”Joku liitäntälogiikka täytyy olla, ettei aina mennä ja
putsata pöytää”
AHOT korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
Johann...
Johanna Penttilä
”Joku liitäntälogiikka täytyy olla, ettei aina mennä ja putsata
pöytää”
AHOT korkeakouluopiskelijoiden nä...
Copyright: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs, Johanna Penttilä
Taitto: Pekka Holopainen
Kannen kuva: iStockphot...
Tiivistelmä
Tässä tutkimuksessa selvitetään aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnus-
tamisen (AHOT) tilannetta ...
lusektorin opiskelijoiden vastauskeskiarvot ovat yli neljän. Osaamisen tunnustamiseen
saatavilla olevat ohjaus ja tiedotus...
Sammanfattning
Denna undersökning utreder läget kring validering (identifiering och erkännande) av
tidigare förvärvad komp...
Studenterna upplever att processen kring validering av kompetens är mycket rättvis. På
en skala om 1–5 (där 1 = helt av an...
Abstract
This study examines the identification and acknowledgement of previously acquired
skills and knowledge in Finnish...
The students felt the credit transfer process to be very just. On a scale from one to five
(1 = disagree completely, 5 = a...
Esipuhe
Korkeakoulut ovat ylpeitä tarjoamistaan opinnoista ja hyvä niin. Ajatusleikkinä kor-
keakoulu, jossa nähtäisiin mu...
mia on, on niitä epäilemättä niin sysissä kuin sepissäkin, ja ahotoinnin kehittäminen
edellyttää eri osapuolten yhteistyöt...
Sisältö
1 JOHDANTO...........................................................................................................
5.1.3 Karttuuko osaamista iän myötä?...................................................................48
5.1.4 Osaamisen ...
13
1 Johdanto
Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen (AHOT) on tuore tulo-
kas korkeakoulutuksessa eten...
14
1) Millaista formaalia sekä non- ja informaalia osaamista korkeakouluissa tunnus-
tetaan ja miten paljon?
2) Millaisia ...
15
2 Käsitteiden määrittely
2.1 Mitä aiemmin opitun tunnistamisella ja tunnustamisella tarkoi-
tetaan?
Aiemmin hankitun os...
16
tiin olevan opiskelijoille AHOTia tutumpi. Raportoinnissa on kuitenkin huomioitu
korvaamisen ja sisällyttämisen käsitte...
17
tukseen hakuvaiheeseen, 2) koulutukseen hyväksymisen ja opintojen aloittamisen vai-
heeseen ja 3) aloittamisen jälkeist...
18
2.2 Osaamisperustainen ajattelu, osaamistavoitteet ja arviointi
Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustamin...
19
tietyn opintojakson tai muun oppimiskokemuksen päätteeksi. Osaamistavoitteilla kor-
keakoulu määrittelee sen, mihin osa...
20
neet kovinkaan paljoa, ja neuvosto suosittaakin uudistamistyön jatkamista niin, että
osaamisperustaisuus toteutuisi kai...
21
sessa korkeakoulussa taikka muussa oppilaitoksessa suorittamiaan opintoja sekä korva-
ta tutkintoon kuuluvia opintoja m...
22
3 Tutkimuksen toteuttaminen
3.1 Tutkimuksen kohdejoukko
Tutkimuksen perusjoukon muodostavat kaikki vuonna 2009 hyväksil...
23
kirjaamiskäytännöistä johtuen, ja vastaavasti kyselyn lähettäminen kaikille opiskelijoil-
le yleisesti koettiin kysymyk...
24
mutta eivät välttämättä aivan niin aktiivisesti niin kutsuttu keskijoukko, jolla tutkitta-
vasta aiheesta ei ole sen er...
25
to-opintojakin, avoimia korkeakouluopintoja, vaihto-opintoja, tuutor- ja opiskelijajär-
jestötoimintaa, työkokemusta ja...
26
lainauksia on lukemisen helpottamiseksi paikoin lyhennetty. Tästä tunnisteena lainauk-
sissa käytetään merkintää ---. H...
27
laajasti ja sen arveltiin olevan opiskelijoille termeistä tutuin. Kyselylomake on nähtä-
villä liitteissä.
Haastattelur...
28
en välisiä kausaalisuhteita. Sitä on tässä tutkimuksessa käytetty lähinnä selvittämään
iän vaikutusta osaamisen määrään...
29
4 Aineiston edustavuus ja taustatiedot vastaajista
Seuraavissa alaluvuissa luodaan yleinen katsaus aineistoon ja sen ed...
30
Taulukko 2. Otos ja vastaajat korkeakouluittain korkeakoulusektorin mukaan
Otos Vastaajat
Ammattikorkeakoulu N % N %
Ar...
31
Otos Vastaajat
Yliopisto N % N %
Aalto-yliopisto 436 6,7 115 6,1
Helsingin yliopisto 1446 22,1 418 22,3
Itä-Suomen ylio...
32
Verrattuna koulutusaloilla opiskelevien kokonaismääriin, eniten vastaajia on suurilta
koulutusaloilta ja vähiten pienil...
33
2009** Vastaajat
Koulutusala (yo) % N %
Eläinlääketieteen ala 0,3 9 0,5
Farmasian ala 1,1 13 0,7
Hammaslääketieteen ala...
34
Taulukko 4. Vastaajat tutkintoon johtavien koulutusten mukaan korkeakoulusekto-
reittain
Vastaajat Vastaajat
Tutkinto (...
35
4.3 Vastaajien koulutustausta, työkokemus ja opiskeluvaihe
Vastaajien yleisin pohjakoulutus ennen nykyistä tutkintoa ol...
36
Taulukko 5. Vastaajien pohjakoulutus ennen nykyistä tutkintoa
Kaikki Amk Yo
Pohjakoulutus N % % %
Ylioppilastutkinto 16...
37
5 Tulokset
5.1 Oppimisen eri muodot ja AHOT
5.1.1 Formaali oppiminen
Formaalilla oppimisella tarkoitetaan tavallisesti ...
38
Opiskelijat olivat hakeneet hyväksilukua suurimmasta osasta hankkimaansa formaalia
koulutusta, mutta hakemattomien osuu...
39
Taulukko 6. Formaalin koulutuksen piirissä hankittu osaaminen ja sen hyväksiluke-
minen
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Kaik...
40
Hyväksilukua oli myönnetty keskimäärin (ka) 93 prosentille sitä hakeneista (ks. Tau-
lukko 7). Valtaosa vastaajista oli...
41
Korkeakoulusektoreittain tarkasteltuna hyväksilukemisen myöntämisprosentti oli yli-
opistoissa 90 % ja ammattikorkeakou...
42
tutkintoon. Tätä on selitetty muun muassa yliopisto-opintojen sisällön paremmalla
tuntemuksella. (OPM 2007a, 40.) Tulok...
43
kansalais- ja työväenopistoissa tai työpaikkakoulutuksessa. Informaali eli arkioppimi-
nen puolestaan on vapaamuotoista...
44
aloilla on myös eniten opiskelijoita, joille on työkokemuksen perusteella myönnetty
hyväksilukua.
Harrastuksista hankit...
45
Taulukko 8. Non- ja informaali osaaminen ja sen hyväksilukeminen
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
Kaikki
Yo
Amk
Kaikk...
46
Hyväksilukemisen myöntämisprosentit vaihtelivat non- ja informaalin oppimisen osal-
ta 60 ja 94 prosentin välillä (ks. ...
47
Mut en mä oo koskaan pohtinukaan et mä niistä niinku haluisin mitenkään korvaa-
vuuksia, et mä muutenkin päätin et nää ...
48
opintojen hyväksilukemisessa huomioida aikaisempaa vapaa-aikana ja/tai työssä han-
kittua osaamista. Runsas puolet vast...
49
prosenttia. Vanhemmilla opiskelijoilla ei siis näyttäisi olevan merkittävästi nuorempia
enemmän hyväksilukuja osaamises...
50
Kuvio 3. Hyväksiluettu formaali osaaminen ja ikä (selitysaste R2 heikko = 7 %)
Tulosta voivat selittää esimerkiksi väli...
51
varsin pieni. Joillakin opiskelijoilla myöhemmällä iällä aloitettujen opintojen tarkoi-
tuksena voi lisäksi olla aiempi...
52
yliopisto-opiskelijoita jonkin verran useammin näytön riittämättömyydellä ja osaami-
sen vanhentumisella. Koulutusaloje...
53
Taulukko 10. Syyt hyväksilukemisen myöntämättä jättämiseen
Entä mitkä ovat syinä siihen, jos opiskelijalla periaatteess...
54
Varsin suuri osuus opiskelijoista on myös epätietoinen mahdollisuuksistaan: 29 pro-
senttia ei ollut varma siitä, voiko...
55
Taulukko 11. Syyt olla hakematta hyväksilukua
Kohdassa ”muu syy” hyväksiluvun hakematta jättämistä perusteltiin useimmi...
56
seksi, koska se todennäköisimmin myönnettäisiin vapaasti valittaviin opintoihin, joita
oli jo koossa tarpeeksi. Lisäksi...
57
Tässä tutkimuksessa vastaajien oli mahdollista valita seitsemän vaihtoehdon joukosta
ne osaamisen osoittamisen tavat, j...
58
Useimmissa eli hieman vajaassa kolmessa neljästä (74 %) tapauksista formaalin oppi-
misen osoittamiseen oli käytetty ai...
59
Kuvio 5. Non- ja informaalin oppimisen näyttämisen menetelmät
Suurimmassa osassa tapauksista arki- ja epävirallinen opp...
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta

1,441 views

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
1,441
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
2
Actions
Shares
0
Downloads
4
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

2011 ahot korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta

  1. 1. ”Joku liitäntälogiikka täytyy olla, ettei aina mennä ja putsata pöytää” AHOT korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta Johanna Penttilä 36 / 2011
  2. 2. Johanna Penttilä ”Joku liitäntälogiikka täytyy olla, ettei aina mennä ja putsata pöytää” AHOT korkeakouluopiskelijoiden näkökulmasta Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs 36/2011
  3. 3. Copyright: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs, Johanna Penttilä Taitto: Pekka Holopainen Kannen kuva: iStockphoto Julkaisija: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs Lapinrinne 2 00180 Helsinki www.otus.fi ISBN-numero: 978-952-5282-27-6 ISSN: 1456-9353 Juvenes Print, Tampere 2011
  4. 4. Tiivistelmä Tässä tutkimuksessa selvitetään aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnus- tamisen (AHOT) tilannetta suomalaisissa korkeakouluissa. Tutkimuksessa on käytetty määrällistä ja laadullista aineistoa. Ensisijainen aineisto on määrällinen, ja se kerättiin lomakekyselynä vuonna 2009 hyväksilukuja saaneilta ensimmäisen ja toisen syklin tutkintojen ammattikorkeakoulu- ja yliopisto-opiskelijoilta. Kyselyyn vastasi 3380 henkilöä ja vastausprosentti oli 26,2. Vastaajista 44,5 prosenttia oli ammattikorkeakou- luopiskelijoita. Laadullinen aineisto koostuu 16 kyselylomakkeen kautta valikoituneen opiskelijan haastatteluista, joista kuusi oli ammattikorkeakoulusektorilta. Opiskelijat ovat hakeneet tunnustusta suurimmasta osasta hankkimaansa formaalia koulutusta mutta selvästi vähemmän non- ja informaalista osaamisesta. Keskimääräi- nen hyväksilukemisen myöntämisprosentti oli formaalin koulutuksen osalta 93 ja non- ja informaalin oppimisen osalta 85. Ammattikorkeakoulusektorilla hyväksilukua myönnetään jonkin verran suuremmasta osuudesta haettua osaamista kuin yliopistosek- torilla. Osaamisen osoittamisen menetelmissä korostuvat viralliset menetelmät eli to- distukset ja opintorekisteriotteet, joskin portfolioiden, työnäytteiden, haastattelujen ja esseiden kaltaiset osaamisen laatuun syvemmin paneutuvat menetelmät ovat jonkin verran käytetympiä arki- ja epävirallisen oppimisen osoittamisessa. Opiskelijat ovat hakeneet hyväksiluettavaksi keskimäärin (ka) 39 opintopistettä ja saa- neet hyväksilukua keskimäärin (ka) 36,5 opintopisteen edestä. Eniten opiskelijoille on korvattu perusopintoja. Seuraavaksi eniten heille on tehty sisällytyksiä vapaasti valitta- viin opintoihin. Yliopisto-opiskelijat ovat hakeneet hyväksilukua opintopisteissä mitat- tuna ammattikorkeakouluopiskelijoita enemmän. Prosentuaalisesti ammattikorkeakou- luopiskelijoille on kuitenkin myönnetty hyväksilukua suuremmasta osuudesta haettuja opintopisteitä (95 %) kuin yliopisto-opiskelijoille (90 %). Opiskelijat ovat kokeneet osaamisen tunnustamisprosessin varsin oikeudenmukaiseksi. Asteikolla 1–5 (1 = täysin eri mieltä, 5 = täysin samaa mieltä) kummankin korkeakou-
  5. 5. lusektorin opiskelijoiden vastauskeskiarvot ovat yli neljän. Osaamisen tunnustamiseen saatavilla olevat ohjaus ja tiedotus näyttävät kuitenkin hajautuneen monelle taholle: sitä tarjoavat niin opintoneuvojat, opettajat, erilaiset ohjaajat ja tuutorit kuin kirjalliset lähteetkin. Henkilökohtaisen opintosuunnitelman (HOPS) hyödyntämisessä osaamisen tunnustamisessa on korkeakoulusektoreiden välillä huomattavaa eroa. Ammattikorkea- kouluissa on selvästi yliopistoja yleisempää, että osaamisen tunnustamisprosessi käyn- nistyy HOPSin yhteydessä ja että HOPS-ohjaaja kertoo osaamisen tunnustamisen mahdollisuuksista. Kaikkiaan 35 prosenttia opiskelijoista on sitä mieltä, ettei heidän opiskeluaikansa ole hyväksilukemisen seurauksena lyhentynyt juuri lainkaan. Ammattikorkeakouluopiske- lijoista tätä mieltä on jonkin verran yliopisto-opiskelijoita suurempi osuus. Osaamisen tunnustamisen vaikutus opiskeluaikaan on yhteydessä hyväksiluettujen opintopisteiden määrään. Merkittävimmin eli vähintään vuodella opiskeluaikansa kokevat lyhentyneen 27 prosenttia yliopisto-opiskelijoista ja 17 prosenttia ammattikorkeakouluopiskelijois- ta. Opiskeluajan lyhenemiseen vuodella tai sitä pidemmällä ajalla ovat vahvimmin yhteydessä vähintään 41–60 opintopisteen laajuiset hyväksiluvut.
  6. 6. Sammanfattning Denna undersökning utreder läget kring validering (identifiering och erkännande) av tidigare förvärvad kompetens (APEL/AHOT) vid de finländska högskolorna. Under- sökningen baserar sig på både kvantitativt och kvalitativt material. Det primära materi- alet är kvantitativt, och det insamlades genom en enkät till yrkeshögskole- och univer- sitetsstuderande inom första och andra cykeln som fått tidigare förvärvad kompetens tillgodoräknad under år 2009. Enkäten besvarades av 3 380 personer, och svarsprocen- ten var 26,2. Av dem som svarade var 44,5 procent yrkeshögskolestuderande. Det kva- litativa materialet består av intervjuer med 16 studerande som valdes ut på basis av enkäten; av dessa studerade sex stycken inom yrkeshögskolesektorn. Studenterna har anhållit om validering av största delen av sådan formell utbildning de tidigare förvärvat, men när det gäller icke- och informell kompetens har de ansökt om validering i klart lägre utsträckning. I genomsnitt låg valideringsprocenten på 93 för formell utbildning, samt på 85 för icke- och informellt förvärvade kunskaper. Inom yrkeshögskolesektorn tillgodoräknas en något större andel av den kompetens studen- terna anhållit om validering för än inom universitetssektorn. Bland metoderna för att påvisa kompetens ligger betoningen på formella metoder, d.v.s. betyg, intyg och utdrag ur studieregister, även om metoder som går mera på djupet i kvaliteten på kunnandet – såsom portfolio, arbetsprov, intervju och uppsats – används något oftare för att påvisa vardagslärande och inofficiell kompetens. Studenterna har i genomsnitt anhållit om att få 39 studiepoäng tillgodoräknade, och i genomsnitt har 36,5 studiepoäng tillgodoräknats. Mest har studenterna fått grundstu- dier tillgodoräknade. Näst mest har den tillgodoräknade kompetensen inkluderats i fritt valbara studier. Räknat i studiepoäng har universitetsstudenterna ansökt om mer vali- dering än yrkeshögskolestudenterna. Procentuellt har ändå en större andel av de an- sökta studiepoängen tillgodoräknats för yrkeshögskolestudenterna (95 %) än för uni- versitetsstudenterna (90 %).
