3. Coperta: Elena Drlgulelei Dumitru
O V&I INTEGRAL
Editurl acreditatl de
Consiliul Nafional al Cercetlrii $tiin{ifice din invlflm6ntul Superior (CNCSIS)
www.cncsis.ro
Descrierea CIP a Bibliotecii Nafionale a Rom6niei
VRASMA$, BCATERINA
Dificultd{i de invllare in qcoali: domeniu nou de studiu qi
aplica{ie / Ecaterina Vrdsmag. - Bucuregti: Editula V & I lntegral, 2007
Bibliogr.
ISBN 978-973 -9341-98-1
159.953.5
316
e-mail: ana.ionescu@vi-intcgral.ro
Web : http://www.vi-inte gral.ro
Of. Poqtal 33/16 Bucureqti
4. CUPRINS
Argument
PATTEA I. DIFICULTATILE DE INVATARE,,
CA DOMENIU DE STUDIU
capitorur 1. DoMENTUL DrFtcuLTAlLon DE INVATARE..................................e
1.1. Perspective de abordare a domeniului ................ .........9
1.2. Scurt istoric al problematicii in studiu....... ....."..."......13
1.3. Conceptul de dificultili de invdjare gi conceptul de dificultbli specificeitul-
bur[rildizabilitdli de invdlare - analiza gi termenii asociali......... ........................22
I .4. Dehnirea dihcultifilor specifi celtulbrudrilor de invdlare
sau a dizabilitAlilor de invd{are........ ..........................38
1.5. Elementele operalionale comune deflniliilor dizabilitdlilor de invdlare..............40
1.6. O tipologie orientativd a dificult6filor de invdlare. ...................".....42
L7. Definifia americanS 9i complet[rile ei.............. .........42
L8. Concluziile definirii acestui nou domeniu de analizl gi intervenlie ....................44
1.9. Disciplinele care contribuie la studiul dihcultdjilor de invdlare
gi la interven{ia specia1i2ata................... ....................44
capitotut 2. DEScRTEREA 9t tDENTtFICAREA DtFtCULTAT|LOR
spEcrFrcE DE INVATARE ..................................:. ........41
2.1. Caracteristicile copiilor cu dificultdli specifice de invdjare:
probleme de depistare.. .........................47
2.2. Dispersia dihcultdlilor de invd{are .......58
2.3 . Cauzele dificultIlilor specifice de inv[fare ...............5 8
2. .Evaluarea dificultdlilor de invdlare. ...........................62
2.5.Un instrument de evaluare pentru copildria rnicd ..........................75
Partea a ll-a. INTERVENTIA EDUCATIONALA
Tru orrrculiArle oe iuvArnne,,
Capitolul 3. TRASEUL EDUCATIONAL $l INTERVENTIA
rN DTFTcULTATTLE DE 1NVATARE............... ................71
3.1. $colarizarea copiilor cu dificultdli de invf,fare ..........77
3.2. Stmcturi de gcolarizare pentru copiii cu dificulta{i de invdlare...........................81
3
5. 3.3. Nivelele de sprijin in abordarea dificultafllor de invifare
in perspectiva curriculard. ....................90
3.4. Interventia specializatl in dificult[{ile de inv[fare..............................................91
3.5. Planurile de intervenlie in dificult[file de invdlare ........................96
3.6. Tipurile de intervenant in dificultalile de invdlare....,,...........,.......................... 109
3.7. Profesorul de sprijin - o noud posibilitate gi o nouf, profesie............................ 109
capitorul4. FoRME DE TNTERVENTTE ir'r CUSA OBTSNU|TA
DE ELEV|... ........128
4. l. Includerea in clasa obignuiti a elevilor
cu dificult[{i de invdlare: sprijinul .-...128
4.2. Direclii de abordare educalionald a dificultdlilor de invdlare
in clasa obignuit6...... .........................129
4.3. Individualizarea, ca formd a diferen{ierii activitAfi didactice
pentru copiiicu dificultalide invalare ..........,.........133
4.4. Tipuri de individualizare sau formele individuaIi2drii...................................... 140
4.5. Modele de individualizare pe fundalul clasei obignuite de e1evi.......................142
4.6. Stilul de invd{are: argument pentru individualizare ..................... 146
4.7. Adaptarea curricularf,, ca dimensiune necesard aborddrii
dificultdlilor de invdfare in c1as6........ ........,............ 15l
4.8. Aspecte sociale ale adaptdrii cuniculare.,. ..............155
capitor ut 5. RoLU L $r_coNTRrBUTrA PROFE9ORULU r irrr RSORORRER
DIFIGULTATILOR DE INVATARE rN CLASA OB|$NU|TA......... ls7
5.1. Terminologia folositi de cdtre profesori .................157
5.2. Programul educalional al profesorului de la c1as6............. ...........158
5.3. Orientlri generale de acfiune penku toli profesorii........................................... l6l
5.4. Principiile de lucru ale profesorului................. .......164
5.5. Tipurile de acliuni intreprinse de profesor la clasd ...................... 166
5.6. Intrebdri fundamentale pentru planificare gi predare ................... 170
5.7. M[suri generale pentru clasa obignuit6...... .............171
5.8. Strategiile de invd{are propuse de Pachetul de resurse UNESCO.....................173
5.9. Inregistrarea gi evaluarea progreselor copilului cu dificult[]i de inv[lare... ......176
5.10. Rolul profesorului cu privire la elevii care urrneazA Programe speciale
sau intervenlii specializate pentru dizabilitdlile de invilare............................181
5.1l. Recomanddri gi sugestii de ordin general pentru profesorii de la clasd...........181
6. Argument
Domeniul dificult5lilor de invd!are constituie una dintre direc!iile
actuale de dezvoltare a interven[iei educa[ionale atAt didactice, cdt 9i
specializate. Este chiar cdrma schimbdrilor in inlelegerea succesu/ul gi
egecului gcolar.ldeea acestei cdrli a fost ca un fir continuu care m-a ficut
sd culeg informa[ii gi sd le filtrez prin experienla personald de peste 30 de
ani - atAt ca professor logoped, dar gi ca profesor universitar (in ultimii 15
ani).
Cartea aceasta este o psihopedagogie a dificultdlilor de invdfare
care se bazeazd pe valorile pozitive ale intervenliei specializate, dar gi a
celei de tip didactic, la clas6, in sprijinul elevului cu orice fel de dificultSfi de
invdfare, intr-o manierd noncategorialS.
Ca orice problemi care line de dezvoltarea umand gi de modul in
care aceasta este sprijiniti prin misuri educalionale, gi problematica
dificultSfilor de invilare nu poate fi tratatd singular, ci in contextul
educaliei, gcolii gi al direcfiilor ei actuale, atdt de politicd, c6t gi de ac(iune
directd pedagogici. ln abordarea dificultdlilor de invd[are in 9coal6,
atitudinea profesorului 9i a specialigtilor cu care colaboreazd (in raport cu
poten[ialul oricirui elev) este cea mai importantd. Dificultdlile de invd[are,
mai mici sau mai semnificative, toate igi pun amprenta pe imaginea
copilului in gcoald gi mai depade, in viala sociali. De multe ori elevul nu
are ganse de succes, din cauza etichetei primite gi a neincrederii
profesorilor in posibilitifile lui de invifare.
Pe de altd parte, formularea misiunii gcolii in viafa copilului se
realizeazd pornind de la dezvoltarea domeniilor de cunoagtere (unde e
important acesta nou, al dificultdlilor de invdlare), din politicile gcolare
globale 9i nationale, dar 9i din dezvoltarea practicilor didactice.
Am adunat argumentele pentru a prezenta aceastd problemd
pornind din trei surse diferite:
- preocupdrile 9i experienfa didactici a autoarei;
- analiza literaturii de specialitate, a surselor teoretice care eluci-
deazd un domeniu important atAt teoretic, c6t 9i practic, referitor la difi-
cultifile intAlnite de elevi in invS[area gcolard;
- tendinlele, abordirile gi politicile educalionale actuale cu privire la
dificultilile de Tnvilare ale elevilor, ale nevoilor global identificate cu privire
la atitudinea gi practica de dorit si guverneze rezolvarea dificultSlilor
gcolare - prin activiti{i specifice educaliei de sprijin -, dar 9i in cadrul
activitSlilor didactice obignuite.
Am inleles incd de la inceputul carierel mele didactice cd fiecare
elev trebuie sprijinit pentru a aborda invdlarea gcolard. $ansa de a activa
ca profesor logoped intr-o perioadd cdnd nu exista nici o altd formd de
integrare gi de sprijin gcolar (1975-1995) m-a pus de multe ori in situa(ia de
7. a anei;za cauzeie nereugiteior la inv5l5turd gi cle e preciza tipul Ce
intei-veliii gi activitdti care ar putea schimba situaiia. Arr observat cd
profesorii, de obicei, considerZ ci toli elevii trebuie sd in!eieaga foarte
repede ce li se predd, s5 reproCr.lcd ficiel gi si rezolve fdr'6 gregeli
probiemele pe cai"e le cer ai'iile curricuiare diferite Am inteles repede ci
.puiearn interveni adecvat ciac-i md intrebam ce nevoi ce invdtare au elevii,
curr, gandesc despre probiemele lor 9i care sunt cauzeie dificultdliiot'
Cea mai frecventii explicalie se ieagd de moiivatie. Este evident
faptul cd p6ni gi elevii care au rezultate slabe incep gcoala cu pldcere, dar
foarte repede ajung sd se teamd de ea, sau o resping pur 9i simclu. Lipsa
motivaliei peniru invd{area gcolard, ca gi teama de rezultatele slabe lac ca
rnuiti copii sd nu fie elevi buni sd abanooneze studiiie gi chiar sd fugd de
gcoalS Nu mai e demuit un secret rata rnare a abandonului gcoiar...
lpoieza de ta care pornegte aceasta cafte, rodul unei experiente
cjicjactice de profesor iogoped 9i de sorijin in acelagi iimp poate fiformulatd
astfel: La inceputul activitd,tilor gcolare, majoritatea copiilor, chiar dacd
prezintd anun'tite probleme de dezvoltare, au o dorinld remarcabild de a
invdta. Aceasta e baza pe care se poafe institui sprijinu! in invdtare. Aslfel
spus, inainte de a avea problenne la inveleturd sau de a fi consiierali copii
problemd, chiai'gi copiii cu cerinle speciale pot invdta cu sricces, cu sprijin,
daci mdsurile educalionale sunt adecvate.
Fiecare copii invatd in stilul, ritmul Ei cu pafticularitdlile lui. Dar,
fiecare... invatd.
Un lucru importani obseryat in experienta auioarei a fost faptul cd
aproape toli copiii pot sd invefe sd citeasci gi si scrie dacd rneioda este
cea adecvat6 gi agteptdrile profesorului realiste. Agteptdrile prcfesorilor
sunt de cele mai rnulte crifoarte mari, prea mari pentru toli ccpiii Ei ar dor!
ca fiecare elev sd in[eleagi fdri efoft, s5 lucreze perfect 9i sd rdsoundd
prompt la sarcinile primiie. De prea rnulte ori unii copii sunt judecali prin
prisma acestoi'agteptir!. Toli cei care nu intrd in acest Paf ai lui Procust
sirnt exclugi, etichetali gi irecuti cu prea mare uqurinld la capltclul elevi
slabi saa cu dificultdli ia invdlaturd.
Toi din experienld am remarcat cd existi o ciiferenli desiul de mare
intre copiii care au dificultSli ia gcoaid gi cei care au dificultSli in integrarea
sociald 9i profesionald. Astfel spus, elevii cei mai buni nu sunt ,'nereu cei
care ieugesc sd se integreze in via[5.
Am mai constatat cd anumiti elevi care aveau un start dificil gcolar, gi
penti'u asta primeau sprijin, reugeau sd depdgeasci piedicile gi chiar sd
devind elevi buni in urma unui ajutor adec,rat. Fapiul cd erau sprijinili sd
vorbeascd, sd scrie gi s5 citeasci corect, ii ajuta la intreaga activitate
gcotard. O atitudine adecvatd gi pozitivd de sprijin aduce dezvoltdri
spectaculoase chiar gi ia elevii care au dizabilitdli de invdlare specifice gi
declarate.
iatd de ce esle important sd anaiizSm nu numai tipurile, forrnele de
probleme cu care se confruntd invdlarea elevului, ci gi sd fim in demersul
nostru pozitivi 9i constructivi.
8. Mi se pare foarte important si subliniez cd orice elev poafe invdla in
gcoald daci este abordat adecvat, daci se fine cont de faptul cd invSlarea
gcolard este parte a invdldrii umane gi nu se limiteazd la sfera intelectului.
Fiecare copil are ganse de a se dezvolta gi a se schimba prin forla
metodei educalionale dacd invald ceea ce i se potrivegte, dacd o face cu
pldcere gi dacd este valorizat pentru eforturile lui.
Uneori cadrele didactice pornesc prea usor de la o etichetd sau de la
aparenle gi considerd cd unii elevi nu vor putea fi niciodatd la indllimea
agteptirilor lor gi ale gcolii. Dar mereu gi mereu este nevoie sd ne amintim
scopul gcolii: acela de a sprijini invdlarea 9i dezvoltarea individuald 9i a
duce copii spre cunoagtere gi dezvoltare. Prin natura umand o-rice copil
este curios, vrea si gtie, sd inteleagi, dar o face iru felul SAU UNIC.
Rolul gcolii este sd dezvolte, sd glefuiasci 9i sd foloseascd fiecare cale
pentru a ugura invdlarea. Fiecare copil invafd at6t spontan, c6t gi
organizat. Secretul unei bune gcolariziri constd in a gdsi calea prin care se
poate sprijini invdlarea formali ca o continuare a invdfdrii spontane, firegti,
a fieciruia.
Lucrarea de fa[d li se adreseazd nu numai specialigtilor in
psihopedagogie, ci tuturor cadrelor didactice care igi pun asemenea
probleme gi doresc sd gtie mai mult despre dificultdfile de invilare ale
elevilor. ln aceeagi mdsurd lucrarea se adreseazd gi pdrinfilor, pentru cd
sunt convinsi cd existd mulli pirinli care i9i pun inirebiri gi doresc si afle
mai multe despre gcoald, invdlare, dificultdfi gi solu(ii posibile.
