Successfully reported this slideshow.
We use your LinkedIn profile and activity data to personalize ads and to show you more relevant ads. You can change your ad preferences anytime.

2010 kyllä sitä osaa ja pärjää

  • Login to see the comments

  • Be the first to like this

2010 kyllä sitä osaa ja pärjää

  1. 1. 34 / 2010 ”Kyllä sitä osaa ja pärjää” Yliopisto-opiskelijoiden harjoittelukokemukset yleisillä akateemisilla aloilla Johanna Penttilä
  2. 2. Johanna Penttilä ”Kyllä sitä osaa ja pärjää” Yliopisto-opiskelijoiden harjoittelukokemukset yleisillä akateemisilla aloilla Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs 34/2010
  3. 3. Copyright: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs Johanna Penttilä Ohjausryhmän jäsenet: Juhana Harju, koulutuspoliittinen sihteeri, SYL ry Leena Itkonen, suunnittelija, Helsingin yliopiston urapalvelut Kirsti Lonka, professori, Helsingin yliopisto Aleksis Nokso-Koivisto, toiminnanjohtaja, Otus rs Simo Pöyhönen, koulutuspoliittinen asiamies, AKAVA ry Oikoluku: Markku Seppänen Taitto: Pekka Holopainen Kannen kuva: iStockphoto Julkaisija: Opiskelijajärjestöjen tutkimussäätiö Otus rs Lapinrinne 2 00180 Helsinki www.otus.fi ISBN: 978-952-5282-24-5 ISSN: 1456-9353 Juvenes Print Tampere 2010
  4. 4. Tiivistelmä Tutkimuksessa tarkastellaan harjoittelua osana generalististen eli ammattiin johtamat- tomien yliopistollisten alojen koulutuksia haastattelu- ja kyselyaineiston perusteella. Tutkimusaineisto on kerätty humanististen ja yhteiskuntatieteiden sekä kasvatustieteen alalta Helsingin ja Tampereen yliopistoista. Haastateltavia tutkimuksessa oli yhteensä 17 ja kyselyyn vastanneita 158 (vastausprosentti 41,4 %). Haastattelut toteutettiin seu- rannallisesti siten, että tutkimushenkilöitä haastateltiin sekä ennen että jälkeen harjoit- telun keväällä ja syksyllä 2009. Kyselyaineisto kerättiin marras-joulukuussa 2009 tuo- na vuonna harjoittelunsa suorittaneilta. Tutkimuksessa pyrittiin löytämään vastauksia siihen, millä tavoin harjoittelua yleisaloilla toteutetaan sekä miten harjoittelun suorit- taminen tukee opiskelijoiden osaamisen kehittymistä ja muuttaa opiskelijoiden suhtau- tumista työelämään. Harjoittelun toteutumista tarkasteltiin erityisesti suhteessa harjoittelussa tapahtuvaan oppimiseen, joka opiskelijoiden arvioiden perusteella osoittautui varsin tavoitteelliseksi ja monipuoliseksi. Opiskelijat arvioivat oppineensa harjoittelun aikana paitsi alalla tarvittavia perustaitoja, myös kehittämään työtaitojaan, pohtimaan omaa työtään ja tekemään työtä erilaisissa tilanteissa sekä oppimaan niistä jatkoa varten. Toisaalta har- joittelun kytkeytyminen muuhun opiskeluun jäi heikommaksi. Opiskelijat eivät juuri kokeneet oppineensa harjoittelussa tenteissä tarvittavia tietoja ja taitoja, mikä ei toi- saalta ollut erityisen yllättävää, koska perinteisesti tentin on katsottu mittaavaan muun- laista osaamista. Harjoittelun opiskeluun antamat eväät (esim. opiskelutaitojen kehit- tyminen, motivaation paraneminen) jäivät nekin muuta harjoittelun antia vähäisemmik- si. Haastatteluaineiston perusteella yliopisto-opinnoista nähtiin harjoittelussa voitavan parhaiten soveltaa alakohtaisia tietoja ja taitoja, joita harjoittelu opetti vielä lisää käy- tännön kontekstissa. Tämän lisäksi harjoittelun antia olivat erityisesti opiskelijoiden itsetuntemuksen kehittyminen ja itseluottamuksen vahvistuminen, jotka näkyivät esi- merkiksi siinä, että opiskelijoille rakentui selkeämpi käsitys omista vahvuuksistaan ja
  5. 5. heikkouksistaan, itselleen ominaisesta tavasta tehdä töitä sekä siitä, että oma osaami- nen on työelämässä pärjäämiseksi riittävää. Runsas kaksi viidennestä kyselyyn vastanneista oli sitä mieltä, että heidän käsityksensä työelämästä olivat muuttuneet harjoittelun aikana. Suunnilleen sama määrä oli niitä, joiden käsitykset eivät olleet muuttuneet. Valtaosa työelämäkäsitysten muuttumista kuvanneista selostuksista oli sisällöltään myönteisiä: harjoittelun aikana työelämästä oli tullut helpommin lähestyttävä ja käsitykset omasta alasta tai siihen liittyvistä työ- tehtävistä sekä työssä tarvittavista taidoista olivat selkeytyneet. Noin 16 prosenttia vastaajista kuvaili käsitystensä työelämästä raadollistuneen esimerkiksi työyhteisön heikoksi koetun hyvinvoinnin vuoksi. Valtaosa eli 85 prosenttia kyselyyn vastanneista piti harjoittelukokemustaan onnistu- neena. Haastatteluaineiston perusteella opiskelijat olivat tyytyväisiä harjoitteluunsa suhteessa siihen kohdistamiinsa odotuksiin: uhkakuvien toteutuminen oli harvinaista, ja monen kohdalla harjoittelukokemus oli ollut moniulotteisempi kuin ennakkoon oli osattu odottaa. Harjoittelukokemuksen onnistuneisuudesta muodostui kuitenkin kes- keinen harjoittelun laatua määrittänyt tekijä: ne opiskelijat, joille harjoittelu oli ollut muu kuin täysin onnistunut kokemus, arvioivat oppineensa harjoittelun aikana kauttaal- taan vähemmän kuin ne, joiden harjoittelu oli ollut onnistunut. Myös opiskelijoiden arviot harjoittelun aikana tapahtuneesta asiantuntijuuden kehittymisestä olivat yhtey- dessä harjoittelukokemukseen. Harjoittelunsa muuksi kuin onnistuneeksi kokeneet katsoivat asiantuntijuutensa kehittyneen selvästi vähemmän kuin vertailuryhmä. Kes- kimäärin opiskelijat arvioivat asiantuntijuutensa nousseen harjoittelun aikana 1,79 pykälää (asteikolla 1–10; ennen 4,72, jälkeen 6,51). Harjoittelun onnistuminen näytti olevan yhteydessä erityisesti työtehtävien ja ohjauk- sen laatuun sekä harjoittelun suunnitelmallisuuteen harjoittelupaikalla. Yksi tähän kyt- keytyvä huomio aineistossa oli yliopiston, harjoittelupaikan ja opiskelijan välisen vuo- rovaikutuksen vähäisyys, jonka tarkastelemiseksi kokonaisuutena aineisto ei välttämät-
  6. 6. tä ollut riittävä. Harjoittelun kehittämisehdotuksissa harjoittelun kuitenkin ilmaistiin useasti kiinnittyvän muihin opintoihin heikosti, yliopiston olevan varsinaisen harjoitte- lukokemuksen suhteen melko näkymätön ja harjoittelupaikan tuntevan harjoittelun tavoitteita heikosti. Yleisenä harjoittelukäytäntöihin liittyvänä havaintona tutkimuksessa nousi esiin niiden kirjavuus. Vaihtelua on esimerkiksi harjoittelusta myönnettävissä opintopisteissä, har- joitteluun pääsyn kriteereissä ja harjoitteluun pääsevien määrässä suhteessa harjoittelu- tukea hakeviin. Osa opiskelijoista toivoikin harjoittelujärjestelmää yhtenäistettävän ja selkeytettävän. Opiskelijoiden painokkaimmat harjoittelun kehittämisehdotukset kyt- keytyivät kuitenkin harjoittelun määrän ja keston lisäämiseen sekä palkkaus- ja tukijär- jestelmän kohentamiseen ja yhtenäistämiseen.
  7. 7. Esipuhe Harjoittelun tarkoituksena on kehittää ja syventää omassa oppiaineessa hankittua asian- tuntijuutta. Kokemuksena harjoittelu on erilaista kuin tavallinen opiskelu, mutta se eroaa myös työssäkäynnistä. Parhaassa tapauksessa harjoittelu tarjoaa mahdollisuuden omien opintojen ja tulevaisuuden tavoitteiden peilaamiseen. Käsillä olevassa tutkimuksessa harjoittelua tarkastellaan erilaisten työssä oppimismal- lien kautta. Tutkimuksen keskeistä antia on se, miten yleisalojen opiskelijat hahmotta- vat oppimaansa ja toisaalta näkevät yliopistossa opitun ja harjoittelun keskinäisiä kyt- köksiä. Generalistialoilla teoreettisten opintojen ja käytännön kokemuksen kytkös ei ole niin ilmeinen kuin monilla professioaloilla: opintoihin sovellettavien asioiden mää- ritteleminen ei ollut opiskelijoille helppoa. Opiskelijat esittivät parannuksia harjoittelun tekniseen toteutukseen, ts. määrään, kes- toon ja tukijärjestelmään. Myös harjoittelun onnistumiseen vaikuttavat laadulliset teki- jät, oppimistavoitteiden asettaminen ja harjoittelun ohjaus nousivat kehittämiskohtei- den listalla korkealle. Keskeiseksi opiskelijat näkivät myös harjoittelupaikkojen tarjo- ajien ja yliopiston välisen yhteistyön tiivistämisen. Myös yliopiston kannalta tämä voi olla relevantti osa sitä yhteiskunnallista vuorovaikutusta, jota yliopistojen odotetaankin tekevän. Niin ikään harjoittelun laadullisen kehittämisen tarve on yliopistoissa tunnis- tettu. Opiskelijat toivoivat harjoittelun konkretisoivan opittua ja tarjoavan uudenlaista työko- kemusta ja oman alan töihin tutustumista. Silloin, kun harjoittelu selkiyttää omia käsi- tyksiä tulevaisuudesta tai alalla tarvittavista taidoista, se yhdistyy olennaisesti myös urasuunnitteluun. Tästä näkökulmasta opiskelijoiden kokema itsetuntemuksen ja - luottamuksen kasvaminen harjoittelun aikana onkin merkittävää. Yksilön kannalta on tärkeä huomata, että harjoittelussa tutkimuksen otsikon sanoin kyllä osaa ja pärjää.