  7. 7. Studenterna upplever att processen kring validering av kompetens är mycket rättvis. På en skala om 1–5 (där 1 = helt av annan åsikt, 5 = helt av samma åsikt) har svaren i medeltal legat över 4 för vardera högskolesektorn. Den vägledning och information kring validering av kompetens som erbjuds tycks emellertid vara utspridd på många olika instanser: den ges såväl av studierådgivare, lärare, olika slags handledare och tutorer som genom skriftliga källor. Beträffande utnyttjande av den individuella studie- planen (ISP/HOPS) i valideringen av kompetens finns det avsevärda skillnader mellan högskolesektorerna. Att valideringsprocessen startar i anslutning till ISP och att ISP- handledaren berättar om möjligheterna till validering av kompetens, är klart vanligare vid yrkeshögskolorna än vid universiteten. Sammanlagt anser 35 procent av studenterna att deras studietid inte just alls har förkor- tats till följd av valideringen. Bland yrkeshögskolestudenterna är en något större andel av denna åsikt än bland universitetsstudenterna. Det finns ett samband mellan kompe- tensvalideringens inverkan på studietiden och antalet tillgodoräknade studiepoäng. Av universitetsstudenterna ansåg 27 procent och av yrkeshögskolestudenterna 17 procent att deras studietider hade förkortats med det högsta svarsalternativet, d.v.s. minst ett år. Att studietiden förkortats med ett år eller mer hör starkast ihop med tillgodoräknande av kompetens till en omfattning av minst 41–60 studiepoäng.
  8. 8. Abstract This study examines the identification and acknowledgement of previously acquired skills and knowledge in Finnish universities and universities of applied sciences. The study applies both quantitative and qualitative material. The primary material is quanti- tative; it was collected with a questionnaire in 2009 from students in the first and se- cond degree cycle in universities and in universities of applied sciences who had had credits transfers. 3380 students filed in the questionnaire, bringing the reply percentage to 26.2. A total of 44.5 per cent of the respondents were students at a university of ap- plied sciences. The qualitative material comprises of interviews with 16 students cho- sen from among the questionnaire respondents, six of whom were students at a univer- sity of applied sciences. The students had applied for recognition for most of their formal education, but clearly less for their non/ and informal skills. The average acceptance rate for formal education was 93 per cent and 85 per cent for non/ and informal skills. The credit transfer per- centage in universities of applied sciences is to some extent higher than in universities. The use of official methods such as diplomas and study credits seems to be wide- spread, although methods which take a more in-depth view of the quality of skills such as portfolios, demonstrations of skills, interviews and essays are used more to show everyday and unofficial skills. On average, the students had applied for credit transfer for 39 ECTS credits and had been granted approximately 36.5 of them. Mostly the students had been granted credit transfers for basic studies. The second most common solution had been to transfer the credits but not compensate compulsory courses with them. In terms of ECTS credits, university students had applied for credit transfer more than university of applied stud- ies students. However, in terms of percentage, university of applied studies students were granted more credit transfers from the applied total (95 %) than university stu- dents (90 %).
  9. 9. The students felt the credit transfer process to be very just. On a scale from one to five (1 = disagree completely, 5 = agree completely), both student groups gave an average grade of over four. The guidance and information available seem to have spread out to many sectors; it is given by study counselors, teachers, all kinds of other counselors and tutors as well as written guides. The use of a personal study plan to recognize skills differs greatly between the two university sectors. Compared to universities, it is much more common in universities of applied sciences for the process of skills recognition to begin with the personal study plan of the student, and for the personal study plan advi- sor to explain the possibilities for the acknowledgement of skills. A total of 35 per cent of students feel that the credit transfer process has not decreased the length of their studies. To some extent this is the case more often with university of applied sciences students. The influence of skill recognition on the length of studies depends on the number of ECTS credits transferred. 27 per cent of university students and 17 per cent of university of applied sciences students had managed to shorten their study time the most, by a year or more. In most of these cases a total of at least 41-60 ECTS credits had been transferred.
  10. 10. Esipuhe Korkeakoulut ovat ylpeitä tarjoamistaan opinnoista ja hyvä niin. Ajatusleikkinä kor- keakoulu, jossa nähtäisiin muiden kouluttajien ja sekalaisen kokemuksen tuottavan yleensä samanlaista tai parempaa osaamista kuin organisaatio itse, osoittaa tietyn vara- uksellisuuden aiemmin hankitun osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen olevan organisaatiossa tervettä. Leiman tutkintotodistukseen lyö viime kädessä korkeakoulu, ja sen vastuulla on varmistaa, että osaaminen on vähintään riittävällä tasolla. Aikaisemmin suhtautuminen muualla hankittuun osaamiseen oli varsin pidättyväistä, ja lähtökohtana tutkinto käsitti sen tutkinnon opinnot – jos ei muuta todistettu. Nyttem- min AHOT-käytännöt ovat kokeneet muutoksia ja alussa kuvattua asetelmaa on samal- la hiukan uudistettu. Tavoitteena on, että opetussuunnitelmat perustuvat osaamiseen, johon opiskelijan osaamista suhteutetaan – ja AHOT-menettelyssä löydetään mahdolli- simman hyvä ratkaisu kussakin yksilöllisessä tapauksessa. Tämä tutkimushanke tehtiin aikana, jolloin AHOT-käytännöt ovat murroksessa. Tulokset olisivat olleet aivan erilai- set vain pari vuotta aiemmin, ja tilanne muuttunee myös tämän hankkeen jälkeen. Juuri nyt tutkiminen oli hedelmällistä: muutosta oli jo näkyvissä, ja toisaalta yhteistyö AHOT korkeakouluissa -hankkeen kanssa on jo vienyt ja vie jatkossa tuloksia käyt- töön. Parhaimmillaan ahotointi – tuo mainio uudissana – antaa opiskelijalle mahdollisuuden syventää ymmärrystä omasta osaamisestaan. Kyseessä ei ole ainoastaan opintojen saa- minen hyväksiluettua vaan osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen. Tästä koke- muksesta ja taidosta on toivottavasti opiskelijalle hyötyä myös myöhemmin työmark- kinoilla. Mitä minä osaan? Missä opin sen? Nämä ovat opiskelijalle tärkeitä kysymyk- siä – maailmassa saati työmarkkinoilla ei puhuta pelkkien tutkintojen kieltä. Hankkeessa havaittiin, että ahotointi sujuu suhteellisen hyvin, mutta opittavaa ja vaike- uksia löytyy myös. On muistettava, että tämän hankkeen tiedot on kerätty pääasiassa opiskelijoilta: hanke luokin opiskelijalähtöisen kuvan AHOT-maailmasta. Kun ongel-
  11. 11. mia on, on niitä epäilemättä niin sysissä kuin sepissäkin, ja ahotoinnin kehittäminen edellyttää eri osapuolten yhteistyötä. Tutkimusraportti on syntynyt monipuolisen yhteistyön tuloksena, ja tahdomme lämpi- mästi kiittää kaikkia, jotka osallistuivat tutkimusprojektiin sen eri vaiheissa. Hankkeen toteuttamisen mahdollisti opetus- ja kulttuuriministeriön rahoitus. Tutkimuksen tukena toimi ohjausryhmä jäseninään projektiasiantuntija Raimo Jaakkola Haaga-Helia am- mattikorkeakoulusta, lehtori Juha Makkonen Humanistisesta ammattikorkeakoulusta, asiantuntija Veli-Matti Taskila SAMOKista, koulutuspoliittinen sihteeri Juhana Harju, lokakuusta alkaen koulutuspoliittinen sihteeri Suvi Eriksson Suomen ylioppilaskuntien liitosta sekä toiminnanjohtaja Aleksis Nokso-Koivisto Opiskelijajärjestöjen tutkimus- säätiöstä. Hyödyllisiä kommentteja antoivat hankkeen eri vaiheissa myös Timo Halttu- nen, Riitta Pyykkö, Helmi Selamo, Auli Toom, Elina Lavikainen ja Johanna Vilkkilä. Kyselylomakkeen avovastausten analyysiin osallistui tutkimusavustaja Sini Viitanen ja haastatteluaineiston litteroinnista vastasi tutkimusavustaja Atte Vieno. Haastatteluai- neiston keräämisessä avustivat Aleksis Nokso-Koivisto ja Johanna Vilkkilä. Raportin oikoluki Suvi Hurme. Englanninkielisen tiivistelmän käänsi Sari Nurmilaakso ja ruot- sinkielisen Ludvig Forsman. Pekka Holopainen vastasi raportin taitosta. Kiitos kaikille hedelmällisestä yhteistyöstä! Suuret kiitokset myös tutkimukseen osallistuneille opis- kelijoille. Helsingissä 14.2.2011 Johanna Penttilä Aleksis Nokso-Koivisto tutkija toiminnanjohtaja Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs.
  12. 12. Sisältö 1 JOHDANTO.............................................................................................................13 2 KÄSITTEIDEN MÄÄRITTELY ....................................................................................15 2.1 Mitä aiemmin opitun tunnistamisella ja tunnustamisella tarkoitetaan?..........15 2.2 Osaamisperustainen ajattelu, osaamistavoitteet ja arviointi............................18 2.3 Formaali, informaali ja non-formaali oppiminen ..............................................20 3 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN .........................................................................22 3.1 Tutkimuksen kohdejoukko ................................................................................22 3.2 Aineistonkeruu ..................................................................................................23 3.2.1 Kyselyaineisto................................................................................................23 3.2.2 Haastatteluaineisto .......................................................................................24 3.3 Kyselylomakkeiden ja haastattelurunkojen sisällöt ..........................................26 3.4 Aineistojen analysointi ......................................................................................27 4 AINEISTON EDUSTAVUUS JA TAUSTATIEDOT VASTAAJISTA..................................29 4.1 Vastaajat korkeakouluittain, aloittain ja koulutuksittain ..................................29 4.2 Vastaajien sukupuoli ja ikä ................................................................................34 4.3 Vastaajien koulutustausta, työkokemus ja opiskeluvaihe.................................35 5 TULOKSET ..............................................................................................................37 5.1 Oppimisen eri muodot ja AHOT.........................................................................37 5.1.1 Formaali oppiminen.......................................................................................37 5.1.2 Non- ja informaali oppiminen .......................................................................42
  13. 13. 5.1.3 Karttuuko osaamista iän myötä?...................................................................48 5.1.4 Osaamisen tunnustamisen myöntämättä tai hakematta jättämisen syyt ....51 5.2 Osaamisen kytkeminen tutkintoon ...................................................................56 5.2.1 Osaamisen näyttämisen menetelmät ...........................................................56 5.2.2 Millaisiin sisältöihin osaamista tunnustetaan?..............................................61 5.2.3 Paljonko osaamista tunnustetaan? ...............................................................73 5.2.4 Milloin suoritettu ja missä vaiheessa tunnustettu? ......................................76 5.2.5 AHOT-prosessin sujuminen yleensä ..............................................................81 5.3 Ohjaus ja AHOT-toimenpiteet opiskelupolulla..................................................86 5.3.1 AHOTista tarjolla oleva informaatio..............................................................86 5.3.2 AHOTiin saatavilla oleva ohjaus.....................................................................92 5.3.3 Opiskelijoiden arviot omasta osaamisestaan................................................98 5.3.4 Osaamisen tunnustamisen vaikutus opiskeluaikaan...................................102 5.3.5 Osaamisen tunnustamisen vaikutus opiskeluun nykyisessä tutkinnossa....109 6 KORKEAKOULUJEN, SEKTOREIDEN JA ALOJEN VÄLINEN LIIKKUVUUS.................113 6.1 Liikkuvuus ja sen syyt.......................................................................................113 6.2 Vaihto-opintojen tunnustaminen....................................................................118 6.3 Kotimainen liikkuvuus ja osaamisen tunnustaminen......................................123 7 TOIMEENTULO JA OSAAMISEN TUNNUSTAMINEN.............................................129 8 LOPUKSI ...............................................................................................................132 9 LÄHTEET...............................................................................................................136 10 LIITTEET............................................................................................................145
  14. 14. 13 1 Johdanto Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen (AHOT) on tuore tulo- kas korkeakoulutuksessa etenkin osaamislähtöisen ajattelun näkökulmasta. Osaamis- lähtöisen ajattelun mukaan osaamiselle annetaan arvoa riippumatta siitä, missä tai mi- ten se on hankittu. Korkeakoulutuksessa yksi ydinkysymyksistä on muun muassa se, millä tavalla tutkinnoissa on mahdollista ottaa huomioon opiskelijoiden non- ja infor- maali osaaminen. Kehittämistyö AHOTin parissa on tällä hetkellä runsasta. AHOTiin kytkeytyviä linja- uksia ja käytäntöjä on suositeltu selkiytettävän muun muassa Korkeakoulujen arvioin- tineuvoston tuoreessa tutkinnonuudistuksen arviointiraportissa (Niemelä ym. 2010, 129). AHOTista on lisäksi haettu lääkettä opiskeluaikojen lyhentämiseen, mutta samal- la on esitetty huolta sen vaikutuksista koulutuksen laatuun ja toisaalta muistutettu, että parhaimmillaan osaamisen tunnistaminen on opiskelijalle mahdollisuus osaamisen syventämiseen. Valtakunnallisesti on vaikea piirtää kuvaa siitä, paljonko, millä tavalla ja minkä muo- toista osaamista tunnustetaan esimerkiksi vuositasolla, koska tilastointi aiheesta on vaihtelevaa ja tutkittua tietoa rajallisesti. Laaja-alaiset kartoitukset AHOTista etenkin opiskelijanäkökulmasta ovat toistaiseksi vähissä, ja tämä tutkimus on toteutettu paik- kaamaan havaittua aukkoa. Kohteena tässä tutkimuksessa ovat vuonna 2009 hyväksi- lukuja saaneet ammattikorkeakoulu- ja yliopisto-opiskelijat. Tutkimuksen tarkoitukse- na on kartoittaa osaamisen tunnustamisen tilannetta eritoten määrällisestä näkökulmas- ta: ottaa selvää, millaisia osaamisen muotoja tunnustetaan, miten ja missä määrin. Mää- rällisen näkökulman lisäksi raportissa pyritään valottamaan tiiviisti myös osaamisen tunnustamisen laadullista puolta eli vaikutusta oppimiseen ja sen syvyyteen nykyisessä tutkinnossa osaamisen tunnustamisen jälkeen. Ensisijaiset tutkimuskysymykset ovat:
  15. 15. 14 1) Millaista formaalia sekä non- ja informaalia osaamista korkeakouluissa tunnus- tetaan ja miten paljon? 2) Millaisia ovat opiskelijoiden kokemukset osaamisen tunnustamisen ohjaukses- ta, tiedottamisesta ja tunnustamisprosessista? 3) Arvioivatko opiskelijat hyväksiluvun nopeuttavan opintoja, ja pitävätkö he sitä tärkeänä? Raportin alussa on lyhyt katsaus osaamisen tunnustamiseen kytkeytyvään käsitteistöön ja aiempaan tutkimukseen. Tarkastelussa on pitäydytty pääasiassa suomalaisissa läh- teissä AHOT-käytäntöjen ollessa esimerkiksi muualla Euroopassa huomattavasti Suo- mesta poikkeavia. Luvussa 3 esitellään tutkimuksen aineisto ja muu toteuttaminen, jonka jälkeen luvussa 4 tarkastellaan kyselyaineistoon vastanneita taustatietojen valos- sa. Tulokset jakaantuvat kolmeen päälukuun, joista ensimmäisessä käydään läpi oppi- misen eri muotojen hyväksilukemista sekä AHOT-prosessia ja siihen kytkeytyvää oh- jausta. Luvussa 6 keskitytään liikkuvuuteen ja luvussa 7 luodaan lyhyt katsaus hyväksi- lukemisen ja toimeentulon välisiin kytköksiin. Raportissa käytetään vaihdellen erilaista AHOTiin kytkeytyvää käsitteistöä. Tarkempi kuvaus käsitteiden valinnasta löytyy luvusta 2.1.
