 s n tate psihologic sporit , adaptare, senza ie de bine;
 încredere în sine bazat pe acceptarea de sine;
 competen e sociale sporite;
 atitudine pozitiv fa de materiile de studiu, de înv tur şi şcoal .
Întreb rile pe care vi le pute i pune când elevii înva în grup ar putea fi urm toarele:
 Ce dovezi vom avea că elevii au învăţat ceva din conţinutul lecţiei?
 Ce dovezi vom avea că elevii au învăţat să utilizeze în mod adecvat anumite procese de
gândire şi învăţare?
 Ce procese de gândire ne aşteptăm să desfăşoare elevii? Cum vom şti că le desfăşoară
bine?
 Ce strategii de învăţare şi ce procese de grup ne aşteptăm să observăm la elevi? De
unde ştim că le folosesc în mod adecvat?

57. 56
Fiecare activitate desf şurat în grup trebuie evaluat atât pe parcursul lec iei, cât şi la
final. La finalul lec iei, profesorul poate aloca timpul necesar pentru ca fiecare grup de
cooperare s evalueze cât de eficient au colaborat membrii s i. Profesorul poate s indice
ac iunile individuale care s-au dovedit eficiente sau ineficiente pentru realizarea sarcinilor de
grup şi s ia decizii cu privire la comportamentele care ar trebui încurajate şi promovate în
ac iunile viitoare, precum şi cu privire la acelea care trebuie schimbate. Elevii înşişi ar putea s
enumere aspectele pozitive ale activit ii grupului, dar şi pe acelea care necesit a fi
îmbun t ite. Grupul poate completa o fiş de automonitorizare a activit ii de grup, dup care
se poate discuta cu profesorul despre planul de îmbun t ire a activit ii grupului.12
Exemplu: Fiş de automonitorizare a activit ţii de grup
Parametrul monitorizat Des Uneori Niciodat
1. Ne asigur m c am în eles sarcina
de lucru înainte de a începe s lucr m
2. Nu deviem de la sarcin .
3. Fiecare contribuie la realizarea
sarcinii
4. Ascult m mai multe p reri înainte de
a trage o concluzie.
5. Ascult m activ în timpul discu iilor din
cadrul grupului.
6. Unul dintre noi a notat ceea ce s-a
discutat.
 Fiecare profesor îşi pune, cu siguran , întrebarea: Cum pot s fac evaluarea
individualizat , dac elevii lucreaz împreun ? Iat câteva dintre soluţiile optime:
 Folosind metoda observ rii sistematice şi lista de control - verificare, ca instrument de
evaluare, profesorul poate consemna existen a sau inexisten a unor caracteristici,
comportamente elaborate pe baza unor criterii de evaluare; elevul poate fi observat atât
când lucreaz individual, cât şi în grup; evident c lista cuprinde şi aspecte care vizeaz
colaborarea cu ceilal i membri ai grupului; rezultatele observ rii nu trebuie s se
reg seasc doar consemnate într-o fiş , ci trebuie s sprijine îmbun t irea aspectelor
12
Ariana-Stanca V c re u, Kari Ruoho, Mariana Pop, Evaluarea în sprijinul învăţării, EDP Bucureşti, 2007

58. 57
nerealizate la un nivel acceptabil. Elevul trebuie s conştientizeze nereuşitele şi s se
implice activ în procesul de schimbare. Sprijinul poate fi acordat elevului în lec ia
respectiv sau în lec iile urm toare, în func ie de gradul de complexitate al rezultatelor
şcolare ce trebuie îmbun t ite.
 Este recomandat ca grupurile s îşi p streze componen a o anumit perioad de timp,
ceea ce produce efecte pozitive asupra rezultatelor înv rii şi permite o bun
monitorizare a activit ii fiec rui elev, dar şi a întregului grup;
 Pentru evaluarea capacit ii de utilizare a unor concepte, no iuni, pot fi utilizate dagrame
în care profesorul poate consemna c elevul a utilizat informa ia. Astfel, se observ , cu
uşurin , care sunt elevii ce trebuie sprijini i în procesul de înv are, în scopul amelior rii
rezultatelor înv rii.
Exemplu: Diagram pentru monitorizarea utiliz rii de c tre elevi a informaţiei
Nr.
crt.
Numele şi prenumele
elevului
Utilizarea
conceptului A
Utilizarea
conceptului B
Utilizarea
conceptului C
1 Albu Mirela x x -
2 Barbu Daniel - x -
3 C lin Andrei x - -
… …………………. X x x
… ………………….. - - -
n Zaharia Corina x - -
 Spre finalul lec iei, cadrele didactice pot realiza o evaluare curent ce vizeaz con inutul
însuşit de elevi, precum şi deprinderile de aplicare a con inutului prin:
 câteva întreb ri de nivel superior: analitice, sintertice, evaluative);
 rezolvare de probleme;
 elaborarea unui eseu;
 dezbaterea unei idei etc
 La finalul lec iei, pot fi evaluate şi modalit ile prin care s-a realizat însuşirea con inutului
înv rii. Astfel, prin completarea de c tre elevi a unei fişe de evaluare cu câteva întreb ri
deschise, se ob ine feedback atât pentru profesor, cât şi pentru elev. Prin prelucrarea
informa iilor ob inute, profesorul şi elevul au un nou punct de plecare în viitoarea lec ie,
scopul fiind acela de a regla neajunsurilor identificate.

59. 58
 Profesorii vor s ştie dac elevii înva s gândeasc şi s înve e. O modalitate de
evaluare a activit ii o constituie „Jurnalele de gândire ale elevilor”, care pot cuprinde
diverse reflec ii scrise.
 Exemplu : Jurnal de gândire (pentru prelucrarea conţinutului lecţiei)
„Lucrul pe care l-am re inut in mod special este…”
„O idee nou /o descoperire pe care am f cut-o este…”
„Acum am în eles…/Mi-e neclar…”
„Un lucru pe care l-am înv at şi pe care îl pot folosi în afara şcolii este…”
„Conexiunile pe care le pot face cu alte lucruri pe care le ştiu sunt…”
 Exemplu: Jurnal de gândire (pentru a prelucra impactul unei lecţii)
ÎNAINTE DE LEC IE DUP LEC IE
Sentimente
Gânduri
Cum m-a schimbat aceast lec ie?
Predarea şi înv area, ca ac iuni ale procesului de înv mânt, au inflen e asupra evalu rii.
Aşadar, strategiile de înv are centrate pe înv are, antreneaz , inevitabil, evaluarea de tip
calitativ, centrat pe competen e, aspect pus în eviden în tabelul care urmeaz :
Strategii centrate pe predare Strategii centrate pe înv are
Evaluarea Vizeaz m surarea şi aprecierea
cunoştin elor ( ce ştie elevul)
Vizeaz m surarea şi aprecierea
competen elor ( ce poate s fac elevul cu
ceea ce ştie)
Pune accent pe aspectul
cantitativ ( cât de mult
informa ie de ine elevul )
Pune accent pe elementele de ordin
calitativ ( valori, atitudini)
Vizeaz clasificarea „static ”
a elevilor
Vizeaz progresul în înv are la fiecare
elev

60. 59
Aplica ie
Pute i ob ine informa ii valoroase în leg tur cu metodele şi tehnicile utilizate în activitatea de
predare – înv are întrebând pe elevi despre experien a lor în procesul de înv are. Pune i o
serie de întreb ri deschise, evitându-le pe acelea la care se poate r spunde doar prin “da” sau
“nu”. Nu v teme i s pune i astfel de întreb ri. Dac elevii au o atitudine critic , ve i putea
ac iona pentru a îmbun t i activitatea de predare – înv are.
Sarcini de lucru:
1. Continua i lista de întreb ri pe care le-a i include într-o fiş de evaluare pentru a ob ine
feedback de la elevi:
 Ce aspecte au fost utile în lec ie?
 Ce a fost neclar sau ar putea fi îmbun t it?
 Dac ai fi fost tu profesorul, cum ai fi procedat pentru ca înv area s fie mai uşoar ?
2. Analiza i scara de clasificare pentru autoevaluarea grupului (de la pag. 99, subcapitolul 4.2.)
şi aprecia i în ce m sur se poate face o evaluare individual a elevilor care lucreaz într-un
grup.
Reflec ie
1. Exprima i un punct de vedere cu privire la rolul implic rii elevilor în stabilirea criteriilor de
evaluare.
2. Ce dificult i întâmpina i în activitatea de evaluare în cadrul lec iilor în care utiliza i înv area
prin cooperare?
3. Ce experien de succes a i avut în realizarea evalu rii în contextul înv rii prin cooperare?
Prezenta i-o şi colegilor dumneavoastr .
Extindere
Dac dori i s afla i mai multe despre evaluarea în contextul înv rii active şi prin
cooperare, v recomand m lucrarea ” Profesorul de azi. Metode moderne de predare”, autor
Geoff Petty, Editura Atelier Didactic, 2007 şi siteul www. geoffpetty.com.

61. 60
De asemenea, ve i g si solu ii interesante în Ghidul „ Evaluarea în sprijinul învăţării”,
autori Ariana - Stanca V c re u, Kary Ruoho şi Mariana Pop, Editura Didactic şi Pedagogic
Bucureşti 2007, realizat în cadrul Programului Phare 2004 „Acces la educa ie pentru grupuri
dezavantajate”
Exerci iu creativ
Scrie i un articol în care s prezenta i modalit i de realizare a unei evalu ri de calitate în
contextul înv rii prin cooperare. În redactarea artocolului ve i avea în vedere urm toarele:
 prezentarea posibilit ii utiliz rii autoevalu rii şi a interevalu rii;
 eviden ierea obiectivit ii evalu rii prin implicarea cadrului didactic, a elevului însuşi, a
colegilor;
 sublinierea oportunit ilor pe care le ofer evaluarea rezultatelor individuale şi ale grupului;
 argumentarea oportunit ii elevilor de a înv a din şi prin evaluarea proprie sau a colegilor.
Jurnal de curs
Ce am înv at
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Ce aplic
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Ce mai vreau s ştiu………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………..…

62. 61
3. DINAMICA TIPURILOR DE REZULTATE ŞCOLARE
3.1. Rezultate şcolare
Provocare
În fiecare zi ne întreb m, probabil, cum apreciem ceea ce a înv at elevul, cum reuşim
s d m valoare procesului şi produsului înv rii. A evalua înseamn s stabilim rela ii între
ceea ce a înv at şi ceea ce ar fi trebuit s înve e elevul, între un comportament observat la
elev şi unul pe care am dori s îl observ m . Dar ce evalu m, de fapt?
 Evalu m con inuturi, teme, subteme care indic ceea ce ar trebui s înve e elevul?
 Evalu m comportamente observabile pe parcursul lec iei şi la finalul acesteia, prin
obiectivele opera ionale?
 Evalu m categorii de performan e cu ajutorul unor enun uri care precizeaz ce trebuie
s ştie şi s fac elevul şi la ce nivel, formulate la un ivel de generalitate mai mare decât
cel al obiectivelor opera ionale?
 Evalu m competen e?
Dac r spunsul dumneavoastr include competenţele, înseamn c sunte i pe drumul cel bun,
întrucât evaluarea competen elor reprezint inta evalu rii moderne.
Repere teoretice
Prin rezultate şcolare în elegem ansamblul achizi iilor şi modific rilor înregistrate în
planul personal al elevilor, în urma parcurgerii unui program educa ional
În pedagogia tradi ional rezultatele şcolare ale elevilor au fost clasificate astfel
(I.T.Radu, I. Cerghit, C.Cucos) :

63. 62
Rezultate şcolare Caracteristici
Cunoştin e
acumulate şi
integrate
Valorile cognitive acumulate constituie unul dintre elementele de
referin în evaluare. În şcoala tradi ional era important cantitatea
acestora, iar în şcoala modern este relevant calitatea cunoştin elor.
Capacitatea de
operare şi aplicare a
achizi iilor
Evaluarea capacit ii de aplicare presupune un efort din partea
profesorului în elaborarea instrumentelor adecvate de evaluare şi,
uneori, ieşirea din spa iul normal de instruire şi delimitarea unor cadre
noi de examinare (laborator, atelier, via a concret ).
Dezvoltarea
capacit ilor
intelectuale
Ac iunea educativ trebuie s fie orientat spre obiectivele formative
ale educa iei. Aceasta presupune evaluarea unor conduite ale
elevului precum dezvoltarea gândirii critice, a capacit ii de
observare, a capacit ii de a emite ipoteze, de a rezolva probleme, a
dorin ei de a descoperi noi adev ruri, a posibilit ii de a argumenta un
punct de cedere, a interesului de a verifica etc.
Conduite şi tr s turi
de personalitate
Acest palier constituie un obiect al evalu rii deosebit de important,
dar dificil de identificat. El are mai mult o coloratur sintetic ,
identificabil indirect, prin comportamente expresive, prin conduite ce
încorporeaz secven ial aspecte „de adâncime” ale personalit ii. (I.
T. Radu, 1981, 1999; C. Cucos, 2002).
Pedagogia modern , centrat pe competen e, prezint câteva ipostaze ale
rezultatelor şcolare ale elevilor, adaptate noilor cerin e şi realit i. (Ardoino, J. şi pe Berger, G.,
1989, Dorel Ungureanu)13
. Rezultatele şcolare se materializeaz în urm toarele ipostaze:
 presta ia elevului ;
 performan a elevului;
 competen ele elevului .
13
Marin Mnaolescu, Teoria şi metodologia evaluării, Editura Universitar , 2010

64. 63
Presta ia este cel mai simplu rezultat şcolar, uneori nicio ac iune, ci doar un act
elementar efectuat de elev.. Un r spuns la o întrebare din “lec ia de zi” este o presta ie.
„Avantajul” este c „presta ia” ca rezultat şcolar se poate corela cu uşurin şi imediat cu un
obiectiv educa ional opera ionalizat al lec iei sau secven ei de înv are respective.
Performan a este un rezultat şcolar mai complex decât presta ia. Reprezint o suit de
presta ii compatibile şi complementare, integrate în cadrul aceleiaşi ac iuni. Înseamn
rezolvarea unei sarcini mai complete şi mai dificile, este corespondentul lui „ a şti s faci”.
Performan a elevului poate fi eficient rela ionat , ca rezultat şcolar mai complex. Obiectivele de
referin ale disciplinelor şcolare din înv mântul primar definesc performan ele elevilor. Din
perspectiva evalu rii, performan a este o categorie evident mai relevant decât presta ia. Ca
dovad şi taxonomiile sunt centrate pe performan e (a se vedea taxonomiile lui B. Bloom ).
Competen a este un poten ial care trebuie demonstrat în situa ii concrete, vizeaz
conduita elevului în integralitatea sa. Ea integreaz o multitudine de elemente: cunoştin e,
capacit i, abilit i, atitudini. Literatura de specialitate prezint diverse defini ii ale conceptului de
competenţă, pe care vi le prezent m în continuare.
Defini ii
D.
Ungureanu
Competenţa poate fi corelat orientativ cu un obiectiv educa ional cu grad
mare de generalitate: obiectiv de arie curricular , obiectiv cadru general etc.,
putând fi integrat în soclurile de competen
Miron
Ionescu
“Competenţele sunt ansambluri integrate de capacit i şi abilit i de aplicare,
operare şi transfer al achizi iilor, care permit desf şurarea eficient a unei
activit i, utilizarea în mod func ional a cunoştin elor, principiilor şi deprinderilor
dobândite, în diferite contexte formale, neformale şi informale”.
Dan
Potolea
Competenţa reprezint un proces de selec ie, combinare şi utilizare adecvat ,
în forma unui ansamblu integrat şi dinamic, a cunoştin elor, abilit ilor,(
cognitive, ac ionale, rela ionale, etice etc) şi a altor achizi ii ( de ex: valori,
atitudini), în vederea rezolv rii cu succes a unei anumite categorii de situa ii
problem în condi ii de eficien şi eficacitate.”
Charles
Hadji
(1992)
Competenţa este sinonim cu un anumit „a şti s faci”, identificat într-un câmp
determinat şi legat de un con inut anume. Este vorba îns de un „a şti s faci”
înalt adecvat unei situa ii sau unei clase de situa ii similare sau compatibile.
S. Michel şi
M. Landru
Competenţa este sinonim cu capacitatea de a rezolva probleme noi, atipice,
într-o situa ie dat , ceea ce comport o strategie uşor actualizat dar şi o

65. 64
(1991) st pânire a procedurilor şi modurilor ac ionale oarecum similar cu
automatizarea din planul deprinderilor
Ph.
Perenoud
“Competenţele presupun integrarea şi adaptarea, mobilizarea şi transferul de
cunoştin e în diverse situa ii, reglarea resurselor şi strategiilor de gândire şi
ac iune c p tând tot mai mult fine e în raport cu pluralitatea experien elor
acumulate. Unele competen e sunt disciplinare, altele se afl la grani a mai
multor discipline iar altele sunt transdisciplinare”.
De Ketele “Competenţa desemneaz capacitatea de a mobiliza (identifica, combina şi
activa) un ansamblu de cunoştin e, abilit i şi atitudini, pentru a rezolva o
familie de situa ii problem (nu numai de simple aplica ii)”.
J. Baille “Competenţa desemneaz capacitatea unei persoane de a mobiliza un
ansamblu de resurse (cognitive, afective, gestuale, rela ionale etc) pentru a
realiza o categorie de sarcini sau a rezolva o familie de situa ii problem ”.
Aplica ie
1. Identifica i în activitatea dumneavoastr didactic situa ii educa ionale în care evalua i cel
pu in trei tipuri de rezultatele şcolare dintre cele enumerate:
 cunoştin e acumulate şi integrate;
 capacitatea de operare şi aplicare a achizi iilor;
 capacit ile intelectuale;
 conduite şi tr s turi de personalitate;
 presta ii ale elevului;
 performan e;
 competen e.
2. Stabili i dac evaluarea pe care o realiza i este de tip tradi ional sau modern. Motiva i
r spunsul.