Argumentele legate de politicile educalionale din lume precizeazd
faptul cd gcoala de azi se deschide intr-o manierd flexibild gi pozitivd cdtre
toli copiii gi este explicitatd cerin[a fermi ci fiecare trebuie sd aibi rispuns
la nevoile sale particulare de invSlare, Azi educa{ia se extinde pentru to{i,
ludnd in calcul toate particularitd[ile lor, la toate vdrstele. Este vorba de o
alti viziune asupra agteptdrilor gcolii, ca gi asupra metodelor de educa[ie.
Dupd aproape 10 ani de la lansarea la nivel mondial a provocdrii educaliei
pentru toli, prin Forumul de la Dakar (2000), s-a reafirmat perspectiva
globalS gi comprehensivd asupra educafiei de bazd gi a rolului acesteia in
imputernicirea gi transformarea societdlilor. Printre Mesajele centrale al
Forumului au fost identificate ca direclii ale politicilor educa[ionale: accesul
universal la invifare, reconsicjerarea rezultatelor invdfdrii gi imbogdlirea
mediului invdfdrii. Din aceastd orientare, prima direc[ie din Planul de
acfiune propus de forum se referd la abilitarea tuturor indivizilor pentru
aigi realiza dreptul Iainvdlare.
Un alt argument pornit din politicile educalionale se referi la ideile
Raportului global de monitorizare a Educafiei pentru to[i (2005), care
specificd imperativul calitdlii in educalia primard (sau de la cantitate la
calitate). Din punct de vedere pedagogic, calitatea se manifesti in mai
multe dimensiuni, intre care metodele folosite de profesori la clasd
constituie un punct forte.
Noile perspective asupra invildrii active pedagogice gi modalitdlile
inovative necesare incurajeazd profesorii si schimbe predarea tradilionald
cu stil interactiv al predirii gi invdfdrii. Tehnicile pedagogice trebuie sd
9. includi predare-invifare participativd, metode 9i strategii care si
incurajeze gAndirea criticd gi deprinderile de rezolvare de probleme. Ele
trebuie sd stimuleze elevii sd continue sd invele gi si fie motivali si
participe la programele gcolare in clasi gi in afara clasei.
latd de ce am ales ca lucrarea si aibi doui pi(i: una, in care sd fie
precizate direcliile gtiinlifice de definire a domeniului dificulti[ilor de
invS[are ca drept cSmp nou de studiu, gi una practicd, de orientare a
misurilor psiho-pedagogice spre a rispunde dificultililor de invdtare la
clasd. ln prima parte lucrarea descrie sfera dificultSlilor de invifare, cu
specificarea nuanlelor de definire gi precizarea caracteristicilor elevilor care
prezintd astfel de particularitd{i-dificultdfi, dar gi modalitilile de identificare
9i evaluare. in partea a doua sunt explicitate modalitdtile de gcolarizare,
sprijinul necesar, rolurile diferite ale cadrelor didactice, dar gi metodele
adecvate de abordat in clasa de elevi. Se identifici intervenlia specializatd
in completarea celei didactice, precum gi instrumentele de lucru ale
profesorului la clasd.
Cred cu sinceritate in valoarea gi puterea educa[iei gcolare atunci
cAnd este ficuti pentru elevi, in respectul identitdlii gi demnitdlii, adaptatd
la caracteristicile fieciruia.
latd de ce dedic aceasti carte profesorilor care doresc si spijine
elevii cu dificultili de invdlare, dar gi pdrinlilor, care au nevoie de
argumente pentru a deveni parteneri reali in gcoala mileniului trei. Avem
nevoie de gtiinli 9i de acliune pentru a transforma gcoala gi a o face un
mediu deschis, flexibil, ecologic ai pozitiv pentru dezvoltarea fiecdrui elev.
Autoarea,
octombrie, 2007
10. Partea I
DrnculrA1tle Dr irrrvATARE
Gn DomENru De Sruolu
Gapitolul 1
DoMENTUL DtFtculrAnloR oe iruvArARE,t
. Perspective de abordare a domeniului. ' Scurt istoric al problernaticii ?n
studir.r. . Conceptul de dificultdli de invd{are gi conceptul de dificultdli speci-
ficelttrlburdri/dizabilitd{i de invdlare - analiza gi termenii asociali. ' Definirea
dificultdfilor specifice/tulburirilor de invdlare sau a dizabilitililor de
invdfare. . Elementele operafionale comune defini{iilor dizabilitetilor de
invdfare. . O tipologie orientativi a dificultdlilor de irivifare. . Definilia
americand gi completdrile ei. . Concluziile definirii acestui nou domeniu de
analizd gi intervenfie. . Disciplinele care contribuie la studir.rl dificultdlilor de
invi{are gi la intervenfia specializat[.
I.1. PERSPECTIVE DE ABORDARE A DOMENIULUI
,,Nici un domeniu al educaliei speciale sau chiar al educaliei in
general nu a inregistrat o creStere mai rapidd, un in.teres extrern Si
activitdli suslinute, ca cel al dizabilitdlilor de invdlare. "
Heward gi Orlansky, (1980), Exceptional children, p.75
O rnulfirne de intrebdri apar atunci cdnd lansezi un asemenea titlu:
Cine gi de ce are dificultdti de invdtare?
- Ce sunt dificultdlile de invhtare?
- Cum gi cAnd apar ele?
- Este firesc ca un copil sd intAmpine greutd{i, sau trebr-rie tEcut
responsabil atunci cAnd apar?
- Acest tip de dificultiti sunt de domeniul ,,specialului" sau fiecare
copil trece prin ele in experien{a sa educafionald gi gcolarb?
- De ce au elevii dificultdfi in invifare?
11. Sunt acestea uu anulnit tip cle deficien{e, consecinla acestora, sau
clepind de rnodul in care este organizat[ invAlarea?
Cine gi culn poate interverri pentru a inldtura dificultalile de invdfare?
in mod traditiorral, perspectiva de abordarc' a clificLrltalil.r de irrvSlare
clefinea acestea ca pe o problernl a copilului gi a nrodLrlui iu care face el fatd
invit[rii, cu precddere la gcoala. Cdrrd un copil intdrnpina dificultali de invdlare,
fie cd se consider'a a fi urmare a incapacitifii sale de a invdfa, fie a lipsei
rrrotivaliei adecvate sau. rnai rar, o Iipsi de competen[e clin paftea profesorului.
Dirnensir.rnile actuale ale definiri i edLrca{iei gcolare se refbr[ insd nn
nuurai la felul crul rdspunde elevul la solicitdrile, presiunile sau provocdrile
proccsului de predale-invdlare, ci gi la a gdsi caile pentru a facilita gi a organiza
eficiernt situa(iile de invitare. Modul iu care invati elevul. performanlele sale.
sr,rccesul in activitate depind de participal'ea sa activi la procesul gcolar, de
profesorii cale inlerl'in gi de pirrinfi gi chiar de alte persoane care pot sprijini
copiii, din interiorul sau din afara institutiei qcolare.
Dircctii de uborilare
in litet'atrrra cle specialitate. dornenii-rl vast al dificultfl(ilor de inv[(are a
fost abordat din cel pufin lrei dilectii de in(elegere dife'rite :
Dificulti(i/problenre pe care Ie intArnpine UNII copii in procesul
iuvdtarii gcolare.
Difrculti(i/deliciente SPECIFICB, cateqorie apafte de probleme
stuciiate de psiho-pedagogia specialf,.
Dificultifi generale,{.{ONCATEGORIALI ale procesulu i cle invdlare,
care ilot apirea la orice copil, indifelent de nroclul de cunoaqtere gi de stilLrl lui de
inv6tare, intr-o perspective care ii pune irnpreund pe to{i copiii, nu lrurnai pe cei
care sunt considelaf i cu cleficienfe.
Prims direcpie ale irt vedere recunoe+tereo clificultitlilor JireSli
intdntpin.ute de copii in uctul de pretlare-inviilare caracleri,stic actit.ilcitii Scolarc
LJnii copii irrvald mzri greu gi aceasta trebuie s[ ii preocr"rpe pe cei ce organizeaza
situatiile didactice. Domenir-rl de studiu identificat in aceasti directie este
deternrinat de categoriile de probleme, de nunrdrul lor;i rnai pufin de
recLlnoa$terea nevoii de a interveni cu r-ur sprijin supliutentar in qcoala obiqnuit5.
Este cunoscLrt faptul cb urr grup iurporlarrt de copii. in gcolile obignuite, prezinta
pt'obletre irr adaptarea lor la viafa gcolarh. Acegti copii nu fac obiectul de studiu
al edLrcatiei speciale;i, deqi intAmpind dificultati. de obicei nu sunt spnjiniti
adecvat pentru a le face fa![. Se considerd cd sr-urt virrovati, lenegi sau prezintd o
lipsa de interes fatb de studiu, de aceea sunt sltc[iorra{i ca atare.
A tlouo direc(ie se referi la recunoctslerea trnei noi categorii de
problenteitlizabititdli, neinccrclratii in cele cutxosclle. itr afard de cleficienfele
(af'ectarile) recuuoscute (mentale. senzclriale. de linrbaj. conrrrnicare, psiho-
rlrotorii). sunt identificate aur-unite dizabilit[!i care se ret'er[ Ia procesulgeneral al
t0
12. inv6fdrii. Acestea sunt diflcultdtipe care le intAmpina copiii in procesul complex
al dezvoltarii lor qi se manifestd evident in integrarea gcolard gi sociald. Ele se
referd la mecanisrnele generale gi specifice ale invi{[rii gi se prezintd ca
dificultSli/tulburlri specifice legate de procesul invltarii in conrponentele gi
dirnerrsiunile sale psiho-sociale de baz6, Se evidenliaz[ astfel un domeniu aparte
de probleme, care e reprezentat de o varietate deosebitd de manif'estdri legate de
procesele invildrii atdt indivlduale, cAt gi sociale. Accentul este pus pe problema
(depistare, evaluare) gi pe posibilitatea de rezolvare prin intervengii adecvate gi
specializate.
A treis direcgie, perspectiva curriculari, consliluie infapt o reconsh'uclie
a cdmpului cle concepte Si pructici (metode de inlervenlie) ,specific educaliei
speciale. La orientarea psihopedagogica ?n abordarea dificulta{ilor de invd{are se
adaugd gi componenta socio-emo{ionald. Perspectiva men(ionatd pornegte de la
ipoteza c[ orice individ poate intdmpina dificult[ti de invd(are la un lnoment dat,
iutr-un clomeniu san altul al dezvoltdrii. Dar acest lucru nu trebuie sd ne dLrc[ la
a-l eticheta, exclude sau marginaliza, gi nici nu trebuie s[ introdLrci copiii in
categorii. AcceptAnd icleea cA orice copil poate iuvdla gi ci irrvdlarea este
procesul de achizilii gi schimbare, saLl mecanismul de adaptare gi dezvoltare a
fiecdruia, se pLme accent pe valoarea socialb a invf,tdrii. Abord6nd dorneniul
dificLrltalilor de invdtare ca domeniu noncategorial, se realizeazd recunoagterea.
evaluarea gi intervenlia specifica asllpra problemelor de invdfare ca probleme
cornune tuturor deficienfelor, dizabilitafilor gi/sau incapacitdtilor organice san
firnc{ionale. Fiecare dintre aceste problerne este privitd ca o caracteristicd a
procesului de invdlare, un rnod de manifestare, in loc de a fi consideratd o stare
pernranentd de deficit. Perspectiva curriculari pLtne accentul pe individ, pe
unicitatea fiecdruia, pe experienfa de viatd gi sprijinul in inva{are prin metode
adecvate gi interrelalii stirnulative. invdfarea eficienta constituie scopul oric:Irei
activiti{i gcolare, rnetodele acceptate sunt interactive, iar deficien[ele sau
incapacitdlile copilLrlui sunt inlelese ca dizabilitati, rnodLrri diferite de abordare a
experienlei de invb{are. in aceastl perspectivh apar irnportante atdt procesul, cAt
gi coulinutu l ilrvdtarii.
Et,olu(ia concepliilor gi a stadiilor
EvolLrtia domeniului de analizd, a dificulta{ilol de invdlare este istoric
legatd de trecerea prin momentele marcate mai sus, ca tipuri de abordare. La
iuceput, se considera ci dificultd{i de invd{are pot avea numai anumili copii gi
asta numai din cauze care ii privesc. Apoi, s-a considerat cd exista probleme
specifice care se incadreazd. intr-o categorie apafte de dizabilitate ce tine de
procesul de invltare ilt sine. lar in ultimele decenii apare tot rnai mult ideea
responsabilizirii n-rediLrlui social, a gcolii gi a colabordrii factorilor de educalie
pentru reugita invb(arii. ir-rvilarea este definitd atdt caachizilie irr plan individual,
c6t gi ca act social. De aceee. perspectiva noncategoriall tinde sd inlocuiascd alte
il
13. aborddri 9i sd defineascd dificultdtile de irlvdfare in raport cu adaptarea
curriculumului gcolar, flexibilizarea lui pentrr.r particr-rlaritalile gi stilurile de
inv[fare diferite ale copiilor.
Analiza dificLrltililor de invdlare poate fi frcLrtd gi din perspectiva disci-
;rlinelor de studiu socio-urnane care analizeazia inv[farea.
Existd astfel o tratare unilateral5 in funcfie de disciplina implicati
(psihologic, pedagogic, psiho-pedagogic sau socio-educafional) sau o tratare pluri-
disciplinari, interdisciplinar[ 9i integrativfl.
Din perspectivi psihologici, invlfarea este o activitate fundamentald
pentru adaptarea la mediu gi dezvoltarea psihocomportamentala (P.P. Neveanu,
1978, p. 393). Ea este o achizi{ie determinatd de experien{a subiectului (J. Piaget)
Ei este definit[ ca proces complex de construcfii succesive 9i achizigii adaptative
care. prin instrumente variate, asigurd dezvoltarea. De aceea, dificultdlile de
invilare sunt considerate din aceastb perspectiviL ca factori de stagnare sau
bariere in calea dezvoltdrii.
Analiza pedagogici eviden{iazh legdtura dintre dificr"rltdtile de invd{are
gi procesul educalior-ral. CAnd copilul intAmpind dificultdli, se pune problema
metodelor de invS{are gi a tehnicilor de sprijin. Orice dificultate poate fi privitd ca
o problemd a copilului, a profesorului care nu a gdsit metoda potrivitd de predare-
invd{are sau a mediulLri care irnpiedicd producerea acl-riziliilor. Pedagogia
iuventariazd dificLrltalile de invafare gi propLrne metode care sd fac[ eficient
procesul gi sd asigure succesul.