  8. 8. Toisaalta tärkeää on myös tietynlainen armollisuus itseä kohtaan: työelämään siirtyes- sä, harjoittelusta puhumattakaan, ei tarvitse vielä olla kaikkitietävä ja osaava. Asian- tuntijuuden kehittyminen on vasta aluillaan. Helsingissä helmikuussa 2010 Leena Itkonen suunnittelija, Helsingin yliopiston urapalvelut tutkimuksen ohjausryhmän jäsen
  9. 9. Sisällys 1 JOHDANTO..........................................................................................................10 2 HARJOITTELU OSANA YLIOPISTO-OPINTOJA...............................................12 2.1 HARJOITELLEN TYÖHÖN – LINJAUKSIA JA KÄYTÄNTÖJÄ ..........................................12 2.2 HARJOITTELU OPISKELIJANÄKÖKULMASTA ............................................................14 2.3 HARJOITTELUN PEDAGOGINEN TOTEUTUS.............................................................16 3 ASIANTUNTIJUUS JA HARJOITTELU...............................................................21 3.1 MITÄ ON ASIANTUNTIJUUS?..................................................................................21 3.2 ASIANTUNTIJUUDEN EVÄÄT YLIOPISTO-OPETUKSESSA ...........................................23 4 TUTKIMUSKYSYMYKSET...................................................................................26 5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ...............................................................................27 5.1 KOHTEENA TUETTU HARJOITTELU YLEISALOILLA....................................................27 5.2 AINEISTON KERUU...............................................................................................29 5.2.1 Seurantahaastattelut ennen ja jälkeen harjoittelun..................................29 5.2.2 Kysely kohdealoilla harjoittelun suorittaneille ..........................................31 5.3 AINEISTON ANALYYSI...........................................................................................35 6 TULOKSET...........................................................................................................37 6.1 HARJOITTELUJÄRJESTELMÄ OPISKELIJOIDEN SILMIN ..............................................37 6.1.1 Joustavat valintakriteerit ..........................................................................37 6.1.2 Harjoittelun kesto ja rahoitus....................................................................41 6.1.3 Tiedotuksessa tärkeintä täsmällisyys ja ajantasaisuus ...........................44 6.1.4 Kaikille ei opintopisteitä............................................................................48 6.2 ENNAKKO-ODOTUKSISTA JÄLKIPUINTIIN ................................................................50 6.2.1 Harjoittelupaikan valinta on intressien yhteensovittamista ......................50 6.2.2 Odotuksissa uudenlainen työkokemus ja opitun konkretisoituminen ......55 6.2.3 Uhkakuvien toteutumista ei pidetä todennäköisenä ................................59 6.2.4 Harjoittelu voi onnistua, vaikka kaikki odotukset eivät täyty ....................64
  10. 10. 6.3 NÄKÖKULMIA HARJOITTELUKOKEMUKSEEN ...........................................................70 6.3.1 Harjoittelulle asetetut oppimistavoitteet ...................................................71 6.3.2 Suurin anti on oppia pohtimaan omaa työtä ............................................75 6.3.3 Mitä harjoitteluun sovelletaan ja mitä harjoittelusta opitaan? ..................81 6.3.4 Mitä tapahtui käsityksille työelämästä?....................................................89 6.3.5 Miten harjoittelu on kehittänyt opiskelijoiden asiantuntijuutta?................92 6.4 KEHITTÄMISKOHDAT ............................................................................................97 7 YHTEENVETO JA POHDINTA ..........................................................................105 8 LÄHTEET............................................................................................................110 9 LIITTEET.............................................................................................................115
  11. 11. 10 1 Johdanto Opiskelijat pitävät työelämään suuntautumisen kannalta keskeisimpinä käytännönlä- heisiä ja soveltavia opintokokonaisuuksia, joista harjoittelu on yksi tärkeimmistä. Har- joittelun tärkeys perustuu opiskelijanäkökulmasta muun muassa työkokemuksen hank- kimiseen, opiskelukiinnostuksen suuntaamiseen ja toiveeseen myöhemmästä työllisty- misestä tai työllistymistä edistävien suhteiden luomisesta (ks. esim. Herranen 1998; Sirkiä 2003; Penttilä 2009; ks. myös Manninen & Luukannel 2002). Työelämäyhteydet ovat perinteisesti olleet yliopisto-opinnoissa – ja etenkin ammattiin johtamattomilla akateemisilla yleisaloilla – vähäisiä, mutta tuoreimmassa opetusministeriön Koulutuk- sen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa niiden kehittäminen on otettu yhdeksi koulutuksen kehittämisen tavoitteeksi koko korkeakoululaitoksessa. Olennainen osa tähän tavoitteeseen pyrkimistä on tukea opiskelijoiden orientoitumista työtehtäviinsä jo opintojen aikana (OPM 2007, 38). Yksi orientoitumisen välineistä on harjoittelu, jota tässä tutkimuksessa tarkastellaan muun muassa erilaisten työssä oppimisen mallien kautta (ks. Guile & Griffiths 2001). Huomion kohteena ovat myös opiskelijoiden kokemukset oman osaamisensa kehitty- misestä harjoittelussa, ja opiskelijoiden työelämäkäsityksissä harjoitteluna aikana ta- pahtuvat muutokset. Tutkimuksen keskeinen teoreettinen lähtökohta perustuu tiedon eri muotojen integroitumiseen oppimisen yhteydessä: harjoittelun vaikutuksen opiske- lijan osaamisen kehittymiseen on esitetty olevan mittavin silloin, kun harjoittelu järjes- tetään ohjatusti niin, että sillä on yhteys teoreettisiin opintoihin ja se sisältää käytännön kokemuksen reflektointia (Tynjälä 2008). On kuitenkin epäselvää, missä määrin har- joittelu toistaiseksi toteutuu esimerkiksi edellä kuvatulla tavalla, koska sillan rakenta- minen teorian ja käytännön välille on yliopisto-opetuksessa ja erityisesti ammattiin johtamattomilla akateemisilla yleisaloilla havaittu haasteelliseksi. Tutkimus jatkaa vuonna 2008 alkanutta opiskelijoiden työelämään orientoitumista selvittävää hanketta, jonka ensimmäisessä osassa eriteltiin yliopisto-opiskelijoiden
  12. 12. 11 työelämäorientaation kehittymiseen vaikuttavia tekijöitä ja työllistymiseen kytkeytyviä tulevaisuuskuvia laadullisen aineiston pohjalta (Penttilä 2009). Käsillä olevassa tutki- muksessa pureudutaan yleisalojen harjoitteluun sulauttamalla laadullista ja määrällistä aineistoa. Tutkimusta varten on kerätty seurannallinen haastatteluaineisto sekä kysely- aineisto Helsingin ja Tampereen yliopistoista humanistiselta, kasvatustieteelliseltä ja yhteiskuntatieteelliseltä koulutusalalta. Tutkimuksen toteuttamisen on mahdollistanut opetusministeriön rahoitus.
  13. 13. 12 2 Harjoittelu osana yliopisto-opintoja 2.1 Harjoitellen työhön – linjauksia ja käytäntöjä Yliopisto-opintoihin sisältyvä harjoittelu on ollut tasaisin väliajoin koulutuspoliittisen kiinnostuksen kohteena. Kiinnostus on keskittynyt muun muassa harjoittelun tavoittei- den selkeyttämiseen ja harjoittelun sisällyttämiseen suunnitelmalliseksi osaksi opintoja (ks. esim. OPM 1996). Valtioneuvoston yliopistotutkintoja koskevassa asetuksessa (715/2004) säädetään, että opintoihin voi kandidaattivaiheessa sisältyä asiantuntijuutta kehittävää ja maisterivaiheessa asiantuntijuutta syventävää harjoittelua. Pakollista har- joittelu on ainoastaan muutamilla professioon tähtäävillä aloilla (lääketiede, farmasia, psykologia ja sosiaalityö). Muutoin harjoittelu voi pääaineesta ja yliopistosta riippuen olla vapaaehtoista (joko kokonaan tai vaihtoehtoisena jollekin toiselle työelämäaihei- selle opintokokonaisuudelle) tai pakollista. Nykyisin harjoittelun kehittämisestä keskustellaan opintojen nopeuttamisen ja työurien pidentämisen yhteydessä: nähdään, että mitä paremmin työelämään valmistaudutaan jo opintojen aikana, sitä sujuvampi on siirtymä opinnoista työhön. Työn ja opiskelun yhdistämisellä pyritään mahdollistamaan oppiminen perinteistä moniulotteisemmissa ympäristöissä, ja tukemaan tietojen ja taitojen monipuolista kehittymistä sekä sellaisen asiantuntijuuden syntymistä, joka on tarpeellista nykyajan tietotyöläisille (Illeris 2003). Tuoreimmassa opetusministeriön koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmas- sa vuosille 2007–2012 yhdeksi koulutuksen kehittämisen tavoitteeksi on asetettu kor- keakoulujen ja työelämän välisten yhteyksien vahvistaminen. Tähän tähdätään muun muassa tukemalla korkeakouluopiskelijoiden orientoitumista työtehtäviinsä jo opinto- jen aikana. (OPM 2007, 38.) Työelämävalmiuksien ja työelämään siirtymisen edistä- minen kuuluvat yliopisto-opintoihin myös Suomen ylioppilaskuntien liiton koor-
  14. 14. 13 dinoiman ja Suomen yliopistojen rehtorien neuvoston tukeman KYKY-hankkeen opis- kelukykysuositusten mukaan (Kujala 2009, 17). Työssä oppimisen perinteet ovat kaikkiaan varsin pitkät: ne voidaan jäljittää jo keski- aikaiseen oppipoika-kisälli-mestari -järjestelmään, jossa kokeneempien mallista oppi- minen, itse tekeminen ja ammattilaisten keskinäinen vuorovaikutus olivat keskeisiä ammattiin oppimisen keinoja (Sennett 2008). Harjoittelu on aina ollut osa myös erilai- sia ammattiin johtavia – niin akateemisia kuin ammatillisiakin – koulutuksia. Niin sa- notuille yleisille eli ammattiin johtamattomille akateemisille aloille harjoittelu on kui- tenkin ulotettu vasta 1980-luvulla. Tähän on Aholan (2004, 27–28) mukaan ollut syynä se, että Suomessa on pitkään noudatettu perinteistä kouluoppimismallia, jossa työllis- tymisen on ajateltu hoituvan omalla painollaan ja työtehtävät opittavan vasta työpaikal- la. Hänen mukaansa yliopistot ovat alkaneet ”tuntea vastuuta” opiskelijoidensa työllis- tymisestä vasta 1990-luvulla uuden korkeakoulupolitiikan aikakaudella. Harjoittelukäytännöt vaihtelevat suuresti yliopistojen välillä aina laitos- ja pääaineta- solle asti, sillä yliopistoilla ei ole yhteisiä säännöksiä tai ohjeistuksia harjoittelun järjes- tämisestä. Yliopistoilla on käytössään harjoittelumäärärahaa, jolla ne tukevat joko kaikkien pääaineiden opiskelijoita tasapuolisesti tai opiskelijoita, joiden alalla työllis- tymismahdollisuudet ovat muita heikommat. Harjoittelumäärärahan piiriin eivät kuulu esimerkiksi opetusharjoittelu sekä lääkärien kliinisen vaiheen koulutukseen kuuluva harjoittelu. Harjoittelun tuoreimpia käytäntöjä selvittäneen Harjoittelun käytännöt ja kehittäminen (HAKE) -hankkeen raportin mukaan harjoittelutukea maksettiin työnan- tajille vuonna 2009 yliopistosta riippuen 700 eurosta 1450 euroon. Tuki käytetään suo- raan opiskelijan palkkakuluihin. Sitä maksetaan pääsääntöisesti 1–3 kuukaudelle, mutta yleensä tuen myöntämisen edellytyksenä on työnantajan osallistuminen palkkakustan- nuksiin vähintään yhden kuukauden osalta. (Iivonen, Keto & Erlund 2009, 5–6.)
  15. 15. 14 2.2 Harjoittelu opiskelijanäkökulmasta Harjoittelu on opiskelijoiden näkökulmasta yksi tärkeimmistä työelämään suuntautu- mista yliopisto-opinnoissa tukevista tekijöistä (Penttilä 2009, 20–27; Herranen 1998, 28). Sen keskeisimmäksi anniksi on useissa tutkimuksissa ja selvityksissä osoittautunut työelämään ja tuleviin työtehtäviin tutustuminen sekä työkokemuksen hankkiminen. Harjoittelulla on usein myös erilaisia tulevaisuuteen kantavia vaikutuksia. Se voi esi- merkiksi motivoida myöhempien opintojen suorittamista tai suunnata opiskelukiinnos- tusta uusiin asioihin. Harjoittelu saattaa myös poikia työsopimuksen, toimeksiannon opinnäytetyöhön tai luoda muita työllistymistä edistäviä suhteita. (Herranen 1998; Sirkiä 2003; Penttilä 2009; ks. myös Manninen & Luukannel 2002.) Esimerkiksi Tam- pereen yliopiston Yhteiskuntatieteilijöiden työllistyminen tietoyhteiskunnassa (YHTIS) -projektin selvityksessä yhteiskuntatieteellisten alojen opiskelijoista suunnilleen nel- jäsosa oli saanut harjoittelujakson jälkeen harjoittelupaikastaan töitä. Viidennes opiske- lijoista aikoi tai oli tehnyt pro gradun yhteistyössä harjoittelupaikan kanssa, ja ideoita tutkielmaansa oli saanut 42 prosenttia opiskelijoista. (Kuhalainen 2003, 27.) Harjoittelujakson onnistumisen kannalta opiskelijat pitävät tärkeänä tarkoituksenmu- kaisia työtehtäviä, myönteistä ja hyväksyvää ilmapiiriä sekä avun ja ohjauksen saamis- ta tarvittaessa. Näiden vastakohdat (haasteettomuus, työtehtävien puute, puutteellinen ohjaus) puolestaan ovat tyypillisimpiä tyytymättömyyteen johtavia tekijöitä. Työtehtä- vien mielekkyyttä määrittää etenkin niiden monipuolisuus ja vaihtelevuus sekä tilan- teesta riippuen myös vastuullisuus. Yleisiä harjoittelutehtäviä ovat erilaiset tutkimus- ja selvitystyöt sekä toimisto-, asiakaspalvelu- ja suunnittelutehtävät. Opetus- ja hallinto- tehtäviä harjoittelijoilla on näitä vähemmän. Yleisesti ottaen opiskelijat haluavat päästä tekemään ”oikeita töitä” eli sellaisia, joita muutkin työpaikalla tavallisesti tekevät, ja varsin usein niin opiskelijoiden näkökulmasta käykin. (Herranen 1998, 24–25; Sirkiä 2003, 27–31.) Työtehtäviä luonnehtii esimerkiksi YHTIS-projektin selvitys, jonka mukaan yhteiskuntatieteellisten alojen opiskelijat pitivät tehtäviään voittopuolisesti
  16. 16. 15 riittävän monipuolisina, sopivan haasteellisina ja koulutusalaansa vastaavina (Kuhalai- nen 2003, 28). Harjoittelun onnistumista tukee se, että monissa työpaikoissa harjoittelija on opiskeli- joiden toiveita mukaillen työntekijä muiden joukossa. Esimerkiksi Virtasen (2001, 66) kasvatustieteen opiskelijoiden harjoittelukokemuksia käsitelleessä pro gradu - tutkielmassa suurin osa opiskelijoista luonnehti omaa rooliaan työpaikalla tasavertai- seksi muiden työntekijöiden kanssa. Herrasen (1998, 12) runsaan kymmenen vuoden takaisessa selvityksessä vain noin 10 % harjoittelutyönantajien edustajista luokitteli harjoittelijan lähinnä aputyövoimaksi tai avustavaksi työntekijäksi. Tuoreen Korkea- asteen harjoittelun käytännöt ja kehittäminen (HAKE) -hankkeen selvityksen mukaan useimmat työnantajat näkevät harjoittelun olevan edullinen tapa perehdyttää uusi työn- tekijä tehtäviinsä. Harjoittelijoita käytetään kuitenkin varsin paljon myös loma-aikojen tuurausapuna tai muiden työntekijöiden taakkaa helpottavana työvoimana. (Iivonen, Keto & Erlund 2009, 12–13.) Harjoittelutyönantajia on elinkeinoelämän eri sektoreilta, mutta suurin yksittäinen työl- listäjä on valtionhallinto (Lehtinen 2008, 3–4; Manninen & Luukannel 2002, 33; Sirkiä 2003, 10–12). Esimerkiksi Tampereen yliopistossa kolmannes harjoitteluista tapahtui vuonna 2007 valtiolla, mutta yksityisen ja kuntasektorin harjoittelut ovat 2000-luvulla yleistyneet. Kuntien ja yritysten palveluksessa työskenteli kummassakin noin viidesosa harjoittelijoista, ja loppu kymmenesosa harjoitteluista tapahtui järjestöjen, seurakuntien ja säätiöiden kaltaisten työnantajien palveluksessa. (Lehtinen 2008, 3–4.) Julkisen sek- torin suurta osuutta selittää yhtäältä vakiintunut ja organisoitu toimintamalli, toisaalta se, että yksityiseltä sektorilta paikkoja haetaan aktiivisimmin itse (Sirkiä 2003, 12).