66. 65
Reflec ie
1. Ce consecin e considera i c va avea evaluarea pe baz de competen e asupra
activit ilor de predare- înv are- evaluare? Argumenta i.
2. Ce rela ie se poate stabili între evaluarea pe baz de obiective şi cea pe baz de
competen e.? Corela i argumentarea cu cea de la punctul anterior.
Extindere
Dac dori i s afla i mai multe despre tipologia rezultatelor şcolare, v recomand m
lucrarea Teoria şi practica evaluării educaţionale, autori Dan Potolea şi Marin Manolescu, 2005
lucrare elaborat în cadrul Proiectului Pentru Învăţământul Rural.
Exerci iu creativ
Rezuma i în 1-2 pagini punctul dumneavoastr de vedere privind necesitatea
complemnetarit iii diferitelor tipuri de rezultate şcolare.
Jurnal de curs
Ce am înv at
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Ce aplic
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Ce mai vreau s ştiu………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….………………

67. 66
3.2. Centrarea pe competen e – caracteristic a evalu rii moderne
Provocare
Pedagogia pentru competenţe v provoac la o dezbatere asupra viitorului.
Cunoştin ele, produse ale înv rii, sunt, desigur, valoroase, dar nu ca simple informa ii, ci
„integrate împreun cu anumite capacit i şi abilit i, în structuri de aplica ie, în rezolv ri de
probleme şi situa ii create de existen a cotidian ”.14
.
Care sunt provoc rile pentru cadrele didactice?
Iat o list deschis de provoc ri, pe care o pute i completa dumneavoastr cu alte elemente ce
decurg din experien a didactic a ultimilor ani:
 integrarea înv rii de informa ii în formarea de competen e;
 înlocuirea înv rii prin ascultare cu înv area prin ac iune, activ şi interactiv , bazat
pe implicarea şi responsabilizarea celui educat;
 înlocuirea înv rii de a fi docil cu înv area interactiv , rezolvarea de probleme şi
participarea social ;
 valorificarea experien elor elevilor în procesul de înv are etc.
Efectele înv rii bazate pe competen e asupra evalu rii constituie o provocare pentru
dumneavoastr ?
Repere teoretice
În contextul actual, termenul de competen , deşi nu este nou in vocabularul educa ional,
suscit un interes constant. Exist o întreag literatur de specialitate dedicat competen elor,
dar v supunem aten iei doar câteva aspecte:
 conform DEX online, un personaj competent este bun, capabil, destoinic, dotat,
experimentat, încercat, înzestrat, preg tit, priceput, versat, vrednic;
14
Vasile Chiş, Pedagogia centrată pe competenţe, Editura Casa C r ii de Ştiin , Cluj - Napoca, 2005

68. 67
 competen a este suma cunoştin elor, abilit ilor şi atitudinilor care contribuie la
capacitatea subiectului de a-şi îndeplini sarcinile la standarde prestabilite (McClelland,
1960);
 competen a indic ceea ce ştie, poate şi vrea s fac elevul;
 în modelul competen elor cheie, în func ie de situa ia-problem şi de nivelul de
şcolaritate, o competen se poate manifesta, la limit , printr-una din cele trei
componente (cunoştinţe, deprinderi, atitudini – adic ce ştie, poate şi vrea s fac
elevul) sau se poate apropria mai mult de una dintre acestea, în func ie de importan a
acelei componente în îndeplinirea unei sarcini.
Evaluarea bazat pe competen e semnific faptul c aten ia în procesul de evaluare nu
mai trebuie focalizat pe performan e ( obiectiv specific derivat din pedagogia prin obiective, ci
pe activit ile mentale ale elevului, care sus in aceste performan e). Astfel, evaluarea nu mai
înseamn m surare de performan e şi suport pentru decizie, ci analiza proceselor cognitive ale
celui care înva . O competen are dou componente:
 resursele mobilizate de cursant pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare;
 situa iile „problem ”„ de predare-învăţare şi de evaluare în care cursantul mobilizează
aceste resurse.
Resursele se compun din:
 a şti = informa ii, cunoştinte;
 a face = deprinderi, aplicare a cunoştin elor;
 a fi, a deveni = atitudini, valori în rela ie cu / raportate la problematica vizat prin
formarea acelei competen e.
Resursele sunt:
 resurse interne: cunoştinte, deprinderi, atitudini,valori;
 resurse externe: de natur material , necesare pentru a exersa sau pentru a demonstra
o anumit competen .
O competen este mai aproape de capacit i, pe care le dep şeşte îns în complexitate
şi for . Jean Cardinet propune o distinc ie între capacitate şi competenţă, plasând capacitatea
între “ a şti s spui “ şi “ a şti s faci”, iar competen ele între “ a şti s faci” şi “ a şti s fii”, chiar
“a şti s fii şi “a şti s devii” .
Competen a nu se poate m sura, ea se descrie prin performan e şi se apreciaz .
Performan ele unui elev exprim nivelul la care o competen a fost dobândit . Performan a
este expresia competen ei, forma şi nivelul ei de manifestare în plan personal.

69. 68
Organizarea înv mântului din perspectiva form rii competen elor la elevi va conduce,
sper m, la situa ii în care aceştia nu vor mai fi „sufoca i”cu asimilarea de informa ii, ci vor fi
ini ia i în acele concepte. Spre ce va conduce o astfel de abordare? Va influen a selectarea
cunoştin elor în func ie de poten ialitatea şi interesele elevilor, elevii vor înv a s utilizeze
cunoştin ele în via a cotidian ? Aştept m s putem spune c în înv mântul românesc
„Şcoala nu va mai livra o cultur în epenit , dat ca definitiv , ci va acorda mai mult timp
form rii competen elor de baz şi cunoştin elor utile”.15
Activit ile de predare, înv are şi evaluare, tehnicile şi instrumentele de evaluare trebuie
gândite şi construite în func ie de competen ele care trebuie formate la elevi. A evalua o
competen înseamn , în primul rând, a determina în detaliu ansamblul componentelor sale
care permit ca ea s fie „în eleas ” de c tre evaluator. Dar trebuie s avem în vedere c o
competen nu se reduce la o sum de activit i sau de exerci ii prezentate într-o ordine
oarecare.
În România, op iunea pentru modelul centrat pe competen e este înscris în Legea
educa iei na ionale, iar termenul este utilizat în mai multe articole. Cea mai relevant
semnifica ie, în raport cu tema pe care o abord m este “Educaţia şi formarea profesională a
copiilor, tinerilor şi adulţilor au ca finalitate principală formarea competenţelor, înţelese ca
ansamblu multifuncţional şi transferabil de cunoştinţe, deprinderi/abilităţi şi atitudini…”(art.4).
Cel mai frecvent termen folosit în practica şcolar este cel de competen e disciplinare (generale
şi specifice), ap rut în contextul reformei curriculare de la sfârşitul anilor 90. Începe s intre în
practica noastr curent conceptul de competenţe transversale. Aceast categorie de
competen e faciliteaz transferul cunoştin elor şi al competen elor de la o disciplin la alta, de la
un an şcolar la altul, din cadrul activit ii şcolare în via a de zi cu zi, în activit ile nonformale şi
informale; ele au fost integrate ca dimensiuni ale profilului absolventului de înv mânt
obligatoriu.
Evaluarea pe baz de competen e este o problem central a ultimului deceniu şi
jum tate, fiind ultima între practicile care s-au succedat în organizarea înv mântului, a
planurilor şi programelor şcolare.
15
Ph. Perenoud, L’évaluation des éleves. De la fabrication de l’éxcelence a la regulation des apprentissages, De
Boeck, 1998

70. 69
Aplica ie
„Curriculumul na ional pentru înv mântul primar şi gimnazial se axeaz pe 8 domenii de
competen e – cheie care determin profilul de formare a elevului”16
( Extras din Legea
Educaţiei Naţionale)
competen e de comunicare în limba român şi în limba matern
competen e de comunicare în limbi straine
competente de baz de matematic , ştiin e şi tehnologii
competen e digitale de utilizare a tehnologiei informa iei ca instrument de înv are
şi cunoaştere
competente sociale şi civice
competenta de a învăţa să înveţi
competen e antreprenoriale
competente de sensibilizare şi de expresie cultural
Sarcini de lucru:
 Explica i necesitatea centr rii curriculumului din România pe cele opt competen e - cheie.
 Preciza i în ce condi ii vor determina profilul de formare a elevului din perspectiva înv rii
pe parcursul întregii vie i.
În accep iunea Comisiei Europene competen ele–cheie reprezint un „pachet
transferabil de cunoştin e, deprinderi( abilit i), atitudini de care au nevoie to i indivizii pentru
împlinirea şi dezvoltarea personal , pentru incluziune social şi inser ie profesional . Acestea
trebuie dezvoltate pân la finalizarea educa iei obligatorii şi trebuie s ac ioneze ca un
16
Legea Educaţiei Naţionale

71. 70
fundament pentru înv area în continuare, ca parte a înv rii pe parcursul întregii vie i ”.
Din aceast defini ie şi din analiza specificului competen elor – cheie rezult urm toarele:
 competen ele se definesc printr-un sistem de cunoştin e – deprinderi (abilit i) – atitudini;
 au un caracter transdisciplinar implicit;
 competen ele – cheie reprezint într-un fel finalit ile educa ionale ale
înv mântului obligatoriu;
 acestea trebuie s reprezinte baza educa iei permanente.
Domeniile de competen e - cheie cuprind: cunoştin e, abilit i (aptitudini, deprinderi),
atitudini, grupate pe cele opt domenii, pentru fiecare disciplin de înv mânt. Pentru
exemplificare red m în continuare un domeniu de competen (Comunicare în limba român )
cu specifica iile lui minime la disciplina Geografie.
Exemplu: Comunicarea în limba matern ( în cadrul disciplinei Geografie)
 Cunoştin e:
Utilizarea terminologiei specifice ( concepte, termeni generali şi specifici,, nume proprii );
recunoaşterea termenilor, definirea termenilor de baz , utilizarea terminologiei în situa ii noi.
 Abilit i:
Realizarea unor texte scrise cu con inut geografic; exprimarea oral corect ; transferul
informa iei din limbajul cartografic în limbaj oral sau scris.
 Atitudini:
În elegerea diversit ii lingvistice a lumii; asumarea unui discurs oral în public; asumarea
construirii unor texte scrise; dezvoltarea interesului pentru lecturile cu un con inut specific.
Aplica ie
Propune i la nivelul ariei curriculare / interarii curriculare o întâlnire de lucru. Stabili i împreun
modalit i de colaborare pentru dep şirea unor dificult i pe care le întâmpina i în realizarea
unora dintre cele opt competen e-cheie.

72. 71
Reflec ie
Ce schimb ri considera i c determin curriculumul centrat pe competen e la nivelul
strategiilor de evaluare în activitatea dumneavoastr profesional ?
Extindere
Dac dori i s afla i mai multe despre tipologia rezultatelor şcolare, v recomand m
lucrarea Teoria şi practica evaluării educaţionale, autori Dan Potolea şi Marin Manolescu, 2005
lucrare elaborat în cadrul Proiectului Pentru Învăţământul Rural
Pute i g si informa ii utile despre Programul na ional de dezvoltare a competen elor de
evaluare ale cadrelor didactice pe site-ul: http://www.scritube.com/profesor-scoala /
PROGRAMUL-NAIONAL-DE-DEZVOLTARE211156165.php
Pentru informa ii în plus privind competen ele transdisciplinare v recomand m modulul
Strategii didactice în viziune transdisciplinară, elaborat în cadrul aceluiaşi proiect. Despre
competen a de comunicare pute i citi în modulul din aceeaşi serie Comunicarea educaţională.
Exerci iu creativ
Rezuma i în 1-2 pagini punctul dumneavoastr de vedere privind necesitatea
complementarit iii diferitelor tipuri de rezultate şcolare.

73. 72
Jurnal de curs
Ce am înv at
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……
Ce aplic
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
Ce mai vreau s ştiu…………………………………………………………………...........................
…………………………………………………………………………………….………………

74. 73
4. METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE
4.1.Complementaritatea metodelor şi a instrumentelor de evaluare
Provocare
Cum să evaluez? Prin ce mijloace? De unde ştiu ce metodă să aleg? De unde iau
instrumentele de evaluare? Să evaluez “cu lupa”, în detaliu ? Sau poate „din ochi” ? Cumva e
mai bine de la mare înălţime, de unde văd doar ceea ce este important? Sau de la o înălţime
medie, de unde sunt vizibile, practic, toate detaliile?
Acestea pot fi numai câteva dintre întreb rile pe care deseori le pun profesorii despre
evaluare pentru a îmbun t i predarea şi înv area. Probabil c şi dumneavoastr ave i multe
astfel de întreb ri. Aşadar, exist preocupare pentru a-i evalua mai bine pe elevi.
Întrebarea cu frecven mare este :CUM? R spunsurile le ve i g si în capitolul care
urmeaz .
Repere teoretice
Metodologia evalu rii rezultatelor şcolare cuprinde mai multe forme şi metode care sunt
grupate în literatura de specialitate din perspectiva unor criterii variate. În func ie de criteriul
istoric metodele de evaluare se grupeaz astfel: metode tradi ionale de evaluare: evaluarea
oral , evaluarea scris , evaluarea prin probe practice, testul docimologic; metode moderne,
alternative şi complementare de evaluare:observarea sistematic a comportamentului elevului,
portofoliul, investiga ia, proiectul autoevaluarea etc. Analiza metodelor de evaluare, fiecare
prezentând însuşiri distinctive, avantaje şi dezavantaje conduce în mod logic la

75. 74
complementaritatea acestora; fiecare dintre metodele utilizate este recomandabil pentru
evaluarea unor tipuri de rezultate şcolare şi trebuie adaptat contextului în care este utilizat cu
referire la : vârsta elevilor, obiectivele urm rite, natura con inuturilor verificate, tipul de decizii ce
urmeaz a fi luate etc.
Instrumentul de evaluare este la fel de important ca şi con inutul la care se refer . Dar ce
fel de instrumente folosim? Instrumente şi tehnici de evaluare a c ror deschidere corespunde
obiectivelor urm rite? Sau instrument „închise” , care fac apel la memorie, la gândirea
convergent ?
Gândirea divergent , care conduce la crea ie şi care este vizat , în mod spcial, în
procesul de înv are, nu poate fi evaluat în aceeaşi manier precum capacitatea de a
reproduce anumite informa ii. Anumite forme de evaluare sunt mai adecvate evalu rii unei
capacit i decât altele. Obiectivele de evaluare se dezvolt de la simplu la complex iar
instrumentele se dezvolt de la „închise” spre „deschise”17
. Alegerea instrumentelor de evaluare
se face în func ie de obiective . Dumneavoastr sunte i aceia care ve i decide cum anume ve i
evalua, prin ce metode şi cu ce instrumente.
Ce ar trebui s ştim despre construirea instrumentelor de evaluare?
 Construirea unui instrument de evaluare eficient impune respectarea câtorva reguli:
 identificarea sarcinilor de lucru care corespund cel mai bine comportamentelor
semnificative şi specifice disciplinei pe care o înva elevul;
 sarcinile s solicite formarea unor competen e care traverseaz disciplina sau obiectul
de studiu la care ne raport m;
 construirea, împreun cu elevii, pentru fiecare din aceste sarcini, a unei „fişe de lucru”
care s con in / s indice ceea ce se aşteapt concret de la elev; acest instrument
poate fi un „ghid de înv are”;
 determinarea modalit ilor concrete în care se va face evaluarea, atât pe parcursul
secven ei de înv are cât şi la finalul acesteia;
 construirea instrumentelor şi stabilirea concret a modului cum se va realiza
comunicarea profesor-elev privind procesul înv rii dar şi produsul/rezultatul acesteia.
Exist o puternic şi permanent corela ie între instrumentele de evaluare şi func iile
acesteia, obiectivele vizate, opera iile evalu rii (m surarea, aprecierea, decizia) precum şi între
instrumentele de evaluare şi strategiile evaluative, între instrumente şi metodele de evaluare.
17
Yvan Abernot, Les methodes d’évaluation scolaire, Paris, 1996