  16. 16. 15 2 Käsitteiden määrittely 2.1 Mitä aiemmin opitun tunnistamisella ja tunnustamisella tarkoi- tetaan? Aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisella ja tunnustamisella (AHOT) tarkoitetaan opiskelijan muulla kuin sen hetkisessä koulutuksessa hankkiman osaamisen arvioimista ja jäsentämistä suhteessa nykyisen koulutuksen osaamistavoitteisiin, ja virallisen ase- man antamista sille. Tunnistamisen ja tunnustamisen välillä on käsitteellinen ero. Tun- nistaminen on prosessi, jossa tunnustusta hakeva analysoi omia kokemuksiaan ja tuot- taa osaamisen arvioinnissa tarvittavia materiaaleja ja todisteita osaamisestaan. Tunnis- taminen merkitsee siis pyrkimystä ymmärtää aiempaa osaamista suhteessa nykyisen koulutuksen osaamistavoitteisiin ja kykyä kuvata ja näyttää tämä osaaminen. Tunnus- taminen puolestaan merkitsee statuksen antamisen prosessia, jossa osaamiselle myön- netään todistus, vastaavuus, opintopisteitä tai muuta vastaavaa. Kyse on toisin sanoen siitä, että korkeakoulu arvioi opiskelijan esittämät muualla hankitut oppimistulokset ja niiden suhteen nykyisen koulutuksen osaamistavoitteisiin ja myöntää tai epää tämän perusteella hyväksiluvun. (OPM 2007a, 53; Saloheimo 2008, 337–338.) Hyväksilukeminen on aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen yläkäsite, jonka vakiintuneet alakäsitteet ovat korvaaminen ja sisällyttäminen. Korkea- koulusanaston (2005) mukaan hyväksilukemisella tarkoitetaan opintojen, harjoittelun, työkokemuksen tai muun osaamisen hyväksymistä osaksi suoritettavaa tutkintoa tai kurssia, pakollisiin tai valinnaisiin opintoihin. Korvaamisella tarkoitetaan tutkintovaa- timuksiin kuuluvien pakollisten opintojen korvaamista muilla, sisällöltään vastaavilla saman alan opinnoilla. Sisällyttäminen tarkoittaa muualla suoritettujen opintojen liit- tämistä osaksi tutkintoa sivuainekokonaisuutena, vaihtoehtoisina opintoina tai vapaasti valittavina opintoina. (Korkeakoulusanasto 2005.) Tässä tutkimuksessa aiemmin han- kitun osaamisen tunnistamisesta ja tunnustamisesta on sekä aineistonkeruun että rapor- toinnin yhteydessä käytetty pääasiassa käsitettä ”hyväksilukeminen”, koska sen arvel-
  17. 17. 16 tiin olevan opiskelijoille AHOTia tutumpi. Raportoinnissa on kuitenkin huomioitu korvaamisen ja sisällyttämisen käsitteelliset erot aina, kun se on aineiston perusteella ollut tarkoituksenmukaista. Tunnistamisen ja tunnustamisen tematiikkaan kytkeytyvät käsitteet ovat kuitenkin vielä osittain vakiintumattomia ja niiden käyttö horjuvaa. Rinnan käytetään esimerkiksi ly- henteitä AHOT (aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen), AOTT (aiemman osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen) ja AOT (aiemman osaamisen tunnustaminen). Esimerkiksi Kallberg (2009, 17) esittää, että jälkimmäinen olisi yksin- kertaisuudessaan varsin käyttökelpoinen termi. Vastaava on käytössä esimerkiksi eng- lanninkielessä, jossa sekä tunnistaminen että tunnustaminen sisältyvät termiin recogni- tion (recognition of prior learning, RPL). Toisaalta AHOT-termistössä on nähty hanka- laksi ilmaisu ”aiemmin”, joka voidaan tulkita sekä kokonaan ennen opintoja että ennen jotakin yksittäistä opintoihin kuuluvaa opintojaksoa hankituksi osaamiseksi. On kui- tenkin pidetty selvänä, että opintojen aikana voidaan oppia muuallakin kuin omassa koulutuksessa, jolloin Saranpään, Haltian ja Jaakkolan (2010, 4) mukaan voisi olla paikallaan puhua ennemmin ”muualla” opitun kuin ”aiemmin” opitun tunnistamisesta. Toisinaan kirjallisuudessa käytetään myös pelkästään termiä ”osaamisen tunnustami- nen” ilman etuliitteitä (ks. esim. Lempinen 2010, 22). Aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen prosessi on vapaaehtoi- nen, käynnistyy opiskelijan aloitteesta ja perustuu opiskelijan tarpeisiin ja tavoitteisiin. Vastuu osaamisen todistamisesta on ensisijaisesti opiskelijalla. (Pyykkö 2010, 9.) Suomessa AHOT-menettelyä sovelletaan korkeakouluihin hyväksyttyihin tutkinto- opiskelijoihin ja korkeakouluun hakeneiden opiskelijoiden hakukelpoisuuden selvittä- miseen erotuksena esimerkiksi joistakin muista Euroopan maista (esim. Ranska), joissa on laajimmillaan mahdollista suorittaa kokonainen tutkinto ilman formaalia täydentä- vää koulutusta (OPM 2007a, 33). Pähkinänkuoreen tiivistettynä aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnusta- misen prosessi voidaan jakaa kolmeen ajallisesti toisistaan erilliseen jaksoon: 1) koulu-
  18. 18. 17 tukseen hakuvaiheeseen, 2) koulutukseen hyväksymisen ja opintojen aloittamisen vai- heeseen ja 3) aloittamisen jälkeisten opintojen vaiheeseen (vrt. Jaakkola 2009, 114). Hakuvaiheessa AHOT kytkeytyy eritoten valintaperusteisiin eli määritelmiin siitä, millaisella tutkinto- tai osaamistaustalla opiskelijaksi voi hakea. Erityisryhmiä haku- vaiheessa ovat kansainväliset hakijat ja erityis- tai erillisvalinnan kautta tulevat opiske- lijat. Hakuvaiheen jälkeen seuraa koulutukseen hyväksymisen ja opintojen aloittamisen vaihe. Moni korkeakoulu lähettää koulutukseen valituille tietoa AHOTista jo hyväk- symiskirjeen mukana (esim. lomakkeen hakemista varten tai ohjeita henkilökohtaisen opintosuunnitelman tekemiseen), ja suuri osa AHOT-menettelyistä pyritään tekemään opintojen alkuvaiheessa. (Jäntti 2008, 71–77; Isola 2010, 28; Saranpää, Haltia & Jaak- kola 2010 4–5; Jaakkola 2009, 115.) Opintojen aikana AHOTiin liittyvien asioiden valmistelussa on suositeltu hyödynnet- tävän mahdollisimman laajasti henkilökohtaisia opintosuunnitelmia ja niihin liittyviä ohjauskeskusteluja. Opintojen aikana on tavoitteena, että opiskelija arvioi ohjatusti omaa ammatillista kehittymistään ja oppimistaan suhteessa tutkinnon ja tulevien opin- tokokonaisuuksien tavoitteisiin. Esimerkiksi Suomen yliopistojen ja ammattikorkea- koulujen rehtorien neuvostojen suositus (2009, 22) on, että AHOT-prosessi käynnistyi- si aina HOPS:n vahvistamisen tai tarkistamisen yhteydessä. Osaamisen tunnustamista on useimmiten kuitenkin mahdollista hakea myös erikseen esimerkiksi joko lukukausi- en alussa tai ennen sellaisen opintojakson alkua, josta korvaavuus halutaan. Osaamisen tunnustamisesta voi päättää esimerkiksi opintojakson opettaja, hallintohenkilöstön edustaja tai neuvosto. Hakemusta käsiteltäessä arvioidaan opiskelijan aiempi osaami- nen sekä hyväksiluvun laajuus, ja hakemusta voidaan tarpeen vaatiessa pyytää täyden- tämään. Päätös osaamisen tunnustamisesta voi olla hyväksytty tai hylätty, ja opiskeli- jan on halutessaan mahdollista hakea päätökseen oikaisua. (Jäntti 2008, 71–77; Isola 2010, 28; Saranpää, Haltia & Jaakkola 2010 4–5; Jaakkola 2009, 115.)
  19. 19. 18 2.2 Osaamisperustainen ajattelu, osaamistavoitteet ja arviointi Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen liittyy yhteen osaamis- perustaisen ajattelun ja eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen (EQF) kanssa. EQF:n tavoitteena on edistää esimerkiksi kokemuksen kautta hankittujen oppimistulosten tunnustamista, siltojen rakentamista virallisen, epävirallisen ja arkioppimisen välille, oppijoiden työllistettävyyttä sekä yhteyksien luomista koulutuksen ja työelämän välil- le. EQF koostuu kahdeksasta viitetasosta, jotka kattavat kaikki tutkinnot peruskoulu- tuksesta akateemisiin tutkintoihin. Tasot perustuvat oppimistuloksiin, jotka on kuvattu tietoina, taitoina ja pätevyytenä. (OPM 2009, 13–14.) Suomen kansallisessa viitekehyksessä (NQF) ammattikorkeakoulututkinnot ja alemmat korkeakoulututkinnot ovat tasolla kuusi ja ylemmät ammattikorkeakoulututkinnot ja ylemmät korkeakoulututkinnot tasolla seitsemän. Osaamiskuvauksissa luonnehditaan tasokohtaisesti esimerkiksi, millaista oman alan tietojen ja taitojen hallinnan syvyyttä, itsenäisen työskentelyn ja johtamisen taitoja sekä viestintäosaamista kunkin tutkinnon suorittaneelta edellytetään. Viitekehyksen tavoitteena on auttaa korkeakouluja opetus- suunnitelmien kehittämisessä osaamistavoitteita ja oppimistuloksia korostavaan suun- taan, yhtenäistää ja edistää aiemmin hankitun osaamisen tunnustamista ja tukea elin- ikäistä oppimista. (OPM 2009, 38–39, 52.) Tutkintorakenteen uudistamisen ja korkeakoulutuksen kehittämisen yhteydessä suoma- laisten yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmat on pyritty uudista- maan osaamistavoitteiden näkökulmasta. Osaamistavoitteiden (engl. learning objecti- ves) määrittelyn tavoitteena on auttaa opetussuunnitelmien ydinaineksen määrittelyä ja tehdä oppimisprosessia läpinäkyväksi. Tavoitteena on myös auttaa opiskelijaa hahmot- tamaan konkreettisesti, minkälaista osaamista häneltä edellytetään sekä jäsentämään ja arvioimaan omaa oppimistaan ja osaamistaan. Tavoitteita tarvitaan myös, jotta korkea- koulun on mahdollista arvioida opiskelijan osaamista. (OPM 2007a, 23, 25.) Osaamis- tavoitteet eroavat osaamistuloksista (engl. learning outcomes), joilla tarkoitetaan Walshin (2008) mukaan kuvausta siitä, mitä oppijan tulee tietää, ymmärtää tai osata
  20. 20. 19 tietyn opintojakson tai muun oppimiskokemuksen päätteeksi. Osaamistavoitteilla kor- keakoulu määrittelee sen, mihin osaamistuloksiin opintojakso tähtää. Toisinaan osaa- mistavoitteita ja osaamistuloksia käytetään kuitenkin rinnasteisina käsitteinä, ja osaa- mistulosten sijaan puhutaan monesti pelkästään osaamistavoitteista (vrt. Airola 2009a, 108). Osaamisperustaisuus ja osaamistavoitteet tai -tulokset ovat keskeinen lähtökohta opis- kelijan osaamisen arvioinnissa: opiskelijalla on oikeus saada osaamisensa hyväksiluet- tua silloin, kun hänellä jo on opetussuunnitelman tavoitteiden mukainen osaaminen (OPM 2007a, 27). Osaamisen arvioimiseksi on olemassa monenlaisia menetelmiä. Korkeakoulutasoisista opinnoista tunnustusta haetaan yleensä todistusten perusteella. Niiden rinnalla tai muunlaisen osaamisen osoittamiseksi ja arvioimiseksi käytetään esimerkiksi osaamisportfolioita, haastatteluja, suullisia ja kirjallisia tenttejä tai muita tuotoksia, osaamispäiväkirjoja ja oppimistehtäviä. (ks. esim. Airola 2009a, 108–109; Suomen yliopistojen rehtorien… 2009, 21; OPM 2007a, 27.) Vaikka korkeakoulut ovat kehittäneet opetustaan viime vuosina voimakkaasti, vaativat AHOT-käytännöt edelleen kehittämistä ja osaamisperustaiset opetussuunnitelmat ovat korkeakouluissa paikoin vielä työn alla (OPM 2007a, 25–26). Pyykön (2010, 10) mu- kaan tutkinnonuudistuksen yhteydessä tehdyn kansallisen koulutusalakohtaisen yhteis- työn osaamisperustaisuudelle luomat lähtökohdat ovat osin jääneet huomaamatta. Tuo- re selvitys ammattikorkeakoulujen osalta osoittaa, että ammattikorkeakoulujen kesken on vielä suurtakin vaihtelua siinä, miten pitkälle opetussuunnitelmien osaamisperustai- suutta on viety, minkä lisäksi kirjoitettu ja toteutettu opetussuunnitelma eivät aina vas- taa toisiaan (Saranpää, Haltia & Jaakkola 2010, 9–10). Korkeakoulujen arviointineu- voston tutkinnonuudistuksen arviointiraportissa (Niemelä ym. 2010, 54–58) todetaan, että lähes kaikki ammattikorkeakoulut ja osa yliopistojen tiedekunnista uudistivat ope- tussuunnitelmansa tutkinnonuudistuksen yhteydessä melko perusteellisesti. Tutkintojen tavoitteet ja sisällöt eivät kuitenkaan etenkään yliopistollisilla koulutusaloilla muuttu-
  21. 21. 20 neet kovinkaan paljoa, ja neuvosto suosittaakin uudistamistyön jatkamista niin, että osaamisperustaisuus toteutuisi kaikissa koulutusohjelmissa. 2.3 Formaali, informaali ja non-formaali oppiminen Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen kytkeytyy elinikäiseen ja elämänlaajuiseen oppimiseen sekä huomioon siitä, että osaaminen on arvokasta riip- pumatta siitä, missä ja milloin se on hankittu. Elinikäinen oppiminen merkitsee oppi- misen jatkumista läpi elämän joko jatkuvasti tai kausittain ja kytkeytyy näin aikaan. Elinikäisessä oppimisessa korostuu yleensä muodollinen koulutus ja ammattiuranäkö- kulmat. Elämänlaajuinen oppiminen kiinnittää huomiota oppimisen laajuuteen eli sii- hen, että oppimista voi tapahtua kaikissa elämäntilanteissa ja elämänvaiheissa, kuten vapaa-aikana tai päivittäisessä työelämässä. Siinä nousevat esiin erityisesti yleissivis- tävät ja laaja-alaiset tiedot sekä monet käytännölliset tiedot ja taidot, joita ihminen tarvitsee jokapäiväisessä elämässä. (Ekholm & Härd 2000, 18–19; Tuomisto 2004, 66– 67.) Täsmällisemmin määriteltynä aiempi osaaminen voi karttua formaalin oppimisen, epä- virallisen oppimisen tai arkioppimisen kautta. Formaali oppiminen tapahtuu tyypilli- sesti oppilaitoksissa, on tavoitteellista ja tuettua, ja siitä saa todistuksen. Epävirallinen eli informaali oppiminen tapahtuu järjestelmällisesti oppimistavoitteiden, oppimiseen saatavan tuen ja oppimiseen käytetyn ajan osalta, mutta tutkintoon johtavan koulutuk- sen ulkopuolella (esim. kansalais- ja työväenopistojen kurssit). Arkioppiminen eli non- formaali oppiminen tapahtuu päivittäisissä työhön, perheeseen tai vapaa-aikaan liitty- vissä toimissa. Se voi olla tarkoituksellista, mutta useimmiten se on tahatonta ja sattu- manvaraista, eikä siitä näin ollen ole olemassa tai saatavissa todistuksia. (OPM 2007a, 51–53.) Sekä yliopistojen että ammattikorkeakoulujen tutkintoja koskevien säädösten mukaan opiskelija saa määrätyin perustein lukea hyväkseen muussa kotimaisessa tai ulkomai-
  22. 22. 21 sessa korkeakoulussa taikka muussa oppilaitoksessa suorittamiaan opintoja sekä korva- ta tutkintoon kuuluvia opintoja muilla samantasoisilla opinnoilla. Näillä määritelmillä viitataan pääasiassa formaaliin oppimiseen. Kummallakin korkeakoulusektorilla opis- kelija saa lisäksi korkeakoulunsa päätöksen perusteella lukea hyväkseen sekä korvata tutkintoon kuuluvia opintoja myös muulla tavoin osoitetulla osaamisella. Ammattikor- keakoulujen tutkintosäännöissä täsmennetään erikseen, että tällainen muu osaaminen voi olla esimerkiksi harjoittelua tai työkokemusta. (Opetusministeriö 2009, 74.) Hyväksilukeminen sinänsä on koulutuksessa tuttu asia. Opintoja on korvattu tai tutkin- toihin on sisällytetty muualla suoritettuja opintoja jo pitkään, mutta korkeakoulututkin- tojen suorittaminen yhdistelemällä eri tavoin hankittua osaamista on ollut toistaiseksi varsin hankalaa (Keurulainen 2008, 14). Epävirallisen ja arkioppimisen tunnistamisesta tai tunnustamisesta on korkeakouluissa vasta vähän kokemusta eikä siihen toistaiseksi ole vakiintuneita käytäntöjä. Epämuodollisen osaamisen hyväksilukeminen ei ole ollut yliopistoissa edes mahdollista ennen 1.8.2005 voimaan tullutta asetusta. Ammattikor- keakoulujen osalta hyväksilukemisesta on säädetty 1.8.2003. (OPM 2009, 72–75.) Muodollisessa koulutuksessa hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen on sen sijaan esitetty toimivan pääosin hyvin (Opetusministeriö 2007, 40; ks. myös Lahti & Ahola 2009).