  17. 17. 16 2.3 Harjoittelun pedagoginen toteutus Vaikka harjoittelun tavoitteiden selkeyttämiseen ja harjoittelun sisällyttämiseen osaksi opintoja on alettu kiinnittää erityistä huomiota 1990-luvusta lähtien (ks. esim. OPM 1996; vrt. Ahola 2004, 28), on harjoittelu edelleen monilla aloilla irrallinen osa opinto- ja: opiskelijat lähinnä lähetetään työpaikoille harjoittelemaan yliopistossa opittua (vrt. Guile & Griffiths 2001). Viimeisimmän työssä oppimisen tutkimuksen mukaan harjoit- telussa tulisi kuitenkin tukea tiedon eri muotojen – teoreettisen, käytännöllisen ja it- sesäätelytiedon – kytkeytymistä toisiinsa. Tällä pyritään yhtäältä ehkäisemään liikku- mattoman tiedon syntymistä, joka on käyttökelpoista ainoastaan yhteydessä, jossa se opitaan. (Tynjälä 2008a; Collin & Tynjälä 2003.) Toisaalta integroimisella tähdätään asiantuntijuuden edellytysten rakentamiseen: siihen, että koulutuksessa opittaisiin pait- si teoreettista tietoa myös sen soveltamista ja käytännön kokemuksen käsitteellistämis- tä (Tynjälä 1999, 173). David Guile ja Toni Griffiths (2001) ovat tarkastelleet työkokemuksen järjestämistä osaksi tutkintoja eurooppalaisessa toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa. He ovat luoneet työkokemuksesta oppimiselle viisi mallia, jotka on kuvattu tiivistetysti taulu- kossa 1. Malleista neljässä esiintyy piirteitä olemassa olevista eurooppalaisista koulu- tuskäytännöistä. Viides malli on uudenlainen käsitteellistys työkokemuksesta oppimi- selle, ja siinä huomiota kiinnitetään opiskelijoiden asiantuntemuksen kehittämiseen paitsi käsitteellisen yleistämiskyvyn, myös erilaisissa ympäristöissä toimimisen osalta.
  18. 18. 17 Taulukko 1. Työssä oppimisen mallit (Guile & Griffiths 2001; ks. myös Virolainen 2004, 214–219; 2009, 203; Tynjälä 2007, 21–22; 2008) Mallit voisivat Guilen ja Griffithsin (2001) mukaan olla myös tulkinta siitä, miten työ- kokemuksesta oppimista on koulutuksessa aikojen saatossa hyödynnetty. He pitävät malleja kuitenkin ensisijaisesti analyyttisinä: yksikään olemassa oleva koulutusohjelma ei suoraan istu mihinkään tiettyyn malliin, ja useissa koulutusohjelmissa voi olla piir- teitä monista malleista. Ensimmäistä työkokemuksesta oppimisen mallia kutsutaan perinteiseksi. Siinä opiskelija yksinomaan lähetetään työhön, ja hänen tehtävänsä on sopeutua työpaikan olosuhteisiin ja oppia tarvittavat toimet. Oppimisen nähdään tapah- tuvan tiedostamatta työn ohessa, eikä oppimista erikseen juuri tueta tai ohjata. Koke- muksellisessa mallissa opiskelijan nähdään työpaikalle sopeutumisen lisäksi kehittävän tietoisuutta omista taidoistaan sekä työhön ja työelämään liittyvistä taloudellisista ja tuotannollisista tekijöistä. Vuorovaikutus oppilaitoksen ja työpaikan välillä on perin- teistä mallia aktiivisempaa, mikä näkyy esimerkiksi siinä, että harjoittelujaksoon val- mennetaan ja työkokemusta autetaan purkamaan oppilaitoksen taholta. (Guile & Grif- fiths 2001; ks. myös Virolainen 2004, 214–215; Tynjälä 2007, 21–22.) Harjoittelumalli Perinteinen Kokemuksellinen Avaintaito Työprosessi Konnektiivinen Tavoite Sopeutuminen työn vaatimuksiin ja tarvittavien tehtävien oppiminen Tietoisuuden kehittäminen omasta osaamisesta ja ymmärrys työelämästä Keskeisten avaintaitojen hankkiminen ja arviointi Systeemiajattelu eli omien työtehtävien ymmärtäminen osana laajempia työprosesseja Sekä käsitteellinen että taitojen oppiminen, reflektiivisen asiantuntijan toimintamallin omaksuminen Oletus oppimisesta Tehtävien omaksuminen tapahtuu työskentelyn ohessa, automaattisesti Työssä oppiminen edellyttää reflektointia ja osallisuutta työpaikalla Oppimisen tavalla ei merkitystä; työssä opittu todennetaan näytöin Opiskeltavien työtoimintojen kiinnittämien työn vaiheisiin; tehtävien merki- tyksen analysointi laajassa yhteydessä Oppiminen on tilannesidonnaista ja vuorovaikutuk- sellista; työssä opitaan sekä käsitteellistä ajattelua että taitoja Kritiikki Taitojen ja tietojen irrallisuus käyttökontekstista Käytännön osaamisen korostuminen liiaksi Ajatellaan, että oppiminen tapahtuu aidoissa työtilanteissa, mutta tätä ei arvioinnissa ole kyetty juuri huomioimaan Työkokemus itsessään ei tuota tietoa työproses- seista vaan tarvitaan välittäviä käsitteistä ja ohjausta Ideaalimalli: asiantuntijaksi oppiminen on aikaa vievää eikä kaikkien tarvi sellaisiksi edes kehittyä (vrt. taitavat toimijat)
  19. 19. 18 Avaintaitomallissa painottuu työelämän kannalta keskeisten taitojen hankkiminen. Huomio on työkokemuksen kautta opittujen taitojen määrittämisessä ja arvioinnissa, ei niinkään keinoissa, joilla nämä taidot opitaan. Erilaiset opitun todentamiseen tähtäävät näyttömenettelyt perustuvat avaintaitomalliin. Työprosessimallissa opiskeltavat työ- toiminnot pyritään kiinnittämään työn todellisiin vaiheisiin niin, ettei opetettu jäisi irralleen sovellusympäristöstään. Samalla tavoitteena on oppia ymmärtämään omia työtehtäviä osana laajempia työ- ja tuotantoprosesseja. Opitun yhdistämisellä käytän- töön ja laajempaan kokonaisuuteen pyritään tuottamaan niin sanottuja rajanylitystaito- ja, jotka auttavat toimimaan erilaisissa työympäristöissä. (Guile & Griffiths 2001; ks. myös Virolainen 2004, 215–216; Tynjälä 2007, 22.) Guilen ja Griffithsin (2001) mukaan perinteinen näkemys työssäoppimisesta on ollut varsin mekanistinen, eikä opiskelijaa ole tuettu teoreettisen ja käytännöllisen tiedon yhdistämisessä riittävästi. Koulutuksessa tapahtuvan työssäoppimisen on nähty olevan lähinnä olemassa olevan tiedon soveltamista teoriasta käytäntöön. Konnektiivinen eli yhdistävä työkokemuksesta oppimisen malli pyrkii paikkaamaan näitä aukkoja. Ho- risontaalisen oppimisen lisäksi työssä nähdään tapahtuvan oppimista myös vertikaali- sesti eli opiskelijan käsitteellistä ajattelua kehittävällä tavalla. Mallissa on olennaista luoda yhteyksiä työkokemuksen ja erilaisten tietojen ja taitojen välille sekä kehittää opiskelijan tiedollista, taidollista ja itsesäätelyyn liittyvää osaamista. Työ tulee Guilen ja Griffithsin (2001) mukaan käsittää kontekstina, jonka kautta on mahdollista oppia, ei pelkästään kontekstina, josta opitaan. Päivi Tynjälän (2007; 2008a) ajatukset yliopisto-opetuksen järjestämisestä integratiivi- sesti yhtyvät Guilen ja Griffithsin (2001; 2003) ajatuksiin konnektiivisuudesta esimer- kiksi reflektiivisen asiantuntijan toimintamallin omaksumisen osalta, jossa Tynjälä näkee tärkeäksi tiedon muotojen yhdistymisen. Harjoittelu tarjoaa hänen mukaansa hyvän perustan asiantuntijuuden kehittämiselle teoria-, käytäntö- ja itsesäätelytietoa
  20. 20. 19 integroiden, kunhan harjoittelu järjestetään ohjatusti niin, että sillä on yhteys teoreetti- siin opintoihin ja se sisältää käytännön kokemuksen reflektointia. (Tynjälä 2008b.) Suomessa työssä oppimisen malleja on tutkittu ammatillisella toisella asteella (ks. esim. Tynjälä, Virtanen & Valkonen 2005) sekä ammattikorkeakoulutuksessa (ks. esim. Virolainen 2004; 2007; 2009). Yliopistollisen koulutuksen piirissä malleja ei ole toistaiseksi tutkittu. Virolaisen (2004, 214) mukaan mallit soveltuvat kuitenkin korkea- asteen koulutuksen tarkasteluun, koska ne nostavat esille eritasoisia työkokemuksen hyödyntämisen tapoja. Erityisen hedelmällinen tässä tarkastelussa on juuri viides eli konnektiivinen malli. Ammattikorkeakouluopintoihin tietotekniikan, liiketalouden sekä sosiaalialan koulu- tuksissa sisältyvää harjoittelua tutkinut Virolainen (2004, 221, 228–229) havaitsi kou- lutusalojen välillä olevan painotuseroja siinä, minkä mallin mukaisesti harjoittelua järjestetään. Useimmiten harjoittelu oli työprosessimallin ja konnektiivisen mallin mu- kaista, mutta joillakin aloilla ja harjoittelun osa-alueilla tukeuduttiin myös perinteiseen työelämään lähettämisen malliin. Yhdistävä malli painottui vahvimmin sosiaalialalla. Syitä alojen välisille eroille etsittiin muun muassa koulutusalakohtaisista traditioista ja tavoista organisoida harjoittelua. Konnektiivisen mallin ilmenemistä juuri sosionomi- koulutuksessa selitettiin koulutuksen nuoruudella, tutkinnon kehittämisellä kasvatustie- teellisiä teoreettisia näkökulmia hyödyntäen sekä alan kansallisten ja alueellisten osaamiskeskusten yhteistyöllä ammattikorkeakoulujen kanssa. Ammatillisella toisella asteella toteutetussa Taitava Keski-Suomi -hankkeessa tulokset olivat jossain määrin samansuuntaisia. Konnektiivisen mallin mukaista harjoittelu oli selkeimmin sosiaali- ja terveysalalla. Vaikka muillakin aloilla perinteisen mallin mu- kaisesta työssäoppimisesta oli pyritty luopumaan, sen piirteitä esiintyi erityisesti tek- niikan ja liikenteen koulutuksissa. Opiskelijat arvioivat harjoittelun toteutuneen perin- teisen mallin mukaan hieman useammin kuin opettajat tai työpaikkaohjaajat, eli jäl-
  21. 21. 20 kimmäisillä on ammatillisen koulutuksen piirissä hieman opiskelijoita myönteisempi kuva työssä oppimisesta. (Tynjälä, Virtanen & Valkonen 2005, 209.)