76. 75
Instrumentele de evaluare devin mijloace prin care se colecteaz diverse date utile în
derularea procesului de înv mânt, la nivelul dimensiunii sale opera ionale. Pentru a aduce
clarific ri în acest sens, v prezent m o clasificare a instrumentelor de colectare a datelor
( dup Marin Manolescu) 18
:
a) Instrumente administrate zilnic sau periodic ( se aplic în anumite momente ale
demersului didactic, corespunz tor unor obiective specifice vizate, se evaluaez şi se
valorific diferen iat):
 fişe de munc independent ;
 r spunsuri la întreb ri orale;
 eseuri, desene, lucr ri literare;
 rezolv ri de probleme.
b) Instrumente pentru evaluarea producţiilor complexe (un portofoliu pe o anumit
problematic , un proiect, un eseu)
 acestea sunt realizate de elevi într-o situa ie de relativ autonomie, diferite de la un elev
la altul; produc iile complexe necesit competen e disciplinare şi transdisciplinare, din
domeniul cognitiv, afectiv, psihomotor;
 pot fi grile de evaluare elaborate pe baza unor criterii specifice produsului evaluat
c) Instrumente de observare a comportamentului elevului şi de analiz a produselor
înv rii
 grile de evaluare;
 fişe de observare;
 liste de control – verificare;
 sc ri descriptive ( descriptori de performan ).
Aplica ie
Sarcini de lucru:
1. Observa i grila de evaluare a comportamentului de receptor. Face i observa ii cu privire la
elaborarea acestui instrument.
2. În ce m sur aceast gril poate fi un instrument util elevilor pentru a cunoaşte criteriile de
evaluare şi, implicit, pentru a-şi monitoriza propria înv are?
18
Marin Manolescu, Teoria şi metodologia evaluării, Editura Universitar , 2010

77. 76
Gril de evaluare a comportamentului de receptor
Perioada de observare: 15 IX – 15 XI
Aspecte evaluate prin observare
sistematic
Scara de evaluare/Elevii observa i
Întotdeauna Frecvent Ocazional, cu
sprijin
Comportamentul de receptor
Este atent la mesajele formulate de
înv tor/colegi
Maria /16.X; 20.X;
3.XI
Execut cerin ele formulate oral Andrei /12.X; 27.X;
7.XI
Formuleaz r spunsuri adecvate la
întreb rile orale ce i se adreseaz
Semnaleaz , prin mimic , gesturi
sau verbal, neîn elegerea mesajului
oral ascultat
Sesizeaz corectitudinea sau
incorectitudinea enun urilor orale
ascultate
Sesizeaz , dup auz, cuvintele
necunoscute din mesajele orale
ascultate
Manifest interes fa de partenerul
de dialog (îl priveşte în fa , îl
ascult cu aten ie, cu r bdare, cu
toleran )
Trecerea de la înv mântul tradi ional spre înv mântul modern este un proces de
inovare, de schimbare în domeniul practicii educa ionale. Aceasta nu înseamn , separare fa
de trecut, ci presupune o atitudine pozitiv fata de schimbare, o preluare critic a ceea ce este
valoros în tradi ia înv mântului românesc, o îmbinare eficient a metodelor tradi ionale de
evaluare cu metodele moderne. Dezavantajele unor metode de evaluare se compenseaz cu
avantajele ce decurg din aplicarea altora pentru a da eficien actului de evaluare, iar
cunoaşterea lor de c tre profesor este foarte important în alegerea strategiilor de evaluare.
Aşadar, care sunt principalele metode tradi ionale şi alternative pe care le putem utiliza
în activitatea evaluativ ? Ce avantaje şi ce dezavantaje prezint ? Este foarte important s
analiz m critic, s punem în balan şi s lu m decizii bune atunci când stabilim cum anume
facem evaluarea.

78. 77
4.1.1.Metode de evaluarea tradi ional
a. Proba oral const în realizarea unei conversa ii care poate fi individual , frontal sau
combinat . Proba oral permite adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea
de a alterna tipul întreb rilor şi gradul lor de dificultate în func ie de calitatea r spunsurilor
oferite de elev. Ofer posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau
neîn elegeri ale elevului în raport cu un con inut specific Metoda favorizeaz dezvoltarea
capacit ilor de exprimare ale elevilor. De multe ori îns , obiectivitatea ascult rii orale este
periclitat din cauza interven iei unei multitudini de variabile: starea de moment a educatorului,
gradul diferit de dificultate a întreb rilor adresate, starea psihic a evalua ilor etc.. În acelaşi
timp, nu to i elevii pot fi verifica i.
b. Proba scris ofer posibilitatea elevilor s lucreze în ritm propriu, relevând mai pregnant
capacitatea lor de organizare a cunoştin elor dup un plan logic, expunere, disciplin în gândire,
deprindere de munc , independen , putere de sintez şi de exprimare în scris etc. Gradul de
obiectivitate este mai mare decât în cazul evalu rii orale. Elevul are posibilitatea de a corecta
greşelile pe care le sesizeaz în timpul probei. Nu este consumatoare de timp.
Verificarea scris implic un feedback mai slab, în sensul c unele erori nu pot fi eliminate
operativ prin interven ia profesorului. Inconvenientul major const în relativa întârziere în timp a
momentului în care se realizeaz corectarea probei.
c. Proba practic –ofer posibilitatea evalu rii capacit ii elevilor de a aplica cunoştin ele în
practic , precum şi a gradului de st pânire a priceperilor şi a deprinderilor formate. Elevii îşi
dezvolt atât competen e generale (comunicare, analiz , sintez , evaluare), cât şi specifice
(utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor).
Probele practice sunt constituite din experimente de laborator prin care sunt eviden iate
fenomene familiare elevilor. Efectuarea experimentului propriu-zis va fi înso it de colectarea şi
înregistrarea datelor , dar şi de verbalizarea ac iunilor. Elevul va denumi fenomenele produse,
va desprinde concluzii, va formula generaliz ri, şi va exemplifica pe cazuri concrete, va
prezenta factori, variabile care pot da alt curs evolu iei fenomenului. Rezultatele vor fi
monitorizate în sc ri de clasificare, iar nivelul atins de fiecare competen va fi convertit în
calificative.

79. 78
Al turi de modalit ile de evaluare tradi ionale se utilizeaz şi modalit i alternative sau
complementare de evaluare a c ror pondere devine tot mai semnificativ în paleta activit ilor
evaluative desf şurate la nivelul întregului proces de înv mânt. Aceste modalit i au fost
concepute din dorin a de a face evaluarea mai flexibil , mai atractiv atât pentru evaluatori, cât
şi pentru cei care fac obiectul evalu rii.
4.1.2. Metode de evaluare complementar
a. Observarea sistematic a comportamentului elevului este un produs al interac iunii cadru
didactic –elev şi ofer cadrului didactic posibilitatea de a evalua:
 concepte şi capacit i: organizarea şi interpretarea datelor, selectarea şi organizarea
corespunz toare a instrumentelor de lucru, descrierea şi generalizarea unor procedee,
tehnici, rela ii, utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva, identificarea
rela iilor, utilizarea calculatorului în situa ii corespunz toare.
 atitudinea elevilor fa de sarcina dat : concentrarea asupra sarcinii de rezolvat,
implicarea activ în rezolvarea sarcinii, punerea unor întreb ri pertinente profesorului,
completarea / îndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor.
 comunicarea: discutarea sarcinii cu profesorul în vederea în elegerii acesteia.
Avantajul const în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul şi în modul lor
natural de manifestare. Dezavantajul se refer la consumul mare de timp, la faptul c ofer un
nivel sc zut de obiectivitate, fapt ce face necesar completarea datelor ob inute cu ajutorul ei
cu date ob inute prin alte metode.
Pentru realizarea observa iei sistematice, se pot folosi instrumente simple:
 fişa de evaluare ( calitativ );
 scara de clasificare;
 lista de control/verificare.
b. Portofoliul constituie nu atât o metod distinct de evaluare, cât un mijloc de valorizare a
datelor ob inute prin evalu ri realizate; are în vedere toate ‘’produsele’’ elevilor şi în acelaşi
timp progresul de la o etap la alta. Portofoliul eviden iaz nivelul general de preg tire,
rezultatele deosebite ob inute în unele domenii, ca şi rezultatele slabe în altele, interese şi
aptitudini demonstrate, capacit i formate (capacitatea de a observa şi de a manevra
informa ia, metodele de lucru, capacitatea de a m sura şi de a compara rezultatele,
capacitatea de a investiga şi de a analiza, capacitatea de a ra iona şi de a utiliza proceduri

80. 79
simple, cunoştin e, capacitatea de a sintetiza şi de a realiza un produs), atitudini, dificult i
întâmpinate în înv are.
De ce să utilizăm portofoliul? Practica ne ajut s g sim câteva r spunsuri pentru aceast
întrebare :
 elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot s -şi urm reasc , pas cu pas, propriul
progres;
 elevii şi profesorii pot comunica (oral sau în scris) calit ile, defectele şi ariile de
îmbun t ire a activit ilor;
 elevii, profesorii şi p rin ii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza,
despre atitudinea fa de o disciplin şi despre progresul care poate fi f cut în viitor;
 factorii de decizie, având la dispozi ie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bun
asupra a ceea ce se petrece în clas .
c. Investigaţia prezint avantajul de a fi un veritabil instrument de analiz şi apreciere a
cunoştin elor, capacit ilor şi personalit ii elevilor. Este o activitate de tip practic, dar care
include şi o latur de evaluare a activit ii de grup / individuale. Este conceput pe durata
unei ore de curs. Elevul primeşte o sarcin prin instruc iuni specifice care vizeaz o gam
larg de cunoştin e şi capacit i pe care elevul trebuie s le aplice creativ, în situa ii de
înv are noi, sau nu foarte asem n toare cu cele anterioare. Ea contribuie la dezvoltarea
capacit ilor de ordin aplicativ ale elevilor, mai ales în cazul rezolv rii de probleme, al
dezvolt rii capacit ilor de argumentare etc.
Evaluarea investiga iei se realizeaz holistic, eviden iindu-se urm toarele aspecte:
 strategia de rezolvare;
 aplicarea cunoştin elor;
 corectitudinea înregistr rii datelor;
 abilitarea elevilor în prezentarea observa iilor şi a rezultatelor ob inute ;
 produsele realizate;
 atitudinea elevilor în fa a sarcinii;
 dezvoltarea unor deprinderi de lucru individuale şi de grup.
d. Proiectul reprezint o metod mai complex de evaluare care plaseaz elevul într-o situa ie
autentic de cercetare şi ac iune, faciliteaz achizi ionarea unor metode de munc specifice,
tehnici de elaborare şi de execu ie a unor lucr ri ştiin ifice, practice, stimuleaz creativitatea,
cultiv gândirea proiectiv , încrederea în for ele proprii. Proiectul poate fi realizat ca sarcin

81. 80
individual , dar realizarea de proiecte colective, pe grupe de elevi, are un mai mare impact
asupra elevilor. Este important alc tuirea grupelor pentru realizarea proiectelor; indiferent
de criteriul aplicat, membrii grupelor trebuie s se simt bine împreun , s realizeze c
rezultatul pe care îl ob ine grupul este important pentru fiecare din membrii lui.
Cum se stabileşte tema proiectului? Prioritare sunt:
 interesul elevilor;
 existen a resurselor de care elevii au nevoie;
De ce să utilizaţi proiectul?
 Este folositor atunci când ini iativa şi creativitate trebuie s fie testate sau stimulate
 Poate furniza feed-back asupra unei game largi de deprinderi (ex. culegerea de date,
analiza, prezentarea) şi de asemenea, asupra unor calit i personale (ex. deprinderea
de a lucra individual şi în grup, încrederea în sine, atitudinea, abilitatea de a comunica în
scris etc.)
Care sunt paşii în derularea unui proiect?:
1) Alegerea temei
2) Stabilirea obiectivelor
3) Planificarea activit ilor:
 distribuirea responsabilit ilor în cadrul grupului (în cazul unui proiect care se
realizeaz în grup);
 identificarea surselor de informare;
 stabilirea şi procurarea resurselor (materialelor) necesare;
 stabilirea unui calendar al desf şur rii activit ilor (analiza şi distribuirea realist
a timpului necesar);
 alegerea metodelor ce vor fi folosite.
4) Cercetarea sau investigarea propriu-zis ( care se deruleaz de regul pe o perioad
mai mare de timp)
5) Realizarea produselor finale (referate, dispozitive, aparate, articole, etc.)
6) Prezentarea rezultatelor şi valorificarea produsului proiectului (publicare, afişare,
participare la sesiuni de comunic ri, includerea în portofoliu etc.)
7) Evaluarea cercet rii/activit ilor derulate (individual sau în grup, de c tre cadrul didactic
sau de c tre poten iali beneficiari ai proiectului/produselor realizate).
Capacit i şi competen e care se evalueaz în timpul realiz rii proiectului pot fi:
 metodele de lucru;

82. 81
 utilizarea corespunz toare a bibliografiei ;
 utilizarea corespunz toare a materialelor şi echipamentului;
 corectitudinea / acurate ea tehnic ;
 generalizarea problemei;
 organizarea ideilor şi materialelor într-un raport ;
 calitatea prezent rii;
 acurate ea desenelor etc.
Dimensiunile evalu rii prin proiect vizeaz :
 procesul – ce a mers bine, ce nu a mers bine şi de ce; ce m suri se pot lua pentru a se
evita pe viitor aspectele nefavorabile. Este tipul de evaluare cu rol de prevenire, în viitor,
a factorilor de blocaj, de eviden iere a punctelor forte ale modului de lucru;
 produsul – ceea ce au acumulat elevii în termeni de cunoştin e, capacit i, deprinderi
Proiectele sunt considerate o abordare centrat pe elev. Ce ar trebui s face i pentru a centra
înv rea pe elev?
 Explica i-le elevilor ce competen e dezvolt , apoi implica i-i în planificarea temei proiectului.
 Da i-le responsabilitatea pentru planificarea modului în care va fi dus la îndeplinire proiectul
şi pentru aplicarea planului. Îndruma i-i şi sprijini i-i s îşi monitorizeze propria înv are, s
identifice greşelile , s le remedieze şi s mearg mai departe.
 Implica i-i în decizia privind modul în care vor fi prezentate rezultatele şi vor fi evaluate
activit ile.
e. Autoevaluarea ofer elevilor ocazia de a-şi dezvolta autonomia deoarece ei ajung s
transfere în diverse situa ii abilitatea de a evalua realiz rile lor, permite elevilor s îndeplineasc
o func ie alt dat rezervat profesorului, iar acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a
satisface nevoile individuale ale elevilor s i; elevii dezvolt prin practicarea autoevalu rii abilit i
din ce în ce mai importante. Calitatea evalu rii realizate de profesor determin capacitatea de
autoevaluare a elevului. „ Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care lucreaz
profesorul constituie o premis a validit ii autoaprecierii”19
Ce întrebări îşi poate pune elevul după ce rezolvă o sarcină? Iat câteva dintre acestea:
 Exist şi un alt mod (metod ) de a rezolva aceast sarcin ?
19
Constantin Cucoş, Pedagogoe, Editura Polirom, 2000

83. 82
 Am rezolvat sarcina suficient de bine?
 Ce ar trebui s fac în pasul urm tor?
 Ce produs, care m reprezint , ar trebui sa-l pun în portofoliu?
Deprinderile de autoevaluare nu se formeaz oricum, ci în anumite condi ii:
 prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie s le ating ;
 încurajarea elevilor în a-şi pune întreb rile de mai sus şi a da r spunsul în scris;
 încurajarea evalu rii în cadrul grupului;
 completarea la sfârşitul unei sarcini importante a unor propozi ii de genul:
Profesorii pot dispune de diverse c i pentru a forma la elevi spiritul de evaluare obiectiv .
În acest sens, Constantin Cucoş prezint câteva posibilit i:
 autocorectarea sau corectarea reciproc – depistarea greşelilor proprii sau pe ale
colegilor, constituie un prim pas spre conştientizarea competen elor proprii;
 autonotarea controlat – în cadrul unei verific ri, elevul poate s îşi acorde o not ,
care este apoi negociat cu profesorul şi cu colegii;; raportarea permanent la criterii
de evaluare, pe m sur ce elevul înva , faciliteaz capacitatea elevului de a-şi
acorda o not ;
 metoda de autoapreciere obiectiv a personalit ţii – antrenarea întregului
colectiv al clasei, în vederea eviden ierii rezultatelor ob inute de aceştia, prin
coroborarea a cât mai multe informa ii şi aprecieri, în vederea form rii uei
reprezent ri cât mai clare despre posibilit ile fiec rui elev în parte şi ale tuturor la un
loc.
Jurnalul este o metod de autoevaluare utilizat destul de des în spa iul nord-american.
Men ionarea într-un jurnal a sarcinilor de înv are, a paşilor parcurşi, a dificult ilor şi a
reuşitelor poate constitui un bun exerci iu de reflec ie asupra propriului proces de înv are. Ca
urmare a derul rii unor proiecte na ionale, în unele şcoli din România, utilizarea jurnalului a
- Am învăţat ...
- Am fost surprins de faptul că ...
- Am descoperit că ...
- Am folosit metoda ... deoarece ...
- In realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi ...