Perspectiva psiho-pedagogic[ privegte dificult6lile de inv6fare prin
cauzele care le genereazd 9i pune accentul pe posibilitdtile de intervenfie gi de
prevenire. Sunt analizate procesele implicate in invdfare gi se stabilesc etapele
necesare asigurdrii producerii achiziliilor prin asimilare gi acomodare.
CAnd sunt abordate socio-educa(ional, dificultalile de invblare sunt
descrise prin intennediul contextului social gi al interrelafiilor care pot constitui
fbnne de abordare, prevenire gi intervenlie. Astfel, consilierea gcolard pornegte
de Ia identificarea dificultetilor de invdlare gi, prin intervenfia socio-educalional6
in rnediul gcolar qi farlilial, cautd rezolvarea lor.
Abordarea comprehensivd, interdisciplinar[. TrebLrie sd precizdn de
la irrceput opliunea pe care o avem pentru analiza de tip integrativ gi
interdisciplinar a dificultEfilor de invdfare. Aceastd manieri de tratare pornegte
de la cAteva teze de bazd, printre care enumerdrn:
- Valorizarea rapoftului dir-rtre unicitate gi diversitate in procesul de
inv[!are.
Aprecierea faptului cd orice copil poate invd{a gi se dezvolta.
I n!elegerea d iferentelor i nterindiv iduale in invdlare.
Infelegerea ritmurilor diferite de dezvoltare.
Acceptarea stilului personal de invblare gi cunoagtere.
Rolul fundamental al mediuluiicontextulu i situational irr dezvo ltare.
12
14. Iurportanla intelvenliei timpurii in prevenirea gi rezolvarea
probletnelor de inv[{are.
A ho rdurea no ncute g or iald
Aboriarea irrtegrativi este noncategoriald. Modul noncategorial cle
lnfelegere gi interpretale ii dificulGfilor de invbfare oferd o pefspectivd noul in
campJt educa{iei generale gi;cblare. EI arein.vedete.f4ptul c5.:orice dificultate cle
invd{are este b provocare pentru copil, profesor 9i pentru cAmpul educafional.
e de incapaoitali (deficite) sau de
al, irivEt, [r|i, el e sunt paltic u I at-it6f i in
se evite etichetarea copiilor
nvdfare. Orice probleml de
iritegrpie 9.! se concretizeaz[ QY6tate. Dizabilitalile
suni gi ele iferite de invdta gi nici stbri care sd
etiiclreieZe a.rounu, dacd. e aclecvata-'Ele pot :fi
considelate parlicularitdli gi moduri diferite de invdfare. Fipcare ont inva,td in
stilul gi litnrul s6u qi de aceea luc.rulimpreuna oferd gansa derainfelege gi aborda
gi alte forme de invdfare. ldeea centralh a orientlrii noucategoriale este realizarea
educa{iei pentru to{i copiii, ca educalie etricientd, de calitate.
Aceasta plesupune c[, indiferent de gradul sau forma unei deficieule sau
dizabilititti, orice copil poate invdfa. Eficienfa gi profunzirlea scltitnbarilor pe
care le realizeazd. prin invd{are suut dependente de evitarea etichetdrii gi c'le
cdutarea cziilor de a asigura succesul gi a acopeli (a lirspLrnde la) nevoile lLri dc
dezvoltare.
Respcctind dreptul fieclrui copil la invilare gi educatie, aceastd
perspectivd face posibile rela[iile de cooperare, colaborare gi ajLrtorare in cadrul
inva{dri i.
1.2. SCURT ISTORIC AL PR.OBLEMATICII iN STUPIU
Prima imagine pe care o construim despre acest donreniu se leagd de
complexitatea lr-ri. Problematica dificultlfilor gi clizabilit[{ilor de inv6{are
(engl. lecnning disctbilities) relevati de practica pedagogici este extreln de
diuanrich, cornplex[, controversati gi adeseori confuz prezentath in literatura de
specialitate. Terrrinologia folositd este, de aselreuea, neclard qi poate da nagtere
la confuzii.
t3
15. TernilnttIogie
Pcntlu incelrut, vorrr alege telmenii cu cal'e vonr opera cLr predilectie in
aceastir lucrare. DesigLrr nu e o alegele ugoar[, dar clevine mult mai simplu dacd
rre irrcadrdrr in ceea ce ne-anr propLls: analiza dificulta{ilor de invd(are in gcoala.
l-ermenul cel mai des folosit, cu sfera cea rnai largd de cuprindere, este
cel cle dilicultiti rle invltare. Acesta se poate adapta tuturor orientdrilor
prezentate. Existd o rnare diversitate de dificLrltati de la cele grave/specifi-
ce/severe la tulburflri sau dezortlini, pdn[ la simplele oscilafii ale procesului de
iuvltale.
Tulburirile de invAlare (engl. drsorelers) se referd la dificultali care au
oarecare constan[d. au labazd deficite de organizare sall lipsa unor instrumente
cle curroaptere cale asigurd invltarea. Terrnenul se ref-er[ la anunrite clestructur[ri.
incapacitdti ;i are in veclere acele tipuri cle dificult[1i deterrnirrate de schente de
cunoagtele gi actir-rne deficital coustrr,rite, cale sur.rt afectate intr-o anumitd
pelioadh. deci uu sunt perrnanerrte. De obicei, tulburarea corespunde unei
incapacitdti sau unei capacitali deficitar realizate. Capacitatea este un calificator
care clescrie nivelLr I cle functiorrare cel mai ridicat pe care o persoani il poate
atinge, probabil, la un rnornent dat (CIF, p.216). Delicienfa (afectarea) este o
pierdere (organich sau funcfionald) sau o lipsi a urrei structuri sar-r func{ii
(incltrsiv luuctii mentaieXCiF, p. 216). TernrenLrl de clizabilitate este urr terurerr
gerreric pentru afectEri. lilnitdri de activitate gi restlicli i, care deuotl aspecte
rregative cle interactit-rne dintre individ gi factorii contextuali in care se regdsegte
(thctorii de rnedir.r;i cei.personali) (CIF, p.216). Este urr teruren mai circnr-nscris
5i are in vedere abilitdtile antrenate in actul irrvdtAlii gi evideutierea lipsei
acestora. Flantlicapul se referd la o selie de problenle pe care le poate avea un
individ clin cauza Lrrrei dizabilitiiti sau caracteristici conrportarnentale considerate
,,neobignrrite" pentru societatea in care traiegte. Flctndicctpul es'le deci o store
ittclusci prin iutciltrre,sociald. Copiii cu handicap sunl cei care, diu cauza unor
cleticien{e (at-ectili), au cerinte-rrcvoi speciale educafionale gi trebuie sprij initi
prin servicii de tip special.,.loi nLr ne /orrl referi iu aceastd lncrare la handicap,
pentt'u cd educatia gi instrLrctia copilrrlLri in gcoali are flnctii preventive gi
renrecliative din acest punct cle veclere. in plr-rs, este contLarr:espectdrii drepturilor-
copilului sd considerdrn cd un gcolar. care se gisegte irr plin proces de forrnale.
este de-ia o persoand cu handicap. Anr nega chiar dreptrrl lui la edLrcatie gi la
dezr oltare.
in plan psihopeclagogic, o sirrtagrni, rnai lelevant5. este cea de CES
(cerin[e edLrcative speciale). Ea ,.desenrrreazd necesitdfile educationale conrple-
nrentare obiectivelor generale ale eclucatiei qcolare, necesit[ti care soliciti o
pcolat'izare adaptatd particLrlarit6lilol individ'rale gi/sau caracteristice unei
dizabilithti ori tulburdri de irrvdilre, precurn pi o intervenlie specificE, prin
reabilitare-recuperare corespunzitoare" (Vlasrnag Euat., Nicolae Sintona, Oprea
Viorica, Vlasnras T., 2005, p l6)
I4
16. Cel mai potrivit termen pentru problemele gcolare ale copiilor, legat gi de
ctrientarea curriculard a psiho-pedagogiei, este tertnenltl de dilicultitfi de
invl(are. Acesta acoperi toate problemele apdrute in dezvoltare gi invd[are.
Desigur, lucrurile se clarificd mai rnult cAnd ne ref'erirn la dificultd(ile specifice
de invalare sau dizabilitd(i de invifare, categorie aparte de dizabilitafi, pe care
le vom defini in lucrare. ldentificarea 9i analiza unor problerne care 1in cu
precddere de esen{a procesului de invd{are a constitLrit ur-r r.lou dontenitt de
studitr, analizd. gi aplicafie pentru educa{ia special[ gi nu truntai.
Lansarea acestei noi categorii de probleme, dificultl(ile specilice de
invifare saLr dizabilitifile de invl{are, care apeleazd in primul rAnd la educafie
specialfl Ei servicii de interven{ie specializat6, a coudus la ider-rtificarea tttttti
numil foafte rnare de copii susceptibili de a fi incadra{i aici, dupd Lrnii antori,
producAnclu-se o adevdrati .,explozie" in terrneni statistici. Acest nuntbr depinde
de definitia datd dificultetilor/trlblrrdrilor de inr,[tare gi de procedeele de
identifi cale seIeclionate.
La ora actual6, in {drile unde aceastd categorie este recunoscutd ca fdcAnd
par-te c{in cerinfele educative speciale, ea cuprinde cel rnai rtrare nutttdt'de copii,
in comparatie cu celelalte categorii de educatie special5. Sunt estiurlri cat'e
deserrrneazd 30"/o din populafia gcolarl prezentAnd probleme tle invl{are
(Lelner .1., 1989, p I7).
Domeniul acestui tip de educa{ie speciall sau ,,exceptionald" se
circurnscrie, dupd unii autori, unei discipline in pllnl exparrsiutte. Aceasta
disciplind dinamicd corespunde in fapt atenliei sporite fala de procesul invdldrii
individuale gi sociale qi f'a{d de responsabilit6tile educafiei in f-afa societitii
actuale aflatf, in corrtinud schirnbare. Domeniul dificulti{ilor de inv5{are este
considerat chiar un domeuir-r al tranziliei de la concepfiile vechi, care puneau
accentul pe deficienti gi pe caracteristicile ei, la concepfiile noi dirr psiho-
pedagogia speciall, care eviden{iazd copilul gi Lrnicitatea lLri iu raport cu
adaptarea gi procesul de irrvdfare ca proces contrnuLl.
Este trecerea de la o in{elegere categoriali a problenrelor cu care se
confruntd copilLrl in procesul dezvoltdrii sale la o concepfie noncategoriald,
axatd pe solutii. nu pe etichetdri.
Abordarea dificulti{ilor de invitare gi evolLr!ia dorneniului sr-rnt in
strAnsd legdturS, in cimpuI psihopedagogic, cu intelegerea corrceptului de
schimbare gi cu evolu{ia cerintelor falh de procesul de educatie, in laport cu
stdpAnirea schirnbdrii ca o coordonatd a obiectivelor fundantentale ale edLrcafiei
de azi. Nevoia de progres gi de eficienp in c6rnpul relatiilor educationale
cupt'inde atAt pe profesor, cAt gi pe elev. invhtarea copiilor este influeutata de
atitLrdinile gi practicile arnbilor. De aceea, analiza cdilor de a optirniza procesul
invifdrii este maiclard c6nd se referd la schinrbarile pe care le produce invdtarea
la arnbii parteneri (UNE,SCO. 1995, p. 104). Atat pentru profesor, cAt gi pentlu
elevi, ntodLtl derealizat'e gi de eficientizare a experientelor de invatare constituie
un dorneniu necesar analizei. Se considerd astfel ca iuvdtarea:
1,5
17. - depinde de experienfa anterioarS a subiectului (elev sau profesor);
- inseamnd schimbare pentru individ gi pentru societate;
schimbarea este nn proces, gi nu un eveniment;
schimbarea necesitd timp gi, de rnulte ori, trebuie bine pregdtitd;
sclrin-rbarea poate da nagtere la confuzii care pot reorienta sensul
propLls;
schimbarea poate rdni, dacd rru este cunoscr,rtd, in{eleasd gi acceptatd.
Acest mod de abordare, care se adreseazd tuturor copiilor gi promoveazd
parteneriatul educafional, pune in prirnul rAnd problema cdilor de rezolvare a
difictrltalilor gi nu accentveazd categoriile de problenre gi etichetarea copiilor.
Identificarea problemelor de invdlare este un prim pas pentru remedie-
rea acestora gi nu pentru clasificdri, marginalizdri sau excluderi.
Exemple
Se gtie azi cd anurnili copii au probleme de invdfare in anumite dornenii
ale dezvoltdrii, dar au gi domenii in care sunt supradotali (J. Lerner, 1989, p. 1).
Sunt cunoscute astfel dificLrlt[1ile de invi{are din copildria gi viafa gcolard a unor
personalitd{i celebre. Nelson Rockefeller, cutloscutul vicepregedinte al SUA, a
avut probleme foafte nrari cu citirea textelor. Thomas Edison avearezultale atift
de slabe Ia invifdturb, inc6t era considerat chiar ,,deficient mintal". Despre
rlarele sculptor Auguste Rodin se gtia, in epoca sa, cd este un needucabil din
cauza tulbur'[rilor sale de comportament. Woodrow Wilson, cel de-al 28-lea
pregedinte al SUA, nu a reugit sd cnnoascd literele alfabetulr,ri inainte de 8 ani gi a
citit abia la 1 I ani. Se gtie, de asemenea, cd marele savant care a revolu{ionat
gtiinfa qi cultura, prin geniala teorie a relativitdlii, Albert Einstein, nu a vorbit
pAnd la 3 ani. El a invi{at greu citit-scrisr.rl gi recunoagte in memoriile sale cd ii
veneau irr miute intAi ideile, gi abia apoi le punea pe acestea. in cuvinte
(J. Lerner,l989, p.1). Minunatul filozof gi poet romdn Lucian Blaga a inceput sd
vorbeascd la 5 arri. Adelman gi Adelmarr (1981, apud Lerner, 1989) descriu o
anumitd vulnerabilitate a diagnosticului privitor la capacitdfile de invdlare ale
copiilor, ceea ce determin[ existen{a simultan[ a dizabilitFtfilor de invd{are cu
an umite cotlponente de supradotare.