  22. 22. 21 3 Asiantuntijuus ja harjoittelu 3.1 Mitä on asiantuntijuus? Yliopistojen tutkintoasetuksessa (794/2004) ylempään korkeakoulututkintoon johtavan koulutuksen tavoitteeksi on asetettu antaa opiskelijalle valmiudet toimia työelämässä oman alansa asiantuntijana. Tutkintojen tuottaman ja muun osaamisen kuvaamisen kansallista viitekehystä valmistelleen työryhmän muistiossa (Opetusministeriö 2009, 52) ylempien korkeakoulututkintojen tavoitteeksi annetaan tuottaa osaamista, jonka avulla korkeakoulutetut kykenevät toimimaan itsenäisesti alansa vaativissa asiantunti- jatehtävissä. Asiantuntijuus tai valmiudet toimia asiantuntijana liittyvät siis keskeisesti korkeakoulutetuilta edellytettävään ja korkeakoulutuksen tuottamaan osaamiseen. Asi- antuntijuudesta on kuitenkin olemassa lukuisia erilaisia määritelmiä. Asiantuntijuuden osoittimina on perinteisesti pidetty korkeaa koulutusta ja pitkää työ- kokemusta, mutta on havaittu, etteivät nämä seikat aina johda samanlaisiin lopputulok- siin: toisten työlle on ominaista jatkuva kehittyminen toisten pitäytyessä opituissa ru- tiineissa. Tämän perusteella asiantuntijuus on päädytty määrittelemään toimintatapana ennemmin kuin pysyvänä ominaisuutena. (Tynjälä 1999, 160–161.) Bereiter ja Scar- damalia (1993, 11, 73) kuvaavat asiantuntijuutta asteittain eteneväksi ja laajenevaksi ongelmanratkaisuprosessiksi. Siihen liittyy kyky löytää ratkaisuja ongelmiin, joihin manuaalit tai rutiinit eivät tarjoa vastausta. Progressiivinen ongelmanratkaisu edellyttää työskentelyä omien kykyjen rajoilla sekä sen myötä tulevien paineiden ja riskien sie- tämistä. Tällä tavalla nähtynä eksperttiys ei ole sidottu työkokemuksen pituuteen tai tutkintoihin, mutta monissa nykypäivän työtehtävissä asiantuntijaksi kehittyminen on vaikeaa ilman alanmukaista pohjakoulutusta (Bereiter & Scardamalia 1993, 15; Tynjä- lä 1999, 161). Asiantuntijuuden nähdään koostuvan erilaisista tiedonlajeista. Ammatillisen osaamisen perustana on koulutuksen aikana hankittu muodollinen tieto eli niin sanottu kirjatieto.
  23. 23. 22 Toinen asiantuntijuuden osa-alue on käytännöllinen tieto, joka nimensä mukaisesti muodostuu käytännön kokemuksen kautta. Verrattuna luonteeltaan eksplisiittiseen kirjatietoon, käytännöllinen tieto on usein implisiittistä eli vaikeaa pukea sanoiksi. Kolmas asiantuntijuuden osa-alue on itsesäätelytieto, joka merkitsee oman toiminnan tietoista ja kriittistä tarkastelua ja arviointia. (Tynjälä 1999, 171.) Bereiter ja Scardamalia (1993, 43–75) painottavat piiloisen tiedon merkitystä asiantun- tijuudessa, sillä eksperttien on usein vaikea selittää ratkaisujaan ulkopuolisille ja perus- taa ne pelkästään opittuihin teorioihin tai sääntöihin. Olennainen osa asiantuntijuutta onkin vaikutelmatieto, joka syntyy eri tiedon lajien integroituessa. Tiedonlajit itsessään ovat kaikkien ihmisten hallussa, mutta ero asiantuntijoiden ja ei-eksperttien välillä on tiedon määrässä ja ennen kaikkea siinä, miten integroitunutta tieto on ja miten tehok- kaasti se on otettavissa käyttöön. Lehtinen ja Palonen (1999, 148–151, 159) puhuvat muististrategioista, jotka mahdollistavat tiedon organisoimisen ja säilyttämisen niin, että se on tarpeen vaatiessa otettavissa käyttöön nopeasti ja tarkoituksenmukaisesti. Voidaan myös puhua tiedon kristallisoitumisesta aiemmin opitun pohjalta ja ns. juok- sevasta (engl. fluid) tiedonkäsittelykyvystä, jota tarvitaan uusien ongelmien ratkaisemi- sessa (Bereiter & Scardamalia 1993, 35–37). Asiantuntijuus voi olla myös yhteisön omaisuutta, jolloin se ei ole purettavissa yksilö- tasolle (Bereiter & Scardamalia 1993, 21–22). Aihetta on käsitelty erityisesti, kun op- pimista on tarkasteltu työelämän käytännöissä. Tällöin asiantuntijuus käsitetään usein tiimien, organisaatioiden ja verkostojen kyvyksi ratkaista yhdessä erilaisia ongelmia. (Launis & Engeström 1999, 64–69.) Koulutuksellisissa yhteyksissä yhteistyössä tapah- tuvan oppimisen ja ryhmätyön on katsottu olevan perusteltua sekä työelämän odotusten kannalta että oppimisen näkökulmasta (Tynjälä 1999, 176–177). Asiantuntijuuden edellytyksiä voidaan rakentaa koulutuksessa, mutta tietyin ehdoin. Tynjälän (1999, 161) mukaan perinteiset luennointiin ja kirjatentteihin perustuvat yli- opisto-opetuksen muodot eivät juurikaan edistä asiantuntijuuden kannalta tärkeiden
  24. 24. 23 tietojen ja taitojen kehittymistä, sillä niissä eivät yhdisty yllä esitellyt asiantuntijuuden osa-alueet (käsitteellinen ja käytännöllinen tieto, itsesäätely). Asiantuntijuuden kehit- tyminen koulutuksessa edellyttää esimerkiksi teorioiden soveltamista käytäntöön sekä teorioiden tarkastelua käytännön kokemusten valossa ja päinvastoin. Yksi keino tähän on tarjota opiskelijoilla ratkaistavaksi monimutkaisia ja usein varsin epämääräisiä ”to- dellisen elämän” ongelmia. Asiantuntijuuden eri osa-alueiden integroiminen edellyttää myös välittäviä välineitä, joiden avulla tehdään esimerkiksi hiljaista tietoa näkyväksi tai analysoidaan teoreettista tietoa ja kokemuksia. Tällaisia toimintaakin sääteleviä välineitä ovat muun muassa itsearviointitehtävät, oppimispäiväkirjat ja keskustelut esimerkiksi tutorin tai pienryhmän kanssa. (Tynjälä 2007, 28–32; Tynjälä, Välimaa & Sarja 2003.) Teorian ja käytännön kysymyksiin liittyy myös haasteita. Yliopiston, opiskelijoiden ja mahdollisten harjoittelupaikkojen asettamat oppimistavoitteet eivät aina kohtaa. Näin saattaa käydä esimerkiksi tilanteessa, jossa opiskelutehtävän on opettajan näkökulmas- ta tarkoitus auttaa työssä oppimista, mutta jonka hyödyllisyyttä opiskelijat eivät ehkä näe. Tästä syystä katsotaan tärkeäksi, että oppimistavoitteista voidaan keskustella tai neuvotella. (Collin & Tynjälä 2003.) Mikäli teoria ja käytäntö jäävät koulutuksessa toisistaan erilleen, opiskelijoille voi kehittyä käsitys työssä tapahtuvasta oppimisesta ainoana todellisena pätevyyden tuottajana samalla, kun teorioiden opiskelu koetaan hyödyttömäksi pänttäämiseksi. Tynjälän, Välimaan ja Sarjan (2003) mukaan tarvittai- siinkin lisää tietoa siitä, millä tavalla työssäoppimisen eri sovellukset johtavat teorian ja käytännön integroitumiseen ja mitkä ovat integroitumisen kannalta kriittisiä pisteitä. 3.2 Asiantuntijuuden eväät yliopisto-opetuksessa Tiedon muotojen integroitumiseen perustuvan asiantuntijuuskäsityksen periaattein on kehitetty erilaisia opetus- ja oppimismenetelmiä. Tällaisia menetelmiä ovat esimerkiksi ongelmalähtöinen ja projektiperustainen oppiminen, joille on tyypillistä muun muassa käytännön ongelmien ratkominen, itsenäisen ja ryhmätyöskentelyn vuorottelu sekä
  25. 25. 24 projektityön toteuttaminen työelämän kontekstissa. (ks. esim. Helle ym. 2007; Vaatstra & De Vries 2007; Lonka & Paganus 2004; Sarja 2004.) Menetelmiä on tutkittu muun muassa vertailevasti suhteessa perinteiseen luentopainotteiseen ja opettajajohtoiseen opetukseen. Esimerkiksi hollantilaisten Vaatstran ja De Vries’n (2007) laajaan tilastol- liseen aineistoon pohjautuvassa tutkimuksessa ongelma- tai projektiperustaisessa ym- päristössä opiskelleet kokivat valmistuttuaan oppineensa opintojensa aikana enemmän ns. yleisiä taitoja (esim. ongelmanratkaisu-, ajattelu- ja organisointitaidot) kuin perin- teisessä opettajajohtoisessa ympäristössä opiskelleet. Helle ym. (2007) ovat tutkineet projektiperustaisen oppimisympäristön vaikutusta tie- tojenkäsittelytieteen opiskelijoiden motivaatioon ja itsesäätelytaitoihin. Vertailuryhmä- nä oli joukko, joka opiskeli vastaavat asiat ilman projektiosuutta. Tulosten perusteella projektiperustaisen kurssin suorittaneiden opiskelijoiden motivaatio kasvoi ja itsesääte- lytaidot kehittyivät. Vertailuryhmässä muutosta ei juuri tapahtunut. Tutkimusjoukon sisäinen tarkastelu osoitti lisäksi, että motivaatio lisääntyi eniten sellaisten opiskelijoi- den keskuudessa, joiden itsesäätelytaidot olivat muita heikommat. Tätä selitettiin eri- tyisesti opiskelun sosiaalisella kontekstilla: projekti toteutettiin ryhmässä, jossa opiske- lijoiden oli mahdollista oppia toisiltaan ja omaksua yksinopiskelusta poikkeavia roole- ja. Vaikka tuloksissa korostui yhteisöllisyyden merkitys opiskelumielekkyyden lisääjä- nä, opiskelijat arvostivat projektiperustaista kurssia myös sen autenttisuuden vuoksi. Oikeiden asiakkaiden ja oikean työn parissa toimimista ja siinä onnistumista pidettiin tärkeänä. Harjoittelun aikana tapahtuvaa asiantuntijuuden kehittymistä on tutkittu erityisesti pro- fessionaaleilla akateemisilla aloilla. Mäkisen ja Vainiomäen (2002) tutkimuksessa lääketieteen opiskelijoita pyydettiin arvioimaan oma asemansa noviisista eksperttiin asteikolla 0–10 ennen ja jälkeen opintoihin kuuluvaa kliinistä harjoittelua. Tämän li- säksi tarkasteltiin opiskelijoiden opiskeluorientaatioita eli tapaa suhtautua opiskeluun. Harjoittelun jälkeen opiskelijat arvioivat olevansa asiantuntevampia kuin ennen harjoit- telua. Arviot omasta asiantuntijuuden asteesta olivat yhteydessä opiskeluorientaatioon.
  26. 26. 25 Opiskeluorientaatioltaan systemaattiset opiskelijat arvioivat asiantuntemuksensa kor- keimmalle, mutta toisaalta ahdistuneiden ryhmään (engl. anxious students) kuuluneet opiskelijat kokivat kehittyneensä asiantuntijoina eniten. Tämän arvioitiin johtuvan siitä, että monien teoreettisten kurssien jälkeen käytännöllinen opintojakso tarjosi roh- kaisevan kokemuksen opiskelijoille, jotka muutoin olivat stressaantuneita ja pelkäsivät epäonnistumista. Asiantuntijuuden kehittymistä farmasian opintoihin kuuluvassa harjoittelussa tutkineen Nina Katajavuoren (2005, 73–92) mukaan opiskelijat havaitsivat teoreettisen tiedon välttämättömäksi käytännön työssä, mutta kokivat opitun soveltamisessa myös hanka- luuksia. Yliopistollisissa tutkinnoissa ei Katajavuoren mukaan aina kiinnitetä tarpeeksi huomiota tiedon eri osa-alueiden integroimiseen, sillä tieteellisyyden saatetaan pelätä kärsivän käytännönyhteyksistä. Teorian ja käytännön erottaminen saattaa kuitenkin saada aikaan liikkumatonta tietoa, joka on käyttökelpoista ainoastaan koulutuksellisissa yhteyksissä, mutta ei ”todellisessa elämässä” (Collin & Tynjälä 2003). Katajavuori (2005, 92) ehdottaakin teoreettisten aineiden opiskelun integroimista harjoitteluun esimerkiksi laatimalla harjoittelunaikaisia tehtäviä, joissa pohditaan teoreettisia asioita käytännön kontekstissa. Harjoittelunaikaisia oppimiskokemuksia voitaisiin hänen mu- kaansa hyödyntää tehokkaammin myös harjoittelun jälkeisissä teoriaopinnoissa, sillä harjoittelu kohottaa opiskelijoiden motivaatiota ja paljastaa teoreettisen osaamisen aukkoja.
  27. 27. 26 4 Tutkimuskysymykset Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, miten harjoittelua toteutetaan akateemisilla yleis- eli ammattiin johtamattomilla aloilla, miten harjoittelu tukee opiskelijoiden osaamisen kehittymistä ja millä tavoin harjoittelu muuttaa opiskelijoiden käsityksiä työelämästä. Tutkimus jatkaa vuonna 2008 alkanutta opiskelijoiden työelämään orientoitumista selvittävää hanketta, jonka ensimmäisessä osassa eriteltiin yliopisto-opiskelijoiden työelämäorientaation kehittymiseen vaikuttavia tekijöitä ja työllistymiseen kytkeytyviä tulevaisuuskuvia. Työelämäorientaation kehittymiseen vaikuttavista tekijöistä keskei- simmiksi määrittyivät harjoittelu, sivuaineet ja vapaasti valittavat opinnot sekä erikseen tarkoitusta varten räätälöidyt työelämään orientoivat opinnot. (Penttilä 2009.) Kaikissa niistä korostuivat konkreettiset yhteydet työelämään joko oman työnteon, ekskursioi- den tai jonkin oppiaineen soveltavan luonteen vuoksi. Käsillä olevassa tutkimuksessa pyritään selvittämään paitsi harjoitteluun työkokemuksena kiinnittyviä hyötyjä, myös laajemmin harjoittelun aikana tapahtuvaa oppimista ja osaamisen kehittymistä. Tutki- muskysymykset ovat seuraavat: 1. Millaisen tai millaisten erilaisten työssä oppimisen mallien mukaan harjoittelua toteutetaan? 2. Millä tavoin harjoittelu tukee opiskelijoiden osaamisen kehittymistä? 3. Miten harjoittelu muuttaa opiskelijoiden käsityksiä työelämästä?