84. 83
devenit deja o practic de succes. Iat care poate fi structura caietului în care cel care înva
ine un jurnal.
Data Activitatea Observa ii/
reflec ii
Comentarii/
întreb ri
Întregul demers evaluativ realizat prin îmbinarea metodelor tradi ionale şi alternative de
evaluare dezvolt elevului o conştientizare a func ion rii sale cognitive şi o investigare-c utare-
cercetare personal (cu ajutorul profesorului) a mijloacelor pentru a regla propria înv are.
Metodele tradi ionale şi alternative de evaluare trebuie privite ca modalit i evaluative
complementare, nu exclusive pentru c ele nu acoper întreaga realitate supus evalu rii şi au
particularit i distinctive; se impune cerin a ca fiecare dintre acestea s fie cunoscute şi
respectate la clas de c tre cadrul didactic.
Pentru a eviden ia aspectele esen iale pe care trebuie s le cunoasc fiecare profesor,
v propunem o prezentarea sintetic a principalelor metode complementare de evaluare, cu
precizarea scopului utiliz rii, a instrumentelor adecvate, respectiv a etapelor specifice.:
Observarea sistematic
SCOP INSTRUMENTE SPECIFICE METODEI OBSERVA II
Evaluarea:
-capacit ii
de ac iune;
capacit ii
de
rela ionare;
-diverselor
competen e
, abilit i
fişa de evaluare
 Se înregistreaz unele date factuale despre
evenimente identificate în comportamentul elevului
sau în modul s u de ac iune
 Se consemneaz interpretarea evenimentului
observat
 Se utilizeaz concluziile în fişa standardizat de
caracterizare întocmit la finele ciclului de şcolarizare

85. 84
scara de clasificare(I)
 Elevului îi sunt prezentate pe o fiş un num r de
enun uri în raport cu care trebuie s -şi exprime
acordul sau dezacordul, discriminând între 5 trepte
 Se utilizeaz concluziile în fişa standardizat de
caracterizare întocmit la finele ciclului de şcolarizare.
Indic acordul/
dezacordul
elevului
scara de clasificare( II)
 Înv torul/ profesorul elaboreaz un set de întreb ri,
la care se poate r spunde , de exemplu, prin:
niciodat , rar, ocazional, frecvent, întotdeauna.
 Fişa poate fi completat de c tre înv tor/ profesor,
pe baza observ rii elevului respectiv.
 Se utilizeaz concluziile în fişa standardizat de
caracterizare întocmit la finele ciclului de şcolarizare.
Indic frecven a
cu care apare în
comportamentul
copilului o
anumit
atitudine
Lista de control / verificare
 Înv./ prof. elaboreaz un un set de comportamente ce
vor fi observate
 Completeaz fişa cu DA/ NU.
 Datele oferite pot servi întocmirii unei sc ri de
clasificare , dac se urm resc aceleaşi
comportamente .
Indic prezen a
sau absen a
unei ac iuni/
comportament,
într-o anumit
situa ie.
Aplica ie
Scara de clasificare – este un instrument util în evaluarea aspectelor comportamentale
(observarea atitudinii elevului fa de o activitate de înv are sau de o sarcin de lucru,
individual sau de grup).
Analiza i exemplul urm tor:
Comportamente observate Întotdeauna Deseori Uneori Nic
iod
at

86. 85
Identific necesarul de instrumente efectu rii unui
experiment
Utilizeaz corect instrumentul în efectuarea
experimentelor
Identific ipotezele care vor fi verificare
Efectueaz opera ii succesive prezentate printr-un
instructaj verbal sau scris
Noteaz date, observa ii constatate în efectuarea
experimentelor
Interpreteaz rela iile dintre nota iile efectuate
Interpreteaz rela iile dintre nota iile efectuate
Desprinde concluzii în urma efectu rii
experimentelor
Anticipeaz schimbarea care se va produce prin
introducerea unei variabile într-o situa ie dat
Asociaz situa iile experimentale cu cele reale
Sarcini de lucru:
1. Elabora i o scar de clasificare pentru specialitatea dumneavoastr şi utiliza i-o într-
un demers de observare sistematic
2. Discuta i cu colegii din cadrul comisiei metodice despre avantajele oferite de utilizarea
sc rii de clasificare.
3. Transforma i scara de clasificare într-un instrument pentru elev, util în procesul de
monitorizare a propriei înv ri.
Aplica ie
Lista de control / verificare – în timp ce scara de clasificare indic frecven a cu care apare în
comportamentul elevului o anumit atitudine, lista de control/verificare înregistreaz doar
prezen a / absen a unei ac iuni sau comportament la elevul respectiv, într-o anumit situa ie:
Analiza i exemplul care urmneaz :
Numele şi prenumele elevului:….
Comportamente observabile Da Nu
A urmat instruc iunile
A cerut ajutor atunci când a avut nevoie
A cooperat cu colegii de grup
A aşteptat s -i vin rândul pentru a utiliza materialele
A împ r it materialele cu ceilal i
A încercat variante noi

87. 86
A dus activitatea pân la cap t
A pus echipamentul la locul lui dup utilizare
Sarcini de lucru:
1. Elabora i o list de verificare pentru specialitatea dumneavoastr şi utiliza i-o într-un demers
de observare sistematic .
2. Discuta i cu colegii din cadrul comisiei metodice despre avantajele oferite de utilizarea listei
de control – verificare.
3. Transforma i scara de clasificare într-un instrument pentru elev, util în procesul de
monitorizare a propriei înv ri.
Investiga ia
SCOP ETAPE OBSERVA II
Evaluarea:
 strategiei de rezolvare;
 aplic rii cunoştin elor;
 corectitudinii înregistr rii
datelor;
 abilit rii elevilor în
prezentarea rezultatelor şi
a observa iilor;
 produselor ob inute;
 atitudinii elevilor în fa a
sarcinii;
 dezvolt rii unor deprinderi
de lucru individuale / de
grup;
 constan ei şi concentr rii
aten iei;
 perseveren ei;
 flexibilit ii gândirii.
 Elevii primesc o sarcin
prin instruc iuni precise.
 Exploreaz posibilit i de
rezolvare/ realizare.
 Formuleaz unele ipoteze
de lucru.
 Colecteaz şi organizeaz
datele sau informa iile
necesar.
 Testeaz ipotezele de
lucru.
 Scriu şi prezint un scurt
raport privind rezultatele
investiga iei.
Elevii aplic unele
cunoştin e, în situa ii de
înv are noi sau nu foarte
asem n toare cu cele
anterioare
Criteriile pentru aprecierea
nivelului de realizare al
fiec rei etape vor fi
cunoscute de elevi înc de
la începutul activit ii
Elevii pot fi observa i în
timpul realiz rii investiga iei,
folosindu-se ca instrumente:
 fişa de evaluare;
 lista de control /
verificare;
 fişa de autoevaluare.

88. 87
Aplica ie
Elevii pot fi observa i în timpul realiz rii investiga iei, folosindu-se diverse instrumente.
Sarcini de lucru:
1. Elabora i o fiş de autoevaluare pentru un demers investigativ. Ave i în vedere scopul
evalu rii. Utiliza i acest instrument in activitatea cu elevii.
2. Discuta i cu colegii din şcoal despre avantajele utiliz rii fişei de autoevaluare în
activitatea de investiga ie. Compara i – o cu alte fişe elaborate de colegii de alte
specialit i. Observa i care sunt elementele comune şi care sunt diferen ele.
Proiectul
SCOP ETAPE OBSERVA II
Evaluarea procesului:
 raportarea la tem ;
 nivelul de performan în
realizarea sarcinilor ;
 documentarea cu sau f r
sprijinul înv. / profesorului;
 prelucrarea informa iilor;
 calitatea judec ilor de
valoare, a aprecierilor
personale;
 creativitatea;
 utilitatea proiectului;
 comunicarea şi
rela ionarea în grup.
Evaluarea produsului:
 validitatea;
 complexitatea;
 acurate ea, rigurozitatea
ştiin ific , logica şi
Etapa organizatoric :
 stabilirea temei şi a
obiectivelor
 formarea grupelor
 precizarea cerin elor
 precizarea criteriilor de
evaluare
 precizarea datei la care se
face finalizarea;
 sugerarea unor modalit i de
prezentare a proiectului;
 distribuirea responsabilit ilor
în cadrul grupului:
 identificarea surselor de
informa ie
Desf şurarea propriu-zis :
 culegerea de informa ii;
 selectarea şi ordonarea
informa iilor;
 prelucrarea informa iilor
Elevii pot fi observa i
în timpul realiz rii
proiectului,
folosindu-se ca
instrumente:
 fişa de evaluare;
 scara de
apreciere;
 lista de control /
verificare.
Se poate utiliza şi
fişa de
autoevaluare.
Aspectele observate
sunt cele specifice
scopului pentru care
se utilizeaz
proiectul.

89. 88
argumentarea ideilor;
 creativitatea.
Evaluarea prezent rii:
 logica prezent rii;
 claritatea;
 corectitudinea ştiin ific ;
 capacitatea de sintez ;
 comunicarea nonverbal ;
 persuasiunea;
 încadrarea în timp;
 originalitatea prezent rii.
pentru realizarea sarcinilor
precizate.
Definitivarea proiectului:
 Efectuarea ultimelor
retuşuri
Prezentarea proiectului
Evaluarea proiectului:
 evaluarea procesului( pe
toat perioada derul rii );
 evaluarea produsului;
 evaluarea prezent rii.
Exemplu: Proiect
TEMA PROIECTULUI: JOCURI ŞI JUC RII
SCOPUL: Formarea la elevi a capacit ii de a face investiga ii simple referitoare la jocurile / juc riile ce pot fi
practicate / utilizate de fete şi b ie i, astfel încât s fie eliminate barierele de gen
OBIECTIVE:
 s construiasc jocuri şi juc rii , folosind diverse tehnici de lucru specifice îmbin rii materialelor
refolosibile, jocurilor LEGO, puzzle ;
 s redacteze texte scurte pe baza unui suport vizual , a unui obiect observat, pentru prezentarea unor jocuri
sau juc rii , pentru elaborarea instruc iunilor de utilizare şi pentru recomandarea acestora şi colegilor;
 s creeze jocuri şi reguli adecvate acestora pe baza deciziei luate în grup;
 s selecteze informa ii utile referitoare la jocurile şi juc riile specifice atât fetelor cât şi b ie ilor, folosind ca
surs de informare internetul;
 s prelucreze informa iile culese despre jocurile şi juc riile specifice atât fetelor cât şi b ie ilor prin
cooperare în cadrul grupurilor de elevi;
 s asambleze rezultatele cercet rii în prezent ri POWERPOINT,coform rolurilor stabilite în cadrul grupurilor
de elevi;
 S sus in rezultatele cercet rii , prin prezentarea produselor POWERPONT;
 S aprecieze calitatea produselor ob inute, pe baza unor criterii stabilite de înv tor în colaborare cu elevii
PREG TIREA PROIECTULUI
Împreun , cadrul didactic şi elevii stabilesc:
 ce îşi propun prin derularea proiectului;

90. 89
 care este tema proectului;
 unde se vor desf şura activit ile/ac iunile proiectului;
 care sunt resursele de care au nevoie ;
 cum vor fi organizate grupele ;
 care este graficul activit ilor din proiect;
 care sunt produsele finale;
 cum va fi realizat evaluarea, care sunt criteriile de evaluare.
ROLURILE ELEVILOR:
1. Creatorul de jocuri şi juc rii – creeaz o baz de date cu privire la jocurile şi juc riile pentru copii( b ie i
şi/ sau fete): imagini şi instruc iuni/reguli de utilizare
2. Agentul de publicitate – face reclame pentru juc riile prezentate în baza de date a „creatorului”
3. Analistul – face studiu cu privire la solicitarea pe pia a juc riilor sau jocurilor din portofoliul creatorului
4. Consilierul – recomand jocurile şi juc riile care se adreseaz atât fetelor.cât şi b ie ilor
DESF ŞURAREA PROIECTULUI ( înv are – evaluare formativ ):
cadrul didactic monitorizeaz activitatea fiec rui grup, implicarea fiec rui elev, modul în care fiecare îşi îndeplineşte
atribu iile; ofer sprijin dac este cazul, astfel încât toate grupurile s poat finaliza proiectul; constat cum
func ioneaz grupul, cum colaboreaz şi coopereaz elevii, intervenind pentru reglarea disfunc ionalit ilor
identificate în planul comunic rii şi rela ion rii; evaluarea procesului, cu accent pe ce s-a petrecut cu elevul/grupul
pe parcursul proiectului, vizraz :
 rezolvarea unor probleme referitoare la diferen ele de gen:
 deprinderi de înv are prin cooperare;
 asumarea responsabilit ilor;
 abilit i de ascultare activ ,;
 interesul pentru jocurile în grupuri;
 creşterea aştept rilor pentru reuşit ;
 utilizarea limbajul într-o m sur mai mare m sur ,
 concentrarea pe elemente de detaliu
 Instrumente de evaluare : lista de control – verificare, fişa de autoevaluare, jurnalul, fişa de autoevaluare
a activit ii grupului, fişa de evaluare a contribu iei individuale în cadrul grupului
 Activit i
Activitatea 1 - Pentru fete şi pentru b ieţi?
a) Se vor constitui grupuri mixte formate din dou fete şi doi b ie i . Fiecare va primi o diagram VENN.

91. 90
Elevii le vor grupa în categorii (pentru fete, pentru b ie i sau pentru amândoi obiecte de joc / joac pentru copii, cum
ar fi: minge de fotbal, seturi de vase pentru buc t rie, scule, creioane colorate, p puşi, ursule i, maşini , c r i de
poveşti, jocuri lego, jocuri puzzle, computer, biciclet , role, minge şi rachet de tenis.
b) Se va purta o discu ie cu copiii despre jocuri şi juc rii cu care este bine s ne juc m ( elevii vor în elege avantajele
juc riilor sau jocurilor care nu incită la violenţă )
c )La finalul activit ii vor completa ( individual) o fiş de autoevaluare:
Activitatea 2 - Atelierul creatorilor de juc rii
Elevii vor lucra în grupuri mixte – vor confec iona câte o juc rie sau un joc pentru to i - fete şi b ie i ( exemple:
puzzle, mascota grupului, instrumente muzicale, c r i de joc etc. ), folosind : hârtie, carton, materiale refolosibile –
cutii, capace de sticle, recipiente etc . Pentru fiecare obiect ob inut vor scrie: denumirea, vârsta c reia se adreseaz ,
instruc iuni de utilizare, cui se adreseaz juc ria creat .
Activitatea 3 - Jocuri cu reguli create de noi
În grupuri mixte elevii vor crea un joc cu mingea şi vor scrie, denumirea jocului, regulile jocului, importan a jocului
pentru copii, cui se adreseaz jocul creat
Activitatea 4 – Ne asum m responsabilit ţile
Se vor constitui grupe mixte şi vor fi alese rolurile de c tre fiecare membru al grupului. Vor fi date elevilor informa ii
despre derularea proiectului, modalitatea de evaluare, data când se va face prezentarea proiectului
Activitatea 5 – C ut m şi select m informaţii
Fiecare membru al grupului îşi va îndeplini atribu iile conform rolului ales - c utare de informa ii, selectare
Activitatea 6 – Lucr m în POWERPOINT
Fiecare elev îşi va realiza prezentarea în POWERPOINT a informa iilor culese, conform rolului ales
Fete Băieţi
 Mi-a fost uşor s ………………………………………………………………….
 Mi – fost greu s …………………………………………………………………..
 Înainte de activitatea credeam c numai fetele trebuie s se joace cu……………………………
 Înainte de activitatea credeam c numai b ie ii trebuie s se joace cu……………………………,
Acum cred c şi fetele şi b ie ii se pot juca cu………………………………………….