  23. 23. 22 3 Tutkimuksen toteuttaminen 3.1 Tutkimuksen kohdejoukko Tutkimuksen perusjoukon muodostavat kaikki vuonna 2009 hyväksilukuja saaneet ammattikorkeakoulujen nuorten, aikuisten ja ylempien amk-tutkintojen sekä yliopisto- jen kandidaatti- ja maisterivaiheen opiskelijat, jotka olivat ilmoittautuneet läsnä olevik- si kevätlukukaudella 2010. Otokseen poimittiin näistä opiskelijoista joka toinen lukuun ottamatta yliopistollisia teatteri- ja taidealoja, joilta alojen pienuuden vuoksi poimittiin jokainen kohderyhmään kuuluva. Poiminta kohdistettiin sekä muodollisen että epä- muodollisen osaamisen perusteella tehtyihin hyväksilukuihin ja kaikkiin hyväksiluke- misen muotoihin (hyväksilukeminen, korvaaminen ja sisällyttäminen). Kohderyhmän rajausta pohjustettiin toteuttamalla puhelimitse esiselvitys yhteensä kuuden ammattikorkeakoulun ja yliopiston opiskelijarekistereistä vastaaville henkilöil- le, joilta tiedusteltiin, millaisia tietoja opiskelijarekistereihin viedään hyväksilukemi- sesta ja mitä nämä tiedot voisivat tarjota tätä tutkimusta varten. Kyselykierros vahvisti ennakkokäsitystä siitä, että kaikkea aiemman osaamisen tunnustamista ei kirjata opis- kelijarekistereihin siten, että sitä pystyttäisiin erikseen jäljittämään. Esimerkiksi am- mattikorkeakouluissa näyttökokeella osoitettu epämuodollinen osaaminen merkitään opiskelijarekisteriin yleensä tavallisena opintosuorituksena siksi, että näin on aikoinaan suositeltu. Yliopistoissa epämuodollisen osaamisen hyväksilukeminen on vielä uutta, mutta se merkitään yleensä erikseen korvaavana suorituksena. Epämuodollista osaamista voi- daan kummallakin korkeakoulusektorilla kuitenkin tunnustaa myös osasuorituksina esimerkiksi sopimalla siitä opintojaksosta vastaavan opettajan kanssa, jolloin siitä ei välttämättä jää opintorekisteriin jälkeä. Kyselyn ulkopuolelle jääneillä voi siis olla runsaastikin hyväksiluettua, mikä on otettava huomioon tuloksia tulkittaessa. Kohde- ryhmän rajaamisen muulla perusteella ei kuitenkaan katsottu olevan mahdollista juuri
  24. 24. 23 kirjaamiskäytännöistä johtuen, ja vastaavasti kyselyn lähettäminen kaikille opiskelijoil- le yleisesti koettiin kysymyksenasettelun kannalta epätarkoituksenmukaiseksi. 3.2 Aineistonkeruu 3.2.1 Kyselyaineisto Osoitetietojen poimintapyyntö lähetettiin kaikkiin yliopistoihin ja opetusministeriön hallinnanalaisiin ammattikorkeakouluihin maaliskuussa 2010. Tiedot saatiin määräai- kaan mennessä 23 ammattikorkeakoulusta ja 12 yliopistosta. Otoskooksi ennen katoa muodostui yhteensä 13 299 henkilöä (amk 6769, yo 6530). Kyselyaineisto kerättiin sähköisellä lomakkeella huhti-toukokuussa 2010. Lomakkeeseen lähetettiin yksilölli- nen linkki jokaiselle vastaajalle. Vastausaika oli yhteensä kolme viikkoa, jonka aikana vastaamattomille lähetettiin kahdesti muistutusviesti: ensimmäinen viikon vastaamis- ajan jälkeen ja toinen alun perin ilmoitettuna viimeisenä vastauspäivänä, jolloin vasta- usaikaa jatkettiin vielä kolmella päivällä. Osoitteista 405 osoittautui virheelliseksi tai käytöstä poistuneeksi. Lisäksi 55 vastaajaa poistettiin otoksesta heidän ilmoitettuaan, etteivät he kuulu kyselyn kohderyhmään. Lopulliseksi otokseksi muodostui näin 12 894, josta kyselyyn vastasi 3380 henkilöä (amk 1503, yo 1876). Vastausprosentiksi muodostui 26,2. Vastausprosentti ei ole erityisen korkea. Se on kuitenkin samaa luokkaa monien mui- den viime aikoina toteutettujen sähköisten opiskelijakyselyjen kanssa. Tietoverkossa tapahtuvien kyselyaineistojen keräämisen haasteeksi näyttääkin muodostuneen sähkö- postiliikenteen suuri määrä ja viestien hukkuminen siihen. Erilaisia sähköisiä kyselyjä toteutetaan opiskelijoille runsaasti, mikä saattaa näyttäytyä myös ”kyselyväsymykse- nä”. Nyt käytetyn kyselylomakkeen pituus saattoi myös karkottaa osan vastaajista. Vastaajajoukko saattaa siis olla jonkin verran valikoitunut esimerkiksi osaamisen tun- nustamiseen liittyvien kokemusten mukaan. Aiemmin on havaittu, että kyselyihin vas- taavat yleensä hyvin tasaisesti sekä myönteisiä että kielteisiä kokemuksia omaavat,
  25. 25. 24 mutta eivät välttämättä aivan niin aktiivisesti niin kutsuttu keskijoukko, jolla tutkitta- vasta aiheesta ei ole sen erityisemmin hyvää kuin huonoakaan sanottavaa. Tällä perus- teella vastaajajoukosta ovat todennäköisesti karsiutuneet osittain ainakin sellaiset hen- kilöt, joilla osaamisen tunnustaminen on ollut hyvin automaattista (esim. avoimen yli- opiston opintojen siirtäminen suoraan varsinaisen yliopiston opiskelijarekisteriin). Ai- neiston kokoa voidaan kuitenkin pitää tarpeeksi suurena ilmiön kuvaamiseen, ja vas- taajat edustavat laajasti suomalaisia korkeakoululaitoksia ja koulutusaloja. 3.2.2 Haastatteluaineisto Kyselyaineiston lisäksi tutkimusta varten kerättiin haastatteluaineisto lokakuussa 2010. Haastateltavat koottiin kyselylomakkeessa vapaaehtoisiksi ilmoittautuneiden joukosta, joita oli yhteensä 535. Naisia heistä oli 71 prosenttia. Yhteyttä otettiin kaikkiaan 52 henkilöön siten, että tavoitteena oli haastatella 15–20 henkilöä. Kontaktoiduista haasta- teltiin kaikki ne, jotka olivat tavoitettavissa aineistonkeruuaikana lokakuussa, eli 16 henkilöä (14 naista, kaksi miestä). 12 opiskelijaa ilmoitti olevansa estynyt osallistu- maan haastatteluun ehdotettuna ajankohtana lähinnä vaihto-opiskelun tai kiireisen elä- mäntilanteen vuoksi. Reilusta viidestäkymmenestä yhteydenotosta hieman vajaaseen puoleen ei saatu lainkaan vastausta. Haastatteluaineiston haluttiin tuottavan monipuolisia näkökulmia (vrt. Mäkelä 1992, 52) hyväksilukemiseen, mikä otettiin huomioon aineistonkeruun ehtoja määriteltäessä. Haastateltavat valittiin erilaisilta aloilta ja eri korkeakouluista eri puolilta Suomea. Valintakriteereinä käytettiin myös haettujen ja myönnettyjen opintopisteiden määrää sekä monipuolista hyväksiluettua osaamistaustaa. Laajimmillaan haastateltaville oli myönnetty hyväksilukua 132 opintopistettä ja pienimmillään 4,5 opintopistettä. Kuu- della haastateltavalla oli kokemuksia sekä hyväksilukemisen myöntämisestä että myön- tämättä jättämisestä, ja kymmenelle haastateltavalle oli myönnetty hyväksilukua täs- mälleen sen verran kuin he olivat hakeneet sitä. Hyväksiluetun osaamisen kirjo oli laaja. Haastateltaville oli hyväksiluettu niin aiempia ammattikorkeakoulu- kuin yliopis-
  26. 26. 25 to-opintojakin, avoimia korkeakouluopintoja, vaihto-opintoja, tuutor- ja opiskelijajär- jestötoimintaa, työkokemusta ja luottamustoimintaa. Haastateltavia oli yhteensä 13 korkeakoulusta: seitsemästä yliopistosta ja kuudesta ammattikorkeakoulusta (ks. Taulukko 1). Yliopisto-opiskelijoita (10) osallistui haastat- teluun jonkin verran ammattikorkeakouluopiskelijoita (6) enemmän, mutta edustavuus- suhteet ovat samankaltaiset kuin kyselyaineistossa. Haastateltavat edustivat ammatti- korkeakoulupuolella yhteensä kolmea koulutusalaa: yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alaa, tekniikan ja liikenteen alaa sekä kulttuurialaa. Yliopistopuolella haas- tateltavat edustivat yhteensä seitsemää alaa: yhteiskuntatieteellistä, teknillistieteellistä, luonnontieteellistä, humanistista, terveystieteellistä, eläinlääketieteellistä ja kuvataiteen alaa. Taulukko 1. Haastateltavat korkeakouluittain Ammattikorkeakoulu N Yliopisto N Haaga-Helia amk 1 Aalto yliopisto 2 Lahden amk 1 Helsingin yliopisto 2 Laurea amk 1 Itä-Suomen yliopisto 1 Metropolia amk 1 Jyväskylän yliopisto 2 Satakunnan amk 1 Tampereen teknillinen yliopisto 1 Tampereen amk 1 Tampereen yliopisto 1 Turun yliopisto 1 Yhteensä 6 10 Haastattelut olivat tiiviitä ja kestoltaan keskimäärin 35 minuutin mittaisia. Pisin haas- tattelu kesti tunnin ja lyhin noin 25 minuuttia. Haastattelut nauhoitettiin ja litteroitiin sanasta sanaan. Litteroitua aineistoa kertyi yhteensä 155 sivua (fonttikoko 12, riviväli 1). Raportissa esitetyt haastattelulainaukset on merkitty niin, että tunnisteen ensimmäi- nen osa toimii viitteenä haastateltuun henkilöön ja toinen osa kertoo korkeakoulusekto- rin, jolla haastateltava opiskelee. Esimerkiksi tunniste H13:amk kertoo kyseessä olevan haastateltava numero kolmetoista, joka opiskelee ammattikorkeakoulussa. Haastattelu-
  27. 27. 26 lainauksia on lukemisen helpottamiseksi paikoin lyhennetty. Tästä tunnisteena lainauk- sissa käytetään merkintää ---. Hakasulkeisiin on merkitty lainauksia selventämään lisä- tyt sanat sekä kohdat, joissa haastateltavan puhetta on anonymisoitu. Aineistosta on anonymisoitu esimerkiksi tarkkoja haastateltavan oppiainetta ja korkeakoulua koskevia tietoja heidän tunnistamisensa ehkäisemiseksi. 3.3 Kyselylomakkeiden ja haastattelurunkojen sisällöt Aiemman osaamisen tunnistamista ja tunnustamista tarkasteltiin kyselylomakkeessa useista näkökulmista. Kyselyn avulla haluttiin muun muassa selvittää, millaista aiem- paa osaamista opiskelijoilla on, mistä se on hankittu ja millä tavalla sitä on hyväksi- luettu. Lisäksi haluttiin tietää, millä tavalla aiemman osaamisen tunnustaminen vaikut- taa opiskeluun nykyisissä opinnoissa esimerkiksi niiden suunnittelun tai opiskeluun käytetyn ajan osalta. Opiskelijoita pyydettiin lomakkeessa myös arvioimaan omaa osaamistaan sekä hyväksilukemisesta saatavilla olevaa tietoa ja ohjausta. Kyselylomakkeen laatimisessa hyödynnettiin tuoreita aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisesta ja tunnustamisesta tehtyjä raportteja (mm. Opetusministeriö 2007, 2008 ja 2010; Suomen yliopistojen rehtorien… 2009) ja kuultiin aihepiirin parissa työskenteleviä henkilöitä. Yhteistyötä tehtiin muun muassa Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Brahean hallinnoiman AHOT korkeakouluissa -hankkeen kanssa. Esiin nousseiden ajankohtaisten haasteiden ja lisäselvittämistä kaipaavien teemojen sekä teoreettisen kiinnostuksen perusteella kysely rakennettiin kahdeksasta osiosta: 1) taustatiedot, 2) koulutus- ja työelämäpolku tähän mennessä, 3) aiemman osaamisen hyväksilukeminen, 4) osaamisen osoittaminen ja hyväksiluetut opinnot, 5) oman osaa- misen arviointi ja tunnistaminen, 6) hyväksilukemisen ohjaus ja tiedottaminen, 7) opin- tojen eteneminen ja hyväksilukeminen sekä 8) toimeentulo ja hyväksilukeminen. AHOTin ja muiden siihen rinnasteisten käsitteiden joukosta kyselylomakkeessa valit- tiin käytettäväksi termiä ”hyväksilukeminen”, koska se kattaa käsitteen yleiskielessä
  28. 28. 27 laajasti ja sen arveltiin olevan opiskelijoille termeistä tutuin. Kyselylomake on nähtä- villä liitteissä. Haastattelurunko muodostettiin tutkimusprosessin aikana nousseiden kiinnostavien teemojen sekä kyselyaineiston analysoinnin jälkeen edelleen lisäselvittämistä kaivan- neiden kysymysten pohjalta. Haastatteluaineiston haluttiin ennen kaikkea täydentävän ja tuottavan kuvailevaa tietoa määrällisen aineiston tueksi. Haastattelurunko sisälsi kaksi pääteemaa, joista ensimmäinen kytkeytyi opiskelijan henkilökohtaisiin hyväksi- lukuprosesseihin. Siinä opiskelijaa pyydettiin muun muassa kertomaan saamistaan hyväksiluvuista, oman osaamisensa arvioimisesta ja tutkiskelusta hyväksilukuprosessin aikana sekä hyväksilukuprosessin sujumisesta yleensä. Toinen pääteema käsitteli osaamisen tunnistamista ja tunnustamista yleisesti, ja siinä aiheita olivat muun muassa korkeakouluyhteisön suhtautuminen ja käsitykset hyväksilukemisesta, hyväksilukemi- sen vaikutukset opiskeluaikaan sekä opiskelijoiden mahdollisuudet joustaviin ja yksi- löllisiin koulutuspolkuihin. Haastatelluilta kysyttyjä taustatietoja olivat ikä, opiskelu- paikka ja -ala sekä opiskeluvuosi. Haastattelurunko on nähtävillä liitteissä. 3.4 Aineistojen analysointi Aineisto on analysoitu kyselylomakeaineiston osalta pääsiassa tilastollisin menetelmin. Haastatteluaineiston analysoinnissa on käytetty laadullisia menetelmiä. Tilastomene- telmistä on käytetty frekvenssejä, prosenttijakaumia, ristiintaulukointeja, varianssiana- lyysiä ja regressioanalyysiä. Ristiintaulukoinneilla selvitetään muuttujien jakautumista ja niiden välisiä riippuvuuk- sia. Tässä tutkimuksessa ristiintaulukointia käytettiin pääasiassa korkeakoulusektorei- den ja koulutusalojen välisiin vertailuihin. Varianssianalyysiä käytetään tutkittaessa kahden tai useamman ryhmän välisten keskiarvojen eroja. Tässä tutkimuksessa va- rianssianalyysia käytettiin erityisesti likert-asteikollisten väittämämuuttujien erojen selvittämiseen korkeakoulusektoreittain. Regressioanalyysin avulla tutkitaan muuttuji-
  29. 29. 28 en välisiä kausaalisuhteita. Sitä on tässä tutkimuksessa käytetty lähinnä selvittämään iän vaikutusta osaamisen määrään. Koulutusalakohtaisia vertailuja varten aineistossa on yhdistelty joitakin pieniä koulu- tusaloja keskenään tilastollisesti paremman vertailtavuuden aikaansaamiseksi. Yliopis- tollisista kuvataiteen, musiikin, taideteollisen ja tanssi- ja teatterialan vastaajista muo- dostettiin oma taide- ja ilmaisualojen ryhmänsä. Yhteen liitettiin myös eläinlääketie- teen, farmasian, hammaslääketieteen ja lääketieteen alat sekä omina joukkoinaan myös liikuntatieteellinen ja terveystieteen ala sekä luonnontieteellinen ja maatalous- metsätieteellinen ala. Ammatillisen korkea-asteen aloista yhdistettiin luonnontieteiden sekä luonnonvara- ja ympäristöalat. Ryhmien välisten keskiarvojen ja jakaumien erojen tilastollista merkitsevyyttä on tut- kittu khiin neliö -testillä. Testin tulos on tilastollisesti erittäin merkitsevä, kun se on .001 tai alle. Tilastollisesti merkitsevä tulos on silloin, kun se on .01 tai alle, ja melkein merkitsevä ollessaan .05. Tilastollisen merkitsevyystestin tulokset on merkitty raportis- sa oleviin taulukoihin ja kuvioihin p-arvoina. Esimerkiksi p-arvo p=.000 tarkoittaa raportoitujen erojen olevan tilastollisesti erittäin merkitseviä. Kyselylomakkeessa oli muutamia avoimia kysymyksiä, joiden vastaukset on luokiteltu niiden sisällön mukaan. Lisäksi luokkien vastausten lukumäärät on laskettu sisältöjen esiintymisen runsauden kuvaamiseksi (vrt. Eskola & Saaranen 2006, 115). Aineistoläh- töistä analyysitapaa on hyödynnetty myös haastatteluaineiston analysoinnissa. Pääasi- assa haastatteluaineistoa käytettiin selittämään tai havainnollistamaan kyselyaineiston tuloksia siten, että aineisto pelkistettiin pilkkomalla se kyselyaineiston tulosten kannal- ta olennaisiin osiin ja ryhmittelemällä nämä erilleen nostetut aineiston osat niiden sa- mankaltaisuuksien ja eroavaisuuksien suhteen (vrt. Tuomi & Sarajärvi 2009, 109–111).