  28. 28. 27 5 Tutkimuksen toteutus 5.1 Kohteena tuettu harjoittelu yleisaloilla Tutkimuksen kohteena on maisterintutkintoon kuuluva tuettu harjoittelu akateemisilla yleis- eli ammattiin johtamattomilla aloilla (ks. käsitteen määrittelystä esim. Rouhelo 2008, 81). Aineisto on kerätty Helsingin ja Tampereen yliopistoista. Yleisaloja tässä tutkimuksessa edustavat kasvatustiede, valtiotieteet ja humanistiset tieteet pois lukien näiden tieteiden piiriin kohdeyliopistoissa kuuluvat ammattiin johtavat koulutukset (mm. sosiaalityö ja psykologia). Yleisalat valittiin tutkimuksen kohteeksi yhtäältä sik- si, että niillä opiskelevien on havaittu olevan akateemiseen ammattiin opiskelevia epä- tietoisempia siitä, mihin heidän koulutuksensa valmistaa ja millaisia töitä heille on valmistumisen jälkeen tarjolla (Mäkinen 2004, 64–65; ks. myös Penttilä 2009, 52–53). Toisaalta harjoittelun osuus opinnoista on yleisaloilla vakiintumattomampi kuin lääkä- rin tai opettajan koulutusten kaltaisilla professioaloilla, joilla harjoittelulla on pitkät perinteet (vrt. Billett 2001, 4). Opinto-oppaiden perusteella harjoittelun osuus opinnoista on ammattiin johtamattomil- la yleisaloilla varsin vaihteleva. Harjoittelusta saatavat opintopistemäärät vaihtelevat yleensä 4–10 pisteen välillä, mutta joillakin laitoksilla opintopistekorvaavuuksia ei automaattisesti myönnetä. Kestoltaan tuettu harjoittelu on lyhimmillään vähintään kuu- si viikkoa ja pisimmillään kolme kuukautta. Harjoittelu on joissakin pääaineissa määri- telty pakolliseksi, toisissa vapaaehtoiseksi ja kolmansissa vaihtoehtoiseksi. Vaihtoeh- toisuus merkitsee sitä, että opintojen aikana tulee suorittaa joko harjoittelu tai erikseen räätälöidyt työelämään orientoivat opinnot (tällaisista opinnoista ks. Oikarinen 2008, 7–8; Penttilä 2009, 32–36). Käytännössä harjoittelun suorittaminen vaihtoehtoisena ei eroa vapaaehtoisen järjestelyistä, mutta se voi kehittää tutkintojen yleistä työelämäre- levanssia tarjoamalla opiskelijoille kosketuksen työelämäasioihin ainakin jossakin muodossa. Useimmiten harjoittelu on yleisaloilla siis vapaaehtoista. Harjoittelusta ke- rätyt tiedot on tiivistetty taulukkoon 2.
  29. 29. 28 Taulukko 2. Harjoittelun osuus opinnoista tutkimuksenkohteena olevilla aloilla Tuettu harjoittelu merkitsee sitä, että laitosten on mahdollista myöntää opiskelijan työnantajalle harjoittelua varten rahallista tukea. Harjoittelurahaa myönnetään varojen ja hakijoiden määrästä riippuen osalle tai koko harjoitteluajalle. Vuonna 2009 tuki oli kohdeyliopistoissa 1100 euroa kuukaudessa. Sitä ei kuitenkaan riitä kaikille halukkaille etenkään valinnaisen harjoittelun piirissä (Penttilä 2009, 23–24; Pohjola 2004, 65), joten työnantajien toivotaan ottavan osaa kustannuksiin (Pohjola 2004, 61–62). Tois- taiseksi työnantajat ovat tulleet kustannuksissa vastaan varsin niukasti. Palkkakulujen jakaantumisesta kertoo esimerkiksi Tampereen yliopiston harjoittelutyöryhmän raportti (2008, 6), jonka mukaan työnantajat kustansivat osarahoitteisten harjoittelujen palkka- kuluista kyseisessä yliopistossa vuonna 2007 keskimäärin noin kolmanneksen. Myös työnantajien kokonaan kustantamia harjoittelupaikkoja on ollut tuettuihin harjoittelui- hin verrattuna vähän esimerkiksi humanististen tieteiden alalla (vrt. Penttilä 2009, 23). Harjoittelutuen jakamiseen sovelletaan yleisimmin kolmea mallia. Ensimmäisessä mal- lissa harjoitteluraha myönnetään tiettyjen kriteerien perusteella opiskelijoille, jotka tuen saatuaan etsivät itselleen harjoittelupaikan. Toisessa mallissa tukea myönnetään tiettyihin laitokselle ilmoitettuihin harjoittelupaikkoihin, joita opiskelijat voivat hakea. Paikkoihin valitaan sopivimmat opiskelijat joko laitoksen tai työnantajan toimesta. Tieteenala / yliopisto Laajuus Sisällytys Kesto Kasvatustiede HY ja TaY 10 op pakollinen 3 kk Yhteiskunta- / valtiotieteet* HY 5-7 op useimmiten vapaaehtoista 6 vko-3 kk TaY 8-10 op useimmiten pakollista 2-3 kk Humanistiset tieteet* HY 5-10 op useimmiten vaihtoehtoista 2-3 kk TaY 0 tai 4-10 op useimmiten vapaaehtoista 2-3 kk * HY=Helsingin yliopisto, TaY=Tampereen yliopisto * Taulukosta on jätetty pois muista huomattavasti poikkeavat sosiaalityö (HY + TaY), psykologia (TaY) ja logopedia (TaY). Näillä aloilla tutkintoihin sisältyy pakollista harjoittelua opintopisteissä mitattuna selvästi enemmän kuin aloilla, joilla harjoittelu koostuu yksinomaan tuetusta korkeakouluharjoittelusta.
  30. 30. 29 Kolmannen mallin mukaan opiskelija etsii itse harjoittelupaikan ja hakee sen jälkeen tukea laitokseltaan. (Iivonen, Keto & Erlund 2009, 5; ks. myös Pohjola 2004, 63–64.) 5.2 Aineiston keruu Tutkimusta varten kerättiin sekä laadullista että määrällistä aineistoa niin kutsutulla mixed methods -periaatteella. Laadullisella aineistolla pyrittiin hahmottamaan tutki- muskohteen ulottuvuuksia ymmärtävällä otteella ja mahdollisimman kattavasti. Mää- rällisellä aineistolla tavoiteltiin tutkimuskohteena olevien asioiden yleisyyksien hah- mottamista. Tulososiossa eri aineistoja on pyritty keskusteluttamaan keskenään tarkoi- tuksenmukaisissa kohdin. Osa aineistoista on kuitenkin myös toisistaan itsenäisiä. Ai- neistonkeruu ja aineiston analyysi selostetaan tarkemmin seuraavissa alaluvuissa. 5.2.1 Seurantahaastattelut ennen ja jälkeen harjoittelun Tutkimusta varten haastateltiin harjoittelua kesän 2009 aikana suorittavia opiskelijoita. Tutkimusjoukon kokoamista varten otettiin yhteyttä harjoittelua kohdeyliopistoissa koordinoiviin henkilöihin, joita pyydettiin välittämään haastattelukutsu kaikille halut- tuna aikana harjoittelua suorittaville opiskelijoille. Kesälle ajoittuvaksi harjoitteluksi määriteltiin touko- ja elokuun välillä tapahtuvat harjoittelut, mutta lopulliseen tutki- mushenkilöiden joukkoon kuului myös muutamia opiskelijoita, joiden harjoittelu alkoi huhtikuussa tai päättyi syyskuussa. Tarkat lukumäärät haastatteluun kutsutuista ja haas- tatteluun osallistuneista on nähtävillä taulukossa 3.
  31. 31. 30 Taulukko 3. Haastatteluun kutsutut ja haastatteluun osallistuneiden osuus kutsutuista Aineistonkeruuta suunniteltaessa tavoitteeksi otettiin noin 15 henkilön otos. Koska laadullisessa tutkimuksessa pyritään jonkin tietyn asian kuvaamiseen, ymmärtämiseen ja teoreettiseen tulkintaan, voi tutkimus perustua suhteellisen pieneenkin tapausmää- rään (Eskola & Suoranta 2000, 61; Alasuutari 1999, 39), ja tämän määrän ajateltiin olevan tarkoituksenmukainen tutkittavan ilmiön kuvaamiseen seurannallisella otteella. Lopulliseksi otoskooksi muodostui 17, kun kaikki haastatteluun ilmoittautuneet haasta- teltiin. Otoskoolla ei pyritty mihinkään tiettyyn prosentuaaliseen osuuteen kohdejouk- kona olevasta opiskelijaryhmästä, mutta havainnollisuuden vuoksi tutkimukseen osal- listuneiden määrä on suhteutettu otantaan edellä olevassa taulukossa 3. Tämä merkitsee sitä, että tutkimukseen osallistui 14 prosenttia kaikista kesän 2009 aikana harjoittelun kohdealoilla ja -yliopistoissa suorittaneista opiskelijoista. Haastattelukutsu lähetettiin kohderyhmälle kertaalleen. Muistutusviestit olisivat todennäköisesti tuottaneet jonkin verran lisää ilmoittautumisia, mutta koska tavoitteeksi asetettu otoskoko saavutettiin ilman muistutuksiakin, niitä ei nähty tarpeelliseksi tehdä. Tutkimus toteutettiin seurannallisella otteella siten, että opiskelijoita haastateltiin har- joittelun aikana kahteen otteeseen: ensin ennen harjoittelua tai sen alkuvaiheessa ja toiseen kertaan harjoittelun loputtua. Kaikki haastateltavat osallistuivat kumpaankin haastattelukierrokseen. Seurannallisella otteella pyrittiin tavoittamaan harjoittelulle annettuja merkityksiä ja kokemuksia, jotka ainoastaan harjoittelun loppuun sijoittuvas- sa haastattelussa saattaisivat jäädä tavoittamatta. N n % N n % Humanistiset tieteet 25 4 16 16 4 25 Kasvatustiede 10 2 20 2 1 50 Valtio- / yhteiskuntatieteet 72* 6 4 0** 0 0 Yhteensä 107 12 11 18 5 28 * arvio ** haastateltavien rekrytoinnin aikaan yhdyshenkilöt eivät tavoitettavissa HY TaY Tieteenala
  32. 32. 31 Haastattelujen kesto vaihteli puolesta tunnista reiluun tuntiin. Suurin osa haastatteluista oli noin 45 minuutin mittaisia. Haastattelut nauhoitettiin ja litteroitiin sanasta sanaan. Litteroinnista vastasi tutkimusavustaja Jussi Koivisto. Litteroitua aineistoa kertyi en- simmäiseltä haastattelukierrokselta 163 sivua ja toiselta 196 sivua, yhteensä siis 359 sivua (fonttikoko 12, riviväli 1). Raportissa esiintyvät haastattelulainaukset on merkitty niin, että tunnisteen ensimmäinen numero viittaa haastateltuun henkilöön ja toinen numero kertoo, onko kyseessä oleva ote ensimmäisestä vai toisesta seurantahaastatte- lusta. Esimerkiksi tunniste H6:1 ilmaisee kyseessä olevan haastateltava numero kuusi ja seurantakierroksen ensimmäinen haastattelu. Haastattelulainauksia on helppolukui- suuden vuoksi paikoin lyhennetty. Tästä tunnisteena lainauksissa käytetään merkintää ”---”. Hakasulkeisiin on merkitty haastattelulainauksia selventämään lisätyt sanat ja kohdat, joissa haastateltavan puhetta on anonymisoitu. 5.2.2 Kysely kohdealoilla harjoittelun suorittaneille Haastatteluaineiston lisäksi tutkimusta varten kerättiin sähköinen kyselyaineisto mar- ras-joulukuussa 2009. Kysely oli tiivis sisältäen yhteensä 22 kysymystä, joista viisi oli avointa (ks. liite 3). Pääteemoja oli kaksi: 1) harjoittelukokemukset sekä 2) asiantunti- juuden kehittyminen ja työelämäkäsitykset. Ensimmäiseen pääteemaan liittyvillä ky- symyksillä pyrittiin ensisijaisesti trianguloimaan eli täydentämään haastatteluaineistoa. Toinen pääteema sisälsi haastatteluista poikkeavia kysymyksiä, joiden avulla pyrittiin tekemään haastatteluihin verrattuna uudenlaisia avauksia. Kysely koostui erilaisista vaihtoehtokysymyksistä ja likert-asteikollisista väittämistä sekä aiemmin mainituista avoimista kohdista. Esitestauksen perusteella kyselyn täyttämiseen arvioitiin kuluvan noin kymmenen minuuttia. Vastaavaan tapaan kuin haastateltavienkin rekrytoinnissa, kyselylinkki ja tieto tutki- muksesta välitettiin opiskelijoille harjoittelua kohdeyliopistoissa koordinoivien henki- löiden kautta. Kysely suoritettiin kokonaistutkimuksena, eli perusjoukoksi valittiin kaikki kuluneena vuonna tuetun harjoittelun kyselyhetkeen mennessä kohdealoilla ja -
  33. 33. 32 yliopistoissa suorittaneet opiskelijat, joita oli yhteensä 382. Kokonaistutkimusasetelma on aineistonkeruun kannalta toimiva, koska kohderyhmän koko oli suhteellisen pieni (vrt. Metsämuuronen 2002, 42). Lopulliseen otokseen sisältyi myös joitakin opiskeli- joita, jotka eivät vielä olleet päättäneet harjoitteluaan, mutta tällaisten opiskelijoiden määrä oli vähäinen. Heidän vastausaktiivisuuttaan ei kuitenkaan voitu käytössä olevien tietojen perusteella arvioida, sillä alkuperäisen kohderyhmärajauksen vuoksi lomak- keessa ei kysytty, oliko vastaajan harjoittelu jo päättynyt vai ei. Kyselyn vastausaika oli kaksi viikkoa lukuun ottamatta yhtä laitosta, jossa vastausaikaa oli viikko. Kyselyn vastausaika porrastettiin siten, että viikon vastausajan jälkeen vas- tausten kertymä tarkistettiin, ja mikäli vastauksia oli kertynyt vähänlaisesti, vastausai- kaa jatkettiin vielä viikolla. Kohdejoukolle lähetettiin vastausaikana kaksi muistutus- viestiä: ensimmäinen hieman ennen viikon vastausajan päättymistä ja toinen sitten, kun vastausaikaa oli päätetty jatkaa. Jokainen muistutusviesti tuotti uusia vastauksia ja oli siten tarpeellinen. Kyselyyn vastasi 158 opiskelijaa eli 41,4 % perusjoukosta (ks. tau- lukko 4). Vastausprosentti on keskimääräistä sähköisten kyselyjen vastausprosenttia jonkin verran korkeampi (vrt. Cook, Heath & Thompson 2000), ja sitä voidaan pitää tutkittavan ilmiön kannalta tyydyttävänä. Erilaiset sähköpostitse välitettävät opiskelijakyselyt ovat viime vuosina kuitenkin run- sastuneet merkittävästi, jolloin hyvin korkean vastausprosentin saavuttaminen on vai- keaa (vrt. Niemelä 2009, 20; Lavikainen & Nokso-Koivisto 2009, 11). Tässä tutkimuk- sessa katoa on saattanut aiheuttaa myös valmistuminen, jonka jälkeen opiskelija ei välttämättä enää seuraa yliopistonsa sähköpostia, vaikka se olisikin voimassa. Kato asettaa omat rajoituksensa tulosten yleistettävyydelle, sillä tutkimukseen saattavat osal- listua erityisesti ne, joille harjoittelulla on ollut suurta – joko myönteistä tai kielteistä – merkitystä, mutta ne, joille harjoittelu on esimerkiksi ainoastaan opintosuoritus muiden joukossa, ovat voineet jäädä ulkopuolelle. Katoon liittyviä haasteita on tässä tutkimuk- sessa pyritty paikkaamaan esimerkiksi peilaamalla esitettyjä tuloksia aiempiin tutki- mustuloksiin.