92. 91
Activitatea 7 – Asambl m
Cei 4 elevi din fiecare grup vor asambla produsele ob inute de fiecare membru al grupului
Activitatea 7 – Bucuria succesului
Elevilor li se vor reaminti criteriile de evaluare a prezent rii Powepoint precizate înc din etapa de organizare .
Fiecare grup va face prezentarea produselor ob inute în timpul derul rii proiectului, în aşa fel încât fiecare membru al
grupului s fie implicat.:
 Albumul cu jocuri şi jucării ( imagini şi instrucţiuni, reguli)
 Reclame pentru jocuri şi jucării
 Analiză: care sunt cele mai căutate jocuri şi jucării pe piaţă
 Recomandări pentru fete şi pentru băieţi – listă cu jocuri şi jucării atât pentru fete cât şi pentru băieţi
Un membru al grupului respectiv va prezenta cum s-au sim it în grup, cum au colaborat.
Celelalte grupuri vor da feedback ,precizând pentru fiecare prezentare:
 ce le-a pl cut şi de ce;
 ce le recomand .
Evaluarea ( de produs)
 Aprecierea prezent rii prin raportare la criteriile unei prezent ri de calitate
 Aprecierea produselor ob inute în proiect, prin raportare la criteriile stabilite
Aplica ie
Sarcini de lucru:
1. Analiza i scara de clasificare pentru autoevaluarea grupului, completat pentru a pune în
eviden capacitatea membrilor grupului( elevul 1,elevul 2, elevul 3, elevul 4). Preciza i cine
poate utiliza acest instrument: profesorul sau elevul.
2. Utiliza i instrumentul de evaluare în activitatea dumneavoastr la clas .
3. Identifica i avantajele utiliz rii acestui instrument. Îmbun t i i instrumentul, conform scopului
pentru care îl utiliza i.
Scar de clasificare – autoevaluarea grupului
Obiectiv de evaluare: Respectarea regulilor de comunicare şi comportament negociate în
desf şurarea activit ilor de grup
Numele şi prenumele membrilor grupului:
1. Popescu Andrei
2. Mih escu Daria
3. Stoica Marius
4. Ştefan Maria

93. 92
Criterii de evaluare
Niciodat Ocazional
Rar
Frecvent Întotdeauna
Contribuie la stabilirea regulilor de
lucru în grup.
- 4 1 2 3
Îşi asum responsabilit i în
cadrul grupului, din proprie
ini iativ .
- 4 1 2 3
Accept responsabilit i stabilite
de ceilal i membri ai grupului.
- 1 4 3 2
Contribuie cu sugestii la realizarea
sarcinilor de lucru în grup .
- 3 1 4 2
Lucreaz f r a deranja pe ceilal i
.
- 4 2 1 3
Vorbeşte la subiect . - 1 4, 2 3 -
Ascult şi p rerile celorlal i. - 4 1 2 3
Ia în considerare idei opuse. - 2 1 4 3
Coopereaz cu to i membrii
grupului .
- - - 1, 2, 4 3
Dovedeşte respect fa de colegi. - 4 1 2, 3 -
Îşi recunoaşte greşelile. - - 4 1, 2, 3 -
Îşi încurajeaz colegii. - - 1, 2, 3 4 -
Se bucur de reuşita grupului. - - - - 1, 2, 3, 4
Ofer sprijin altor membri ai
grupului.
4 1, 2, 3 -
Solicit sprijin altora. 3 4 2 1
Semn tura membrilor grupului:
1………………………….
2………………………….
3………………………….
4………………………….
5………………………….
 Portofoliul
SCOP ETAPE OBSERVA II
 identificarea
performan elor
şcolare ale
elevilor şi
raportarea
acestora la
 stabilirea obiectivelor
urm rite;
 proiectarea structurii
portofoliului;
 întocmirea portofoliului
Fiecare dintre elementele
portofoliului se evalueaz înainte de
a deveni piese ale acestuia.
Include rezultatele relevante oferite
de celelalte tehnici de evaluare:

94. 93
obiective folosind piese
reprezentative pentru elev
( sugerate de înv tor /
profesor sau/ şi alese de
elev);
 aprecierea holistic a
portofoliului.
probe orale, scrise, practice,
observarea sistematic a
acivit ii şi comportamentului elevilor,
proiect, autoevaluare.
Aplica ie
Sarcini de lucru:
1.Analiza i grila de evaluare a portofoliului personal al elevului. Preciza i aspectele pozitive ale
acestui instrument , precum şi pe acelea care necesit îmbun t ire.
2.Elabora i o gril de evaluare pentru un portofoliu pe care îl vor face elevii din clasa
dumneavoastr . Discuta i grila cu colegii din cadrul comisiei metodice.
Criterii de evaluare FB B S Obs.
1. PREZENTARE
- evolu ia fa de prezentarea anterioar a portofoliului
- complexitatea şi varietatea produselor ;
- aspectul produselor asamblate;
2. PRODUSE ALE ACTIVIT II ELEVULUI
- includerea unor probe de evaluare formative şi sumative,
teme pentru acas , însemn ri, reflec ii personale
- includerea unor scrieri libere ale elevului pe diverse teme
( articole, compuneri, eseuri, rezumate),
- includerea unor materiale care demonstreaz activitatea
de documentare pe teme date ( liste cu informa ii
selectate, scheme, tabele, grafice, fişe de înregistrare,
desene, h r i);
- prezentarea rezultatelor preluc rii unor informa ii într-o
form logic ;
- prezentarea rezultatelor preluc rii unor informa ii într-o
manier personal ;
-corectitudinea scrierii din punct de vedere al ortografiei şi
al punctua iei;
- adecvarea la tema propus
3. LUCR RI PRACTICE
- eficien a modului de lucru;
-colaborarea cu colegii în cadrul activit ii;
- rezultatul lucr rilor practice.

95. 94
4. REFLEC II ALE ELEVULUI PE PARCURSUL
DIFERITELOR ETAPE ALE REALIZ RII
PORTOFOLIULUI
- reflec ii asupra propriei activit ii
- reflec ii asupra muncii în grup
- aştept ri ale elevului fa de activitatea proprie
- aştept ri ale elevului fa de colegi
- aştept ri ale elevului fa de activitatea profesorului
5. STRUCTURARE
- ordonarea cronologic a pieselor din portofoliu;
- existen a unui opis / cuprins al portofoliului;
6. AUTOEVALUARE
- autoevaluarea activit ii desf şurate
- conştientizarea realiz rii scopurilor propuse, compara ii
între propriile aştept ri şi rezultatele ob inute;
- eviden ierea progresul f cut;
- exprimarea unor impresii pertinente în leg tur cu
propriul portofoliu;
- acordarea calificativului pentru propriul portofoliu
 Autoevaluarea
SCOP ETAPE OBSERVA II
 Formarea capacit ii
de autoevaluare la
elevi
 Cunoaşterea şi
în elegerea
standardelor de
evaluare cu care
opereaz înv torul
/ profesorul
 prezentarea, înc din
debutul activit ii a
obiectivelor şi a criteriilor de
evaluare;
 încurajarea elevilor în a-şi
pune întreb ri despre
modul de rezolvare a
sarcinii de lucru şi de a
r spunde în scris la
acestea;
 stimularea evalu rii în
cadrul grupului;
 completarea la sfârşitul
unei sarcini de lucru a unui
chestionar cu întreb ri
deschise , a unei sc ri de
Tehnici de autoevaluare:
-notarea în colaborare cu al ii(
implicarea celorlal i elevi în
aprecierea rezultatelor şcolare);
-chestionare cu r spunsuri
deschise( prin care se cere
elevului s r spund la întreb ri
referitoare la modul cum a rezolvat
sarcina de lucru – paşi parcurşi,
obstacole;
-sc ri de clasificare.
Condi ii necesare pentru formarea
deprinderilor autoevaluative la
elevi:

96. 95
clasificare etc.
 compararea cu informa iile
ob inute prin alte tehnici de
evaluare;
 inserarea autoevalu rii în
portofoliul elevului;
 prezentarea c tre p rin i, în
mod periodic;
 prezentarea obiectivelor pe
care elevii trebuie s le ating
 încurajarea elevilor în a-şi
pune întreb rile de mai sus şi a
da r spunsul în scris
 încurajarea evalu rii în cadrul
grupului
 completarea la sfârşitul unei
sarcini importante a unor
propozi ii de genul:
Aplica ii
Sarcini de lucru:
1. Citi i lista de mai jos, cu întreb ri posible într-o fiş de autoevaluare. Prezenta i un punct
de vedere argumentat cu privire la rolul autoevalu rii în procesul de ameliorare a înv rii.
 Exist şi un alt mod (metod ) de a rezolva aceast sarcin ?
 Am rezolvat sarcina suficient de bine?
 Ce ar trebui s fac în pasul urm tor?
 Ce produs, care m reprezint , ar trebui sa-l pun în portofoliu?
2. Continua i lista de enun uri ce pot fi completate de elevi la finele unei lec ii / activit i,
pentru formarea capacit ii de autoevaluare:
 Am înv at ...
 Am fost surprins de faptul c ...
 Am descoperit c ...
 Am folosit metoda ... deoarece ...
 In realizarea acestei sarcini am întâmpinat urm toarele dificult i ..
 ………………………………………………………………………….
3. Stabili i împreun cu elevii criteriile de evaluare şi descriptorii de performan pentru
evaluarea unui produs pe care urmeaz s îl realizeze elevii în perioada urm toare.
Implica i elevii în utilizarea criteriilor de evaluare în timpul procesului de înv are
4. Stabili i împreun cu colegi profesori şi cu elevii clasei la care preda i tema unui proiect

97. 96
pluridisciplinar / interdisciplinar / transdisciplinar. Derula i proiectul, parcurgând etapele
prezentate în acest subcapitol. Implica i elevii în elaborarea criteriilor de evaluare a
produsului. Evalua i prezentarea şi produsele ob inute, stabilind o or convenabil pentru
to i profesorii implica i în derularea proiectului.
5. Elabora i în echip cu colegii dumneavoastr o map a profesorului evaluator, care s
cuprind diverse instrumente de evaluare.
6. Crea i un forum de discuţie pentru a comunica virtual cu colegi profesori din şcoala în care
lucra i şi din alte şcoli despre problematica evalu rii. Pute i s înv a i din experien ele de
succes ale altora. Ave i posibilitatea s împ rt şi i celorlal i bunele dumneavoastr
practici.
Reflec ie
Ciţiţi paragraful care urmează:
„În ultima clasă din şcoala primară, soarta m-a adus în faţa unei învăţătoare puţin obişnuite cu
metodele de predare clasice…..În numai un an, doamna Folichet a pus la punct ortografia
mea comică, fără a cere mai multă muncă. Ea a fost cea care mi-a insuflat un delicios respect
pentru mine însumi…După primele săptămâni, în care ne-a măsurat amploarea lacunelor, ne-
a ţinut următorul discurs:
-De acum înainte, veţi da de două ori aceeaşi dictare. Prima dată am să vă cer să faceţi cât
mai multe greşeli cu putinţă de ortografie, de conjugare şi de gramatică. A doua oară să faceţi
cât mai puţine.Împotriva oricăror aşteptări, încercând să fac multe greşeli am învăţat să fac
mai puţine. .. Metoda contradictărilor le-a venit de hac lipsurilor mele. Ca să comiţi greşeli,
trebuie să-ţi pui întrebări asupra regulii, deci să o stăpâneşti şi să dovedeşti, oarecum, o
vigilenţă gramaticală…”
( Fragment din romanul „Fiecare femeie este un roman” de Alexandre Jardin, Editura
Humanitas, Bucureşti 2009) pag 81-82 )
 Cum comentaţi această metodă din punctul de vedere al evaluării formative?
2. Ce dificult i întâmpina i în utilizarea metodelor complementare de evaluare ? Cum crede i
c a i putea dep şi aceste dificult i?
3. Ce crede i c s-ar întâmpla dac profesorii ar utiliza numai metode complementare de
evaluare? Dar dac ar folosi echilibrat metodele tradi ionale şi alternative d evaluare?

98. 97
Aplica ii
Sarcini de lucru:
Accesa i site-ul http://www.edinformatics.com/timss/timss_intro.htm. O s g si i, în limba
englez , on-line, itemi utiliza i în studiile interna ionale privind achizi iile elevilor la matematic
şi ştiin e. Exerci iul are trei p r i:
1. În prima parte, accesa i informa ii despre aceste studii interna ionale (v exersa i
abilit ile ITC !- c utând google IEA –TIMSS, g si i site-ul oficial şi rapoartele
na ionale în limba român privind participarea atât la studiile TIMSS cât şi la cele
PIRLS)
2. Împreun cu colegii care predau limba englez accesa i de pe site-ul indicat mai sus
nivelul care v intereseaz şi accesa i itemii puşi la dispozi ie de site.
3. Completa i testul on-line, trimite i aplica ia şi ve i avea în foarte scurt timp rezultatul .
4. Stabili i modalit i concrete în care dori i s aplica i la clas itemii on-line oferi i de
site.
Reflec ie
 Cum crede i c a i putea aplica resursele oferite de acest site
http://www.edinformatics.com/timss/timss_intro.htm. în evaluarea formativ ?
 Ce alte competen e (în plus fa de cele de matematic şi ştiin e) îşi dezvolt elevii prin
competarea testelor on-line?
 Ce a i aflat în plus despre studiile IEA (TIMSS şi PIRLS) şi pozi ia României în evalu rile
comparative interna ionale?
 Cum crede i c a i putea ac iona ( şi prin evaluare formativ !) pentru îmbun t irea
rezultatelor elevilor dumneavoastr la astfel de teste?

99. 98
Extindere
Pentru a afla mai mult despre metodele şi instrumentele de evaluare, v recomand m:
 Evaluarea în procesul didactic, autor I.T.Radu, EDP Bucureşti, 2000:
 Pedagogie, autor Constantin Cucoş, Editura Poliro, 2000
 Evaluarea curentă şi examenele, coordonator Adrian Stoica, ProGnosis 2001
 Ghid de evaluare pentru învăţământul primar, Bucureşti, 1999
Exerci iu creativ
Imagina i-v c sunte i elev. Scrie i un eseu cu titlul „ Elev pentru o zi” în care s prezenta i ce
v-ar pl cea s fac profesorii, astfel încât evaluarea s fie asociat cu succesul.
Jurnal de curs
Ce am înv at
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Ce aplic
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Ce mai vreau s ştiu………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….………………

100. 99
4.2. Proiectarea evalu rilor de sintez /reprezentative
Provocare
Cum organiz m oare evalu rile sumative în contextul evalu rii moderne, când accentul
se pune pe evaluarea formativ ? Ce fel de atmosfer creeaz aplicarea probelor de evaluare?
Sunt întreb ri care ne amintesc de faptul c elevii trebuie s cunoasc scopul evalu rii, c
atmosfera trebuie s fie una lipsit de stres, care s permit acestora s demonstreze calitatea
competen elor formate.
Dac sunte i un practician reflexiv, ve i g si i, cu siguran , modalit i de a valorifica rezultatele
evalu rii sumative pentru optimizarea actului didactic.
Repere teoretice
În multitudinea de situa ii, etape, perioade care impun (solicit ) activit i de evaluare, un
loc aparte îl ocup evaluarea la sfârşit de capitol sau dup un sistem de lec ii. Aceste evalu ri
au valoare sumativ în m sura în care au drept func ii aprecierea rezultatelor elevilor la sfârşit
de capitol, prin raportare la obiectivele ce se propun a fi evaluate. În condi iile activit ii la clas ,
aceste evalu ri sunt îns predominant formative, vizând optimizarea procesului, reglarea şi
ameliorarea acestuia, fie pentru trecerea la un nou capitol, fie pentru elaborarea de programe
diferen iate şi individualizate.
Evalu rile sumative au multiple valen e apar inând evalu rilor de tip formativ, întrucât
informa iile desprinse în urma prelucr rii probelor servesc cadrului didactic s amelioreze
procesul instructiv educativ înainte de a trece la capitolul urm tor”20
Pentru a asigura o evaluare eficient specialiştii recomand planificarea evalu rii,
pentru a identifica metodele şi instrumentele care definesc în mod concret şi precis aştept rile
şi standardele de calitate pentru produse, pentru procese şi pentru performan e. Planul de
20
Dan Potolea şi Marin Manolescu, Teoria şi practica evaluării educaţionale, 2005

101. 100
evaluare include instrumentele/ metodele de evaluare utilizate la început, pe parcurs şi la
finalul unit ii de înv are.
Atunci când elabora i un plan de evaluare v recomand m s reflecta i la cîteva
întreb ri cheie:
 Ce metode/ instrumente de evaluare ve i folosi?
 Care sunt produsele sau performan ele pe care elevii le vor demonstra la finalul
unit ii?
 Ce metode/ instrumente ve i folosi pentru a încuraja şi progresul elevului, în
timpul activit ii independente sau în grup?
 Cum ve i monitoriza şi cum ve i ajusta, în caz de nevoie, în elegerea elevului?
 Ce metode / instrumente de evaluare vor ajuta elevii s reflecteze la propria
înv are?
 În ce moduri ve i evalua gândirea de nivel superior în aceast unitate de
înv are?
Majoritatea profesorilor utilizeaz testele scrise pentru realizarea evalu rii sumative. O
problem care apare este aceea a domeniilor cognitive care se evalueaz . Evaluarea este
relevant dac se evalueaz mai pu in cunoştin e şi mai mult aplicarea acestora şi rezolvarea
de probleme. Un studiu f cut în 1993 de c tre Galina Kovalyova a pus în eviden faptul c
rile dezvoltate economic utilizeaz preponderent itemi de tip rezolvare de probleme21
.
Considerând c este foarte important s avem în vedere ce se evalueaz , prezent m
sintetic tipologia itemilor de evaluare, cu exemple pentru fiecare tip de item, propunându-v s
stabili i leg tura dintre tipul de item şi domeniul pe care îl vizeaz .
TIPURI DE ITEMI
A.ITEMI OBIECTIVI
 Itemi cu alegere dual
 Solicit elevului s selecteze unul dintre cele dou r spunsuri posibile: adev rat/fals,
corect/greşit, da/nu, acord/dezacord.
 Pot fi utiliza i pentru:
- cunoaşterea unor termeni, date, principii
- a diferen ia între enun urile factuale şi cele de opinie
21
Adrian Stoica ( coordonator),Ghid de evaluare pentru profesori, Editura ProGnosis, 2001

102. 101
- a identifica rela ia cauz -efect
 Cerin e de proiectare:
1. Se vor evita r spunsurile foarte generale
2. Nu se vor folosi cuvinte şi expresii de tipul:” de obicei”, “în general”, “adesea”,
“niciodat ’, “întotdeauna”, “niciun” etc care constituie indicii pentru elev în “ghicirea” unui
enun fals sau adev rat
3. Se vor evita enun urile nerelevante, prea lungi şi complexe, inadecvate ca limbaj vârstei
şi disciplinei.
4. Enun urile false şi adev rate vor fi aproximativ egale ca lungime .
 Exemplu:
Precizeaz care dintre urm toarele propozi ii sunt adev rate şi care sunt false. Noteaz A sau
F în dreptul fiec rui enun .
1. P tratul admite 4 axe de simetrie…….
2. Rombul admite doar o ax de simetrie…..
3. Dreptunghiul admite cel pu in o ax de simetrie…..
4. Toate trapezele admit axe de simetrie……
5. Toate triunghiurile admit axe de simetrie……
 Itemi de tip pereche
 Solicit elevilor stabilirea unor coresponden e între cuvinte, propozi ii,
fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri distribuite pe dou coloane paralele, prima
constituind-o enun ul itemului ( premisele), iar a doua cuprinzând r spunsurile.
 M soar informa ii factuale şi se bazeaz pe simple asocia ii, pe
abilitatea de a identifica rela ia existent între dou lucruri ( ex. oameni-realiz ri, date-
evenimente istorice, termeni-definitii, reguli-exemple, simboluri-concepte, principii-exemplific ri
etc.
 Cerin e de proiectare:
1. S includ un num r inegal de r spunsuri şi premise, iar elevii s fie instrui i ca fiecare
r spuns poate fi folosit o dat , de mai multe ori sau niciodat .
2. Lista r spunsurilor s fie aranjat intr- o ordine logic ( ex. Ordine alfabetic pentru
r spunsuri care presupun exprimare în cuvinte sau ordine descresc toare/cresc toare