De la inceputurile acestui domeniu de studiu gi intervenf ie, este
evidenfiatd o cre$tere a nurndrului de copii incadrali in categoria celor cu
dificult[ti de irrvdfare. Este vorba atAt de dificultalile de invifare in general, cdt gi
de dificLrltdtile specifice de invdlareltulbLrrdri de invdlare. denurnite in literatura
arrglo-saxon d dizabilitdli de int dtare (lectrning disabilities).
Aceasta cregtere (continud) a numdmlui de copii cor-rsiderali a avea
dificultdti de invdlare s-a inregistrat in paralel cu o dezbatere necontenitd cu
privire la uatura acestora. Uuii autori apreciazd c5. sporirea numdrului de copii
corrsicierali ca lbcAnd parte din acest grup indic[ de fapt adevdrata extensie a
16
18. conditiilor bandicapante (mediul care influen{eazd negativ invdt;rrea gi
dezvoltarea).
Alte pozi{ii apreciazd cd au fost identificati (ir-r niod nepotrivit) ca avArrci
dificultdti de invdfare prea ntulli copii cLr rezultate gcolare slabe, ccea ce a
determinat folosirea gregita gi ineficientd a resurselor (Heward gi Orlansky, 1980.
p.127).
Tendinle
.1. Lerner (1989, p. 7) considerd c5 nunr[rul crescut de copii din aceasti
categorie a educa{iei speciale este deternrinat de urrndtoarele cirrci :erroilte
remarcate in cAnrpul de cercetare gi ac{iLrne asupra lor:
- ,folosirea unor melode tot mui perJbclionale perrtru identificarea gi
eval uarea dizabi I iteti lor /tu lburdri I or de in vI{are;
- /ibertatea Jctarte ntqre in ulegereo criteriilor de selectare a
d izabi litetilor de invdtare;
- acceptarea ,si preferinla tot nrai largd sociala petlrru includerea in
clasificare a dizabilitililor/tulburdlilor de invdfare, thc6nd in acelaqi timp sZr
descreascd numilul celor inclugi in alte categorii, cull ar fi debilitatea mentali;
- lipscr unor progronte alternotlr.'e suficiente gi excluderea clin progra-
rnele de ?nvafare a acelor copii care au probleme in clasa obignLritd;
inexistenla unor decizii clqre cle ordin legislativ pentrLl reevaluarea
cate gor i e i co p i i lo r con siderati c,a inteLrzi ati rne ntal.
h{omentul de r.tpurigie t tceslui ttou donreniu tle stulitt
irrccputtrrile domeniului se leagd de rnodul cle at-talizh. gi explicare a
problernelor in cunoaqtere gi in dezvoltarea intelectuali. Aparitia acestLri clonreniu
ca palte a educatiei speciale se circumscrie anilor'60. Precursorii sr,ru'i, incd in
anii '40-'50, cercetdtorii werner, Strauss, Lethinen gi Kephart, care s-au
dedicat investigdrii deficien{ei mintale gi paraliziei cerebrale. Stucliile au fost
extinse de Kauffman qi Haltahan (1976), de Mercer (1987), Myers gi Flamrniil
(1982) (apLrd Lerner, 1989, p. 28).
Dacd observdnt primele lLrcrdri in acest dolneniu, vopl identifica
preocuparile de a gasi cauza apariliei problernelor de invdfare. Astfel, i; i'ucrarea
,,Psychopatology and Education of the Brain-InjLrrecl child" (strauss si
Lethinen, 1947, apud Lerner', 1989. p. 30) se analizeazd copiii cLr cleteriordri
(rdni) pe creier in categoria ,,copiilor exceptionali" (deci a educatiei speciale) gi
strategiile educa{ionale corespunzdtoare (experinentate la Wayne County
Training School, Michigan, suA). Analiza celor doi autori identifica 6 categorii
de cornportamellte la acest grup de copii, dintre care uu interes special nerita
aga-numita ,,deteriorare exogend a creiemlui". Aceastb pefturbare se referd la
t'7
19. conditii etiologice exterioare dezvoltdrii genetice. Copiii cu deteriorare exogeni
a creierr"rlui au fost descrigi ca fiind:
- instabili din punct de vedere afectiv;
- cu dezordini perceptive;
- impulsivi;
- cu distractivitate a atentiei;
- manifestflnd repetativitate in comportament.
Ulterior, aceste caracteristici au devenit cunoscute sub denumirea de
,,sindromul Strauss".
Strauss gi Letlrinen au proiectat in $coala Wayne - pentru copiii care
prezentau sindromul Strauss - un mediu de invdlare diferit fafd de cel tradifional.
Ei au lolosit sala cu perelii goi, ferestrele acoperite, clriar gi rnaterialele cu care
invdtau copiii erau scoase din contextul manualului (care distrdgea aten{ia) gi
montate pe liArtie goald. Adeseori, un copil lucra intr-un spafiu izolat (fatd de
ceilalli copii) irr care nu existd nici un element care sl-i distragd in vreun fel
atentia. (apud Learner, 1989, p. Bl)
In anii '50 existau deja diverse,,progran'le" sau structuri de educatie
special6 pentru copiii cu deficienfd (int6rziere) mintald, surditate, cecitate, peutru
cei cu deficienle fizice sau problerne emofionale. in acelagi tinrp, practica
deurolrstra cd nu sunt acoperite toate problemele existente.
Treptat, a inceput sd se vadd in practicd gi s6 se evidenlieze in studii cd
exista un grup de copii care, degi nu aveau probleme grave in qcoali, nu se
potriveau categoriilor existente de ,,excepfionalitate". Ei nu prezentau o
deficienfd fizicb (inclusiv senzoriald) aparentd, dar cu toate acestea nu erau in
stare sd-gi insu;eascd deprinderile (gcolare) debazd,. Car,rtAnd ajutor pentru acest
gen de copii (pentrlr care gcoala nu asigura nici un fel de servicii), pbrin{ii au
apelat la alli specialigti - irr mod deosebit medici, psihologi gi logopezi. in mod
natural. acegti specialigti au perceput copilul gi problemele sale din perspectiva
propriei discipline gtiin{ifice. Ca atare, pentru a identifica problemele de invdlare
ale acestora au apirut ternreni ca ,rtleteriorare a creierului", ,,funcfionare
minimall a creierului",,,deficien{d neurologic5",,,handicap perceptiv",
,,dislexie" etc., utiliza{i des pentrr-r a descrie diversele problerne neincadrabile in
ceea ce se curtoqtea pAnd aturtci. Eterogenitatea sernanticd a acestor notiuni
reflectd in bund misurd varietatea disciplinelor care au fost (gi sunt ?nca)
influente in dorneniul dificultdlilor de invdtare. Evolufia conceptelor este in fapt
evolufia clomeniului. in istoria eviden!ierii tlificulti{ilor de adaptare ca
dificult[{i de invl(are, a existat mai intAi preocLlparea identificarii cauzelor ce
!in de copil. Odatd cu studiile lui Binet qi Simon (1905, apud Lerner, 1989). s-au
promovat doLrd no{iuni care se referd la problemele de invdlare ale copiilor:
inapoia{ii sau debilii mintal - incapabili de a atinge nivelul de instruire
corespunzdtor vArstei, in principal datorith sldbicir"rnilor capacitdlilor intelectuale
- qi instabilii, incapabili de a accepta disciplina gcolard datorit[ slabiciunii
capacitdtilor morale.
l8
20. in anii '50 asistdm la substituirea noliunii de anormalitate cu cea de
inadaptare pe mdsurd ce se evidetiazd tot mai mult noi categorii de copii cu
dificultn{i de invl(are in qcoal5.
Confuzia domeniului gi complexitatea punctelor de vedere diferite
fac ca gi istoria acestor studii sd fie evidentiata diferit.
Perioade ule clezvoltdrii noului domeniu
Wiederlrolt, J.L. (1974) considera (extirrzAnd conceptul de tulbLrrdri de
invdlare) istoria dificult6tilor de invdfale impdrtita in trei perioade distincte:
Faza fundamentirii (1800-1930) - marcatd de investigafiile qtiin{ifice
asupra funclioniri i creieru I ui.
Faza de tranzifie (1930-1960) - cAnd concluziile cercetdtorilor despre
disfuncliile creierului au fost aplicate in studiul clinic al copilului care are
problenre in invd{are. Profesionigtii incep sd dezvolte evaluarea gi rnetodele
pentru Iratarea acestor copii.
Faza integririi (1961-1980) - caracterizatl prin cregterea rapid.l a
prograrnelor' gcolare privind pe copiii cLr dizabiliteti de invdtare. Sunt folosite
intervenfii diferite bazate pe teorii variate, tehnici de evaluare, strategii de
predale, in legislalie existdnd elenrente de sprijin ale acestei categorii de copii.
La acestea, Lerner, J. (1989) adaugi faz:r contemporani, incepAnd cu
1980; de atunci conceptul referitor la problematica itrvdtdrii s-a ldrgit, iar
serviciile pentru acest fel de problerne se integreazd nt numai educa(iei
speciale, ci qi educatiei obignuite.
Dez.voltiri actuale
Noi idei gi conclLrzii ale cercetdtorilor au tendin(a s[ gdseasca soiutii
pedagogice largi de sprijinire a tuturor tipurilor dc dificultali de invitare. in
eseu{5, existd trei directii rnajore contemporane de studiu gi itrterverr{ie asupra
difi cultdtilor de invSfare:
Bxtinderea vArstei cle cuprindere. Dac[ la inceput se vorbea numai de
copiii gcolari, acurn se coboard vArsta pAnd la 0 ani gi se urcd pAna Ia v6rsta
adr-rlta.
Nivelele. Se identificb nivelele de severitate a dificultdtilor de invdtare ca
fiind trei: nredii, moderate gi severe.
Perspectiva noncategoriali. ConceptLll de dificultali de invdfare tinde
sd revolr-r{ioneze cAmpul educafiei speciale, acesta fiind inteles tot mai des ca
intercategorial/noncategorial 9i aducand o nour viziune baz.,;td, pe concepte
socio-psiho-pedagogice. Fiind recunoscute diferenfele de invdfare intre indivizi,
acest concept se referd la caracteristicile cornune gi la nretodele de instruire irr
situalii diferite. Fiecare categorie de dificultate, deficientd,, dizabilitate, degi se
refera la o stare a iudividulLri, aduce cu siue gi o discriminare, diferen{iere,
l9
21. segregare gi etichetare a persoanei respective la nivel social. Modul de
depistare. evaluare gi interven{ie deterrnind gi irrflueu{eazd, dezvoltarea generall
a persoanei. Conceptul de dificultifi de inv5(are tinde astfel si se substituie
celorlalte categorii recunoscute de aceste probleme in dezvoltarea
individuali gi social5 9i si puni problema rezolv[rii dificultlfilor ca liind
mai importanti decflt clasarea intr-o categorie sau alta.
Calegorii de prohlente
Identificate istoric, categoriile de problerre cu care se confrurtd
dezvoltarea copiilor sLrnt (dupd Lerner, 1989, p. I 8):
- intArzierea mental[;
- deficien{a vizuali;
- deficien{a auditivi;
- deficienfele ortopedice;
- deficien{ele de vorbire;
- tulburirile emofionale;
- dificulti{ile de invi{are.
Aparitia copceptr-rlui .,noncategorial" a deterlninat axarea pe
dinrensiurrile funcfionale ale problernelor de inv[{are gi pe eviden{ierea
rurmdtoarelor noi componente ale dezvolt[rii:
- preacademic;
- limbaj oral;
- citire;
- limbaj scris;
- dezvoltare sociall;
- strategii cogniti'r,e1
- educa(ie voca{ionali;
- altele.
Aga cum am precizat incd de la inceputul acestei lucrdri, aderdm la
perspectiva./abordarea noncategoriala a dificulta{ilor de invdfare, considerAnd ca
fiind cea mai apropiatd de dernersurile dezvoltarii $tiintelor socio-urlane modeme.
In acelagi timp, aceastd viziune oferi gi concretizarea conceptelor sociale ale
respectdrii drepturilor gi valorilor individuale care sunt influen{ate de percepfiile gi
etichetdrile sociale. Prirt aceastd perspectivd se deschide posibilitatea de a stLrdia -
printr-o abordare pozitivb gi desclrisS - orice problernd de dezvoltare gi se cautd
solufii pedagogice la orice dificLrltate.
Abordarea istoricd a apari{iei preocuparilor in domeniul men{iouat se
apropie de aparitia irrfelegerii psihologiei gi pedagogiei ca gtiinle ce pot construi
gi irrfltrenfa devenirea irrdividului gi care analizeazd in acelagi timp factorii care
impiedica desfdgurarea optirnd a procesului.
DLrpd anii '80, dificult[(ile gcolare sunt analizate tot mai rnult gi din
prisma acfiunilor gi dirlensiunilor socio-pedagogice ale gcolii gi a rnodului in
20
22. care aceasta se poate adapta la realitatea educa[ionali gi la copil. Este eviden{iat
gi valorizat tot mai mult rolul familiei pentru reugita gcolard, precutll gi cei al
cornLrnitblii prin structuri qi servicii de sprijin adecvate nevoilor copilr-rh"ri de azi.
Se considerd, in acest context, c6 dificutti(ile gcolarc ai chiar egecul
gcolar constituie o realitate ce trebuie abordatd ca fireascd, depiqirea ei fiind
rrecesard chiar in interiorul clasei de elevi, legat de obiectul cotidian al muncii
educative in gcoalb"
in esenld, to{i elevii trebuie si invefe gi aceasta este sarcina tuturora:
a elevului, a profesorului, a educatorului specializat, a familiei gi a corntrnitiL{ii
(perspectiva curricu larl asupra invdtari i gcolare).
inceputr.tl o./icial al miscdrii
Practic, inceputul oficial al migcirii pentru identificarea 9i analizn
clificultdfitor de invdfare, ca tip aparte de probleme de dezvoltare, denumite
dizabititl{i de invllare, este considerat cle cei mai mulli autori a fi anul 1963,
prin doctonrl Samuel Kirk, care a rdspuns prin cercetdrile sz.le unui grup de
parinfi. Copiii acestora intAmpinau problerne serioase iu invb{area cititr"rlui, erau
hiperactivi gi/sau aveau probleme la matematicd. Pdrin[ii respectivi nu considerau
cd problemele de invllare erau rezultatul unei int6rzieri miutale sau dezordini
afective gi/sau nr-r agreau etichete de acest fel aplicate copiilor lor. Acceptind sii
prezinte aceste cazuri sub o altS viziurre dec6t cea tradifional6, in prezentarea sa
Kirk a spus:
,,Ant utilizat recent termenul <dizabilitali de iuv6{are>> pentru a d'escrie
uu grup de copii care alr tLrlburari in dezvoltare. irr lirnbaj gi vorbire, in citire gi
abilitalile asociate de comunicare" (apud Learuer, 1988, p. 128).