  30. 30. 29 4 Aineiston edustavuus ja taustatiedot vastaajista Seuraavissa alaluvuissa luodaan yleinen katsaus aineistoon ja sen edustavuuteen sekä käydään läpi tärkeimmät taustatiedot vastaajista. Tavallisesti edustavuustarkasteluissa vastaajien tietoja verrataan tutkimuksen perusjoukkoon eli tässä tapauksessa kaikkiin vuonna 2009 hyväksilukuja saaneisiin opiskelijoihin. Tässä kohden täysin täsmällistä tietoa perusjoukosta on kuitenkin vaikea saavuttaa, sillä hyväksilukemisen tilastointi ei ole valtakunnallisesti yhtenäistä ja julkiset tiedot siitä ovat vähäisiä ja vaihtelevia. Täs- tä syystä aineiston rakennetta verrataan alaluvuissa pelkästään otokseen tai kaikkia opiskelijoita koskeviin AMKOTA ja KOTA-tietokantojen tilastoihin. Nämä vertailut tuottavat viitteellisen, mutta kuitenkin auttavan kuvan aineistosta osana laajempaa ko- konaisuutta, kun varsinaiseen perusjoukkoon peilaaminen ei ole ollut mahdollista. 4.1 Vastaajat korkeakouluittain, aloittain ja koulutuksittain Tutkimuksen otos koostuu yhteensä 35 ammattikorkeakoulun tai yliopiston hyväksilu- kuja saaneesta opiskelijasta. Aineisto edustaa tutkimuksessa mukana olleita korkeakou- luja varsin kattavasti (ks. Taulukko 2). Merkille pantavin poikkeama, tässä tapauksessa aliedustus, aineistossa on Jyväskylän ammattikorkeakoulun kohdalla, josta kyselyyn vastasi ainoastaan yksi opiskelija. Tähän on syynä aineistonkeruun osittainen epäonnis- tuminen JAMKissa siten, että opiskelijoille lähetetty kyselyn kutsuviesti suodattui kor- keakoulusta saadun tiedon perusteella korkeakoulun sähköpostijärjestelmässä roska- postiksi. Aineisto ei siis mahdollista esimerkiksi kyseistä korkeakoulua koskevien pää- telmien tekemistä, mikäli niin haluttaisiin tehdä, mutta aineiston kokonaisuuteen tällä ei kuitenkaan ole juuri merkitystä, koska raportissa ei tehdä korkeakoulujen välisiä vertailuja. Vastaajajoukossa hienoisesti yliedustettuina ovat Itä-Suomen ja Tampereen yliopistot sekä Diakonia ja Metropolia ammattikorkeakoulut.
  31. 31. 30 Taulukko 2. Otos ja vastaajat korkeakouluittain korkeakoulusektorin mukaan Otos Vastaajat Ammattikorkeakoulu N % N % Arcada - Nylands svenska yh 83 1,2 14 0,9 Diakonia-amk 298 4,4 90 6,0 HAAGA-HELIA amk 791 11,7 180 12,0 Humanistinen amk 136 2,0 20 1,3 Hämeen amk 388 5,7 90 6,0 Jyväskylän amk 98 1,4 1 0,1 Kemi-Tornion amk 132 2,0 31 2,1 Keski-Pohjanmaan amk 254 3,8 45 3,0 Kymenlaakson amk 82 1,2 15 1,0 Lahden amk 526 7,8 123 8,2 Laurea-amk 500 7,4 85 5,7 Metropolia amk 361 5,3 92 6,1 Oulun seudun amk 95 1,4 26 1,7 Pohjois-Karjalan amk 269 4,0 72 4,8 Rovaniemen amk 201 3,0 46 3,1 Saimaan amk 148 2,2 33 2,2 Satakunnan amk 404 6,0 97 6,5 Savonia amk 338 5,0 84 5,6 Seinäjoen amk 333 4,9 74 4,9 Tampereen amk 714 10,5 167 11,1 Turun amk 327 4,8 59 3,9 Vaasan amk 177 2,6 46 3,1 Yh Novia 114 1,7 13 0,9 Yhteensä 6769 100,0 1503 100,0
  32. 32. 31 Otos Vastaajat Yliopisto N % N % Aalto-yliopisto 436 6,7 115 6,1 Helsingin yliopisto 1446 22,1 418 22,3 Itä-Suomen yliopisto 429 6,6 152 8,1 Jyväskylän yliopisto 757 11,6 206 11,0 Lapin yliopisto 90 1,4 24 1,3 Lappeenrannan TY 281 4,3 66 3,5 Oulun yliopisto 577 8,8 135 7,2 Tampereen TY 163 2,5 64 3,4 Tampereen yliopisto 1006 15,4 311 16,6 Teatterikorkeakoulu 20 0,3 4 0,2 Turun yliopisto 1222 18,7 356 19,0 Åbo Akademi 103 1,6 21 1,1 Yhteensä 6530 100,0 1872 100,0 Taulukossa 3 on kuvattu aineiston jakautuminen koulutusaloittain. Koulutusalat eritel- tiin opetusministeriön koulutusalaluokituksen mukaan. Ammattikorkeakoulusektorilla eniten vastaajia on sosiaali-, terveys- ja liikunta-alalta sekä yhteiskuntatieteiden, liike- talouden ja hallinnon alalta. Vähiten vastaajia on luonnontieteiden sekä humanistiselta ja kasvatusalalta. Yliopistosektorilta aineistossa on eniten humanistisen ja yhteiskunta- tieteellisen alan vastauksia. Kuten luvussa 3.5 todettiin, on aineiston analysointia var- ten liitetty yhteen toisiaan lähellä olevia aloja eli esimerkiksi yliopistolliset kuvatai- teen, musiikin, taideteollisen sekä tanssi- ja teatterialojen vastaajat (”taide- ja ilmai- sualat”) aloittaisen vertailtavuuden parantamiseksi. Yhteen on analyyseja varten liitetty myös eläinlääketieteen, farmasian, hammaslääketieteen ja lääketieteen alat sekä omina ryhminään myös liikuntatieteellinen ja terveystieteen ala sekä luonnontieteellinen ja maatalous-metsätieteellinen ala. Ammattikorkeakoulujen koulutusaloista on analyyseja varten yhdistetty luonnontieteiden sekä luonnonvara- ja ympäristöalat.
  33. 33. 32 Verrattuna koulutusaloilla opiskelevien kokonaismääriin, eniten vastaajia on suurilta koulutusaloilta ja vähiten pieniltä eli mikään koulutusala ei nouse kokoaan suuremmin esiin. Näyttää kuitenkin siltä, että esimerkiksi yliopistojen teknillistieteellisellä ja am- mattikorkeakoulujen tekniikan ja liikenteen alalla hyväksilukuja on myönnetty syystä tai toisesta pienemmälle joukolle kuin opiskelijoita on kaikkiaan. Vastaavasti ammatti- korkeakoulujen sosiaali-, terveys- ja liikunta-alalla sekä yliopistojen yhteiskuntatieteel- lisellä ja humanistisella alalla hyväksilukuja on suhteessa melko monella opiskelijalla. Johtopäätösten suhteen on kuitenkin noudatettava varovaisuutta, sillä aloittaiset erot voivat johtua myös siitä, että kyselyyn vastasivat aktiivisemmin juuri viimeksi mainit- tujen naisvaltaisten alojen opiskelijat. Taulukko 3. Otos ja vastaajat koulutusaloittain korkeakoulusektorin mukaan 2009* Vastaajat Koulutusala (amk) % N % Humanistinen ja kasvatusala 1,1 25 1,7 Kulttuuriala 8,9 118 7,8 Luonnontieteiden ala 4,5 24 1,6 Luonnonvara- ja ympäristöala 3,2 61 4,0 Matkailu-, ravitsemis- ja talousala 6,4 138 9,2 Sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala 25,8 585 38,8 Tekniikan ja liikenteen ala 29,6 237 15,7 Yht.k.tiet., liiketal. ja hallinnon ala 20,3 319 21,2 Yhteensä 100,0 1 507 100,0 *nuorten, aikuisten ja yamk-tutk. suorittavat, lähde: AMKOTA
  34. 34. 33 2009** Vastaajat Koulutusala (yo) % N % Eläinlääketieteen ala 0,3 9 0,5 Farmasian ala 1,1 13 0,7 Hammaslääketieteen ala 0,5 11 0,6 Humanistinen ala 15,9 392 21,0 Kasvatustieteellinen ala 8,3 239 12,8 Kauppatieteellinen ala 11,9 172 9,2 Kuvataideala 0,2 7 0,4 Liikuntatieteellinen ala 0,5 5 0,3 Luonnontieteellinen ala 14,9 166 8,9 Lääketieteellinen ala 2,9 98 5,2 Maatalous-metsätieteellinen ala 2,0 31 1,7 Musiikkiala 0,8 4 0,2 Oikeustieteellinen ala 2,8 70 3,7 Psykologian ala 1,0 35 1,9 Taideteollinen ala 1,8 38 2,0 Tanssi- ja teatteriala 0,3 3 0,2 Teknillistieteellinen ala 20,9 158 8,5 Teologian ala 1,7 19 1,0 Terveystieteen ala 1,6 92 4,9 Yhteiskuntatieteellinen ala 10,8 306 16,4 Yhteensä 100,0 1 868 100,0 **alempaa ja ylempää tutkintoa suorittavat, lähde: KOTA Ammattikorkeakoulusektorin vastaajista noin 60 prosenttia opiskeli nuorten koulutuk- sessa, runsas kolmannes aikuiskoulutuksessa ja noin viisi prosenttia ylempään amk- tutkintoon johtavassa koulutuksessa (ks. Taulukko 4). Yliopistosektorin vastaajista suurin osa ilmoitti opiskelevansa toisen syklin tutkintoon, johon on tässä laskettu mais- terikoulutusten lisäksi sisältyvän myös eläinlääketieteen, hammaslääketieteen ja lääke- tieteen lisensiaatit sekä diplomi-insinöörit. Kohtaan ”muu” tuli kyselylomakkeessa joitakin avoimia vastauksia, joissa vastaajat kertoivat pääasiassa opiskelevansa joko tohtorin tutkintoon tai suorittavansa useampaa tutkintoa samaan aikaan.
  35. 35. 34 Taulukko 4. Vastaajat tutkintoon johtavien koulutusten mukaan korkeakoulusekto- reittain Vastaajat Vastaajat Tutkinto (amk) N % Tutkinto (yo) N % Amk-tutkinto (nuoret) 906 60,6 Kandidaatti 129 6,9 Amk-tutkinto (aikuiset) 518 34,6 Maisteri 1 708 91,0 Ylempi amk 71 4,7 Muu 39 2,1 Yhteensä 1 495 100,0 Yhteensä 1 876 100,0 4.2 Vastaajien sukupuoli ja ikä Kyselyyn vastanneista 77 prosenttia oli naisia ja 22 prosenttia miehiä. Sukupuolija- kauma oli sama sekä yliopisto- että ammattikorkeakoulusektorin vastaajissa. Naiset ovat aineistossa jonkin verran yliedustettuina verrattuna suomalaisten korkeakoulu- opiskelijoiden yleiseen sukupuolijakaumaan, jossa naisia on suunnilleen 54 prosenttia kummallakin korkeakoulusektorilla (ks. Tilastokeskus 2010, 44–46). Koulutusaloittai- nen vaihtelu on kuitenkin suurta. Esimerkiksi ammattikorkeakoulujen sosiaali-, terve- ys- ja liikunta-alalla naisten osuus on lähes 90 prosenttia, mutta tekniikan ja liikenteen alalla vain 16 prosenttia. Yliopistollisista koulutusaloista naisten osuus on humanisti- sella ja kasvatusalalla 76 prosenttia ja tekniikan ja liikenteen alalla ainoastaan 23 pro- senttia. Kyselyyn vastanneet olivat keskimäärin 27-vuotiaita (mediaani). Vastaajat jakautuivat ikäryhmittäin siten, että hieman vajaa kolmannes oli 24-vuotiaita ja tätä nuorempia, noin kolmannes 25–29-vuotiaita ja hieman reilu kolmannes 30-vuotiaita ja tätä van- hempia.