103. 102
pentru r spunsuri numerice) pentru a nu da indicii ce ar putea duce la ghicirea
r spunsului.
3. Toate r spunsurile şi premisele s fie plasate pe aceeaşi pagin .
Exemplu: item de tip pereche
- Traseaz s ge i colorate, conform culorilor conven ionale, între denumirea fiec rei forme
de relief din coloana A şi caracteristicile corespunz toare, men ionate în coloana B.
A B
Câmpie este cea mai înalt form de relief
are cel mai fertile sol
este acoperit cu podgorii
Deal “de în l ime mijloace, între munte şi câmpie”
pe harta are culoarea conven ional “verde’
Munte culoarea conven ional a acestei forme de relief
este maron
este alc tuit din roci tari
aici cresc foarte bine cerealele
 Itemi cu alegere multipl
 Pun elevul în situa ia de a alege un r spuns dintr-o list de alternative
oferite pentru o singur premis
 Presupune existen a unei premise şi a unei liste de alternative ( care
cuprind solu iile itemului respective sub forma unor cuvinte, numere, simboluri, fraze)
 Itemul are un singur r spuns corect – cheia, celelalte r spunsuri fiind
distractori.
 Vizeaz m surarea nivelului de cunoştin e asimilate ( terminologie,
principii, metode, proceduri) sau m surarea rezultatelor înv rii ca reflectare a nivelului
comprehensiv şi aplicativ ( interpretarea rela iei cauz -efect, identificarea aplica iilor).
 Pot viza şi alegerea celei mai bune variante, m surând în acest caz
rezultate ale înv rii care cer în elegerea, aplicarea şi interpretarea datelor.
 Cerin e de proiectare:

104. 103
1. Enun ul va prezenta o singur problem în mod clar şi concis, neambiguu şi într-un
limbaj corespunz tor nivelului de vârst al elevilor
2. Alternativele trebuie s fie omogene şi s urmeze logic şi gramatical din enun .
3. Distractorii s fie plauzibili şi paraleli.
4. Enun ul s fie formulat astfel încât s nu sugereze alegerea uneia dintre altenative.
5. R spunsurile s aib , pe cât posibil, aceeaşi lungime, s nu fie sinonime sau opuse ca
în elegere.
 Exemplu:
Care dintre cuvintele urm toare este adjectiv? Încercuieşte litera corespunz toare.
a) fl mânzim;
b) flamandul;
c) fl mând.
B. ITEMI SEMIOBIECTIVI
 Itemi cu r spuns scurt / completare
 r spunsul ia forma unei propozi ii, fraze, cuvânt, num r, simbol ( cu r spuns
scurt)- cerin a este o întrebare.
 solicit drept r spuns unul sau dou cuvinte care se încadreaz în contextual
suport (de completare)- cerin a este o afirma ie incomplete.
 Situa ii de utilizare:
- se d o definite şi se cere numele conceptului definit sau invers
- se d un concept şi se cere enumerarea caracteristicilor acestuia
- se d un text şi se cere s se scrie o introducere sau o concluzie.
 Cerin e de proiectare:
1) Spa iul liber furnizat s sugereze dac r spunsul va con ine un cuvânt sau mai multe
cuvinte, propozi ii , fraze. Dac mai multe cuvinte trebuie scrise, atunci spa iile libere vor
avea aceeaşi lungime pentru a nu oferi indicii.
2) Unit ile de m surat ( metri, kilograme) vor fi precizate atât în întrebare, cât şi dup
spa iul liber.
3) Nu este indicat folosirea unui text din manual pentru a nu fi încurajat memorarea.

105. 104
4) Itemul va fi astfel formulat încât s fie scurt şi bine definit, având un singur r spuns
corect.
 Exemplu: Item de completare
Completeaz propozi ia de mai jos:
Unitatea principal de m surat lungimea corpurilor este…………….
 întreb rile structurate
 Sunt constituite din mai multe subîntreb ri – de tip obiectiv, semiobiectiv sau
eseu structurat – legate între ele printr-un element comun. Astfel, r spunsurile
unei întreb ri structurate pot varia de la un r spuns la alegere pân la realizarea
unor minieseuri.
 Cerin e de proiectare:
1) Întreb rile structurate s cear r spunsuri simple la început, crescând apoi gradul de
dificultate.
2) Fiecare subîntrebare va fi autocontinut şi nu va depinde de r spunsul corect la
subîntrebarea precedent
 Exemplu:
Se d enun ul “ –Ionele, colegul lui de banc este responsabilul clasei ?”
1) Enun ul dat este sau nu o propozi ie? Justific r spunsul.
2) Care este predicatul propozi iei? Analizeaz -l ar tând felul şi p r ile de vorbire din care
este alc tuit.
3) Care sunt atributele întâlnite în enun şi prin ce parte de vorbire este exprimat fiecare ?
4) Cum se poate transforma enun ul dat într-o propozi ie simpl . Scrie propozi ia simpl
ob inut .
5) De ce s- a folosit virgul dup substantivul Ionel?
6) De ce s-a folosit linia de dialog? Dar semnul întreb rii?

106. 105
C. ITEMI CU R SPUNS DESCHIS
 Rezolvarea de probleme
 Desemneaz antrenarea într-o activitate nou diferit celor curente ale procesului
instructive-educativ şi pe care profesorul o propune clasei sau grupurilor special
constituite cu scopul dezvolt rii creativit ii, gândirii divergente, imagina iei, capacit ii
de a generaliza
 Cerin e de proiectare
1) Adecvarea obiectivelor şi con inuturilor disciplinei la vârsta şi preg tirea elevilor
2) Activitatea poate fi desf şurat individual sau în grup
 Exemplu:
Care sunt criteriile pe baza c rora î i alegi prietenii? De ce ?
 Itemi de tip eseu
 M soar abilit i, competen e superioare
 Ofer elevului o mare libertate de r spuns, posibilitatea de a ar ta ce ştie,
cerându-i-se s construiasc un r spuns liber (eseu liber) sau în conformitate cu un set de
cerin e ( eseu structurat)
 Cerin e de proiectare:
1) se opteaz pentru acest tip de item doar când obiectivul avut în vedere nu poate fi evaluat
eficient printr-un alt tip de item
2) sarcina de lucru trebuie formulat în mod clar şi précis în termeni de performan aşteptat
3) schema de notare se stabileşte optându-se pentru o modalitate analitic ( punctarea
fiec rei cerin e) sau holistic ( notarea pe ansamblu).
 Item de tip eseu
a) dup dimensiunile r spunsului aşteptat
- cu răspuns restrâns
 Exemplu:
Scrie un text din 6 enun uri cu titlul ” În parc”. Foloseşte adjectivele “zglobiu, viu, grijuliu,
cafeniu, maroniu” la num rul plural.
- cu răspuns extins

107. 106
 Exemplu:
Alc tuieşte un text de tipul “Ştia i c ….?” în care s cuprinzi tot ce ai re inut despre balene.
Timp de lucru 10 minute.
b) dup tipul r spunsului aşteptat
b.1.) eseu structurat
 Exemplu:
Scrie un eseu despre ocrotirea mediului înconjur tor, pe baza urm toarelor idei:
-sursele de poluare a aerului, solului,apei
-modalit i de prevenire a polu rii
-m suri luate de autorit ile locale, de şcoal şi de tine în acest sens
G seşte un titlu potrivit.
b.2.) eseu liber
 Exemplu:
Compune o scrisoare c tre un prieten imaginar şi descrie cu sinceritate cum se aplic
drepturile copiilor în şcoala ta. Respect cerin ele de redactare a unei scrisori.

108. 107
Schema care urmeaz v va ajuta s corela i tipul de item cu domeniul cognitiv vizat
prin evaluare.
Producerea unor
opere personale.
Elaborarea unui plan
de acţiune.
Derivarea unui
ansamblu de relaţii
abstracte.
Extinderea ipotetică
a unei noţiuni, legi,
teorii, de la un
domeniu la altul.
Trecerea de la o idee
la alta mai comple-
xă.
Organizarea
ştiinţifică. Abordări
metodologice.
Comunicare.
Aplicare
A aplica,
a determina,
a extinde,
a stabili
legături,
a organiza,
a utiliza,
a se servi de,
a transfera,
a restructura,
a clasifica,
a generaliza,
a compara,
a argumenta,
a demonstra.,
a repartiza,
a măsura,
a asculta,
a dialoga
Elemente,
relaţii,
principii de
organizare,
limbaje,
modele,
coduri,
surse,
etc.
Rezolvare de
probleme
A inventa, a crea,
a modifica,
a proiecta,
a produce,
a dezvolta,
a formula,
a argumenta,
a estima, a
decide, a consi-
dera, a reevalua,
a prezice, a
valida,
a evalua /
autoevalua,
a recomanda,
a anticipa,
a coordona,
a programa,
a propune,
a influenţa,
a construi,
a realiza, a fabrica,
a compune.
a optimiza, a
selecta, a dirija
Cunoaştere /
comprehensiune
A reproduce
a traduce,
a distinge,
a descrie,
a recunoaşte,
a defini,
a identifica,
a relata
despre,
a determina,
a interpreta.
Date,
fapte,
evenimente,
procese,
termeni,
noţiuni,
idei,
reguli,
legi,
clasificări,
concepte,
principii,
categorii,
teorii.

109. 108
Algoritmul realiz rii unui demers evaluativ reprezentativ (la final de capitol sau unitate de înv are) ar
trebui s integreze urm torii paşi:
1) precizarea competene elor vizate prin proba de evaluare ,
2) identificarea unit ilor de con inut reprezentative şi coresponden e cu obiectivele de evaluare /
competen ele;
3) distribu ia standardelor de con inut de la nivel minimal pân la cel maximal precum şi reparti ia
aşteptat şi dezirabil a performan elor exprimate procentual sau numeric;
4) elaborarea descriptorilor de performan ;
5) construirea/ formularea itemilor pe baza matricei de specifica ii,
6) elaborarea baremului de corectare şi apreciere,
7) aplicarea probei sumative.
Pentru elaborarea corect a unui test clasic prin utilizarea diferitelor tipuri de itemi, e
nevoie s construim matricea de specificaţie, baremul de corectare şi schema de notare.
Pentru exemplificare, prezent m câteva elemente specifice evalu rii în înv mântul primar şi
gimnazial.
Exemplu: Prob de evaluare
Limba şi literatura român
Clas a III-a
 Matricea de specifica ii
Categorii
Con inuturi
În elegere Aplicare Sintez Total (%)
Formulare de r spunsuri .
Exprimarea acordului sau dezacordului în
leg tur cu un fapt sau cu atitudinea unei
persoane
X
1 item
-
- 33,3 (%)
Acordul adjectivului în num r cu substantivul
pe care îl determin
- X
1 item
-
33,3 (%)
Povestirea în scris a unui fragment dintr-un
text
- -
X
1 item
33,3 (%)
Total 33 ,3%) 33,3 (%) 33,3 (%) 100 (%)

110. 109
 Descriptori de performan
Obiective de
evaluare: Con inuturi
Item Descriptori de performan Calificativ
O 1: S
formuleze
r spunsuri la
întreb rile ce
vizeaz
informa iile
esen iale sau
de detaliu ce se
desprind din
textul citit;
Formulare de
r spunsuri .
Exprimarea
acordului sau
dezacordului î n
leg tur cu un fapt
sau cu atitudinea
unei persoane
Itemul 1
Prezint succint fapte sau întâmpl ri ale unor
personaje din textele narative citite, pe baza
întreb rilor de sprjin
S
Prezint , fapte sau ac iuni ale unor personaje
din textele narative citite, f când aprecieri în
leg tur cu acestea
B
Prezint fapte sau ac iuni ale unor personaje din
textele narative citite, f când aprecieri pertinente
în leg tur cu acestea şi justificându-şi opiniile.
FB
O 2: S
identifice
acorduri
gramaticale
într-un text dat
Acordul
adjectivului în
num r cu
substantivul pe
care îl determin
Itemul 2 Sesizeaz câteva acorduri gramaticale folosite
într-un text citit
(5 cuvinte)
S
Sesizeaz cu câteva erori, acordurile gramaticale
folosite într-un text citit
(8 cuvinte)
B
Sesizeaz , cu precizie, acordurile gramaticale
folosite într-un text citit
(11 cuvinte)
FB
O 3: S
povesteasc un
fragment dintr-
un text literar
Povestirea în scris
a unui fragment
dintr-un text
Itemul 3 Transform secven e scurte de vorbire direct în
vorbire indirect , cu unele erori ( utilizarea
repetat a aceloraşi verbe de leg tur : a spune, a
zice,)
S
Transform secven e de vorbire direct în vorbire
indirect , cu rare confuzii în alegerea verbelor de
leg tur (a spune, a zice, a întreba, a r spunde
etc.)
B
Transform corect secven e de texte dialogate în
texte narative, prin utilizarea variat a unor verbe
de leg tur (a spune, a zice, a întreba, a
r spunde, a propune etc.)
FB

111. 110
 Proba de evaluare
SUBIECTE:
Subiectul 1
 Citeşte textul:
Trei sau patru b ie i îl chinuiau pe bietul Iulian. Îl loveau cu mâinile, îi azvârleau coji de castane şi-l porecleau.
S rmanul Iulian se aşez singur în spatele clasei. T cea şi-i privea rugându-i s -l lase în pace. R ut ciosul
Augustin începu s-o imite pe mama lui când vindea zarzavaturi.
Iulian îşi pierdu cump tul , apuc o c limar şi o arunc spre capul lui Augustin. Acesta se feri , iar c limara se
opri în pieptul înv torului care tocmai intra.
( Fragment din O faptă generoasă , dup Edmondo de Amicis)
a) Ce a f cut Iulian? ( Scrie faptele pe care le-a f cut Iulian, în ordinea în care sunt prezentate) .
Suficient
b) Scrie un enun prin care s - i exprimi p rerea despre fapta celor patru b ie i. Bine
c) Motiveaz fapta lui Iulian. Foarte bine
Subiectul 2
 Citeşte poezia care urmeaz :
Era odată un perete gol, gol, gol
De care era sprijină o scară înaltă, înaltă, înaltă,
El vine ţinând în mâinile lui murdare, murdare, murdare,
Un ciocan greu, un cui ascuţit, ascuţit, ascuţit
Şi o bobină de aţă groasă ,groasă, groasă
El urcă scara înaltă, înaltă, înaltă,
Şi bate cuiul pe înălţimea peretelui alb , alb, alb
Eu am compus această poezie uşoară , uşoară , uşoară ,
Pentru a speria oamenii serioşi, serioşi, serioşi,
Pentru a amuza copiii mici, mici, mici.
 Subliniaz în fiecare vers cuvintele care se potrivesc cu adjectivele subliniate.
Subiectul 3
 Citeşte fragmentul de mai jos . Povesteşte, în scris.
Într-o zi, Vraciul-cel-bun care vede şi răsplăteşte pe oamenii vrednici, l-a chemat pe ciobănaş la el, în peşteră.
Acolo se aflau comori nemaivăzute. Pui de om nu s-a lăsat însă ispitit de daruri scumpe.
- N-am nevoie de podoabe, nici de straie lucitoare! Sunt cioban şi-mi apăr turma. Asta ştiu şi asta fac!
zise băiatul.
Alese penntru sine doar un fluier.
- Să trăieşti, băiete! strigă moşneagul. Văd că nu eşti lacom, nici făţarnic şi nu râvneşti la straie scumpe! Fluierul
asta nu numai că-ţi va ţine de urât, dar cu el vei îmblânzi fiarele.
A doua zi, Pui-de-om se aşeză pe un dâmb şi începu să-i zică din fluier. Mare-i fu mirarea când văzu că mioarele
lui se opresc din păşunat şi încep să joace. În altă zi, o haită de lupi se repezi peste turma ciobănaşului. Pui-de-om
duse fluierul la gură şi...ce să vezi ? Lupii se porniră pe dănţuit şi se pierdură în adâncimea codrului.
Povestea cu fluierul vrăjit ajunse şi la urechile împăratului.
- Cine este acest nevrednic ce are fluierul fermecat? întrebă mânios împăratul.
-Tudorel, un ciobănaş de vreo zece anişori! răspunseră oştenii.
Trimise deci împăratul soli la ciobănaş să-i dea fluierul, pe daruri mari, dar Tudorel nici gând să-l dea.
( Fragment din Fluierul ciobănaşului, de Victor Eftimiu)