Deoarece pdrintilor le-a pldcut acest termen nou, ei au constitlrit chiar in
ziua respectivd Asocia(ia pentru copiii cu dizabilitiji de inv[tale (SUA),
devenitd ulterior Asociafia copiilor gi adulfilor cu dizabilitlti de invd{are
(folrnatd din pdrinli, profesori gi alti specialigti).
Ca rezultat al presiurrii acestei asociagii gi al altora similare, legiuitorul
american a trebuit sd ia in seam6 nevoile speciale ale acestor copii gi astf'el a
apdrut ,,Legea copiilor cu dizabilit[{i de invifare", care a permis finan{area
unui prograrn de 5 ani pentru pregitirea profesorilor in acest donreniu gi stabilirea
unor modele de dernonstralie.
Nunrirul copiilor identifica{i ca avAnd dizabiliti{i de invi{are, in sensul
descris mai sus, a crescut foafte mult in anii '70 gi la incepr-rtul anilor'80. in
perioada 1978-1983, de pild6, numdrulacestora a crescut cu peste 100% in SUA
(Kol'ale 9i Forness, 1985, apLrd Lefrangois, l99l). La inceputul anilor'90 copiii
ctr tulburdri de invafare reprezentau in aceeagi fard cam 213 din totalul celor
cuprirrgi in educafia speciald gi, respectiv, cam 4%o diu totalul populaliei gcolare.
J. Lerner (1989, p. 38) apreciazdcd,5o/o din popula{ia gcolard are dizabilitifi de
2t
23. invifare (dificultdti specifice de invd{are) Si 30%, alte diferite dificultifi de
invdfare, in care include gi dizabilitdfile de orice naturi.
Pe de altl parte. este evidenfiat faptul ci la inceput studiile despre
dificultAtile de invd{are s-au referit numai la dificult[{ile cle ordin gcolar.
Acestea sunt legate de modul de insuqire in gcoald a limbajului oral gi scris,
precunr gi a matematicii. Categoria se extinde cAnd se evidengiazf, tot mai mult
ideea conform cdreia invdfarea este un proces continuu in care indivizii se
formeazd din primele momente ale vielii gi pe intreg parcursul acesteia.
Prelungirea cercetirilor inainte gi dupa perioada de gcolarizare este una dintre
cauzele cregterii numirului de persoane considerate aavea dificultali specifice de
inv[fare. ln acelaqi timp, gi alte procese importante ale irrvdtdrii sunt considerate
ca domenii func{ionale care determini aparilia dificultalilor: atenfia, coordonarea,
procesele de adaptare socio-comportamentalS, motivatia etc.
1.3. CONCEPTUL DE DIFICULTATI DE INVATARE
$I CONCEPTUL DE DIFICULTATI SPECIFICE/
i ur,suRARI/DrzABrLrrATr rn iNvAIARE -
ANALIZA $I TERMENII ASOCIATI
Co mplexitateo aborddrilor co ncepl unle
Sernnificatia sintagrnei dificulti(i (specifice) de invitare este prezentat5.
(in plan teoretic) adesea contradictoriu gi confuz, ca atare legitura cu practica
este destul de dificil5. Conceptul de dificultiti de invd{are cunoaqte o serie de
sinoniurii, cr-r o arie semanticd ce depdgepte cadrul instruirii, cu repercusiuni
evidente insd asupra acesteia (Walles, 1980).
Definirea dificulti{ilor de inv[{are este necesarh pentru a se realiza o
concordan(h intre nevoile reale ale practicii educafionale gi conceptualizarea lor.
Este acceptat5 existen(a urrui numdr mare de copii care prezintd dificLrltali de
invi(are cel pu{in o scu116 perioadd de timp din gcolaritatea lor. Practic, nu existd
copil care sd nu intAmpine greutdti mdcar o datd in invd{area din gcoald. Pe de
altd parte, sfera invdf6rii unrane este mult mai largd decAt invd{area gcolar6.
Existd o categorie larga de elevi ale c[ror dificultifi uqoare de invi{are,
necunoscute la tirnp, frrd intervenfie, pot duce la insucces gcolar.
O altd categorie de elevi prezintd dificulti{i de invl{are false, pasagere,
care insd ii eticheteazd gi le vor influenla adaptarca gcolard, datoritd percep{iilor
sociale. aclicl a felului cum sunt percepLrfi de ceilalti gi nrodLrlui cnrn acestea
influenteazd structura personalit[tii 9i increderea in sine.
Dificulte$le specifice de invi(are - tulburdrile in sfera capacitdlilor de
invd{are -, aldturi de cele menlionate mai sus. coustituie o categorie de problenre
pu(in cunoscute qi, de regulS, neglijate in Ecoala obignuitd.
22
24. Arn precizat anterior ci apare un domeniu de cercetare ;i conceptualizare
care prezintd acest nou tip de problerne ale dezvoltdrii unrane: tulburdri ale
inva!6rii ca proces principal cle adaptare. Acestea sLurt dizabilitltile de inv[{are
sau dificult[tile specifice de invi(are. Intre dificultdlile specifice 9i dizabilitalile
de invd{are nu existh o suprapunere perfectd, sutrt termeui din tipLrri diferite de
analize, dar sunt termeni interganjabili.
Vont preciza cd existd mai nrulte sernniflcatii ale terurenului dificult[{i
de invi{are. in func{ie de spatiLrl in care se folosegte gi de incircdtura sa
psihologica, pedagogica sar-r sociald.
Di/icultdli Scolare
De cele mai nrulte ori, problematica dificu[t[tilor de invltare se discLrtS
in raport cu gcoala gi cu adaptarea copilului la sarcinile invi(irii gcolare. degi o
astfel de abordare linriteazd prroblernatica ;i irnpiedici in{elegerea invdfdrii ca
activitate general umand, limitAnd-o la activitatea din planul gcolar. Astfel, in
spafiul gcolii, dificultatile de invd{are semnificd existen1a unor piedici. probleme
in abordarea ilrvdldrii gcolare. Este vorba mai muit despre diliculti{i qcolare.
PdtrLrnzAnd mai adAnc in aceastd sferd, observdm cd dificultd{ile gcolare au cauze
foarte diferite qi pot irnbrdca forrne extrem de variate. Pe de altd parte, exista. aqa
curn am specificat anterior, dizabilitn{i de invdfare, adicd tr-rlbur[ri in sf'era
invd{arii care se manifesti in cadrul invdtlrii gcolare, dar gi in afara ei. Mai mult,
copiii care au astfel de probleme sunt gcolarizafi diferit (sau deloc), prirnesc, sau
ar trebr-ri sd primeascd, servicii suplimentare pentru a dephgi problernele.
Dacd atn 1i foarte preten{iogi in analiza noastrd terminologicd, am sprrne ci
existh o diferenfd iutre tulburarea de invdfare ca fonnd de dizabilitate qi clificLrltatea
specificd (care este o ..dizabilitate specificd"), adica o fonnl nrai severd gi rnai
profundd. Diferenta vine din aceea c6 tulburarea, ca form[ de dizabilitate de
invd(are, poate fi inldturati cu rnetode adecvate. pentru cd este rredefirrita
(dezorgarizare pi limitare din lipsa unor scheme de cunoagtere gi dezvoltare).
ancoratd intr-o auutnitd perioadd a dezvoltdrii, care depinde de interventie gi ocazii
de stimulare. Dizabilitatea specificd este permanentl, nLl se corecteaz5. ci se
compenseaz6 sau remediazi. Persoana poate sd aibd succes in integrare cu aceste
lirnitdri functionale, dacl se intervine adecvat. Vom face in continuare o prezentare
a accepfiunii acestor tenneui cu referire la perspectivele in care sLrr-rt in{ele;i gi eva-
luati, pentru a putea identifica, practic, problemele de invdfare pe care le au copiii.
Dificultd1ile de invdlare ca dizabilitityi
Terrnenul impus odat[ cu aparilia domeniului nou de care ne ocuphm
este ceI de dizabilitd(i de invr(are (learning clisahilities) gi a fost promovat, a$a
cum am specificat deja, de dr. S. Kirk. Sfera cle cuprindere a nofiunii a cunoscut
:
25. o evolutie nuantatd gi o cregtere a inlelegerii at6t prin contribu{ia psihopedagogiei
americane, a celei canadiene, dar gi prin studiile gi cercetlrile europ3ne.
Sunt introduse in conexinne concepte ca: adaptare - inadaptare,
tulburdri instrumentale, difrcultl{i de adaptare, abateri in dezvoltare,
subnormalitate, anormalitate etc.
in cele mai multe lucrdri, conceptul de dificulti{i de invifare este legat de
o perspectivb mai largd care !ine sd se substituie (sau sd inglobeze) conceptului de
deficien(i (deficit) sau termenilor care se referb la devia{ia individLral[ de la norma
statisticd.
Recunoscdndu-se cb procesul invdldrii constituie bazaadaptdrii la existenla
materiald, psihologic[ 9i spirituald, se identificd in dificult5{ile de invi{are grade
diferite de inadaptare: de [a oscila{iile inv[(irii, u$oare dificultdli determinate de
cornplexitatea situatiilor de invalare, pAnd la dificulti{i specifice (tulburiri sau
dizabiliti(i specifice) in care sunt afectate instrumentele de 6azd ale invd(drii gi
procese le irnp I icate funcf i oneazd defectuos.
D iz.a b ilit ti1 i d e inv rt1 a r e
Dificulti(ile specifice se identificd gi cu termenul de dizabilitd{i de
invltare. Prin acest termen se indicd rnai precis efectele devialiei pe planul
invdfarii gcolare, deci conceptul este mai relevant din punct de vedere psiho-
pedagogic.
Termenul de ,,diflrculti(i specifice de invifare" evocd mai intAi un stadiu
pufin sLrsceptibil de a evolua. Se pot defini/interpreta prin raportare la ,,dificultdfile
grave/severe" de invd,fare (produse de deficien-te cu caracter permanent), spre
deosebire de care dificultlfile (specifice) de invi{are, cu toate cd plezinth o
anumiti persistenfd in tirnp, pot fi remediate sau aterruate nurnai prin metode
pedagogice specifice/adecvate. in acest sens, ele se leagb mai mult de tennenul de
tulburare - cal'e prezintd caracterul de dezorganizare gi relativitate structurald a
uneia sau mai ntultor capacitdli de invdfare.
Se evidentiazi, in acest fel, gradul larg de generalitate a conceptului care
tinde si inglobeze toate dificultnfile de adaptare ca dificultnfi de invi(are. in
fapt, se recunosc bazele inadaptdrii in funcfionarea deficitard a procesului de
invalare gi se identificb posibilitatea de abordare globali a problemelor de tip
organic sau funcfional a adaptdrii.
. Existd gi opinii referitoare la inlelegerea dificr,rltdfilor de invbfare ca
dificulti(i cu precidere academice (de tip qcolar) (Ungureanu, 1998, p.44).in
aceastd inlelegere sunt evidenfiate, intr-o altd semnificafie datd termenilor, doui
categofl r:
- dificultifile specifice (verbale, neverbale gi de orientare);
- dificultifile nespecifice (de atentie gi motiva(ionale).
Pdnnescu, C. qi Mugu, l. (1997) leagi in principal dificultdlile de invdlare
de dificulti{ile de ordin intelectual.
24
26. Maniera globald a in{elegerii conceptului de dificultfl(i de invifare rre
permite nu numai identificarea problemelor foafte grave in adaptare ca posibil de
abordat printr-o intervenfie structuratd, dar scoate la iveald o categorie largi de
probleme de invdlare care sunt neglijate la nivelul aga-numitei normaliti{i 9i
care devin in dezvoltarea individualS situafii de risc funclional 9i opera{ional.
J. Lenrer folosegte ca titlu pentru cartea sa tennenul dizabititi{i de
invlfare, folosit in sensul dificultifilor specifice procesului de invdlare (sinonime
gi cLr tulburdrile de invdfare) in sine, gi care nu includ probleme datorate unei
dizabilit[1i iniliale.
UNESCO fitlizeazd it-ttr-un chestionar (1999) cu privire la ,,educa{ia
cerinfelor speciale" sintagma dizabilitifi de invilare (learning disabilities) atit
separat, ca o categorie distinctd de educalie speciald, cAt 9i introdusd in expresia
intfrrziere mintali/dificultifi severe de invi{are (uNESCo, 1990,1995,1996).
Dificuttdlile de invdlare speciJice Si tulburdrile instrumentale
O corelafie interesantd gi complexd este cea dir-rtre dificult[{ile de invi-
{are gi tulburirile instrumentale.
De cele rnai multe ori, dificLrlt6lile de irrvd{are se confund[ cn
tulburirile instrumentale. Trebuie si specificdm, incd de la incepLrt, cd acestea
din urm[ apar{in unei anumite aborddri psihopedagogice a dezvoltdrii, care se
focalizeazd pe ideea instrurnentdrii adaptirii copilului la realitate.
Tulburlrile instrumentale sunt tulburdri (dezordini) ale mecanismelor
fimcfionale considerate ca principale instrumente ale invafarii. Termenul de
tulburiri instrumentale a fost introdus de Haim din 1963 gi a fost definit prin
notele sen-riologice, gi rnai pLrfin sLrb aspecte etiologice, ca Llu ausalrblu de date
neulobiologice care intervin in adaptarea urnand la n-rediul material - prin
intennediul motricitd{ii - gi la rnediul urnan, prin intermediul limbajLrlui. AtAt
literatr,rra fi'ancofon6, cAt gi cea anglo-saxoni se referd cu precddere la influenfa
dificultalilor perceptiv-motorii asupra inva!5rii qi la deficitele de maturizare
neurobiologic6, ca perturbdri primare, introducAnd chiar denumirea de: disfunc{ie
cerebrall minimi. Termenul este apreciat ca ambiguu in mdsura in care se referd
atdt la echipamentul neurologic al copilului, cAt gi la utilizarea acestuia peutrur a
rdspunde la exigenlele vielii gcolare, relafionale, sociale (Descharnps, 1981, p.