  36. 36. 35 4.3 Vastaajien koulutustausta, työkokemus ja opiskeluvaihe Vastaajien yleisin pohjakoulutus ennen nykyistä tutkintoa oli ylioppilastutkinto (ks. Taulukko 5). Toiseksi yleisin pohjakoulutus oli ammattikorkeakoulututkinto. Erilaisia korkeakoulututkintoja ennen nykyisiä opintojaan suorittaneita oli aineistossa yleisesti- kin ottaen melko paljon, 28 prosenttia. Se on suunnilleen tuplasti enemmän kuin esi- merkiksi opiskelijapopulaatiota yleisesti käsittelevässä Opiskelijatutkimus 2010:ssa (Saarenmaa 2010, 19). Kohderyhmän huomioon ottaen tulos on kuitenkin varsin oletet- tava, sillä aiempi tutkinto voi olla peruste osaamisen tunnustamiselle. Ammattikorkeakoulu- ja yliopisto-opiskelijoiden pohjakoulutuksissa oli joitakin eroja. Ensinnäkin yllä mainittuja korkea-asteen tutkintoja oli taustallaan noin kolmanneksella yliopisto-opiskelijoista ja selvästi harvemmalla eli noin viidenneksellä ammattikorkea- kouluopiskelijoista. Ensimmäisen ja toisen syklin ammattikorkeakoulututkintoja oli suunnilleen yhtä suurella osuudella kummankin korkeakoulusektorin opiskelijoista, mutta yliopistollisia kandidaatin ja maisterintutkintoja oli huomattavasti enemmän yliopisto-opiskelijoilla – ensin mainittuja osin ainakin yliopistojen uuden kaksiportai- sen tutkintorakenteen vuoksi. Toinen sektorien välinen ero kytkeytyy toisen asteen ammatillisiin opintoihin, joita oli noin 15 prosentilla ammattikorkeakouluopiskelijoista ja ainoastaan vajaalla prosentilla yliopisto-opiskelijoista. Opistoasteen tutkinnon oli suorittanut 18 prosenttia ammattikorkeakouluopiskelijoista ja vain noin seitsemän pro- senttia yliopisto-opiskelijoista.
  37. 37. 36 Taulukko 5. Vastaajien pohjakoulutus ennen nykyistä tutkintoa Kaikki Amk Yo Pohjakoulutus N % % % Ylioppilastutkinto 1636 48,5 40,5 54,9 Ammatillinen 2. aste 243 7,2 15,3 0,7 Opistoaste 400 11,9 18,1 6,9 Amk-tutkinto 511 15,1 15,1 15,2 Yamk-tutkinto 20 0,6 0,5 0,7 Kandidaatintutkinto (yo) 241 7,1 2,0 11,3 Maisterintutkinto (yo) 186 5,5 3,0 7,5 Muu 136 4,1 5,6 3,0 Yhteensä 3373 100,0 100,0 100,0 Noin kaksi kolmesta vastaajasta oli opiskellut nykyisessä koulutuksessaan kolme vuot- ta tai tätä lyhyemmän aikaa, neljästä viiteen vuotta opiskelleita oli hieman runsas vii- dennes ja noin kymmenes oli opiskellut kuusi vuotta tai tätä pidempään. Suurimmalla osalla, neljällä viidestä vastaajasta, ei kyselyhetkellä ollut suoritusoikeut- ta muuhun korkeakoulututkintoon. Muita suoritusoikeuksia oli yleisimmin maisterin (9 %) tai kandidaatin (2 %) tutkintoihin yliopistoissa sekä ensimmäisen syklin ammatti- korkeakoulututkintoon (2 %). Noin prosentilla vastaajista oli useampia suoritusoikeuk- sia eri korkeakouluissa. Vajaalla prosentilla oli suoritusoikeus tohtorintutkintoon tai yamk-tutkintoon. Työkokemusta raportoi omaavansa yhteensä 96 prosenttia kyselyyn vastanneista. Töitä tehneiden vastaajien kokoaikatyötä vastaavan työssäolon mediaaniksi muodostui tasan kolme vuotta ja keskiarvoksi 6,6 vuotta (l. noin 6 v 8 kk). Lyhin työssäolon kesto oli noin 1 kuukausi ja pisin 43 vuotta. Suunnilleen kaksi viidestä vastaajasta oli työsken- nellyt enintään kaksi vuotta, hieman vajaa kolmannes kolmesta kahdeksaan vuotta ja noin neljännes yhdeksän vuotta tai tätä pidempään.
  38. 38. 37 5 Tulokset 5.1 Oppimisen eri muodot ja AHOT 5.1.1 Formaali oppiminen Formaalilla oppimisella tarkoitetaan tavallisesti oppilaitoksissa tapahtuvaa, oppimista- voitteiltaan ja oppimiseen saadun tuen osalta järjestelmällistä oppimista, josta saadaan yleensä todistus. Tällaisen osaamisen hyväksilukeminen on korkeakoulutuksessa yleis- tä verrattuna muita kanavia pitkin hankitun osaamisen tunnistamiseen ja tunnustami- seen (OPM 2007a, 62; ks. myös Jäntti 2008, 33–34). Tässä tutkimuksessa vastaajille esitettiin 12 erilaista formaalin koulutuksen muotoa, joista vastaajien oli mahdollista erikseen valita ne, joista heille oli tai ei ollut haettaessa myönnetty hyväksilukua ja joihin he olivat osallistuneet hakematta siitä kuitenkaan hyväksilukua. Vastaajien oli lisäksi mahdollista ilmoittaa avoimessa kohdassa, mikäli heillä oli jotakin muuta kuin mainittua osaamista. Tulosten raportoinnissa kyselylomakkeessa annetut vaihtoehdot ’aiemmat opinnot nykyisessä tai muussa ammattikorkeakoulussa tai yliopistossa’ on yhdistetty kahdeksi luokaksi: aiempiin ammattikorkeakoulu- ja aiempiin yliopisto- opintoihin. Kun tarkastellaan kaikkia opiskelijoita yhdessä, heillä oli eniten aiempia ammattikor- keakouluopintoja, toiseksi eniten avoimesta yliopistosta hankittua osaamista ja kol- manneksi eniten aiempia yliopisto-opintoja (ks. taulukko 6). Erilaisia yliopistollisia opintoja oli selvästi enemmän yliopisto- kuin ammattikorkeakouluopiskelijoilla. Yli- opisto-opiskelijoilla oli myös selvästi ammattikorkeakouluopiskelijoita enemmän vaih- to-opintoja. Ammattikorkeakouluopiskelijoilla puolestaan oli yliopisto-opiskelijoita enemmän ammatillisen korkea-asteen, opistoasteen sekä ammatillisen toisen asteen opintoja. Vähiten vastaajilla oli ulkomaisia tutkinto-opintoja, joita oli lähes saman ver- ran kummankin sektorin opiskelijoilla. Koulutusaloittainen tarkastelu on nähtävillä yliopistojen osalta liitetaulukossa 1 ja ammattikorkeakoulujen osalta liitetaulukossa 2.
  39. 39. 38 Opiskelijat olivat hakeneet hyväksilukua suurimmasta osasta hankkimaansa formaalia koulutusta, mutta hakemattomien osuudet ovat suurimmat ammatillisia ja opistoasteen opintoja sekä avoimia yliopisto-opintoja suorittaneilla. Ensin mainittuja selittänevät ennen kaikkea ammatillisen sekä opistoasteen ja korkea-asteen koulutusten välisiin tasoeroihin kytkeytyvät syyt, ja jälkimmäistä esimerkiksi avoimessa yliopistossa suori- tettujen ja nykyisten opintojen sijoittuminen eri koulutusaloille, kun tiedetään, että avoimessa yliopistossa voidaan opiskella myös harrastusmuotoisesti erilaisia yliopis- tollisia oppiaineita. Hyväksilukuhakemuksia on evätty eniten opisto- ja ammatillisista opinnoista sekä aiemmista ammattikorkeakoulu- ja yliopisto-opinnoista.
  40. 40. 39 Taulukko 6. Formaalin koulutuksen piirissä hankittu osaaminen ja sen hyväksiluke- minen 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Kaikki Yo Amk Kaikki Yo Amk Kaikki Yo Amk Kaikki Yo Amk Kaikki Yo Amk Kaikki Yo Amk Kaikki Yo Amk Kaikki Yo Amk Kaikki Yo Amk Kaikki Yo Amk Ulkomaiset tutkinto- opinnot Harjoit- telijavaihtoAvoinamk Kesä- yliopisto Amma- tilliset opinnotOpistoaste Vaihto- opiskelu Aiemmat yo-opinnot Avoin yliopisto Aiemmat amk- opinnot Myönnetty Hakenut, ei myönnetty Ei hakenut
  41. 41. 40 Hyväksilukua oli myönnetty keskimäärin (ka) 93 prosentille sitä hakeneista (ks. Tau- lukko 7). Valtaosa vastaajista oli siis saanut hakemukseensa myönteisen päätöksen. Vain kahden koulutusmuodon, ammatillisten ja opistoasteen opintojen osalta myöntä- misprosentti jäi alle yhdeksänkymmenen. Myöntämisprosentit näistä olivat 79 % (am- matilliset opinnot) ja 85 % (opistoaste). Tulos ei ole yllättävä, sillä joissakin korkea- kouluissa on erikseen linjattu, ettei esimerkiksi toisen asteen tutkintoon kuuluvia opin- toja hyväksilueta (OPM 2007a, 40). Linjaus lienee opiskelijoiden keskuudessa tunnet- tu, sillä näistä opinnoista on myös haettu suhteessa vähiten hyväksilukua. Toisensuun- taisiakin toimintamalleja on kuitenkin olemassa. Joissakin ammattikorkeakouluissa tehdään esimerkiksi yhteistyötä paikallisten toisen asteen koulutuksen järjestäjien kanssa. Yhteistyössä ammattikorkeakoulu vastaa joistakin toisen asteen opinnoista, jotka voidaan suoraan hyväksilukea, kun opiskelija tulee valituksi ammattikorkeakou- lun opiskelijaksi (Saranpää, Haltia & Jaakkola 2010, 5). Taulukko 7. Hyväksilukemisen myöntämisprosentit formaalin osaamisen osalta 93% 79% 85% 92% 92% 94% 96% 96% 97% 97% 97% 0% 20% 40% 60% 80% 100% KESKIARVO Ammatilliset opinnot Opistoaste Aiemmat amk-opinnot Aiemmat yo-opinnot Avoin amk Ulkomaiset tutkinto-opinnot Vaihto-opiskelu Kesäyliopisto Harjoittelijavaihto Avoin yliopisto
  42. 42. 41 Korkeakoulusektoreittain tarkasteltuna hyväksilukemisen myöntämisprosentti oli yli- opistoissa 90 % ja ammattikorkeakouluissa 93 % (ks. Kuvio 1). Formaalista osaamises- ta myönnetään siis ammattikorkeakoulusektorilla hyväksilukua hieman yliopistoja enemmän. Yksittäisten koulutusmuotojen kohdalla merkittävin sektoreiden välinen ero – 18 prosenttiyksikköä – kytkeytyy ammatillisiin opintoihin, joita on hyväksiluettu enemmän ammattikorkeakoulu- kuin yliopistosektorilla. Seuraavaksi suurimmat erot ovat seitsemän prosenttiyksikön suuruisia, ja ne kytkeytyvät avointen ammattikorkea- koulu- ja yliopisto-opintojen sekä tutkintoon johtavien aiempien ammattikorkeakoulu- opintojen hyväksilukemiseen. Näistä avoimia yliopisto-opintoja lukuun ottamatta kaik- kia muita osaamisen muotoja oli hyväksiluettu enemmän ammattikorkeakoulusektoril- la. Kuvio 1. Erot formaalin oppimisen hyväksilukemisessa sektoreittain Korkeakouluille aiemmin laaditun kyselyn sekä opiskelijajärjestöjen kartoitusten pe- rusteella on esitetty, että yliopistossa suoritettuja opintoja hyväksiluetaan ammattikor- keakouluissa suoritettuja opintoja enemmän sekä yliopisto- että ammattikorkeakoulu- 93%90% Yliopisto AMK 88% 91% 96% 97% 97% 99% 83% 89% 63% 95% Avoin yliopisto Harjoittelijavaihto Vaihto-opiskelu Yo-opinnot Ammatilliset Avoin amk Kesäyliopisto Ulkom. opinnot Opistoaste Amk-opinnot 95% 99% 99% 92% 94% 95% 85% 81% 97% 92% Yliopisto AMK Myöntämisprosentti yhteensä sektoreittain Eritelty myöntämisprosentti koulutusmuodoittain
  43. 43. 42 tutkintoon. Tätä on selitetty muun muassa yliopisto-opintojen sisällön paremmalla tuntemuksella. (OPM 2007a, 40.) Tulokset tukevat jossain määrin tätä aiempaa tietoa, sillä yliopistosektorilla aiemmista tutkintoon johtaneista yliopisto-opinnoista on myön- netty hyväksilukua 91 prosentissa ja ammattikorkeakoulusektorilla 92 prosentissa ta- pauksista. Laajempi tarkastelu kuitenkin osoittaa, että kaikista yliopistollisista opin- noista (avoin yo ja aiemmat yo-opinnot) myönnettiin hyväksilukua enemmän yliopis- topuolella – kaikkiaan 95 prosentille opiskelijoista – ja ammattikorkeakoulupuolella tätä vähemmän, 92 prosentille opiskelijoista. Mikäli kesäyliopistokin lasketaan yliopis- tollisiin opintoihin, muodostuu ammattikorkeakouluopiskelijoiden hyväksilukuprosen- tiksi prosenttiyksikön korkeampi 93. Kaikista ammattikorkeakouluopinnoista (avoin amk, aiemmat amk-opinnot) hyväksilukua myönnettiin 88 prosentille yliopisto- opiskelijoista ja 94 prosentille ammattikorkeakouluopiskelijoista. Kummatkin korkeakoulusektorit huomioon ottaen yliopisto-opintoja hyväksiluetaan siis keskimäärin enemmän kuin ammattikorkeakouluopintoja, mutta kaiken kaikkiaan niitä ei kuitenkaan hyväksilueta ammattikorkeakoulututkintoihin enempää kuin ammat- tikorkeakouluissa suoritettuja opintoja. Yliopisto-opinnoilla ei siis ole aivan yhtä suve- reenia asemaa kuin aiemmin on esitetty. Selvää kuitenkin on, että ammattikorkeakou- lusektorilla tunnustetaan tasaisemmin molempien sektorien opintoja, ja ammattikor- keakouluopinnoista myönnetään yliopistoissa huomattavasti vähemmän hyväksilukuja kuin yliopisto-opinnoista. Tämä voi selittyä esimerkiksi erolla korkea-asteen opintojen orientaatiossa, joka ammattikorkeakouluissa on selvästi yliopistoja käytännönlähei- sempi eikä näin ollen välttämättä tarjoa riittävästi yliopistoissa edellytettyjä teoreettisia ja metodisia valmiuksia (vrt. OPM 2007a, 40). 5.1.2 Non- ja informaali oppiminen Nonformaali eli epävirallinen oppiminen tarkoittaa virallisen koulutusjärjestelmän ulkopuolella tapahtuvaa oppimista, joka on kuitenkin tavoitteellista ja tarkoituksellista. Tällaista oppimista tapahtuu esimerkiksi vapaan sivistystyön piirissä, kuten erilaisissa
  44. 44. 43 kansalais- ja työväenopistoissa tai työpaikkakoulutuksessa. Informaali eli arkioppimi- nen puolestaan on vapaamuotoista, yleensä hyvin tahatonta oppimista, jota tapahtuu esimerkiksi työssä, vapaa-ajalla tai harrastuksissa. (Päärnilä 2010, 32.) Esimerkkejä tällaisen muualla kuin muodollisessa koulutuksessa hankitun osaamisen hyväksiluke- misesta korkeakoulutuksessa ovat esimerkiksi järjestö- tai hallintokokemuksen perus- teella korvatut yksittäiset opintojaksot, joidenkin kieliopintojen korvaaminen tai har- joittelujakson korvaaminen työkokemuksella. Non- ja informaalia oppimista hyväksi- luetaan korkeakouluissa toistaiseksi kuitenkin melko vähän (OPM 2007a, 28; Päärnilä 2010, 32.), mihin on monesti syynä varauksellinen suhtautuminen osaamisen laatuun (Jäntti 2008, 30). Opiskelijoilla on kaiken kaikkiaan runsaasti non- ja informaalia osaamista, mutta ver- rattuna formaaliin osaamiseen, vain murto-osasta siitä on haettu hyväksilukua (ks. tau- lukko 8). On selvää, ettei kaikki opiskelijoiden arki- ja epävirallinen oppiminen vält- tämättä ole korkeakoulutasoista, mutta opiskelijoiden osaamispotentiaali on joka tapa- uksessa varsin suuri. Esimerkiksi työkokemuksen kautta karttunutta osaamista on oman arvionsa perusteella yli 70 prosentilla vastaajista, mutta yhteensä vain noin neljännes on hakenut siitä hyväksilukua. Ammattikorkeakouluopiskelijat ovat hakeneet työko- kemuksesta hyväksilukua yliopisto-opiskelijoita selvästi ahkerammin. Eniten työkokemusta arvioivat yliopistopuolella omaavansa oikeustieteellisen, taide- ja ilmaisualojen, teknillistieteellisen sekä terveys- ja liikuntatieteiden alojen opiskelijat (ks. Liitetaulukko 3), joista viimeksi mainitulla alalla myös vuosissa mitattu työkoke- musmäärä oli aineiston runsain eli noin 13 vuotta (ka). Työkokemuksen perusteella myönnettyjen hyväksilukujen osuus on kuitenkin korkein teknillistieteellisellä alalla. Ammattikorkeakoulupuolella eniten työkokemusta raportoivat omaavansa sosiaali-, terveys- ja liikunta-alan, humanistisen ja kasvatusalan sekä matkailu-, ravitsemis- ja talousalan opiskelijat (ks. Liitetaulukko 4), joista ensin mainitulla alalla työkokemusta oli vuosissa mitattuna reilut kahdeksan vuotta (ka) eli ammattikorkeakouluvastaajien keskuudessa eniten ja viimeksi mainituilla aloilla noin seitsemän vuotta (ka). Näillä
  45. 45. 44 aloilla on myös eniten opiskelijoita, joille on työkokemuksen perusteella myönnetty hyväksilukua. Harrastuksista hankittua osaamista oli yhteensä noin kolmanneksella vastaajista, mutta kummankin korkeakoulusektorin opiskelijoista vain hyvin pieni osa on hakenut siitä hyväksilukua. Aloittain tarkasteltuna harrastuksista hankittua osaamista on eniten am- mattikorkeakoulujen kulttuurialan sekä yliopistojen taide- ja ilmaisualojen opiskelijoil- la, mikä käy yhteen sen kanssa, että näillä aloilla järjestetään paljon omaehtoista koulu- tusta ja harrastustoimintaa esimerkiksi vapaassa sivistystyössä. Työnantajan järjestämässä koulutuksessa sekä ulkomailla oleskelun kautta hankittua osaamista on kumpaakin noin neljänneksellä vastaajista, ja hyväksilukua niistä on ha- kenut yhteensä noin viisi prosenttia opiskelijoista. Työnantajan järjestämään koulutuk- seen ovat ammattikorkeakoulupuolella osallistuneet eniten yhteiskuntatieteiden, liike- talouden ja hallinnonalan opiskelijat ja yliopistopuolella terveys- ja liikuntatieteiden opiskelijat. Ulkomailla oleskelun kautta hankittua osaamista on eniten matkailu-, ravit- semis- ja talousalan ammattikorkeakouluopiskelijoilla ja humanistisen alan yliopisto- opiskelijoilla. Vähiten vastaajilla on varusmieskoulutuksen kautta hankittua osaamista, josta ammattikorkeakouluopiskelijat ovat hakeneet hyväksilukua yliopisto-opiskelijoita enemmän. Varusmieskoulutusta on eniten miesvaltaisilla koulutusaloilla eli ammatti- korkeakoulujen tekniikan ja liikenteen alalla sekä yliopistojen teknistieteellisellä alalla.