112. 111
Aplica ie
Sarcini de lucru:
1. Analiza i matricea de specifica ii, descriptorii de performan şi proba de evaluare de Limba
şi literatura română pentru clasa a IV-a, prezentate anterior. Face i aprecieri cu privire la:
 distribu ia optim a itemilor pe clase comportamentale( cunoaştere, în elegere, aplicare,
analiz , sintez , evaluare);
 concordan a tipului de item cu nivelul comportamental evaluat;
 claritatea descriptorilor de performan ;
 posibilitatea utiliz rii descriptorilor de performan în stabilirea calificativului;
2. Face i propuneri de îmbun t ire a probei de evaluare analizate.
Exemplu : Test – Limba şi literatura român , Evaluarea Naţional pentru elevii
clasei a VIII-a, an scolar 2010-2011 ( Sursa: www.edu.ro)
Competen e evaluate:
• competentele de receptare a mesajului scris, din texte literare şi nonliterare:
• competentele de exprimare scrisă / de utilizare corect şi adecvat a limbii române în
producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Pentru proiectarea unui test se parcurg, în principal, urm toarele etape (a se vedea algoritmul
demersului evaluativ de la pag.104 - 105):
1) stabilirea competen elor de evaluat ( a se vedea tabelul de la pag. 112 - 113);
2) construirea unei matrici de specifica ii ( a se vedea matricea de pag. 108, din
sec iunea “ Aplica ii”)
3) alegerea tipului de itemi şi construirea itemilor( a se vedea tabelul de la pag. 112 -
114);
4) asamblarea itemilor în test şi elaborarea baremului de corectare şi notare ( a se vedea
testul şi baremul de corectare de la pag 114 - 116)

113. 112
Aplica ie
Sarcini de lucru:
Analiza i matricea de specificaţii de mai jos.
Categorii
comportamentale
Competen e( C)
Cunoaştere În elegere Aplicare Analiz Sintez Evaluare Total
C1 – A1 X - - - - - 1 S I
C 2 – A 2 - X - - - - 1
C 3 – A 3 X -- - - - - 1
C 4 – A 4 - X - - 1
C 5 – A 5 - X - - - - 1
C 6 - B 6 - - X - X - 2
C 7 - A 7 - X - - - - 1 S II
C 8 – A 8 - - X - - - 1
C 9 – A 9 - - - X - - 1
C10 – A 10 - - - X - 1
C11 – B 11 - - X X - 2
TOTAL 2 3 4 2 2 0 12
1) Observa i distribu ia itemilor pe clase comportamentale( cunoaştere, în elegere, aplicare,
analiz , sintez , evaluare). Considera i c ponderea acestora este bun în ansamblul
testului? Argumenta i.
2) Face i aprecieri referitoare la utilitatea matricei în elaborarea testului.
3) Elabora i un alt tip de matrice, pentru un test pe care urmeaz s îl elabora i pentru disciplina
pe care o preda i, prin care eviden ia i leg tura dintre competen ele evaluate şi temele
subordonate unit ii de înv are.

114. 113
 Con inutul testului :
SUBIECTUL I (42 de puncte)
 Citeşte cu aten ie textul urm tor:
Un poloboc* cu vin
Mergea în car pe drum, încet şi foarte lin;
Iar altul cu desart*, las’ c vinea* mai tare
Dar şi hodorogea,
F când un vuiet mare,
Încât cei trec tori în l turi to i fugeau:
Atunci când el folos nimica n-aducea.
Asemine* în lume,
Acel ce tuturor se laud şi spune
În trebi* pu in sporeşte.
Iar cel ce tace,
Şi treaba face:
Acela purure* mai sigur ispr veşte
.
(Alecu Donici, Două poloboace)
*poloboc – butoi
*cu desart (cu desert) – gol, f r con inut
*vinea – venea
*asemine – asemenea
*trebi – treburi
*purure – pururi
A. Receptarea mesajului scris
1. Noteaz câte un antonim potrivit pentru sensul din text al cuvintelor subliniate: încet, vuiet, mare.
6 puncte
2. Explic rolul virgulei în structura: Mergea în car pe drum, încet şi foarte lin. 6 puncte
3. Men ioneaz , din textul dat, trei structuri care prezint tr s turi ale butoiului plin.
6 puncte
4. Transcrie versurile care con in o imagine vizual şi o imagine auditiv , din textul dat.
6 puncte
5. Prezint , pe scurt, semnifica ia titlului fabulei date. 6 puncte
B. Redactarea diverselor texte,
6. Redacteaz o compunere de 10 – 15 rânduri în care s - i exprimi opinia privind mesajul pe care îl transmite
morala fabulei Două poloboace de Alecu Donici. 12 puncte
În compunerea ta, trebuie:
- s prezin i mesajul fabulei date;
- s ilustrezi opinia ta cu exemple adecvate, selectate din textul dat;
- s utilizezi un con inut adecvat tipului de text şi cerin ei formulate;
- s respec i limita minim de spa iu indicat .

115. 114
SUBIECTUL al ÎI - lea (36 de puncte)
 Citeşte cu aten ie textul urm tor:
Pe P mânt, via a este pretutindeni. Sub fiecare piatr , în orice col de verdea , în vârful celor mai înal i mun i şi
chiar în deşerturile neprimitoare. Crede i c sta i singuri în camera voastr ? O cu zeci de fiin e mici ca dimensiuni
şi alte miliarde de organisme, prea mici pentru a fi v zute. Pe Terra, datorit condi iilor propice* vie ii, au ap rut
nenum rate specii de virusuri, bacterii, plante şi animale. Majoritatea îşi datoreaz existen a apei în stare lichid ,
planeta noastr fiind situat nici prea aproape de Soare (pentru c apa s se evapore), nici prea departe(pentru
c apa s înghe e). A existat o jungl pe Venus? Ce putem spune, despre via a pe celelalte planete din Sistemul
Solar? Sau despre cea de pe sateli ii planetelor? În Sistemul Solar exist opt planete şi 167 de sateli i. Dintre
planete, patru au suprafa solid şi trei dintre acestea atmosfer (Venus, Terra, Marte). Dintre sateli i doar unul
are atmosfer (Titan) şi mai mul i sunt compuşi din ap înghe at . Totuşi un singur satelit (Europa) con ine un
ocean în care s-ar putea g si via .
(Adrian Sonika, Viaţa pe alte planete, în Terra Magazin)
*propice – favorabil, prielnic, nimerit, potrivit
A. Receptarea mesajului scris
7. Formuleaz câte un enun în care s numeşti urm toarele elemente care privesc articolul citat:
- condi ia esen ial care a favorizat apari ia vie ii pe planeta P mânt;
- num rul de planete şi de sateli i din Sistemul Solar;
- satelitul care con ine un ocean în care s-ar putea g si via a. 6 puncte
8. Selecteaz dou structuri care prezint condi iile de pe Terra, ce favorizeaz via a.
6 puncte
9. Noteaz litera corespunz toare r spunsului corect pentru urm toarea cerin a. 6 puncte
Cuvântul subliniat din enun ul Pe Pământ, viaţa este pretutindeni are func ia sintactic de:
a) nume predicativ;
b) complement circumstan ial de loc;
c) complement circumstan ial de mod.
10. Precizeaz valoarea morfologic pentru fiecare dintre cuvintele subliniate în text: fiecare, o, spune.
6 puncte
B. Redactarea diverselor texte,
11. Redacteaz o compunere, de 10 – 15 rânduri, în care, pornind de la informa iile din textul dat, s prezin i o
întâmplare imaginar din jungl de pe planeta Venus. 12 puncte
În compunerea ta, trebuie:
- s prezin i, pe scurt, o întâmplare imaginar din jungl de pe planeta Venus, la care tu s fii martor;
- s - i exprimi opinia despre frumuse ea unui peisaj de jungl de pe o alt planet ;
- s ai un con inut adecvat tipului de text şi cerin ei formulate;
- s respec i limita minim de spa iu indicat .
NOTA! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerin elor nu este obligatorie.
Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucr ri (unitatea compozi iei – 1 p.; coErenta textului 2 p.;
registrul de comunicare, stilul şi vocabularul adecvate con inutului 2 p.; ortografia 3 p.; punctua ia 2 p.;
aşezarea corect a textului în pagina, lizibilitatea –2 p.)

116. 115
BAREM DE EVALUARE ŞI DE NOTARE
• Se punctează oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor.
• Nu se acorda punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acorda fracţiuni de punct.
• Se acorda 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total acordat pentru lucrare la
10.
SUBIECTUL I (42 de puncte)
A
1. câte 2 puncte pentru notarea oric ror antonime potrivite sensului din text al cuvintelor subliniate (de exemplu, încet
– repede, vuiet – linişte, mare – mic) 3x2p=6 puncte
2. explicarea rolului utiliz rii virgulei în structur dat (coordonarea a dou p r i de propozi ie de acelaşi fel)
6 puncte
3. câte 2 puncte pentru men ionarea oric ror trei dintre structurile cerute (de exemplu, cu vin; mergea, în car, pe
drum; încet şi foarte lin) 3x2p=6 puncte
4. câte 3 puncte pentru men ionarea oric ror imagini vizuale, respectiv auditive (de exemplu, Încât cei trec tori în
l turi to i fugeau – imagine vizual ; Dar şi hodorogea – imagine auditiv )
2x3p=6 puncte
5. prezentarea, pe scurt, a semnifica iei titlului (de exemplu, alegoria care sugereaz profilul omului profund, care
face lucruri temeinice etc., în antiteza cu cea a omului l ud ros, care mai mult vorbeşte decât lucreaz ) 6 puncte
B.
- prezentarea mesajului fabulei (4 p. pentru un r spuns conving tor, cu exemple adecvate; 2p. pentru un r spuns
par ial, f r eviden ierea mesajului prin exemple adecvate) 4 puncte
- ilustrarea opiniei: (4 p. pentru ilustrarea opiniei cu exemple adecvate; 2 p. pentru prezentarea opiniei, f r exemple
adecvate) 4 puncte
- redactarea unui con inut adecvat cerin ei formulate (Claritatea şi coerent ideilor, echilibrul între componente: opinie
– motivare, dispunerea paragrafelor:) – 2p./ par ial adecvat – 1p.
2 puncte
- respectarea limitei minime de spa iu indicate 2 puncte
SUBIECTUL al ÎI - lea (36 de puncte)
A
1. câte 2 puncte pentru formularea corect a fiec ruia din cele trei enun uri cerute (de exemplu: Condi ia esen ial
care a favorizat apari ia vie ii pe planeta P mânt a fost existen a apei în stare lichid ; În Sistemul Solar exist opt
planete şi 167 de sateli i; Singurul satelit care con ine un oceance poate con ine via a este Europa)
3x2p=6 puncte
2. câte 2 puncte pentru selectarea fiec reia din cele dou structuri care prezint condi iile de pe Terra ce favorizeaz
via a (ap în stare lichid ; situarea nici prea aproape, nici prea departe de Soare)
3x2p=6 puncte
3. b 6 puncte
4. câte 2 puncte pentru precizarea valorii morfologice a fiec ruia din cele trei cuvinte subliniate (fiecare – adjectiv
pronominal nehot rât; o – pronume personal; spune – verb) 3x2p=6 puncte
B.
- prezentarea întâmpl rii la care ai fost martor 4 puncte
- exprimarea opiniei despre frumuse ea unui peisaj de jungl de pe o alt planet 4 puncte
- utilizarea unui con inut adecvat tipului de text şi cerin ei formulate (Claritatea şi coerent ideilor, echilibrul între
componente: opinie – motivare, dispunerea paragrafelor) – 2p./ utilizarea par ial adecvat – 1p.
2 puncte
- respectarea limitei minime de spa iu indicate 2 puncte

117. 116
În tabelul care urmeaz v supunem aten iei elementele esen iale implicate în
demersul de proiectare a evalu rii, pentru a observa corela iile dintre: competenţe, criterii de
evaluare, itemi, baremul de corectare şi notare
Competen e
specifice
Criterii de
evaluare
Itemi Barem de notare Tip de itemi
I.A. Sesizarea
valorii
expresive a
mijloacelor de
îmbog ire a
vocabularului
Recunoaşterea
categoriilor
semantice într-un
context nou
A1. Noteaz câte un
antonim potrivit
pentru sensul din
text al cuvintelor
subliniate: încet,
vuiet, mare.
6 puncte
A 1. câte 2 puncte pentru
notarea oric ror antonime
potrivite sensului din text
al cuvintelor subliniate
(de exemplu, încet –
repede, vuiet – linişte,
mare – mic)
3x2p=6 puncte
Item
semiobiectiv
de tip
întrebare
structurat
I.A. Sesizarea
corectitudinii
punctua iei
- Explicarea
utiliz rii
semnelor de
punctua ie într-un
text dat
A 2. Explic rolul
virgulei în structura:
Mergea în car pe
drum, încet şi foarte
lin.
6 puncte
A 2. explicarea rolului
utiliz rii virgulei în
structur dat
(coordonarea a dou p r i
de propozi ie de acelaşi
fel)
6 puncte
I.A. Dovedirea
în elegerii
unui text
literar pornind
de la cerin e
date
Recunoaşterea în
texte date a
unor structuri
A 3. Men ioneaz ,
din textul dat, trei
structuri care
prezint tr s turi ale
butoiului plin.
6 puncte
A 3. câte 2 puncte pentru
men ionarea oric ror trei
dintre structurile cerute
(de exemplu, cu vin;
mergea, în car, pe drum;
încet şi foarte lin)
3x2p=6 puncte
I.A. Dovedirea
în elegerii
unui text
literar pornind
la cerin e date
- Identificarea în
texte literare a
procedeelor de
expresivitate
artistic
A 4. Transcrie
versurile care con in
o imagine vizual şi
o imagine auditiv ,
din textul dat.
6 puncte
A 4. câte 3 puncte pentru
men ionarea oric ror
imagini vizuale, respectiv
auditive (de exemplu,
Încât cei trec tori în l turi
to i fugeau – imagine
vizual ; Dar şi hodorogea
– imagine auditiv )
2x3p=6 puncte
I.A. Dovedirea
în elegerii
unui text
literar pornind
de la cerin e
dat
Interpretarea
semnifica iilor
unui text literar
dat
A 5. Prezint , pe
scurt, semnifica ia
titlului fabulei date.
6 puncte
A 5. prezentarea, pe
scurt, a semnifica iei
titlului (de exemplu,
alegoria care sugereaz
profilul omului profund,
care face lucruri
temeinice etc., în antiteza
cu cea a omului l ud ros,
care mai mult vorbeşte
decât lucreaz )
6 puncte

118. 117
I.B.
Redactarea
diverselor
texte, cu
scopuri şi
destina ii
diverse,
adaptându-le
la situa ia
Redactarea
diverselor texte, cu
exprimarea
argumentat a
unui punct de
vedere, pornind de
la textul literar
suport
B.1.Redacteaz o
compunere de 10 –
15
rânduri în care s - i
exprimi opinia
privind mesajul pe
care îl transmite
morala fabulei Două
poloboace de Alecu
Donici.
12 puncte
În compunerea ta,
trebuie:
- s prezin i mesajul
fabulei date;
- s ilustrezi opinia
ta cu exemple
adecvate, selectate
din textul dat;
- s utilizezi un
con inut adecvat
tipului de text şi
cerin ei formulate;
- s respec i limita
minim de spa iu
indicat
-prezentarea mesajului
fabulei (4 p. pentru un
r spuns conving tor, cu
exemple adecvate; 2p.
pentru un r spuns par ial,
f r eviden ierea
mesajului prin exemple
adecvate)
4 puncte
- ilustrarea opiniei: (4 p.
pentru ilustrarea opiniei
cu exemple adecvate; 2
p. pentru prezentarea
opiniei, f r exemple
adecvate)
4 puncte
-redactarea unui con inut
adecvat cerin ei formulate
(Claritatea şi coerent
ideilor, echilibrul între
componente: opinie –
motivare, dispunerea
paragrafelor:) – 2p./
par ial adecvat –
2 puncte
-respectarea limitei
minime de spa iu indicate
2 puncte
Item subiectiv
de tip
minieseu
semistructura
t

119. 118
SUBIECTUL al II - lea (36 de puncte )
Competen e
specifice
Criterii de
evaluare
Item Barem de notare Tip de
itemi
II.A.
Dovedirea
în elegerii unui
text nonliterar,
pornind de la
cerin e dat
Formularea de
enun uri privind
con inutul unui
textt nonliterar,
cu respectrea
cerin elor date
II A1. Formuleaz câte
un enun în care s
numeşti urm toarele
elemente care privesc
articolul citat:
- condi ia esen ial care
a favorizat apari ia vie ii
pe planeta P mânt;
- num rul de planete şi
de sateli i din Sistemul
Solar;
- satelitul care con ine
un ocean în care s-ar
putea g si via a.
6 puncte
A 1. câte 2 puncte
pentru formularea
corect a fiec ruia din
cele trei enun uri cerute
(de exemplu: Condi ia
esen ial care a
favorizat apari ia vie ii
pe planeta P mânt a
fost existen a apei în
stare lichid ; În Sistemul
Solar exist opt planete
şi 167 de sateli i;
Singurul satelit care
con ine un oceance
poate con ine via a este
Europa)
3x2p=6 puncte
Item
subiectiv,
de tip
eseu
structurat.
II.A.
Dovedirea
în elegerii
unui text
nonliterar,
pornind de la
cerin e dat
Selectarea unor
structuri dintr-un
text dat
II A 2. Selecteaz dou
structuri care prezint
condi iile de pe Terra, ce
favorizeaz via a.
6 puncte
A 2. câte 2 puncte
pentru selectarea
fiec reia din cele dou
structuri care prezint
condi iile de pe Terra ce
favorizeaz via a (ap
în stare lichid ; situarea
nici prea aproape, nici
prea departe de Soare)
3x2p=6 puncte
II.A.Sesizarea
corectitudinii şi
a valorii
expresive a
categoriilor
morfosintactice,
a mijloacelor
de îmbog ire a
vocabularului şi
a categoriilor
semantice
studiate, a
ortografiei şi
punctua iei
Recunoaşterea
elementelor de
sintax a
propozi iei
II A 3. Noteaz litera
corespunz toare
r spunsului corect
pentru urm toarea
cerin a.
6 puncte
Cuvântul subliniat din
enun ul Pe Pământ,
viaţa este pretutindeni
are func ia sintactic de:
a) nume predicativ;
b) complement
circumstan ial de loc;
c) complement
circumstan ial de mod.
A 3. b
6 puncte