1 e0).
in rela!ie cu tulburdrile gi dificulti(ile de invl(are, tulburirile
instrurnentale se pot def-rni prin opozilie cu capacit[tile instrumentale, respectiv
capacitd{ile individului de a se adapta la mediu. J. AjuriagLrerra (1974) considerd
capacitdlile instrumentale ca echipamentul neurologic de bazd pe care individul il
tttlizeazd in adaptarea complexd la mediu.
Dificultdtile generate de tulburdrile iustrumentale, deuurnite gi dificult[ti
specifice de invl{are, acoperi o arie foarte largd de pertLrrbari ale adaptirii
gcolare gi sociale. Extren de diverse ca manifestdri, ele implici interventii
25
27. educative obignuite gi speciale. Ca element comlrn au, toate, faptul cd se exprimS
prin dizabilitnfi specifice unui anumit sector al dezvolt[rii personalitdtii
copilLrlui/elevului. Se caracterizeazd prin lipsa oricdrei dizabilitdti/deficiente
(af'ectari) de naturi intelectuald, motorie, sociald evidentd, gi presupun structuri
bio-psihice gi de anrbian{d sociald, relativ normale. Ele inglobeazd uu complex, o
constelafie de perturbiri care conduc la deficite funcfionale (instrumentale).
Acestea sunt considerate ca factori de risc, fiind responsabile de numeroasele
difi cultali de invdfare curroscute.
M. Kless (1983) crteazd studii care dovedesc cd doLrd din trei cazuri de
inadaptare gcolar6 au ca factor determinant o asociafie sui-generis de tulburari
instrurmentale gi afective.
ComplexLrl de deficite instrumentale este constituit, dupdL rnajoritatea
cercethtorilor, din doud tipuri principale:
- tulburlri de limbaj oral gi scris;
- dificulti{i specifice psiho-motorii.
Ilste recunoscut irrs[ gi un al treilea domeniu al tulburdrilor funclionale,
cel in care se combind primele dou[. M. Kless (1983. p. 8) denumegte acest tip
cle ttrlburari instrurlqntale cu termenul de ,,dispracto-gnozie". Dclrtrenittl rezultat
este lbrmat din perturbiri sirnultane ale domeniilor instrumentale perceptive
(gnozice), psiho-nrotorii (praxice) 9i cele ale limbajului. La acestea se adaugd
tulburiri de atenfie gi hiperactivitate motorie qi psihicd (J. P. Deschamps,
I 981, p. 8).
Corrplexr.rl de deficite instnrmentale este constitr-rit din ansamblul
praxiilor gi gnoziilor deficitare. la care se adaugd tulburdlile de orientare,
organizare gi structurare spafio-ternporald, de schenrh corporald, lateralitate, ritrn,
dislexie, disgrafie, disoltografie gi discalculie (Pdunescu, C., MugLr, 1.,1991).
Kless-Delange (1970, apud Kless, 1983) clasifich tulburlrile instru-
mentale in:
- tulburdri perceptive;
- tulburdri motorii;
- tulburiri de limbaj, insuficien(a proceselor neurofiziologice de bazl
in adaptarea individulu i.
Radu Gheorghe (1975) realizeazd utnhtoarea tipologie a tulburdrilor
instrurnentale:
i/Jce;
- tulbur[ri ale percep{iilor viziospa(iale, audioverbale gi stereogno-
- tulburdri la nivelul coordonlrii migcirilor Ei al controlului motor;
- tulburdri perceptiv-motrice de orientare gi ale structurilor spafio-
temporale;
- tulburlri ale schemei corporale gi de lateralitate;
- tulburlri de limbaj, prin tlificulti(i perceptive gi motrice.
Etiologia tulburirilor instrumentale este legati de trei categorii de factori
(.1. Descharnps, 198 I ):
26
28. - factori neuro-biologici;
- t'actori rela{ionali;
- factori petlagogici.
Factorii neuro-biologici, aga cunt arata Descharnps, suttt releva{i de
cercetdri precum cele care au elaborat teoria antet'icand a ,,deteriordrii rninimale in
fLrricliile creierului" (Minimui Bruin Danruge or Di.s.function), care se referi la
disfLrncfiile cerebrale mininre, precum gi de cele care au deterntinat Ieza francezd
fonrrLrlatl de DebrayRllzer, care susfine cb in antecedentele copiilor afectali de
tulbLrrdri instruntentale predomina o etiologie ueuro-biologicd: prematltritatea,
icterul la nagtere etc. Aspectui negativ altezei neuro-biologice const[ in fapttrl cd
are tendinla de a ,,patologiza" tulburdrile instrurnentale.
Factorii rela{ionali putl in evidenth conexiunea intre tulburdrile
instrurnc'utale gi cele de comLtnicare ce sttttt determinate de rela(iile dintre pdrin{i
qi copii, in special itt cazul tulburdrilor de linrbaj.
Factorii pctlagogici c-e pot deterrnina tulbLrrarile instrut-nentale se pot
sintetiza pliu urtnltoarea ellLllrel'are :
tlilizarea un e I ntetodo I ogi i i n structiv-ed Lrcative inadccvate;
- lierespectarea ritmurilor personale de invdfare;
rigiditatea progratnului de via!6 gi de muncd, in rnod deosebit
caracterizati de o exigerr{i exageratf,;
autoritate excesivd din parlea l'actorilor educalionali (faniilie, gcoald,
cornunitate educativd in gerreral) care determina stiri de inhibitie, constrAngeri,
irnagirre deficitard despre sine etc.
Clas ificdri le tulburdrilor instrumentille
i,r clifelitele lLrcriri cale analizeazd aceste aspecte existd o ntare
diversitate a clasiflcdrilor privind tulburflrile instrumentale. Se ren]arca insdLca
acoperirea dorlen i i lor este asemdndtoare.
Pentru exernplificare. vorl prezenta in sintezd o clasificare colrpara-
tivd elaboratd de C. P[uncscu qi I. Muqu (1991. p. 102) dupi rnodelele lui
J. Ajuriaguerra,.I.P. Descharnps Ei M. Kless:
.LP. Deschamps J. Aiuriaguerra M. Kless
Tu lburdrile I irnbaju h-ri oral :
- audiornutitate;
- retardul sirnplu de limba.j;
1'
bdlbAiala.
ulbr.rrirrile I imbajulu i scris:
rctaldLrl sirnplu de lirrrbaj:
dislexia de evolufie gi cea
spalial6;
disortosrafle.
lulburdri de limbaj datorate
defi cientelor motrice gi
perceptive
Tipul
disfazic
21
29. Tu lburdri le ps ihornotorii;
Tulburdri care se ret'eri la
ansarnblr"r I comportanrentu I ui
nrotor:
- debilitatea motric6;
- tulburdri de lateralitate;
- tulburari de orientare spa{io-
temporali,
- orgall rzare-structurare
sDatio-ter.n poral6.
Tu lburdri privind coordonarea
migcdrilor.
Tulburdri de schemd corporald.
Tu lburdri de lateralitate.
Tulburdri de orientare-
organizare Ei structurare.
Tipul
dispraxic
Tulburdri de perceptie
spalial6, aud i o-verbali
stereopraxie
vizuo-
9i
Tulburari de aten-
!ie, hiperactivitate
motorie si psihicd
Semnalim cd rnajoritatea autorilor accentueazd importan{a cunoagterii gi
evaludrii de la vArstele mici (de tirrpuriu) a dificult6lilor gi tulburdrilor
instrumentale, peutru o intervenfie adecvatd gi eficientd. Mu[1i specialigti afirmd
cd aceasta este principala condi{ie a depdqirii acestor problerne. intrucAt rnai apoi,
<Jupd vArsta gcolaritSlii, este prea tdrziu. EIe se permanentizeazd gi devin
incapacitd(i func{ionale (Wall, W., 1978) sau tulburiri care pot fi asinrilate
dizabilitirfilor de invllare, cu calacterul pennanent rnai pregnant.
Persistenla tulburirilor instrumentale dupa virsta de gcolarizare gi in
abser{a unei educa{ii adecvate psihomotorii qi de lirnbaj duce cu sigLrrau{[ la
apar:itia dificult[tilor de invifare, in special la citit-scris gi matematici. Devine
clat' cd, intre tulburirile instrumentale gi dificulti(ile de invifare, rela{ia este de
iuterdependen{5. Tulburdrile instrumentale sunt dificultflli specifice sau
nespecifice ale inv[{irii, in funclie de nromeutul in care se rnanifestd gi de
perioada de tirnp pe care rdmAn stabile.
Dificulti{ile de invd{are se caracterizeazd, prin existenla posibill a unor
tulburlri instrumentale, dar gi prin addugarea la acestea a componentei socio-
afective. Cr-r alte cuvinte, tulburdrile instrurnentale devin tulbur[ri ale invdtarii
dacl nu sunt descoperite la tirnp sar,r nu pot fi compensate prin intervenfii
educative lintite pe domeniile in care se manifesti incapacitatea, in mod durabil
gr consecveut.
Dificultltile specifice ale invl{lriiltulburirile de ilv[tare au gi o sferd
mai ialgd decAt dificult5(ile specifice instrumentale. Ele cuprind gi rela{iile
sociale def'lcitare in dezvoltarea individLrlui, metoda educa{ionali inadecvatd gi
contextul educativ ineficient gi nestinrulatrv.
Alte concepte corelate cu dificultdlile de udnptare Scolard
Conceptul de dificulti{i de inv[(are se coreleazd qi cu o altd serie de
corrcepte, legate de invS{ale gi dezvoltare: copii in dificultate, abateri sau
dilicultdfi de dezvoltare cu acceut pe latura biopsihologicS, inabilit[ti gcolare,
28
30. debilitate gcolard, dificultifi gcolare, dificultfl(i la invd{[tur[, disritmii de
invdfare, disfunc{ionaliti{i ale invl(irii.
Existd o serie de conotafii gi aspecte ale conceptLrlLri de dificultlfi de
inv[(are legate de activitatea de invifare qcolari. O paletd foafte largd de
termeni gi concepte tind s5 acopere realitatea gcolard pentru a glsi caile cele rnai
rapide in rezolvarea dificultalilor de la acest nivel,
Dificultitile qcolare marcheazd momente de stagnare gi de desfEgurare
necorespunzitoare a activititii de cunoagtere in procesul inva(drii gcolare
(Dicpionar de pedagogie, 1979),
Dificultfllile la invi{iturd (Jenigtea, 1982) fac referire la insuccesul
gcolar al elevilor, sunt determinate de o gam6 largd de cauze gi sunt favorizate de
instabilitatea caracteristicb procesului de maturizare a personalitdlii. Termenul de
dificulti{i gcolare se folosegte gi in sensul inadaptirii la cerin{ele vielii qcolare,
acoperind o paletd largd de problerne care merg pAnd la egecul gcolar. (CRESAS,
1 eB3).
Inabilititile gcolare formeazi un ansamblu de dificLrltdti sau deficite
intelectuale, emofionale gi relalionale de tip gcolar. E,le se nanifestd intr-o paleta
largh de incapacitdli de naturd gcolard, consecinf[ a Lu]or deficite de naturd
diversS, care pot avea ul.l caracter defiuitiv, daci subiectul nu este supus unui
prograrr educafional adecvat. intre aceste dificult6ti, cele de naturd intelectuald
sunt denumite in Iiteratura de specialitate dificult[{i intelectuale de tip gcolar
sau debilitate gcolari, ele putdnd conduce la ,,handicapul cognitiv", care este
diferit ca organizare specificd de deficienla gi lrandicapul mental.
Termenul de debilitate gcolar[ a fost introdus de E. Stones (1973, apud
Pdunescu gi Muqu, 1997) 9i a fost folosit de Legea pentru invdfdrnAntul special
clin Anglia in 1944. in conceplia autorului, debilitatea gcolarl este Lrn concept
pur pedagogic, degi deficitul care o provoacd este de naturd diferitS. E. Stones
include in aceastd categorie grupul de copii ale cdror rezultate nu ating 80% din
acelea care caracterizeaz. un copil mediu, de aceeagi vArstd cronologicd. Astfel,
un copil de 18 ani care nu ajunge la performanfele unui copil de 8 ani este
considerat ca ,,debil gcolar".
Debilitatea pcolari irnplicd o varietate de dificultdti gcolare care
conduc la un deficit gcolar constituit din ansamblul inforrnafiilor, priceperilor,
deprinderilor, abilitIlilor lacunare ale unui elev care il purn in situa{ia de a nu
realiza nivelul gcolar corespunz5tor vdrstei sale reale. Aceste dificultd{i gcol4re
constituie obstacole in activitatea cognitivI. detennind o stagnare, regresie in
procesele de achizifie gcolara. in general, aceste dificLrltati sLrnt determinate de
cauze care pot fi cunoscute gi inliturate.
Persistenfa deficitului gcolar dupd inl[turarea cauzelor este un semnal,
un indiciu, de prezenti a unei deficienle de naturd intelectuald. Putem enumera
urmdtoarele cruze ale acestui deficit (Pdunescu gi Mugu, 1997):
- inadaptarea in general a copilului la gcoala,
29
31. inadaptarea gcolii (programe, tehnologii, metodologii etc.) la
posibi lititile reale ale copilului;
- dificlrltdtile apirute in diverse secvente ale procesului de predare-inv6-
lare,ce pot fi inlaturate printr-o metodologie adecvatd aplicatd la tirnpul potrivit;
- dificulta{ile semnalate in urma unui complex de perturbari de naturd
senzoriald (deficien!e auditive, vizuale qi afective);
- deticientele specifice tulburdrilor instrumentale. ca de exemplu dislexia,
disgrafi a, disoftografia, discalcul ia etc.;
- stiri perrnanente de sdnitate precard.