  46. 46. 45 Taulukko 8. Non- ja informaali osaaminen ja sen hyväksilukeminen 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% Kaikki Yo Amk Kaikki Yo Amk Kaikki Yo Amk Kaikki Yo Amk Kaikki Yo Amk Kaikki Yo Amk Kaikki Yo Amk Kaikki Yo Amk Kaikki Yo Amk Kaikki Yo Amk Varus- mieskou- lutus Vapaa sivistystyö Luotta- mustoi- minta Tuutor- toiminta Opiskelija- järjestö- toiminta Muu järjestö- toiminta Ulkomailla oleskelu Työn- antajan järj. koulutus Harras- tukset Työ- kokemus Myönnetty Hakenut, ei myönnetty Ei hakenut
  47. 47. 46 Hyväksilukemisen myöntämisprosentit vaihtelivat non- ja informaalin oppimisen osal- ta 60 ja 94 prosentin välillä (ks. Taulukko 9). Keskimääräinen hyväksymiprosentti (ka) oli 77, mikä on selvästi matalampi kuin formaalissa oppimisessa, jossa se oli 93. Tuu- tor- ja opiskelijajärjestötoiminnassa myöntämisprosentit olivat kaikkein korkeimmat, molemmat yli 90. Tällainen korkeakoulun oman toiminnan kautta hankittu osaaminen lienee muuta epävirallista oppimista suoraviivaisemmin hyväksiluettavissa, sillä mo- nessa korkeakoulussa on tehty linjauksia tuutor- ja opiskelijajärjestötoiminnan sisällyt- tämisestä vapaasti valittaviin opintoihin. Työkokemuksesta hyväksilukua oli myönnetty keskimäärin 85 prosentille ja harrastuk- sista 68 prosentille vastaajista. Matalin myöntämisprosentti (60) oli vapaan sivistys- työn kautta hankitulla osaamisella, mikä voi selittyä esimerkiksi sillä, että tällainen usein harrastusmuotoinen opiskelu jäsentyy tutkintoihin vaikeasti (Saloheimon 2008, 348–349). Tutkintoihin sitomattoman opiskelun lisäksi vapaassa sivistystyössä on kui- tenkin mahdollista suorittaa esimerkiksi avoimen yliopiston opintoja ja joihinkin am- mattikorkeakoulututkintoihin kytkeytyviä opintoja, kuten ensiapua, kirjanpitoa tai lii- kunta- ja terveyskasvatusta (Määttä 2003, 15). Tätä tutkimusta varten kerätyssä haas- tatteluaineistossa nousi esiin muun muassa mahdollisuus lukea hyväksi kansanopistois- sa suoritettuja avoimia yliopisto-opintoja ja taidealalla vapaassa sivistystyössä hankit- tua osaamista, mutta muilta osin vapaassa sivistystyössä suoritettujen opintojen hyväk- silukeminen koettiin vieraaksi. Muutamat haastatellut opiskelijat kertoivat kokemuksis- taan näin: Mäkinhän sain hyväksilukuja nimenomaan käytännös tollasesta [epävirallisesta oppi- misesta] et... Tietysti kieliä ja muutahan ei tietenkään saa, että, et se nyt on ihan loo- gista, mutta siis käytännössä kursseja ois, mä oletan et ois voinu hyväkslukee esimer- kiks, jos sä oot käyny viis vuotta jossain, niinku alastonmalleja piirtämässä, sul on hyvät näytöt siitä, sä osaat sen mielettömän hyvin, ni sä oisit todennäkösesti saanu hyväksluettua alastonmallikurssin sit tälläsellä. (H14:amk) Ehkä vähä vieras ajatus, [että yliopistossa hyväksiluettaisiin epävirallista oppimista], koska ei mulla koskaan tullu mieleenkään, et mää olisin yrittäny esimerkiks hyväksilu- kea niitä mun opiston kursseja mihinkään yliopiston oppiaineisiin. Siellähän opistoissa tietysti suoritti niiden avoimen yliopiston opintojen lisäks niitä opiston omia kursseja.
  48. 48. 47 Mut en mä oo koskaan pohtinukaan et mä niistä niinku haluisin mitenkään korvaa- vuuksia, et mä muutenkin päätin et nää opistot on hyviä täs mun tilantees niinku oma- na tämmösenä kokonaisuutenaan. (H6:yo) Taulukko 9. Hyväksilukemisen myöntämisprosentit non- ja informaalin osaamisen osalta Lähes jokaisesta arki- ja epävirallisen oppimisen muodosta on ammattikorkeakouluissa myönnetty hyväksilukua yliopistoja enemmän (ks. kuvio 2). Etenkin työnantajan jär- jestämästä koulutuksesta, järjestötoiminnasta, harrastuksista ja vapaasta sivistystyöstä myönnetyissä hyväksiluvuissa on sektoreiden välillä huomattavan suuret erot. Erot saattavat selittyä esimerkiksi sillä, että yliopistosektorilla koulutus nähdään ensisijai- sesti teoreettisen tiedon antajana ja käytännöstä saatujen kokemusten huomioimista hyväksilukemisessa pidetään vaikeana (Jäntti 2008, 30; ks. myös Päärnilä 2010, 33). Lisäksi hyväksilukemisen perinteet ovat ammattikorkeakouluissa yliopistoja pidemmät (vrt. OPM 2009, 72–75). Jäntin (2008, 34) selvityksessä havainnollistuu arki- ja epävi- rallisen oppimisen hyväksilukemisen vieraus yliopistosektorilla: Runsas kaksi kolman- nesta hyväksilukemisesta päättävistä opettajatuutoreista oli sitä mieltä, ettei hakijan 77% 60% 63% 68% 68% 75% 81% 85% 86% 91% 94% 0% 20% 40% 60% 80% 100% KESKIARVO Vapaa sivistystyö Luottamustoiminta Harrastukset Työnantajan järj. koulutus Muu järjestötoiminta Varusmieskoulutus Työkokemus Ulkomailla oleskelu Opiskelijajärjestötoiminta Tuutortoiminta
  49. 49. 48 opintojen hyväksilukemisessa huomioida aikaisempaa vapaa-aikana ja/tai työssä han- kittua osaamista. Runsas puolet vastaajista mielsi myös, ettei hakijan aikaisempaa tut- kintoon johtamatonta koulutusorganisaatioissa saatua koulutustakaan huomioida. Kuvio 2. Erot non- ja informaalin oppimisen hyväksilukemisessa sektoreittain 5.1.3 Karttuuko osaamista iän myötä? Elinikäisen ja elämänlaajuisen oppimisen viitekehyksessä on luontevaa esittää hypo- teesi, että hyväksiluettava osaaminen karttuisi iän myötä. Otoksen pohjalta voidaan siis kysyä, onko iäkkäämmille opiskelijoille rekisteröity enemmän osaamisen tunnustamis- ta kuin nuoremmille. Hypoteesia voitiin testata kolmella selittävällä muuttujalla: 1) hyväksiluetulla formaalilla osaamisella, 2) hyväksiluetulla non- ja informaalilla osaa- misella ja 3) hyväksiluettujen opintopisteiden määrällä. Muuttujien yhteys toisiinsa jäi kuitenkin heikoksi. Mallien selitysaste oli pienimmällään nolla ja korkeimmillaankin ainoastaan seitsemän prosenttia, kun hyväksyttävän selitysasteen raja on vähintään 50 84% 80% AMKYliopisto Työnantajakoulutus 44% Vapaa sivistystyö 50% Harrastukset 53% Luottamustoiminta 54% Muu järjestö 54% Varusmieskoul. 72% Työkokemus 80% Ulkom. oleskelu 86% Opiskelijajärj. 90% Tuutortoiminta 98% 75% 68% 76% 68% 82% 85% 88% 86% 92% 84% Yliopisto AMK Myöntämisprosentti yhteensä sektoreittain Eritelty myöntämisprosentti osaamismuodoittain
  50. 50. 49 prosenttia. Vanhemmilla opiskelijoilla ei siis näyttäisi olevan merkittävästi nuorempia enemmän hyväksilukuja osaamisestaan. Ikä oli heikoimmin yhteydessä non- ja informaaliin osaamiseen, hieman tätä vahvem- min hyväksiluettujen opintopisteiden määrään ja vahvimmin formaaliin osaamiseen. Vahvin eli iän ja formaalin osaamisen välinen yhteys on esitetty kuviossa 3. Siinä y- akselin arvojen minimi on yksi ja teoreettinen maksimi 12, jossa olisivat siis mukana henkilöä kohti kaikki lomakkeessa mainitut formaalin osaamisen muodot avoimista ammattikorkeakouluopinnoista ulkomailla suoritettuihin tutkinto-opintoihin. Käytän- nössä suurin arvo aineistossa oli kahdeksan. Pisteiden tasainen hajautuminen läpi kuvi- on havainnollistaa matalan selitysasteen ja maltillisen regressiosuoran kertoman tulok- sen eli sen, ettei iän vaikutus hyväksiluetun osaamisen määrään ole erityisen vahva.