120. 119
II. B
Redactarea
diverselor
texte, cu
scopuri şi
destina ii
diverse,
adaptându-le
la situa ia
Utilizarea corect
a unor elemente
de morfosinax
în redactarea de
texte proprii
II B 1 Redacteaz o
compunere, de 10 – 15
rânduri, în care, pornind
de la informa iile din
textul dat, s prezin i o
întâmplare imaginar din
jungl de pe planeta
Venus.
12 puncte
În compunerea ta,
trebuie:
- s prezin i, pe scurt, o
întâmplare imaginar din
jungl de pe planeta
Venus, la care tu s fii
martor;
- s - i exprimi opinia
despre frumuse ea unui
peisaj de jungl de pe o
alt planet ;
- s ai un con inut
adecvat tipului de text şi
cerin ei formulate;
- s respec i limita
minim de spa iu
indicat .
B.1 întâmpl rii la care ai
fost martor
4 puncte
- exprimarea opiniei
despre frumuse ea unui
peisaj de jungl de pe o
alt planet
4 puncte
- utilizarea unui con inut
adecvat tipului de text şi
cerin ei formulate
(Claritatea şi coerent
ideilor, echilibrul între
componente: opinie –
motivare, dispunerea
paragrafelor) – 2p./
utilizarea par ial
adecvat – 1p.
2 puncte
- respectarea limitei
minime de spa iu
indicate
2 puncte
SUBIECTUL II 36 puncte
Aplica ie
Sarcin de lucru:
1. Analiza i testul de Limba şi literatura română, clasa a VIII-a, precum şi baremul de notare.
Face i aprecieri cu privire la:
 tipul de prob de evaluare – formativ sau sumativ , cu argumente;
 claritatea baremului de notare;
 gradul de dificultate al itemilor, în ansamblul testului;
 distribu ia criteriilor de evaluare de la nivel minimal pân la cel maximal.

121. 120
Reflec ie
Comenta i r spunsul dat de un elev la întrebarea „Care ar fi portretul unui profesor bun?
Poţi spune despre un profesor că este bun dacă ştie, în primul rând, s ţin în frâu toată
clasa, s trezeasc interesul elevilor prin felul în care predă. Trebuie să ştie cum s -i fac şi
pe ceilalţi s înţeleag şi s le insufle o pasiune pentru obiectul pe care îl predă sau cel
puţin să-l determine să fie curios. Un profesor bun trebuie să fie şi prieten cu elevii, nu numai
"superior", să ştie cum s le vorbeasc , s aprecieze adev rata valoare a elevului. Să nu
facă exces de autoritate, s nu reacţioneze la sup rare (cu stiloul în catalog), Să – l înveţe
pe elev s se evaluez, să nu-şi propună să-i arate ce nu ştie, ci dimpotrivă.
Un lucru e sigur: pasiunea pentru profesie contează foarte mult.
Extindere
O lucrare care v poate fi util în elaborarea şi administrarea probelor de evaluare sumativ
este „Evaluarea curent şi examenele”, coordonator Adrian Stoica, Pro Gnosis, 2001. O
diversitate de instrumnente de evaluare pute i g si în „ De ce şi cum evalu m”, autor Genevieve
Mayer, Editura Polirom, 2001
Exerci iu creativ
Cuvintele - cheie din imagine sunt: plan, succes, echipă. Pune i în rela ie aceşti termeni, astfel
încât s transmite i un mesaj cu privire la calitatea evalu rii la nivelul şcolii dumneavoastr .

122. 121
Jurnal de curs
Ce am înv at
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Ce aplic
………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………...
Ce mai vreau s ştiu
………………………………………………………………………………………………….................
……………………………………………………………………………………………………
4.3. Colectarea datelor şi prelucrarea rezultatelor ob inute în activitatea de evaluare
Provocare
Adesea, sistemul de înv mânt trateaz pe to i elevii ca şi cum ar fi identici. Din punct
de vedere administrativ este mai simplu şi presupune mai pu ine eforturi din partea profesorilor.
Dar benefic pentru elev este ca profesorul s nu uite c elevii s i sunt diferi i şi c demersul de
înv are nu poate fi unul şi acelaşi pentru to i. Desigur, drumul nu este unul uşor, dar este
provocator s po i determina progresul individual al fiec rui elev. Cum? Adunând zilnic date
referitoare la procesul de înv are, date care pot deveni informa ii de baz în stabilirea
modalit ilor de ameliorare a pred rii –înv rii, de implicare a elevului într- un proces conştient
de înv are şi de reglare a neajunsurilor.
Înv area formal dar şi nonformal sunt surse permanente de ob inere a informa iilor
despre felul în care înva elevii şi despre rezultatele lor şcolare. P rin ii nu trebuie neglija i, ei
sunt cei care pot oferi diverse informa ii relevante. Datele ob inute de profesor vor fi utile atunci
când planific interven ia educa ional , pentru c aceasta trebuie s fie una adecvat fiec rui el

123. 122
Este responsabilitatea profesorului s analizeze şi s interpreteze informa iile ob inute. Este
şansa elevilor s se poat dezvolta conform propriului poten ialpoten ialului propriu.
Repere teoretice
Sub raport opera ional, se pot distinge câteva etape care ar trebui parcurse de fiecare
profesor pentru ca evaluarea s fie de calitate şi pe care vi le supunem aten iei:
 proiectarea evalu rii, elaborarea procedurii de evaluare;
 realizarea practica a actiunii de evaluare prin metode şi instrumente diverse de
evaluare;
 prelucrarea informa iilor ob inute în procesul de evaluare propriu – zis ,
desprinderea concluziilor
 luarea deciziilor
Utilizarea unor metode, respectiv instrumente de evaluare nu reprezint un scop în sine.
Demersul este unul complex şi va fi util profesorului numai dac va şti s culeag informa iille
de care are nevoie pentru a sprijini procesul de îmbun t ire a rezultatelor înv rii elevului. Ce
fel de date se pot colecta? Iat o lista posibil . Este deschis ŞI V INVIT M PE
DUMNEAVOASTRP S O CONTINUA I.
a) Date formale:
 stilul de lucru ( sistematic, ritmic, organizat);
 nivelul de inteligen ;
 memoria;
 imagina ia
 aten ia;
 motiva ia;
 afectivitatea;
 temperamentul;
 starea emo ional ;

124. 123
 aptitudini şi interese
 conduita la lec ie;
 conduita în grup, integrarea social a elevului;
 atitudinea elevilor fa de colegi, rela iile pe care le stabilesc cu elevii şi cu
personalul şcolii;
 atitudinea fa de şcoal , în general;
 nivelul diferitelor rezultate şcolare, la diverse discipline: presta ii, performan e,
competen e.
b) Date informale
 pasiuni, interese, sentimente, atitudini, emo ii
 rela iile stabilite cu colegii de joac , cu membrii familiei etc
 modul în care înva în cadru informal etc.
Instrumentele de colectare a datelor sunt diverse şi trebuie alese în func ie de scopul
evalu rii. Ele trebuie s permit un dialog viu cu elevul chiar în timpul înv rii, astfel încât s se
se poat realiza o evaluare formativ . ( A se vedea instrumentele de colectare a datelor,
subcapitolul 4.1.)
Datele ob inute prin diverse modalit i de culegere vor fi utilizate în realizarea unui plan
de sprijin / interven ie coerent. Analiza datelor ob inute în procesul de evaluare trebuie s
identifice factorii care stimuleaz , respectiv care creeaz bariere în înv are, astfel încât s se
ia decizii pertinente în leg tur cu traseul educa ional al elevului. Astfel, de la probleme se
ajunge la stabilirea obiectivelor prioritare ce trebuie avute în vedere prin procesul diferen iat de
înv are, astfel încât, prin strategii adecvate, elevul s progreseze. Este foarte important ca
elevul însuşi s aib scopuri pentru înv are, s participe la stabilirea obiectivelor, astfel încât
s participe conştient la propria formare.
Evaluarea este un spa iu psihopedagogic unde aspectele cu caracter etic nu trebuie
neglijate. Evaluarea are influen e asupra elevului nu doar ca persoana care înva , ci îl
afecteaz integral ca personalitate, pe care o influen eaz din punct de vedere al imaginii de
sine. Evaluarea (aprecierea prin notare) nu trebuie deci considerat un simplu act tehnic, care
sanc ioneaz f r discu ie un act de înv are.

125. 124
Din punct de vedere pedagogic este, aşadar, mai eficient s pui în eviden progresele
realizate, decât nerealiz rile. Aceast atitudine şi conduit dezvolt motiva ia, speran a de
ameliorare. Modalit ile de corectare a erorilor, utilizate de profesor, sunt semnificative. Dac
se face doar corectare punctual , exist riscul s intervin foarte repede uitarea, mai ales dac
ea solicit mai mult memoria decât în elegerea. Este mult mai eficient atunci când profesorul
pleac de la ipoteza c elevul nu a f cut o greşeal întâmpl toare, ci c aceasta este rezultatul
unor ra iuni. De aceea este foarte important s ştim ce se ascunde în spatele greşelilor. Prin
urmare, evaluarea permanent a procesului este solu ia pentru a facilita progresul inividual .
Rectificarea trebuie, în consecin , s reg seasc drumul logic care l-a condus pe elev la
eroare, pentru a ne asigura c aceasta nu se va mai repeta. Numai în felul acesta se realizeaz
o evaluare formativ .
Cel mai eficient mod de a dep şi mai uşor dificult ile pe care le întâmpin elevii în
înv are este acela de a interveni la timp, pân când când problemele nu devin prea grave,
când înc se mai poate face ceva.
Pentru a demonstra procesualitatea evalu rii, Tenbrik T.D eviden iaz 10 paşi ai procesului
evaluativ.
1. Specificarea judec ilor şi a deciziilor ce trebuie adoptate.
2. Descrierea informa iilor necesare - schema datelor.
3. LocaIizarea informa iilor deja existente.
4. Decizia asupra modului (cum) şi a momentului (când) în care se va ob ine informa ia
necesar .
5. Elaborarea instrumentelor necesare colect rii datelor.
6. Ob inerea informa iei necesare.
7. Analiza şi înregistrarea informa iei (interpretarea datelor).
8. Emiterea judec ilor de valoare.
9. Sintetizarea si raportarea rezultatelor evalu rii, a concluziilor.
10. Luarea deciziilor.

126. 125
Aplica ie
Sarcini de lucru:
1. Explica i cum pute i folosi informa iile oferite de instrumentele de evaluare de tipul celor
prezentate în subcapitolul Complementaritatea metodelor şi a instrumentelor de evaluare.
- Ce concluzii desprinde i?
- Ce a i face în continuare?
2. Explica i de ce în procesul de evaluare datele trebuie luate din diverse surse, prin
instrumente variate? Ce s-ar întâmpla dac datele ob inute nu ar fi prelucrate de profesor?
Reflec ie
Deseori am auzit în jurul nostru :
De ce să ma facem şi asta? La ce ne ajută?
Când să mai am timp pentru aşa ceva?
De ce să pierdem timpul cu atâtea instrumente de evaluare?
E prea mare pierdere de timp ca să facem proiecte şi portofolii. Noi trebuie să pregătim elevii
pentru bacalaureat.
Elevii iau de pe internet toate informaţiile şi fac referatul. Cum să îi pun notă pe aşa ceva?
De ce să pierd timpul punându-i să se autoevalueze?
Şi lista ar putea continua………..
Dac dumneavoastr , acum, la cap tul c l toriei pe drumul evalu rii a i în eles de ce se
evaluează, ce se evaluează, cum se evaluează, cât se evaluează, aplicând şi verificând
sugestiile pe care le-a i primit, ce r spunsuri a i da colegilor din cancelarie care au înc
nedumeriri? Ce a i putea face pentru a deveni o echip care a în eles rostul evalu rii în şcoala
modern ?

127. 126
Extindere
V recomand m lucrarea Evaluarea în procesul didactic, autor I.T.Radu, EDP, 2000 pentru a
ob ine informa ii suplimentare despre colectarea datelor.
O surs util pentru dumneavoastr , cu multe exemple este şi ghidul „ Evaluarea în sprijinul
învăţării” autori Ariana Stanca V c re u, Kari Ruoho, Mariana Pop, EDP Bucureşti, 2007, ghid
elaborat în cadrul Proiectului Phare2004 „ Acces la educa ie pentru grupuri
dezavantajate”.Pentru a v identifica nevoile de dezvoltare personal şi profesional , v
recomand m s citi i modulul Dezvoltare personală şi profesională elaborat în cadrul aceluiaşi
proiect.
Exerci iu creativ
Fiecare dintre noi îşi doreşte, probabil, să poată realiza o armonie între
viaţa personală şi carieră. Care este oare cheia reuşitei? Cumva dezvoltarea profesională ?
Scrie i un eseu despre schimb rile pe care dori i s le face i în practica de evaluator, în scopul
dezvolt rii profesionale şi implicit în beneficiul elevilor.

128. 127
Jurnal de curs
Ce am înv at
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……
Ce aplic
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………....
……
Ce mai vreau s ştiu
………………………………………………………………………………………………...............…..
…………………………………………………………………………………………………….............

129. 128
BIBLIOGRAFIE
Bibliografie de referinţ :
1) Cocoş, C.: Teorie şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Bucureşti, 2008
2) Chiş, V.: Pedagogia centrată pe competenţe, Editura Casa C r ii de Ştiin , Cluj - Napoca,
2005
3) Lisievici, P.: Evaluarea în înv mânt. Teorie, practic , instrumente, Editura Aramis
Bucureşti, 2002,
4) Lisievici, P., Calitatea învăţământului. Cadrul conceptual, proiectare şi evaluare, E.D.P.
Bucureşti, 1997
5) Manolescu, M.: Teoria şi metodología evaluării, Bucureşti, Editura Universitar , 2010
6) Meyer, G. : De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, 2000
7) Potolea, D., Manolescu, M.: Teoria şi practica evaluării educaţionale, MEC, Proiectul
pentru înv mânt rural, Bucureşti, 2005
8) Radu, I.T.: Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti, 2004
9) Stoica, A (coord.).: Evaluarea progresului şcolar – de la teorie la practică, Editura
10) Humanitas, Bucureşti, 2003
11) Stoica, A(coord.) : Evaluarea curentă şi examenele, Pro Gnosis, Bucureşti, 2001
12) Stoica, A., (coord.) Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, M.E.C.T., Serviciul Na ional de
Evaluare şi Examinare, 2004
13) Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Bucureşti, Ed. Humanitas
Educa ional, 2007
Bibliografie suplimentar :
1) Boca, C., Bucinschi, M., Dulman, A., Dumitru, G.: Ghid de evaluare „ A doua şans
pentru înv mântul primar”, elaborat în cadrul Proiectului Phare 2004 „Acces la
educa ie pentru grupuri dezavantajate”
2) Cerghit I. : Sisteme de istruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii,
Editura Aramis, 2002
3) Cre u,C. : Psihopedagogia succesului, Editura Polirom Iaşi, 1997
4) Cristea,S. :Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Educa ional, Chişin u, 2002

130. 129
5) De Landsheere, G: Evaluarea continuă a elevilor şi examenele – manual de
docimologie, Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti ,1975
6) Neacşu, I. (ed. a II-a): Instruire şi învăţare, Editura Didactic şi Pedagogic , Bucureşti,
1999
7) Nu F., Gavril , R.M., epelea, A.: Evaluarea continu la clas , Bucureşti 2009, modul
elaborat în cadrul Proiectului Dezvoltarea profesinală a cadrelor didactice prin activităţi
de mentorat,
8) V c re u, A.S., Ruoho, K., Pop, M.: Evaluarea în sprijinul înv rii – Ghid pentru cadre
didactice, EDP Bucureşti, 2007, elaborat în cadrul Proiectului Phare 2004 „Acces la
educa ie pentru grupuri dezavantajate”
9) *** Evaluarea în cadrul sistemelor educaţionale incluzive - ghidul formatorului, elaborat
în cadrul Proiectului Phare 2001 „Acces la educa ie pentru grupuri ezavantajate”
10) *** SNEE, Ghiduri de evaluare pentru disciplinele de învăţământ, Bucureşti, Editura Pro-
Gnosis, 2001 - 2002

131. 130