Adaptarea gcolard presLlpr-rne interiorizarea gi asimilarea cerin(elor
pcolare la vdrsta medie de intrare in gcoald (6-7 ani), precum gi transformarea
copilului in rapoft de conditiile irnplicate in fiecare etapd de gcolaritate. Adaptarea
presupune achizi(ii individuale multiple qi de naturi variati (P[unescu gi Mugu,
1997, p. l3l):
. somatice, care se referd la integritatea sAnAtatii copilului, in condiliile
lipsei bolilor sau a tLrlburdrilor fie ele senzoriale sau de naturd cerebrald:
. intelectuale, care ii cer elevului si dispuni de mecanismele inteligentei
gcolare. lnteligen{a gcolard este de tip intuitiv-perceptiv, la inceput, gi trece tot
mai nrult de la concret spre reversibilitate operatorie, ceea ce-i permite copilului
accesrrl la conceptualizare, care este cerrtrald in activitatea de tip gcolar (J.
Piaget).
. psihomotrice, care presupune ca elevul sd dispuna de o nrotricitate
optirnald Ia nivelul motricitdtii generale. la nivelul motricitetii firre gi la rrivelul
irrtegritltii structurilor verbale ce condilioneazl perceplia senzoriald ;i rdspunsurile
rnotorii adecvate.
Inadaptarea gcolarfl desemneazd dificultatile de inser{ie in rnediul $colar,
sau de reinserlie in circr-ritul ,,normal" gcolar, gi care cr.rprind din categoria de
inabilitate gcolara acele componente care se referd. la: retardul gcolar. intArzierile
cle naturd pedagogicS, egecul gcolar (general saLr electiv). Toate aceste dificultati
sunt determinate de tulburdrile instrumentale. de erorile pedagogice gi/sau instruire
insuficientd gi de componente individuale de tipul inhibitiei intelectuale in
condi{iile unui intelect normal dar neutilizat oorespunzdtor, de tipul stdrilor de
neaten{ie sau lrpsa aten(iei concentrate pe obiectul invl!fuii, ca Ei de deficite
neurologice, somato-psilrice, endocrine etc. Inadaptarea gcolard consideratd in sens
negativ nll poate fi inteleasb decAt in rapoft cu situatiile relative la procesul de
adaptare, intr-un context social gi pedagogic detenninat. Or, cum adaptarea este un
proces ce presupune capacitatea copilului de a rdspunde exigen(elor sooiale ale
nrediuh,ri in care trdieqte, se remarcd o relativitate atatla nivelul acestui proces, cdt
qi la nivelul inadaptarii (Proudh6mme, 1971, p.34).
Un alt concept folosit pentrLl eviden{ierea dificultalilor intelectuale de
,.rrdin gcolar esie handicapul cognitiv. Acesta se referi la sitLrafia irr care se gdsegte
copilul cal'e nLl satisface cerinfele de ordin cognitiv impuse de adaptarea sa gcolar6.
DificLrltalile apdrute in acest caz de inadaptare couduc la diminuarea ganselor de
30
32. reu$itA $colare, corelat cu cele de neleugitd personald gi social6. Conceptul este
destul de ambiguu gi^se referi in fapt la doud interpretdri diferite (Pdunescu gi
Mugu, 1997 , p. 132). In prima interpretare este vorba de un handicap func{ional gi
se fac afinnalii de tipul: ,,Este capabil de..., dar nu poate sd ajungi pAui 1a...". A
doua interpretare subliniazd'handicapul cognitiv gi se reduce la afirmafia restric-
tivd: ,,Nu este capabil de...". Din cele doud interpretdri se observd fie direclionarea
spre un handicap func{ional (degi exist[ capacitdli, ele nu sunt valorificate in
procesulinvdldrii), fie spre urr handicap constitutiv (capacitSlile copilului sttnt puse
la indoiald). Handicapul cognitiv este definit prin incapacitatea temporald de a
utiliza conceptele folosite in mod curent de media grupului de vArstd din care face
pafte subiectul (lvi. Kless, apud Pbunescu qi Mugu,1997). Explica{iile pe care le
primegte acest tip de handicap diferd in funcfie de teoriile care incearcl sd
elucideze modul de forrnare a conceptelor gi structurilor cognitive. Exist6 explicafii
legate de teoria ereditard, care il considerd ca o expresie naturald a unui deficit
intelectual ereditar. Teolia psihotehnicd analizeazd handicapul pebaza testelor de
iuteligenl5; teoria geneticd piajetiand este axatd pe dezvoltarea intelectuall stadiald
gi strLrcturald; teoria psiholingvisticd susline cd handicapul cognitiv este, inainte de
toate, un liandicap lingvistic; teoria socio-culturald evidenfiazd primordialitatea
factorilor de rnediu gi a rela{iilor de ordin social.
in cazul inadaptlrilor gcolare, dificultllile de invlfare apar ca
rezultatul unei relalii de inadaptare intre gcoalS gi copil, in general. Se identificd
urrii copii care, nereugind sd profite de invdfdmAnt, fie ca pdrlsesc Acoala
(abandon gcolar), fie cd au insucces gcolar gi/sau egec Acolar. Realitatea
edr"rcaliorralb a demonstrat cd iu clasele aga-numite 'nonnale' apare, mai mult sau
rnai pu{in ternporar ori tranzitoriu, un fenornen de inadaptare la un numdl mare
de elevi. lJrr studiu efectuar in Franla in 1968, de exemplu, identificd 50% dintre
elevi inadaptati (CRESAS, 1983). Despre acegti copii se vorbegte cd nu sunt nici
bolnavi, nu au nici deficienfe gi nu pot fi considerali anormali.
Alte concepte sunt disritmiile de invi{are (Piunescu, C.) 9i disfunc{io-
nalitdlile in invi{are (U. $chiopu), care pun in evidenlI caracterul temporar al
d ifi cultdfilor de inv6fare.
Indaptarea wolard
CercetAndu-se cauzele dificultetilor de invdfare legate de copilul qcolar,
s-au identificat, mai ales la inceputul acestor preocupdri, factori de tipul; lipsa de
interes, indisciplina, lenea, lipsa de curiozitate, lipsa mijloacelor intelectuale.
Odatd cLr observa{iile gtiinfifice, cu progresele pedagogiei gi psihologiei
experimentale s-a ajuns Ia folosirea pe scar[ largd a testelor (psihometria) gi s-au
realizat cu precddere studii despre copii prin m[surarea capacitililor lor. S-a
insistat pe caracterizarea copiilor in funcfie de tulburbrile evidenliate gi in rapoft
cu adaptarea lor la gcoald. Printre prirnele ordondri ale problernelor de invdlare
erau evidenfiate urmitoarele tulburlri care impiedici gcolarizarea:
3I
33. - l.rlburirile sau defrcientele intelectuale;
- 1'rlburirile senzoriale g
- t rlburlrile motorii;
- i' rstabilitatea comportamentali;
- r'rhibitia de tip emo{ional;
-- i rlburirile limbajului;
- t lburlrile psihomotriciti(ii;
- d,'ficite de aten{ie gi concentrare.
in ,.,r'na acestor studii s-au organizat prirnele terapii de remediere de tip
educativ (pedagogie speciald) gi prirnele structuri institu(ionale care se ocupd de
problematica inadaptdrii: institulii de perfectare a adaptdrii, de adaptare, de
readaptare, de agteptare, detranzilie. A apdrut, ca preocupare, o noue direcfie: a
inadapt[rii gcolare.
Problematica inadaptirii a fost gi este valoroasd pentru cd indicS, in
prirnul rdnd, nevoia evaludrii corecte a cauzelor ce lin .Ce copil, dar gi de gcoall qi
de mediLrl familial.
Dabd ne raportdm la copil, putem considera cd formele de inadaptare
gcolari iele mai numeroase sunt cele datorate dificultifilor de ordin
intelectuah in sohema urmitoare sunt sintetizate, din literatura d: specialitate,
urnrdtoareld deticite de ordin intelectLral
- iriabilitn{i gcolare;
- d6bilitate intelectuald de tip gcolar;
- debilitate gcolari.
Acestea prezintd:
Deficite - de elaborare intelectuald - Retardul gcolar simplu;
- Intdrzier e pedagogi cd;
- Egecul gcolar.
- neurologice - Retardul de dezvoltare;
- Surditatea verbald.
- in sfera afectivb - Fobia gcolard;
- Retardul familial.
- somato-psihice - Insufi cien{a senzoriald;
- Debilitateafizicd;
- Afecti uriile somatice.
J:
- psihomotorii - Instabi litate psihomotorie;
- Hiperactivitate.
34. Delicitele de elaborare intelectualil formeazd grllpa cea mai tttmeroasd
in inabilitd{ile gcolare. Complexul de deficite inlegistrate la acest nivel se
caracter izeazd. prin varietate, eterogenitate gi chiar relativitate.
J. de Ajuriaguerra considerd cb in aceastl grupd se pot incadra
retardul gcolar, egecul qcolar, fobia qcolarl (Pduriescu gi Mugu, 1997,p.133).
Retardul gcolar simplu se caracterizeazd printr-un ansamblu de lacune
in pregdtirea gcolar6 (Piunescu gi Mugu, 1997, p. 134). Este o formd de
dificultate intelectualS de tip gcolar, care decurge din discordanfa dintre nivelul
intelectual gi performanfele gcolare exprimate prin insugirea necorespunzdtoare a
cunogtinfelor prevdzute in programele qcolare. Nivelul copilului aflat in aceastd
situalie este sub norma grupului corespunzdtor vArstei sale cronologice, dove-
degte o gcolarizare insuficientd gi ineficienti pe un fond de structur[ rnintald
normald. O interven(ie psiho-pedagogicl adecvatd poate inldtura acest tip de
retard, cu condilia sI se intervind la timp, pentrLl a nu se permaneutiza situalia.
Retardul gcolar sirnplu trebuie semnalat cr.r operativitate gi obligi la
examinare psiho-pedagogicd atentd, pentru a-l diferen{ia de deficienla mentalSL
ugoar6. Retardul este o insuficienfd intelectualS dobAnditA, consecin!6 a carenfelor
educative in rnajoritatea cazurilo1 pe cAnd deficien(a mentald este datoratd unor
afectdri congenitale sau unor leziuni organice (P6Lunescu gi MLrqu, 1997,p.134).
Retardul gcolar simplu este sinoninr de cele mai multe ori cu intflrzierea
pedagogici. Diferenyct intre cele doud categoril este cd retardul gcolar sirnplu se
stabilegte in raport cu media grupului de vArstd cronologicd - cdreia ii aparline
subiectul, iar intdrzierea pedagogicd se stabileqte in func{ie de vArsta cronologicb
a subiectului (gi anurre, 1-3 ani diferenle de nivel). Arnbele categorii sunt de
naturd gcolard gi apar pe fbndul unui intelect normal.
Egecul gcolar poate fi definit ca forma cea mai cuprinzdtoare gi mai grava
a inabilitd{ilor gcolare (Piunescu gi MugLr. 1997, p.136). El nu afecteazd numai
copilul, ci qi profesoml gi familia, tiind o premisi a ,,handicapului gcolar". M.
Gilly (apud Pdunescu gi Mugu, 1997) considerdL egecul un insucces ce apare in
realizarea unei actiuni . Ca act, el pune subiectul in situafia de a recurge la o noul
manierl de adaptare prin solufii diferite: abandonul dorinfei de a acfiona, reluarea
acliunii in aceeagi formd sau cu mici modificdri de formd sau duratd.
Egecul gcolar este definit, in general, in termeni de performanfd raportatd
la exigenfele gcolare, traducAndu-se in repetentie, sentiment de rnarginalizare gi
defavor.izare^, lipsa increderii in sine, lipsa de motivafie, apatie totall sau fuga de
gcoali etc. In fapt, el este un sumtnLlm de dificultali mascate, psihologice cu
prec[dere, fapt care a deterrninat cercetdtorii sd considere cd ,,egecul aduce egec"
(,,neputinfa inv[!at6") gi cd, deci, existl o anumitd conduit[ de eqec Ai o teama de
e$ec care se poate exprima prin frica cu influenle fie negative, fie pozitive. Frica
negativd produce blocaje, iar cea pozitivi poate determina o stare de tensiune
optirnalb invafdrii.
In abordarea teoreticd a eEecului gcolar s-a forrnulat o serie de teze
controversate, gi anlrme:
JJ
35. - anormalitatea - considerarea egeculni gcolar ca anormalitate,
- patologia - identificarea egecului gcolar cu o boali, ca un produs
patologic;
- influenfa sociali - egecul gcolar ca un produs al qcolii, chiar al
societdiii.
Considerarea egecului gcolar drept anormalitate este o tendintd susfinuti de
clasicii psihopedagogiei speciale A. Binet gi Simon (apud Pdunescu qi Mugu.
1997, p. 737), care raporteazd. egecul la exigenfele gcolare. Ei includ in aceastd
categorie pe acei subiecfi care se manif-estd ca rebeli la regimLrl educativ obignLrit.
Fiind incapabili sd profite de sistemul educativ care li se aplicd celorlalti copii de
aceeagi vArstd, ei nu sunt nici infirmi fizic, nici aliena{i, nici ariera{i profund, ci pur
gi simplu slrnt anormalii sisternului obignuit (Pdunescu gi Mugu, 1991, p. 137).
Teza care considerd egecul qcolar ca o rnaladie, ca Lrn produs patologic,
anomalie psihicd, aparfine tendinlelor de medicalizare a problernaticii speciale a
educatiei gcolare. Printre aceste teorii am amintit deja pe cea a minimului cerebral
disfunc{ional (Minimul Brain Disfttnction). Acest sindrom este definit ca un
complex de tLrlburlri de invdfare gi de comportamente asociate cu anomalii
functionale ale sistemului nervos central. Sunt enumerate ca simptome, in ordinea
fiecven{ei: hiperactivitatea, tulbur[ri de lateralitate, labilitate emofionald, deficite
de coordonare, de aten{ie, rnemorie, impulsivitate crescutS, dificultali de inv[fare
(citit-scris, lirnbaj rostit, calcul), precum qi semne neuro-fiziologice ca: strabism,
dificultiti neuro-praxice, dar gi modificdri ale undelor alpha pe encefalogramd
(Pdunesctr qi Mugu, 1997, p. I37).
Am precizat, enumerat gi definit un uumdr insemnat de termeni folositi
de psihopedagogia specialI, pentru a evidenlia o evolufie a gAndirii gi a
perspectivelor de abordare. De la tendinte de analizd mai mult medicale, cltre
aborddri sociale gi umaniste. De la latura organic[ spre cea funcfionald gi de la
considelarea cauzelor nulnai de tip subiectiv, [a cauze obiectivate prin interventii
tirnpurii gi valorizarea rolului pe care iljoaca coutextul social gi educafia (cdt rnai
timpurie) in dezvoltarea capacitSlilor individuale de invdfare. De la un domeniu
de studiu la o gtiinld aplicatd.