  51. 51. 50 Kuvio 3. Hyväksiluettu formaali osaaminen ja ikä (selitysaste R2 heikko = 7 %) Tulosta voivat selittää esimerkiksi välivuodet ja koulutuksen vaihdokset, jotka ovat tänä päivänä varsin yleisiä. Monet nuoret opiskelevat välivuosien aikana avoimessa yliopistossa tai hankkivat työkokemusta, jota voivat myöhemmin hyväksilukea. Lisäksi moni vaihtaa koulutusta, koska saa mielestään paremman opiskelupaikan tai haluaa jo alun perin toiseen koulutukseen (vrt. Vuorinen & Valkonen 2005, 68). Tällä tavoin hankitustakin osaamisesta on usein hyötyä uudessa tutkinnossa. Vanhempien opiskeli- joiden osalta hyväksilukemista voi toisaalta estää osaamisen hankkimisesta kulunut pitkä aika. Joissakin yhteyksissä esimerkiksi opintosuoritusten vanhenemisen rajaksi on esitetty kymmentä vuotta, vaikka kokonainen suoritettu tutkinto ei vanhenekaan (OPM 2007a, 46). Lisäksi esimerkiksi ylemmissä ammattikorkeakoulututkinnoissa on tarkasti rajattu, minkä verran tutkinnosta on mahdollista lukea hyväksi ja osuus on
  52. 52. 51 varsin pieni. Joillakin opiskelijoilla myöhemmällä iällä aloitettujen opintojen tarkoi- tuksena voi lisäksi olla aiempien tietojen päivittäminen tai työssä hankittuja käytännön- taitoja tukevan teoriaosaamisen kartuttaminen, jolloin hyväksilukemista ei välttämättä nähdä erityisen tärkeäksi. Samankaltaiset selitysmallit pätevät myös arki- ja epävirallisen oppimisen hyväksilu- kemiseen. Työkokemusta ei välttämättä tarvitse olla useita vuosia, jotta sitä voidaan hyväksilukea, sillä esimerkiksi korkeakouluopintoihin sisältyvät harjoittelut ovat pää- osin muutaman kuukauden tai enimmillään vuoden kestoisia. Lisäksi tutkintoihin ylei- sesti hyväksiluettujen opiskelijajärjestö- ja tuutortoiminnan kaltainen non- ja informaa- li oppiminen tapahtuu opintojen ohessa, ja niihin osallistuvat yleensä aktiivisimmin nuoremmat opiskelijat. Nämä tekijät tasapainottavat eroja nuorempien ja vanhempien ikäluokkien välillä, kun relevantin osaamisen kartuttamiseen voi riittää vuosi tai vä- hemmänkin ja kun hyväksiluettavaa osaamista on mahdollista hankkia myös nykyisten opintojen ohella. 5.1.4 Osaamisen tunnustamisen myöntämättä tai hakematta jättämisen syyt Tarkasteltaessa hyväksilukemisen myöntämättä jättämisen syitä, on suurin yksittäinen osuus (37 %) opiskelijoista sitä mieltä, ettei päätöstä ole perusteltu kunnolla eikä heillä siksi ole täyttä varmuutta siitä, miksi päätös on ollut kielteinen (ks. Taulukko 10). Näin vastanneiden osuudet ovat kummallakin korkeakoulusektorilla lähes samansuuruiset. Varsinaisten myöntämättä jättämissyiden osalta 14 prosenttia opiskelijoista on saanut vastauksen, ettei heidän näyttönsä osaamisesta ole ollut riittävää, kymmenesosalla osaaminen on ollut vanhentunutta ja neljä prosenttia on jäänyt ilman hyväksilukua siksi, että on suorittanut opiskelijavaihdossa alkuperäisestä suunnitelmasta poikkeavia opintoja. Suunnitelmasta poikkeavien vaihto-opintojen perusteella hyväksiluku on evätty useammin yliopisto- kuin ammattikorkeakouluopiskelijoilta. Ammattikorkea- kouluopiskelijat puolestaan perustelevat hyväksilukemisen myöntämättä jättämistä
  53. 53. 52 yliopisto-opiskelijoita jonkin verran useammin näytön riittämättömyydellä ja osaami- sen vanhentumisella. Koulutusalojen väliset erot eivät olleet tilastollisesti merkitseviä. Reilu kolmannes opiskelijoista ilmoitti myös jonkin muun kuin jo mainitun syyn hy- väksilukemisen myöntämättä jättämiselle. Tällaisen avoimen vastauksen antoi selvästi useampi yliopisto- (42 %) kuin ammattikorkeakouluopiskelija (30 %). Yleisimmin syyt kytkeytyivät liian suureen tasoeroon nykyisen koulutuksen ja aiemman osaamisen vä- lillä, eroihin osaamisen laajuudessa ja sisällöissä nykyiseen koulutukseen nähden sekä hyväksilukemisprosessin hankaluuteen ja työläyteen. Monet vastaukset olivat lyhyitä toteamuksia siitä, että ammattikorkeakoulutasoinen koulutus ei kelpaa yliopistossa tai päinvastoin. Samankaltaisia toteamuksia esitettiin myös kansanopistoissa käydyistä kursseista, toisen asteen opinnoista sekä työpaikkakoulutuksesta. Alle on poimittu muutamia esimerkkejä avovastauksista: Alemman asteen koulutuksessa hankittua osaamista ei hyväksiluettu. Työkokemusta ei hyväksilueta meidän amk:ssa, ei myöskään saman oppilaitoksen an- tamia lisäkoulutuksena hankittuja kursseja. Eivät ole amk-tasoisia, se on vastaus. Nyt opinnoissa käyn täsmälleen samat kurssit (jopa samat materiaalit ja opettaja) kuin lisäkoulutuksena ollessani työelämässä. Olen hakenut hyväksilukua akateemisen englanninkurssin korvaamiseksi ulkomailla suorittamillani opinnoilla. Tämä ei onnistunut, vaikka kyseiset ulkomailla suorittamani opinnot vastasivat paremmin akateemisen englannin kurssin kuvausta, kuin kotiyliopis- tossani suorittama, huonolaatuinen akateemisen englannin kurssi. Suoritin samat opinnot aikaisemmin suomeksi, uudessa tutkinnossa ne täytyivät suorit- taa englanniksi. Varusmiespalveluksessa annettua koulutusta ei katsottu korkeakoulutasoiseksi koulu- tukseksi ja siten se oli kelpaamatonta hyväksilukuun. Koulutusjohtaja kertoi, että vain Maanpuolutuskorkeakoulussa suoritetut opinnot ovat hyväksiluettavia. Muualla suoritettuja opintoja ei aina arvosteta, eikä niistä myönnetä niiden laajuuden mukaisia opintopisteitä. Hyväksilukeminen on tehty yliopistossa todella hankalaksi ja työlääksi opiskelijalle.
  54. 54. 53 Taulukko 10. Syyt hyväksilukemisen myöntämättä jättämiseen Entä mitkä ovat syinä siihen, jos opiskelijalla periaatteessa olisikin koulutuksensa kan- nalta relevanttia osaamista, mutta hän ei sitä kuitenkaan hae? Aineiston perusteella suurin yksittäinen osuus (37 %) opiskelijoista tekee niin, koska ei katso hyväksiluke- mista tarpeelliseksi (ks. Taulukko 11). Opiskelijoiden vastaukset olivat korkeakou- lusektoreiden välillä hyvin samansuuntaisia, mutta koulutusaloittain tarkasteltuna eten- kin yliopistojen taide- ja ilmaisualojen (51 %) sekä lääketieteiden ja farmasian alojen opiskelijat (50 %) ovat tätä mieltä keskimääräistä selvästi useammin. Tämä saattaa johtua esimerkiksi kyseisten alojen spesifisyydestä sekä taiteilijan ja lääkärin ammatti- en muodostumisesta ns. kutsumusammateiksi, joissa hyväksilukeminen voi jäädä tois- sijaiseksi yksin siitä syystä, että ammatissa toimimista varten halutaan osallistua niin tiiviisti korkeakoulun järjestämään opetukseen kuin mahdollista. 37% 14% 10% 4% 35% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% Ei tietoa, päätöstä ei kunnolla perusteltu Näyttö ei riittävää Osaaminen vanhentunutta Vaihdossa suunnitelmasta poikkeavia opintoja Myy syy
  55. 55. 54 Varsin suuri osuus opiskelijoista on myös epätietoinen mahdollisuuksistaan: 29 pro- senttia ei ollut varma siitä, voiko hyväksilukea osaamistaan. Keskimääräistä selvästi useammin tähän joukkoon kuuluivat yliopistojen humanistisen alan (38 %) sekä am- mattikorkeakoulujen yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alan (38 %) opis- kelijat. Kuitenkin vain alle kymmenes vastaajista oli jättänyt hakematta hyväksihyväk- silukua siksi, ettei heillä ollut tietoa siitä, miten hyväksilukua haetaan. Opiskelijoille näyttäisikin tämän perusteella olevan epäselvää ensisijaisesti se, minkä tasoista tai sisältöistä osaamista voidaan lukea hyväksi – oletettavasti etenkin, jos kyse on jonkin- laisista rajatapauksista: esimerkiksi osaamisesta, joka on aihepiiriltään mutta ei tasol- taan täysin nykyisiä opintoja vastaavaa tai toisinpäin. Viisitoista prosenttia opiskelijoista katsoi, ettei heidän osaamistaan johonkin tiettyyn aihepiiriin liittyen kannata hyväksilukea, koska korkeakoulun taholta on annettu ym- märtää näin. Keskimääräistä useammin tätä mieltä olivat kummallakin korkeakou- lusektorilla etenkin kasvatukseen ja terveyteen kytkeytyvillä aloilla opiskelevat eli yliopistojen kasvatustieteellisen (28 %) ja terveys- ja liikuntatieteiden alojen (27 %) sekä ammattikorkeakoulujen humanistisen ja kasvatusalan (25 %) ja sosiaali-, terveys- ja liikunta-alan (22 %) opiskelijat. Kolme prosenttia opiskelijoista oli sitä mieltä, ettei oma osaaminen ollut tarpeeksi ta- sokasta. Useimmin tätä mieltä olivat yliopistojen lääketieteiden ja farmasian alojen (7 %) sekä taide- ja ilmaisualojen (7 %) opiskelijat, mikä käy yksiin aiemman havainnon kanssa siitä, että hyvin moni näiden alojen opiskelijoista ei myöskään katso hyväksilu- vun hakemista tarpeelliseksi. Vain alle prosentti opiskelijoista oli jättänyt hyväksiluvun hakematta siksi, että oli suorittanut vaihto-opiskelun aikana suunnitelmasta poikkeavia opintoja.
  56. 56. 55 Taulukko 11. Syyt olla hakematta hyväksilukua Kohdassa ”muu syy” hyväksiluvun hakematta jättämistä perusteltiin useimmin sillä, että hyväksilukemista ei yksinkertaisesti voinut hakea esimerkiksi joko siksi, että kor- keakoulu on linjannut niin tai siksi, ettei osaaminen opiskelijan mielestä liittynyt tar- peeksi nykyisten opintojen sisältöön. Lisäksi osa kommentoi hyväksilukuprosessin olevan liian hankala ja tulkinnanvarainen eikä uskonut hyväksilukemisen sen vuoksi kuitenkaan onnistuvan. Moni toi myös esiin, ettei katsonut hyväksilukemista tarpeelli- 37% 29% 15% 7% 3% 0,3 % 9% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
  57. 57. 56 seksi, koska se todennäköisimmin myönnettäisiin vapaasti valittaviin opintoihin, joita oli jo koossa tarpeeksi. Lisäksi jotkut vastaajat ilmoittivat, etteivät ole vielä ehtineet hakea hyväksilukua tai aikovat hakea sitä vasta myöhemmin. Pieni osa vastaajista il- moitti haluavansa ensisijaisesti opiskella ja päivittää tietonsa ajantasaisiksi sen sijaan, että hakisi hyväksilukua, vaikka se olisi ollut mahdollistakin. Seuraavassa on joitakin lainauksia opiskelijoiden esittämistä syistä olla hakematta hyväksilukua: Osaamiseni on ollut hieman eri alalta ja olen halunnut opiskella nykyisen alan asiat / ajantasaiset tiedot. Yliopiston perusopinnot, ei hyväksilueta kuitenkaan kuin vapaavalintaisiin – eli en viitsi niin vähäisiin pisteisiin hakea tuolla oppimäärällä. Aion hakea hyväksilukua vasta opintojen myöhemmässä vaiheessa. Olen jo tiedustellut, miten se tapahtuu ja tiedän saavani tutor-toiminnasta sekä opiskelijajärjestötoiminnas- ta hyväksilukua. 5.2 Osaamisen kytkeminen tutkintoon 5.2.1 Osaamisen näyttämisen menetelmät Yleisimpiä tällä hetkellä käytössä olevia osaamisen osoittamisen menetelmiä ovat esi- merkiksi portfolio, työnäytteet, haastattelut sekä kirjalliset ja suulliset kuulustelut, ja menetelmät kehittyvät koko ajan AHOTin laajentuessa. Eri menetelmiä voidaan käyt- tää yksittäin tai toisiaan täydentävinä. Esimerkiksi haastattelua suositellaan käytettä- väksi yhdessä muiden näyttötapojen kanssa tuomaan lisätietoa, ja se voi sopia esimer- kiksi henkilökohtaisen opintosuunnitelman laadinnan yhteyteen. Yksittäin saattaa toi- mia esimerkiksi autenttisen ongelmanratkaisutilanteen kaltaiseksi suunniteltu kuuluste- lu. Käytännössä menetelmät, joilla opiskelijan on mahdollisuus osoittaa osaamisensa hyväksilukua varten, ovat kuitenkin rajallisia ja painottuneita muodollisiin todistuksiin, ja haasteena on menetelmien uudistaminen ja saaminen entistä tehokkaampaan käyt- töön (OPM 2007a, 29).
  58. 58. 57 Tässä tutkimuksessa vastaajien oli mahdollista valita seitsemän vaihtoehdon joukosta ne osaamisen osoittamisen tavat, jotka olivat olleet käytössä heidän kohdallaan. Lisäksi opiskelijoilla oli mahdollisuus kuvata avoimessa kohdassa muita käytössään olleita näyttömenetelmiä. Todistukset ja opintorekisteriotteet olivat yleisimpiä tapoja osoittaa niin formaali kuin non- ja informaalikin oppiminen (ks. Kuvio 4 ja Kuvio 5). Formaalin oppimisen osoittamisessa todistuksia ja opintorekisteriotteita käytettiin lähes yhdeksässä tapauksessa kymmenestä, mikä on linjassa Suomen yliopistojen ja ammat- tikorkeakoulujen rehtorien neuvostojen (2009, 21) suosituksen kanssa, jossa formaalin opiskelun tuottama osaaminen kehotetaan arvioimaan pääsääntöisesti todistusten, mut- ta tarpeen vaatiessa myös muun näytön perusteella. Vähemmän käytetyistä menetel- mistä yleisimpiä olivat haastattelu ja essee. Kuvio 4. Formaalin oppimisen näyttämisen menetelmät Todistus 48 % Opintorekisteriote 41 % Portfolio 1 % Työnäyte 2 % Haastattelu 3 % Kuulustelu 2 % Essee 3 %
  59. 59. 58 Useimmissa eli hieman vajaassa kolmessa neljästä (74 %) tapauksista formaalin oppi- misen osoittamiseen oli käytetty ainoastaan yhtä menetelmää. Kahta tai useampaa me- netelmää oli siis käytetty runsaassa neljänneksessä tapauksista (26 %). Kolme yleisintä rinnakkain käytettyä menetelmää olivat 1) todistus ja opintorekisteriote, 2) todistus ja essee sekä 3) todistus ja haastattelu. Epävirallisen ja arkioppimisen eli esimerkiksi työkokemuksen, harrastusten tai työ- paikkakoulutuksen kautta hankitun osaamisen hyväksilukemisessa käytettiin ensisijai- sesti erilaisia todistuksia. Muita menetelmiä käytettiin kuitenkin selvästi enemmän kuin muodollisen oppimisen osoittamisessa. Todistusten jälkeen seuraavaksi yleisin mene- telmä oli essee, jonka on esitetty olevan käyttökelpoinen paitsi sellaisenaan myös esi- merkiksi täydentämään käytännöllisen osaamisen näyttöä tai osoittamaan aiemmin hankitun osaamisen yhteyttä korkeakoulun vaatimaan teoreettiseen osaamiseen (OPM 2007a, 29). Esseen jälkeen yhtä yleisiä arviointimenetelmiä olivat opintorekisteriote ja haastattelu. Portfolio ja työnäyte olivat olleet käytössä yhteensä kymmenessä prosen- tissa tapauksista ja kuulustelu ainoastaan yhdessä prosentissa tapauksista.
  60. 60. 59 Kuvio 5. Non- ja informaalin oppimisen näyttämisen menetelmät Suurimmassa osassa tapauksista arki- ja epävirallinen oppiminen oli osoitettu ainoas- taan yhdellä menetelmällä (83 %). Tapauksissa, joissa osaaminen oli osoitettu useam- malla menetelmällä, käytetyimpiä yhdistelmiä olivat todistus yhdessä opintorekisteriot- teen, haastattelun tai esseen kanssa. Menetelmien vähäinen rinnakkainen käyttö ei käy täysin yksiin Suomen yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen rehtorien neuvostojen (2009, 21) suosituksen kanssa, jonka mukaan arki- ja epävirallisen oppimisen hyväksi- lukemisen tulisi edellyttää todistuksen lisäksi myös muuta näyttöä, kuten tentin, portfo- lion tai haastattelun. Toisaalta osaamisen todentamiseksi ei välttämättä tarvita muuta näyttöä, jos yksikin menetelmä erottaa olennaisen riittävän hyvin. AHOT korkeakou- luissa -hankkeen kyselyn (2009, 3) mukaan korkeakouluissa ollaan kuitenkin sitä miel- tä, ettei formaalin koulutuksen ulkopuolella hankitun osaamisen tunnistamiseksi ole tällä hetkellä olemassa kovin selkeitä menetelmiä. Vaihtoehtoisten menetelmien eli portfolion, työnäytteen, haastattelun, kuulustelun ja esseen käytön osuus non- ja informaalin oppimisen tunnistamisessa oli kummallakin Todistus 63 %Opintorekisteriote 8 % Portfolio 5 % Työnäyte 5 % Haastattelu 8 % Kuulustelu 1 % Essee 10 %

×