  34. 34. 33 Taulukko 4. Kyselyn perusjoukko sekä vastaajat tieteenaloittain ja yliopistoittain Vastausaktiivisuus vaihteli jonkin verran yliopistoittain ja tieteenaloittain. Korkein vastausprosentti (50,4 %) oli Helsingin yliopiston humanistisessa tiedekunnassa ja matalin (30,1 %) saman yliopiston valtiotieteellisessä tiedekunnassa. Vastaajista 43,7 prosenttia oli humanisteja (ks. taulukko 5). Se on hieman enemmän kuin humanistien osuus perusjoukossa (39,8 %), joten he olivat vastaajissa hienoisesti yliedustettuna. Valtio-/yhteiskuntatieteilijöiden osalta osuudet olivat toisensuuntaisia (42,1 % / 37,3 %). Yliopistoittain tarkasteltuna humanistit olivat perusjoukkoon nähden yliedustettuna Helsingissä ja aliedustettuna Tampereella. Yhteiskuntatieteilijöiden osalta edustukset olivat päinvastaisia, eli Helsingissä heidän osuutensa jäi perusjoukkoon nähden pie- nemmäksi ja Tampereella suuremmaksi. Tulosten tulkinnan kannalta erot eivät kuiten- kaan ole merkityksellisiä, sillä tutkimuksessa ei pyritä vertailemaan eri yliopistoja kes- kenään, ja tieteenaloittaiset vastaajamäärät vastasivat perusjoukkoa joka tapauksessa varsin hyvin. Taulukko 5. Kyselyaineiston edustavuus tieteenaloittain ja yliopistoittain N n % N n % N n % Humanistiset tieteet 113 57 50,4 39 12 30,8 152 69 45,4 Kasvatustiede 49 21 42,9 20 9 45,0 69 30 43,5 Valtio- / yhteiskuntatieteet 83 25 30,1 78 33 42,3 161 59* 36,6 Yhteensä 245 103 42,0 137 54 39,4 382 158 41,4 * yksi puuttuva taustatieto yliopiston osalta Tieteenala HY TaY Yhteensä N % n % N % n % N % n % Humanistiset tieteet 113 46,1 57 55,3 39 28,4 12 22,2 152 39,8 69 43,7 Kasvatustiede 49 20,0 21 20,4 20 14,6 9 16,7 69 18,1 30 19,0 Valtio- / yhteiskuntatieteet 83 33,9 25 24,3 78 57,0 33 61,1 161 42,1 59* 37,3 Yhteensä 245 100,0 103 100,0 137 100,0 54 100,0 382 100,0 158 100,0 * yksi puuttuva taustatieto yliopiston osalta Tieteenala HY TaY Yhteensä
  35. 35. 34 Kyselyyn vastanneista 87 prosenttia oli naisia ja 12 prosenttia miehiä. Kaksi vastaajaa oli jättänyt sukupuolta koskevan taustatiedon täyttämättä. Koska perusjoukon osalta tietoa vastaajien sukupuolijakaumasta ei ole, vertailutietoa voidaan hakea KOTA- tietokannasta, jossa kaikista Helsingin ja Tampereen yliopistojen humanististen, kasva- tustieteellisten ja yhteiskuntatieteellisten koulutusalojen opiskelijoista (alempi ja ylem- pi kk-tutkinto) naisia oli viimeisimmän vuotta 2008 koskevan tilaston mukaan 74 pro- senttia. Puutteellinen tieto perusjoukon osalta ei siis tuota tietoa siitä, ovatko naiset miehiä innokkaampia suorittamaan harjoittelun vai ainoastaan halukkaampia vastaa- maan kyselyyn. Todennäköisesti naiset ovat kuitenkin vastanneet kyselyyn jonkin ver- ran miehiä aktiivisemmin, sillä naisten miehiä korkeampi vastausaktiivisuus on varsin yleistä (Viuhko 2006, 21). Kolme neljästä vastaajasta ei ollut aiemmin nykyisten opintojensa aikana suorittanut opintoihin kuuluvaa harjoittelua. Kandidaatin tutkintoon kuuluvan tai vastaavan har- joittelun ilmoitti suorittaneensa noin kymmenen prosenttia vastaajista. Se, mitä tämä harjoittelu käytännössä tarkoittaa, on vaikea määritellä, sillä otoksesta pyrittiin rajaa- maan ulos yleisalojen piiriin kuuluvat professioalat, kuten sosiaalityö, joilla harjoitte- lua on useampaan otteeseen opintojen aikana. Käytännössä tällainen aiempi opintoihin kuuluva harjoittelu voi olla esimerkiksi sivuaineeseen liittyvää, kuten eräs vastaaja kyselylomakkeen loppupuolen avovastauksissa ilmaisi: ”[Sivuaineessani] 3 kk:n har- joittelu sisältyi jo perusopintoihin”. Valtaosa kandidaatin tutkintoon tms. kuuluvan harjoittelun suorittaneista oli humanisteja (kymmenen vastaajaa). Yhteiskuntatieteili- jöistä tällaisen harjoittelun ilmoitti suorittaneensa neljä ja kasvatustieteilijöistä kolme henkilöä. Erasmus-harjoittelussa tai muussa kansainvälisessä harjoittelussa oli aiemmin opintojensa aikana ollut noin neljä prosenttia vastaajista. Vastaajien ikä ja opiskeluvuosi on esitetty luokiteltuna taulukossa 6. Ikä laskettiin syn- tymävuoden ja vuosikurssi opintojen aloitusvuoden perusteella. Raportissa ne tarkoit- tavat siis tilannetta vuoden 2009 lopussa. Vajaa neljännes vastaajista oli 22–24- vuotiaita ja suunnilleen sama määrä oli 28-vuotiaita ja tätä vanhempia. Yli puolet vas-
  36. 36. 35 taajista oli iältään 25–27-vuotiaita. Keskiluvuista tilannetta iän osalta kuvaa keskiarvoa paremmin mediaani, sillä jakauma sisälsi toisistaan varsin poikkeavia arvoja nuorimpi- en vastaajien oltua 22-vuotiaita ja vanhimman 67-vuotias. Vastaajien mediaani-ikä on 26 vuotta. Taulukko 6. Kyselyyn vastanneiden taustatiedot 77 prosenttia vastaajista oli neljännen ja tätä ylempien vuosien opiskelijoita. Kolman- nen ja tätä alempien vuosien opiskelijoita oli näin ollen vajaa neljännes. Vastaajien jakautumista eri opiskeluvuosille selittää harjoitteluajankohdan sijoittuminen opintojen eri vaiheeseen eri laitoksilla ja pääaineissa: joillakin harjoittelu on mahdollista suorittaa jo kandidaattivaiheessa, toisilla maisteriopinnoissa ja osassa harjoittelulle ei ole määri- telty tarkkaa ajankohtaa. Opintojen vaihetta selvitettiin erikseen tiedustelemalla opiske- lijoilta, milloin he arvioivat valmistuvansa. Enemmistö eli noin kolme neljästä arvioi valmistumiseensa olevan vielä vuoden tai enemmän. Hyvin lähellä eli puolen vuoden päässä valmistumisesta oli vastaajista neljännes. Aloittain tarkasteltuna valmistumises- ta esitettyjen arvioiden välillä ei ollut eroja. 5.3 Aineiston analyysi Haastatteluaineisto analysoitiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin menetelmin. Pe- rehtyminen aineistoon aloitettiin yleiskuvan hankkimisella siitä. Creswell (2005, 237) kuvaa tätä vaihetta ideoiden pyörittelyksi ja orientoitumiseksi varsinaiseen analyysiin. Tätä varten litteraatiot luettiin läpi muutamaan otteeseen pyrkimällä tunnustelemaan niiden sisältöä ja painopisteitä sekä merkitsemällä tutkimuskysymysten kannalta kiin- nostavia kohtia. Seuraavaksi aineisto purettiin osiin erottelemalla kustakin haastattelus- Ikä n % Opiskeluvuosi n % Opintojen vaihe n % 22-24 37 23,4 1.-3. v 35 23,0 Valmistun ½ vuoden sisään 41 26,3 25-27 85 53,8 4.-5. v 75 49,4 Valmistun vuoden sisään 65 41,7 28- 36 22,8 6.- v 42 27,6 Valmistumiseeni on yli vuosi 50 32,0 ka 27,5, md 26 158 100,0 ka 4,7, md 5 152* 100,0 156* 100,0 * puuttuvia tietoja lomakkeessa
  37. 37. 36 ta samaa aihepiiriä käsittelevät puheenvuorot. Samalla teemalla tarkoitetaan esimerkik- si harjoitteluun kohdistuvia odotuksia. Nämä puheenvuorot olivat tutkimuksen ana- lyysiyksikkö. Kun kaikki samaa teemaa käsittelevät puheenvuorot oli koottu yhteen, alettiin niiden pelkistäminen muutamaan kuvaavaan sanaan. Pelkistetty aineisto ryhmi- teltiin temaattisesti samankaltaisiin luokkiin, jotka sitten kvantifioitiin ja joista muo- dostettiin yksityisestä yleiseen edeten ylä- ja alakategorioita. Esimerkiksi odotuksia käsittelevästä laajemmasta puheenvuorojen joukosta muodostettiin muun muassa opin- tojen jälkeiseen suunnannäyttöön, työhön tutustumiseen tai työtehtävien soveltuvuu- teen liittyvät alakategoriat, jotka koottiin yhteen harjoittelu työkokemuksena - yläkategorian alle. Kyselylomake koostui sekä määrällisistä että laadullisista osuuksista. Lomakkeen 22 kysymyksestä 17 oli määrällisiä, ja ne analysoitiin tilastollisesti PASW-tilasto- ohjelmalla (ent. SPSS). Tulokset on raportoitu suorina jakaumina, keskiarvoina sekä muuttujien välisinä ristiintaulukoina. Taustamuuttujina on käytetty pääasiassa opinto- alaa, opintojen vaihetta, alalta harjoitteluun mennessä hankittua työkokemusta sekä kokemusta harjoittelun onnistuneisuudesta. Yhteyksien välisten tilastollisten merkitse- vyyksien testaamiseen käytettiin ristiintaulukoinneissa khiin neliö -testiä, ja yksisuun- taiseen varianssianalyysiin (ANOVA) perustuvissa keksiarvovertailuissa Tamhanen T2 -testiä ryhmien välisten varianssien oltua erisuuria (Metsämuuronen 2002, 667). Tilas- tollisen merkitsevyyden alimpana hyväksyttynä raja-arvona pidettiin viiden prosentin riskitasoa. Lomakkeen sisältämät avoimet kysymykset käsittelivät harjoittelun aikana tapahtunutta osaamisen ja asiantuntijuuden kehittymistä, työelämäkäsityksiä ja harjoittelun kehittä- miskohtia. Lomakkeen lopussa vastaajilla oli lisäksi mahdollisuus kommentoida loma- ketta tai harjoittelukokemustaan, mikäli halusivat. Kysymyksestä riippuen vastausak- tiivisuus oli 44–87 prosenttia lomakkeen täyttäneistä lukuun ottamatta lomakkeen vii- meistä kysymystä, jossa vapaamuotoisen kommenttinsa oli antanut 18 prosenttia vas- taajista. Vastaukset analysoitiin luokittelemalla ne aihepiiriensä perusteella.