Evolu{ia termenilor urmeaz6" evolLrfia cercetdrilor. a studiilor gi a
perspectivelor de abordare. Acestea se leagd de valoarea acordat[ in plan
individual gi social categoriilor de problerne men{ionate, dar gi centrdrii pe copil-
elev, pe ceea ce poate el face, r-ru pe probleme, adicd pe ceea ce el uu poate face.
Daca la inceput ternrenii folosili pLrneau accentul pe deficit, pe incapacitate, pe
inadaptare gi handicap, rnai rrou tennerrii se pozitiveazdtot rnai mult, centrAndu-
se pe tenxenr-rl de dificultate (cLr tendinfa ca acesta sd substituie alte concepte),
care expriml un obstacol, o piedicd asupra c[reia se poate interveni, gi nu o
problemd permanentd, indiferent de etiologre.
34
36. Situulii de risc Si riscuri
O tezd rnai noud afinnb existenfa in dezvoltalea individLrald a ttnor
situa(ii de risc, in care egecul gcolar devine probabil. Situaliile de risc se referd
cel maimult la arnbientul educalional gi la condiliile de cregtere gi de adaptare la
gcolarizare a copilului. De la acceutul pus pe factorii interni se trece la a se
consiclera pa lipsa de organizare a situaliilor de inv6lare la vArstele rr-rici, inlelese
ca situatii de viafd, constituie punctul de plecare in riscul unui eqec Acolar
(OCDE, 1995). in literatura de specialitate conceptul de situa{ie de risc este
folosit in sensul de eqec acolar gi/sau egec social, el apdrAnd din dorinla
accentudrii faptului cd anurnifi copii prezintd o tendin(l crescutd, care poate fi
prevenitd, de a avea insucces in gcoald 9i a ajunge Ia egec gcolar.
Sunt evidenfiate in acest concept dor"rd considerente:
. depistarea timpurie - importanfa cunoa$tet'ii de tirnpuliu a proble-
melor generale de inv6{are pe care le poate avea copilul;
. prevenirea - posibilitatea prevenirii egecului gcolar, prin organizarea
situafiilor de invdlare favorabile dezvoltdrii.
Degi nu neglljeazl, problemele neulologice sau pe cele. functionale ale
posibilei patotogii pe care poate s6o intAmpine copilr.rl, o asernerlea abordare este
mai productivd prin faptul ca identifica posibilitatea intet'vett!iei timpuriLr,
adecvat, preventiv gi prin mijloace specifice.
Pe de altd parte, identificarea cauzelor ce 1in de copil, de dezvoltarea sa
deficitard sau insuficientd nu este un scop in sine, ci doar o etapi in cdutarea
soluf iilor.
Aceastb abot'dare, ce line de psiho-pedagogia umanistd, dernocratici 9i
pozitivd, este nrult rnai aproape de cerin{ele pedagogiei moderne. de gcoala
pentru tofiigcoala incluzivi gi de interven{ia preventivE gi tirnpulie in diticLrltdlile
de inv6{are.
Ca atare, situa{iile de risc in copilirie sunt adesea legate de dificultdfile
de inv6{are, iar cauzele situaliilor de risc se suprapulr cu cele ale dificult[{ilor de
invi{are. Este deci vorba de acele influente care provin din rnediul de via(d,
cregtere qi educa{ie a copilului, ca mediu initial de invdlare gi dezvoltare.
Rezultatele, performanlele obfinute de copiii cu deficier-r{e organice sau
firnc{iorrale, precum gi cele ale copiilor defavoriza{i de rnediul invdtdrii (conditiile
de viafa din farnilie gi comunitate) pot fi similare pe plan comportamental, degi
cauzele diferd foarte mult. Este foarte greu sd se evidenfieze in plan
conrportamental diferenlele dintre deficite intelectuale gi condiliile defavorizante,
mai ales la vArstele mici.
Conceptul de dificultdli de inv[lare este legat in literatura de specialitate Ei
de conceptele de copilirie in dificultate gi copil in dificultate (Hodder, Waligun.
Willard, 1986). Concepte mai largi, acestea relevd nu nnmai problemele dezvoltdrii
copilului, dar gi cornponenta de prevenire. Ele evidenfiazd atAt nevoia, cAt gi
inrportanfa unor intervenfii organizate in sprijinilea coustruirij personalitdtii
35
37. copilului prin implicarea factorului social. Conceptele menfionate au o conota{ie gi
o orientare pozitivd, punArrd accent pe caracterul personal al iliv6f5rii gi pe ritrnul
proprir"r de dezvoltare al fiecdruria. IdentificAndu-se problemele copilariei in
dificr-rltate, se ajunge, in fapt, la secvenlele de invS{are in care intervin dificultdti gi
la abordarea dificLrltdfilor de invilare legate de copil 9i de nivelul lui de dezvoltare.
DificLrltalile de invdlare sunt astfel definite ca dificultdti resimlite atet in planul
stLrdiilor, cdt ;i in planul social. Ele se fac simlite in r"rnul sau mai multe dintre
procesele necesare la utilizarea simbolurilor de comunicare, in principal in limbajul
oral, gi nu sunt necesar determinate de deficienfe vizuale, auditive, handicapuri
fizice. deficienfe mintale. perturbiri afective primare, diferen{e culturale.
DificultS(ile de invl{are antreneazd, o diferenld considerabild intre randamentul
gcolar gi aptitudinea intelectuald, la fel ca gi deficienfe in: lirnbajul receptiv
(ascultare, lecturd), asimilarea limbajului (gAndire, ideafie, integrarea ideilor),
limbajul expresiv (vorbire, ortografie, scriere), calcul. Le intdlnirn asociate cu
tulburdri de percepfie, leziuni cerebrale, disfuncfii cerebrale minore, dislexii gi
afazii de evolLrfie.
Sr-rsart Winerbrenner (1996, p. 2l) elucideazd conceptele cele rnai utile gi
folosite pentru a identifica problemele de invifare ale elevilor, din perspectiva
acliurrii pedagogice. Degi acceptd faptul cI cel mai frecvent utilizat este
conceptul de dizabilitlfi de invitare, autoarea precizeazd cd, in gcolile engleze,
acesta tinde sd fie inlocuit cu termenul de diferen{e de invl(are, pentru cd este
rnai pozitiv gi acceptat de toatd lumea. Se menfioneazd, ca argument faptul cb
dizabiliti(i are o conota{ie negativi pentru majoritatea oamenilor gi ii eticheteazd
fbarte ugor pe copii. Or, a specifica diferenlele dintre copii devine fapt pozitiv,
cAud acestea sunt folosite ca o resursd de invS{are la clas[.
in lucrarea din 199'7, G. Goupil considerb cd principalele probleme cu
care se corrfiuntd elevii in gcoald sunt de tipul dificultililor de adaptare gi
d iliculti(ilo r de invlf are.
Dacd ar fi sd comentdm legat de experienfa romAneascA, am putea spune
cd deja pitrunderea termenului de dizabilitn{i la noi, in legislafie, dar gi in
practica curent[, constituie un progres fata de termenul de deficienfl gi de cel de
handicap, care sunt incd folosite irr gcoli.
Diznbilitdli de tnvdgare tn Scoald
Dupd Susan Winerbrenner, tipurile de dizabilitd{i de invifare intAlnite
cel mai adesea in gcoala sunt urmdtoarele:
- Dizabilitd(i perceptiv vizuale, care se referd la faptul cd elevii v[d
literele qi cifrele in pozitii diferite fa([ de cele in care sunt scrise. Pot confunda
dreapta cu stAnga gi au dificult5ti in a distinge obiectele din mediul inconjurltor.
Scapd cnvinte la citit gi fac confuzii. Pot avea dificultdfi in coordonarea ochi-
mAn6, ceea ce le creeaz6, probleme la activitdlile fizice. Pot citi invers sau
incorect qi pot face confuzii de tipul b cu d sau ;f cu v (dislexia). Tot aici se
JO
38. ilcadreazd gi hiperlexia, cdnd copiii pot citi chiar foarte devreme, dar nu in!eleg
sensul celor citite. De obicei, acegti copii au 9i probleme de conversalie 9i ?n
dezvoltarea sociala. Hiperlexia se asociazd deseori cu autismul.
- Dizabilit[{i perceptiv auditive. Elevii au dificult[fi in distingerea
sunetelor qi chiar aud altceva decAt s-a spus. De aceea existd dificultdli iu a urma
comenzile primite. Ei dau impresia cd nu sunt atenli 9i nu se pot concentra pe
sunetele auzite. $i nici nu le pot discrimina din fondul sonor. De aceea rispund
mai greu intr-o discufie, cdci dureaz6. pAnd inteleg ceea ce se spune. Cdnd sunt
cheurali par de mLrlte ori pierdufi. cdci le e greu sd distingd . in special dacd este
zgomot.
- Dizabilitdti in invdfarea limbajului. Elevii aLr dificultdli in a comunioa
propriile gAnduri sau nu pot vorbi degi infeleg. Unii pot avea dificultali in
in{elegerea vorbirii celorlalli. Problemele intervin cAnd existd dificultafi in a plasa
informafia gi a o folosi adecvat prin limbaj rostit.
- Dizabiliti{i perceptiv motorii. Elevii pot pdrea stAngaci sau dezorientali
in spafiu pentru cd au probleme de coordonare. Pot face cu greutate opera{ii simple,
cum al fi tdierea sau colorarea urrei suprafe{e.
- Hiperactivitatea. Elevii au dificultafl in controlul activitefilor motorii
gi par in migcare continud. ir-rcep mai multe lucruri dar nu terntina nimic. Sau
continud ceva ce le aduce succes, degi trebuie sd facd altceva.
- Impulsivitatea. Elevii par sd aclioneze fErd sd g6ndeascd. Se lasd in
voia unor activiteti care le atrag atenlia, indiferent care le este sarcina de lucru.
- Distractibilitatea. Elevii nu pot discerne intre ceea ce este gi ceea ce
nu este inrpoftant. Sunt dezorganizali, pentru ci nu pot face ordirre, gi aten{ia lor
este atrasd de alli stimuli.
- Abstrac(ia. Elevii au dificultdf i in a trece de la concret la abstract. Par'
sd aibd problerne cu memoria de scurti gi de lLrngd duratd. pentru cd uitd ugor
ceea ce inva(d.
- Copiii supradotati. in general, elevii sLrpradotati au problerne de inv6-
fare pentru cd reacfioneazd. altfel decAt ne agtept[m de la elevii obignui{i.
AnalizAnd gi precizdnd cornplexitatea dificultalilor de invifare, Susan
Winerbrenner (1996) descrie qi alte condilii care le determind:
Tulburlrile de comportament incluzAnd tulburirile emo(ionale.
intflrzierile educafionale determinate de:
- deficitul de atenfie;
- deficitul academicl
- probleme de coordonare motoriel
- probleme sociale;
- expunerea la substan(e toxice.
Expunerea la substanle toxice inainte de nagtere poate duce la probleme de
invblare. Cercet[rile au determinat cd alcoolul sau drogurile, ca gi anumite
rnedicamente, au efect negativ asupra rnodului cum abordeazi,invdtarea o serie de
)I
39. copii, Ei prezinL hiperactivitate sau reacfii diferite fafa de colegi gi de parliciparea
gcolard.
Autoarea lasd la urmd prezerfiareadizabiliti{ilor care creeazd, probleme
la clasd gi [e descrie ca moduri gi stiluri de invd{are diferite care depind de
crearea condiliilor adecvate in activitatea didacticd. Pentru aLrtoare, dizabiliti(ile
sunt cerinfe educative speciale (CES) gi determind organizarea conditiilor de
invdtare cdt mai adecvat. De aceea le considerd drept conditii pentru adaptarea
curricular[. Acestea sunt:
- dizabilit[file fizice;
- deficienlele auditive;
- deficien{ele vizualel
- problernele sociale.
I.4. DEFINIREA DIFICULTATTI-OR SPECI}-ICE /TULBUNANT-
LOR UN iNVATARE SAU ADTZABILITATII,OR
DE INVATARE
Din prezentirile de rnai sus, devirre tot mai cert faptLrl cd in literatura de
specialitate domeniul dificulti{ilor de invi(are se reliefeazd ca domeuiu vast gi
corlplex, interdisciplinar, intercategorial, avAncl inca multe neclarit6{i termino-
logice.
^
In cadrr-rl acestui domeniu putenr evidentia dificultd(ile specifice de
invl(are sau tulburlrile de invi{are gi dificulti{ile nespccifice.
Dificultdlile specifice de invd{are se referi la acele incapacitili funcfio-
nale aparfinArrd dorneniilor principale ale invdldrii gi care impiedicd adaptarea
eficientd a individului. Acestea s'e denumesc si dizabilitali de irnd[crre.
Dificultitile nespecifice sau disfunc(ionalit[{ile temporale se ref-era la
acele nronrente de ,,oscila{ie" (Pdunescu Ei Muqu, 1997) ale invitdrii gi/sau de
neinsugire a rnecauisrrelor principale adaptative (deprinderi gregit insugite).
Arnbele se pot cornbina cu incapacitlti in sfera intelectLlald, senzoriald, sau
lnotorie, dar au gi propria lor detenrinare, ceea ce le conferh caracteristici diferite
qi posibilitatea unei perspective noncategoriale asupra cerin{elor educative
speciale.
In Legea educativa din Canada (1980, apud, Secretariat d'Etat du
Cauada, 1983). dificulti{ile de invi(are sunt prezentate ca dificuitS{i ce se pot
proba at6t pe planul invSldrii individLrale, cAt gi in plan social, gi sunt evidentiate
in procesele necesare utilizarii sirnbolurilor de conrunicare sau ale lirnbajulLri oral
gi scris. Caracteristicile lor suut urmdtoarele:
- nu se datoreazi in principal deficienlelor (vizuale, ar-rditive, mintale),
harrdicapr-rlui fizic sau sociocnltural ori perturbirilor afective primare,
- ele antt'eueazd o abatere considerabild intre randalnentul gcolar gi
aptitud ilea intelectuald;
i8