  38. 38. 37 6 Tulokset 6.1 Harjoittelujärjestelmä opiskelijoiden silmin Seuraavissa luvuissa käydään läpi opiskelijoiden kokemuksia harjoitteluiden käytän- nön järjestelyistä. Ensin luodaan katsaus harjoitteluun pääsyn kriteereihin, sen jälkeen käydään läpi harjoittelun rahoitusta ja kestoa sekä harjoitteluun liittyvää tiedotusta. Lopuksi tarkastellaan harjoittelusta myönnettäviä opintopisteitä. Tarkastelu perustuu kerättyyn haastatteluaineistoon. 6.1.1 Joustavat valintakriteerit Harjoitteluun pääsy on tuetussa harjoittelujärjestelmässä säädeltyä, mutta harjoitteluun pääsyn kriteerit vaihtelevat laitoksittain. Määräävinä tekijöinä harjoittelutuen saannille ovat laitosten käytännöistä riippuen opintojen vaihe ja opintomenestys sekä mahdolli- sesti myös erillinen hakemus tai suunnitelma (ks. esim. Pohjola 2004, 64). Harjoittelun kannalta soveltuvana määränä edeltäviä opintoja pidetään laitoksesta riippuen joko maisterivaiheeseen tai muuten tarkoituksenmukaisesti edenneitä opintoja, mutta kritee- rit eivät ole tarkkarajaisia: haastatellut opiskelijat olivat paitsi hakeneet, myös saaneet harjoittelutukea ennen kuin jokin harjoitteluohjeissa määritelty opintojen vaihe (kuten kandidaatintutkinto) oli suoritettu. Opiskelijat pitivät opiskelukokemusta ja sen myötä karttuneita tietoja tärkeinä harjoit- teluun osallistumisen edellytyksinä. Vaikka osa haastatelluista ei vielä ollutkaan suorit- tanut kandidaatintutkintoa, sitä pidettiin jonkinlaisena kyvykkyyden mittatikkuna to- teamalla tutkinnon olevan joka tapauksessa lähes valmis. Maisterivaiheen harjoitteluun hakemista ennen kandidaatintutkinnon suorittamista saatettiin kuitenkin kuvata ”jään kokeilemiseksi tikulla”. Se aiheutti jonkin verran epävarmuutta tuen saannista, mutta ei kuitenkaan estänyt kokonaan yrittämästä. Joillakin laitoksilla opiskelijoiden keskuu- dessa kulkikin esimerkiksi neuvo, että harjoittelutukea kannatti halutessaan hakea jo
  39. 39. 38 ohjeistettua varhemmin, koska hakijoita ei välttämättä ollut kovin paljon. Lisäksi saa- tettiin laskea sen varaan, että paikan voisi saada varasijalta, mikäli osa tuen saaneista peruuttaisi osallistumisensa. Oli kuitenkin myös laitoksia, joilla keskustelun suunta oli kokonaan toinen ja joilla harjoittelutuen saantia pidettiin erittäin epätodennäköisenä ennen opintojen loppuvai- hetta. Haastateltavienkin joukossa oli opiskelijoita, jotka eivät olleet ensimmäisellä hakukerrallaan saaneet harjoittelurahaa. Tilastotietoa harjoittelujen haku- ja pääsymää- ristä on olemassa esimerkiksi Helsingin yliopiston humanistisen tiedekunnan osalta, jossa harjoittelutukea oli vuonna 2008 kyetty myöntämään kaikille sitä hakeneille ai- noastaan seitsemällä laitoksella tai pääaineella 20:sta (Penttilä 2009, 24). Harjoittelu sijoittuukin opintojen loppumetreille erityisesti sellaisilla laitoksilla, joilla harjoittelu- rahaa ei vuosittain riitä kaikille tai joilla hakuprosessissa erityisesti suositaan pisimmäl- le edenneitä. Joillakin laitoksilla paikat saatetaan myös arpoa sopivien ehdokkaiden kesken, jolloin tuen saaminen on viime kädessä tuurinkauppaa. Opiskelija ite hakee harjoittelurahaa meidän laitokselta, ja --- periaatteessa arvotaan, mutta etusijalla on ne, jotka on palauttanu kandityön --- arvotussa järjestyksessä, ja sitten ne, jotka ei ollu palauttanut kandii kans arvotussa järjestyksessä. (H1:1) Mä oon kuullu, että sinne ei ole hirvee tunku. Fuksivuotena eräs tuutori totesi tästä, että kyllä sinne kannattaa hakea vähän aikaisemminkin, vaikka ei olisikaan vielä mais- terivaiheessa, että sen takia mä uskalsin hakea, koska mulla oli kuitenkin periaatteessa kandi valmis jo. (H2:1) Ehkä se vähän sitten suhteutetaan, että ketkä sattuu hakemaan. Et jos on paljon hyviä hakijoita, niin sit on tietysti tiukemmat kriteerit, mut et kyllä se opintojen edistyminen otetaan siinä huomioon. (H7:1) Nytkin mä sain sen [tuen] viimesenä [opiskelu]vuotena, kun oli tarpeeksi niitä syventä- viä opintoja suoritettu, että moni menis varmasti harjoitteluun aikasemminkin, jos sais sen tuen aikasemmin, mutta sitten koska se on niin pieni se määrä, joka saa tuen yhte- nä vuonna, niin ne on yleensä sitten pitkällä jo opinnoissa, jotka sen saa. (H14:1)
  40. 40. 39 Joillakin laitoksilla harjoittelujärjestelmä perustuu tiettyihin sopimustyöpaikkoihin, jolloin harjoittelutukea haetaan samassa yhteydessä harjoittelupaikan kanssa. Tällöin tuen saannissa suuri painoarvo on hakemuksella. Tässä aineistossa opiskelijoiden ha- kemukset sopimustyöpaikkoihin käsiteltiin ensin laitoksella, josta valitut hakemukset välitettiin edelleen harjoittelupaikkoihin. Sen jälkeen harjoittelupaikat valitsivat har- joittelijan laitoksen tarjoamien ehdokkaiden joukosta. Pohjolan (2004, 62) mukaan monet laitokset haluavat pitää harjoittelijoiden valinnan omissa käsissään, jotta paikan saisivat sellaiset opiskelijat, jotka sitä eniten tarvitsevat ja sen opintojensa perusteella ansaitsevat. Mikäli valinta olisi kokonaan työnantajan vastuulla, se saattaisi kohdistua henkilöön, jolla on eniten työkokemusta, mutta joka ei ole kipeimmin harjoittelupaikan tarpeessa. Joillakin laitoksilla harjoittelutukea haetaan myös esittämällä harjoittelusuunnitelma, josta tulee ilmetä ehdotuksia mahdollisista harjoittelupaikoista tai tahoista, joiden kans- sa harjoittelusta on jo käyty neuvotteluja. Alustavat harjoittelusopimukset lasketaan tällöin hakijan eduksi. Etukäteisneuvotteluihin työnantajien kanssa liittyy kuitenkin opiskelijoiden näkökulmasta haasteita, sillä ennen tuen saannin varmistumista harjoit- telijaksi ei useinkaan voi sitovasti lupautua, jos työnantaja ei osallistu harjoittelun kus- tannuksiin. Laitos taas ei voi jyvittää harjoittelurahaa ennen kuin sen haku on viralli- sesti suoritettu. Mikäli tukihakemuksen liitteeksi toivotaan työsopimusta tai muuta vastaavaa näyttöä siitä, että harjoitteluun haluavalla on jo harjoittelupaikka, syntyy siitä opiskelijanäkökulmasta ikäviä umpiperiä, joita on erään haastateltavan sanavalintaa lainaten ratkottava ”byrokratian ihanuudella”. Osalla laitoksista ongelma on ratkaistu päättämällä, että opiskelijan itse hankkiman paikan palkanmaksusta vastaa aina työnan- taja, ellei opiskelijaa ole ensin valittu laitoksen harjoitteluohjelmaan (Pohjola 2004, 66). Sehän siinä nimenomaan on sitten hankaluus, että kun pitäisi pystyä toisaalta mielel- lään hakeen ittelleen työpaikka, kun pitää esittää harjoittelusuunnitelma, että voi tulla valituks, mutta sitten työnantajalle ei voi luvata, että tulee töihin, jos ei saa harjoittelu- tukee. (H8:1)
  41. 41. 40 Ensin kun mä kävin neuvottelemassa siellä [harjoittelupaikassa] --- ne sano, että he palkkaa mut siinä tapauksessa, jos mä saan sen harjoittelutuen ja tietenkin maholli- simman maksimaalisen. Sitten taas, jotta mä oisin pystynyt hakeen harjoittelutukea, niin laitos olis vaatinut ---, että mulla olis ollut se valmis työsopimus, mihin ne antaa sen tuen ja mä en taas sitä voinut saada, ellei mulla ollut sitä tukea tiedossa. (H17:1) Joillakin laitoksilla harjoittelutukeen on kytketty ehto harjoittelupaikan löytämisestä tietyssä ajassa. Mikäli aika ylittyy, harjoittelutuki siirtyy toiselle. Aikarajat ovat perus- teltuja etenkin silloin, jos harjoittelutukea hakeneita on paljon, mutta sitä saaneita vä- hän. Rajat saattavat myös auttaa tarttumaan harjoittelupaikan hakemiseen aktiivisesti. Toisaalta jos aikaraja on kovin tiukka eivätkä harjoittelupaikkahakemukset tuota tulos- ta tarpeeksi nopeasti, paikan hakeminen ja vastaanottaminen voi tapahtua summamuti- kassa periaatteella ”kunhan nyt jonnekin pääsee”. Tällaiseen tilanteeseen oli joutunut yksi haastateltava: ”Mä otin [paikan] vastaan siinä pelossa, että mä menetän sen ra- han, mutta jos se systeemi olis --- silleen, että [olisi vaikka] toukokuun loppuun asti se hakuaika, niin --- sä pystyisit oikeesti miettiin tarkkaan, mihin sä haluut hakee.” (H11:1). Harjoittelutukea haetaan siis varsin monin tavoin, ja kriteerit tuen myöntämiselle ovat useimmiten suuntaa antavia. Harjoitteluun pääsystä kulkee opiskelijoiden keskuudessa runsaasti myös epämuodollista tietoa. Jos puskaradion välittämä viesti harjoitteluun pääsystä on myönteinen, se saattaa rohkaista opiskelijoita hakemaan tukea riippumatta siitä, täyttävätkö he kaikkia ohjeissa määriteltyjä kriteerejä vai eivät, mikä voi esimer- kiksi opiskelijan henkilökohtaisen opintojen suunnittelun kannalta olla hyvä asia. Jos taas viesti kertoo kilpailun harjoittelupaikoista olevan kovaa, ei harjoitteluun välttämät- tä haeta kovin helposti ennen kriteerien täyttymistä. Harjoitteluun pääsyä tulee siis tulkita tilannesidonnaisesti suhteessa hakijoiden ja tuen määrään sekä harjoittelutuen myöntämisperusteisiin ja harjoittelusta välitettävään epämuodolliseen tietoon.
  42. 42. 41 6.1.2 Harjoittelun kesto ja rahoitus Harjoittelurahalla tarkoitetaan laitoksen harjoittelijalle maksamaa tukea, jolla opiskelija voidaan palkata työhön rajatuksi ajaksi. Vuonna 2009 tuki oli tutkimuksen kohteena olevissa yliopistoissa kuukausittain 1000 euron palkan ja tähän liittyvien pakollisten sivukulujen suuruinen. Tukea myönnetään useimmiten kahdelle tai kolmelle kuukau- delle. Tätä pidempi harjoittelu on yleensä mahdollinen vain, jos työnantaja osallistuu palkanmaksuun. Haastatelluista valtaosan harjoittelu oli toteutettu osarahoitteisesti eli niin, että yliopisto ja työnantaja jakoivat harjoittelukustannukset keskenään. Kustan- nusten jako oli pääosin tehty niin, että yliopisto maksoi harjoittelutuen kahdelta kuu- kaudelta ja harjoittelupaikka vastasi vastaavasta palkkauksesta yhdeltä kuukaudelta. Samankaltainen kustannusjako on tunnettu laajempiakin otoksia tarkasteltaessa (Har- joittelutyöryhmän raportti 2008, 6). Kahden haastateltavan osalta, jotka suorittivat nel- jän ja kuuden kuukauden mittaiset harjoittelut, työnantaja kustansi harjoittelun kustan- nuksista puolet. Työnantajien rahoittamien harjoittelujen lisääminen on ollut yliopistojen tavoitteena jo jonkin aikaa. Osarahoitusmallin avulla harjoittelupaikkojen määrää on kyetty lisää- mään, mutta tarvetta kustannusten jakamiselle on edelleen. (Pohjola 2004, 62; Harjoit- telutyöryhmän raportti 2008, 6–7.) Tuoreessa akateemisten ura- ja rekrytointipalvelui- den Aarresaari-verkoston harjoitteluoppaassa (2009, 4) lähdetään siitä, että harjoitteli- jan palkan maksaa koko harjoitteluajalta työnantaja, ja että palkka on alan työ- tai vir- kaehtosopimuksen mukainen. Tampereen yliopistossa toteutetun työnantajakyselyn perusteella kuitenkin ainoastaan kolme prosenttia harjoittelutyönantajista oli sitä miel- tä, että kokonaan työnantajarahoitteinen malli on harjoitteluyhteistyön kannalta toimi- vin (Lehtinen 2008, 9). Haastatelluista yksinomaan yliopiston rahoittamassa harjoittelussa oli ollut kolme. Heistä yhden harjoittelu oli kolmen kuukauden kestoinen, ja kahdella tukea oli kahdel- le kuukaudelle. Tampereen yliopiston työnantajakyselyssä yliopiston kokonaisrahoi-
  43. 43. 42 tusmallia suosivia työnantajia oli viidennes (Lehtinen 2008, 9). Tunnetuin tätä mallia käyttävistä työnantajista on ulkoasiainministeriö (Iivonen, Keto & Erlund 2009, 6). Osaa haastateltavista kummastutti tapa, jolla jotkut työnantajat hankkivat harjoittelijoi- ta vuodesta toiseen ilmaiseksi. Tällä tavoin toimivat yhteistyösuhteet eivät ole tarkoi- tuksenmukaisia laitostenkaan näkökulmasta, mutta poikkeuksia tehdään esimerkiksi sellaisten työnantajien suhteen, joiden toiminnan tukeminen on laitoksen kannalta tär- keää ja sellaisten, jotka ovat työllistäneet useita koulutusalalta valmistuneita, tai kun kyseessä on pieni ja voittoa tavoittelematon organisaatio (Pohjola 2003, 62). Opiskelijat pitivät harjoittelutukea toimeentulon kannalta pienenä. Moni haastatelluista oli tehnyt akateemista koulutusta vastaamattomia töitä, joista oli saanut harjoittelurahaa korkeampaa palkkaa. Erityisesti kesätoimeentulona harjoittelurahan nähtiin olevan niukka, koska kesällä oli yleensä tarjolla muitakin kokopäivätöitä, jotka olivat parem- min palkattuja ja tarjosivat enemmän mahdollisuuksia säästöjen kerryttämiseen luku- vuoden varalle. Mutta vaikka harjoittelutuki oli pieni, opiskelijat korostivat sen olevan korkeampi kuin pelkästään opintotuella elävän opiskelijan toimeentulo normaalisti. Opintorahasta, asumislisästä ja opintolainasta koostuva opintotuki on korkeakoulu- opiskelijalle bruttona enintään hieman vajaa 800 euroa kuukaudessa, josta opintolainan osuus on 300 euroa (Kelan internet-sivut 2009). Vaikka suurin osa opiskelijoista käyt- tää ainakin jotakin opintotuen osaa jossakin vaiheessa opintojaan, vain harva nostaa opintolainaa. Esimerkiksi lukuvuonna 2005–2006 niin teki ainoastaan 16 prosenttia yliopisto-opiskelijoista. (Viuhko 2006, 50, 69.) Ei siis ole ihme, että harjoittelutuen koetaan mataluudestaan huolimatta kohentavan toimeentuloa edes jonkin verran. Kyllä se [harjoittelutoimeentulo] tosi tiukka on kesältä varsinkin. (H6:1) Verrattuna opintotukeen se [harjoittelutuki] on tottakai ihan huomattavasti korkeampi. (H13:1) Eihän se [harjoittelutuki] kovin suuri ole, mutta tietysti onhan se parempi kuin ei mi- tään. --- Et jos ajattelee, niin palkaksi se on pieni, mutta --- tietysti se on huomattavasti parempi vaihtoehto ku sit tämmönen palkaton vaihtoehto ihan. (H14:1)
  44. 44. 43 Pientäkin rahallista korvausta harjoittelusta pidettiin parempana kuin mahdollisuutta siihen, että harjoittelu olisi kokonaan palkaton. Palkatonta harjoittelua ei Pohjolan (2004, 64–65) mukaan kuitenkaan yleisesti suosita, sillä siihen kytkeytyy joitakin käy- tännön ongelmia esimerkiksi vahinkovastuuvakuutusten osalta. Rahallisen korvauksen nähdään myös lisäävän työnantajan sitoutuneisuutta, millä uskotaan olevan myönteisiä vaikutuksia esimerkiksi työtehtävien muotoutumiseen ja työpaikalla järjestettävään ohjaukseen. Opiskelijan näkökulmasta palkka on merkki arvostuksesta (Virolainen 2006, 89). Haastatelluista valtaosan (14) palkka oli korkeakoulutuen suuruinen eli noin 1000 eu- roa kuukaudessa. Ainoastaan kolmelle henkilölle maksettiin tuen ylittävää palkkaa, joka vaihteli reilusta 1200 eurosta reiluun 1700 euroon. Harjoittelijan asema palkka- neuvotteluissa ei haastattelujen perusteella ollut kovin vahva, eivätkä harjoittelijat toi- saalta pyrkineet ottamaankaan sellaista. Tätä kuvaa esimerkiksi erään haastateltavan tapaus, jossa palkka oli työhaastattelutilanteessa alustavan lupauksen jälkeen laskenut parilla sadalla eurolla, mutta johon haastateltava ei harjoittelijan asemastaan kokenut sopivaksi puuttua. Myös keinot siihen olivat vähäisiä, koska palkkaneuvottelutilanne oli kokonaisuudessaan varsin uusi kokemus. Monen palkaksi määräytyi harjoitteluraha melkeinpä neuvottelematta, koska ajateltiin, ”etteivät työnantajat maksa ylimääräistä, etenkään tässä taloustilanteessa”. Palkka oli useimpien mielestä kuitenkin työkoke- mukseen nähden toissijainen tekijä harjoittelussa, ja osa opiskelijoista uskoi, ettei olisi saanut harjoittelupaikkaansa ilman laitoksen harjoittelurahaa. Tuskin tämmösessä taloustilanteessa hirveesti löytyy semmosia paikkoja, jotka pystyis maksaa jotain oikeesti sopimusten mukaisia palkkoja tai jotain muuta extraa. (H8:1) Se [harjoittelutuen] merkitys taas ninku mää näkisin, et se on ihan keskeinen ja siis et en olis saanu tätä paikkaa ilman sitä. (H9:1)
  45. 45. 44 Se tonnikin on mun mielestä tosi hyvä, varsinkin ku mä nyt hain muita kuin laitoksen paikkoja, niin se on aikamoinen porkkana sille työnantajalle, koska se saa ilmaseksi työvoimaa, kun se rahoitus tulee sieltä laitokselta. (H10:1) Opiskelijoiden näkemykset harjoittelun palkkauksesta tiivistyvät kehykseen, jossa har- joittelusta saatava kokemus ja mahdollisuus harjoittelurahaan ovat harjoittelutuen ja palkan määrää tärkeämpiä. Vaikka opiskelijat arvostelevat työnantajia ilmaisen työ- voiman käyttämisestä, harjoitteluraha nähdään olennaisena harjoitteluun pääsylle. Palkkatoiveiden suhteen opiskelijat eivät ole erityisen vaativaisia, koska harjoittelu on mahdollisuus opetella ja tutustua työhön, mutta joitakin korjauksia sen suhteen olisi heidän mielestään paikallaan tehdä. Erityisesti haastateltavat odottivat työnantajien vastaantuloa palkkausasioissa, koska työnantajille koituvien kustannusten ajateltiin olevan joka tapauksessa matalampia kuin vakituisen työvoiman palkkaamisen kulut. 6.1.3 Tiedotuksessa tärkeintä täsmällisyys ja ajantasaisuus Tiedottaminen on usein ensimmäinen askel onnistuneeseen harjoitteluun. Pohjolan (2004, 65) mukaan tietoa on tärkeä välittää esimerkiksi hakumenettelystä (kuka harjoit- teluun voi hakea ja miten), hakuajasta sekä harjoittelun yhteyshenkilöistä. Lisäksi on hyvä esitellä alan työnantajia ja työtehtäviä, koska ne voivat olla opiskelijoille vieraita. Tiedotuksen haasteet ovat tulleet tutuiksi aiempien tutkimusten ja selvitysten kautta, joita on yleisalojen osalta tehty esimerkiksi Helsingin yliopiston humanistisessa tiede- kunnassa. Niiden perusteella on havaittu, että monet opiskelijat eivät tiedä laitostensa harjoittelukäytännöistä. Syyksi tähän on esitetty, etteivät laitokset välttämättä tiedota harjoittelutuesta kovin laajasti, koska tukirahaa on opiskelijamääriin nähden vähän. (Manninen & Luukannel 2002, 56; Pohjola 2004, 65.) Pakollisen harjoittelun piirissä harjoittelurahaan kytkeytyvät haasteet lienevät vähäisempiä ja tiedottaminen siten laa- jempaa. Esimerkiksi Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksella opiskelijat ovat kokeneet saaneensa harjoitteluinfosta tiedon merkittävimmistä harjoittelun käytännön asioista (Sirkiä 2003, 20).
  46. 46. 45 Haastatteluissa opiskelijoita pyydettiin kertomaan, millaista tietoa he olivat saaneet harjoittelun suorittamisesta ja harjoittelupaikoista sekä millä kanavilla ja kenen välit- tämänä. Pääasiallisimmaksi tiedonvälittäjäksi paikantui amanuenssi tai muu laitoksen henkilö, jonka vastuualueeseen harjoittelun koordinointi kuului. Tietoa harjoittelusta oli saatu myös toisilta opiskelijoilta joko erikseen järjestetyissä tiedotustilaisuuksissa, epävirallisissa käytäväkeskusteluissa tai kirjallisista lähteistä, kuten ”harjoittelukansi- osta”, johon joillakin laitoksilla oli koottu aiempien harjoittelijoiden kokemuksia. Tie- toa harjoitteluun liittyen saatettiin hakea myös laitoksen opetushenkilökunnalta. Osa opiskelijoista oli käynyt keskustelemassa harjoittelupaikan hankinnasta esimerkiksi laitoksensa professorin kanssa, jolta saatu apu oli koettu paikan löytämisessä tärkeäksi. Tietoa välitettiin useilla erilaisilla kanavilla, kuten opinto-oppaissa, internet-sivuilla, sähköpostitse, ilmoitustauluilla tai infotilaisuuksissa. Pääasiallisimmat tiedotuskanavat olivat sähköisiä. Painettuun tai verkkosivuilla olevaan opinto-oppaaseen nähden tiedo- tukselle antoi viimeisen silauksen sähköpostitse välitettävä viesti, jossa harjoitteluraha julistettiin haettavaksi. Harjoittelusta kiinnostuneille järjestettiin joillakin laitoksilla myös harjoitteluinfoja, joilla harjoittelukäytännöistä kerrottiin kasvotusten ennakkoon. Haastateltavat olivat hyödyntäneet kirjallisia lähteitä henkilökontakteja useammin, mutta amanuenssin tai vastaavan puheilla käyminenkään ei ollut tavatonta. Toiset tie- dotuskanavista koettiin kuitenkin toisia tehokkaammiksi. Haastateltavien puhe harjoittelua koskevasta tiedosta jäsentyi kehykseen, jossa tietoa tarkasteltiin sen ajantasaisuuden näkökulmasta. Ajantasaisuudella tarkoitettiin oikea- aikaista ja täsmällistä tietoa siitä, milloin harjoittelutukea haetaan, millä tavalla, kuka sitä voi hakea ja millaisia harjoittelupaikkoja on tarjolla. Painetut opinto-oppaat tai harvoin päivitettävät verkkosivut olivat opiskelijoiden näkökulmasta tiedotuskanavia, jotka eivät olleet harjoitteluasioiden suhteen täysin ajantasaisia, koska harjoittelun ha- kuajankohta ja/tai -kriteerit vaihtuivat vuosittain. Vaikka tällaiset pysyvät kanavat oli- vat tärkeitä harjoittelua käsittelevän yleisluontoisen tiedon välittämisessä, nähtiin tär- keäksi, että niitä täydennettiin aktiivisella sähköisellä tai henkilökohtaisella viestinnäl-
  47. 47. 46 lä. Sen koettiin kuitenkin toisinaan jäävän puutteelliseksi. Haastatteluissa tiedon ajan- tasaisuutta käsiteltiin muun muassa seuraavasti: On meillä edelleen sellainen painettu opinto-opaskin, mikä ilmestyy vuosittain, mutta sit niinkun tarkin tieto tulee kyllä sähköisessä muodossa. --- Ja itse asiassa se on pa- rempikin, kun se tulee sit just tasan oikeeseen aikaan, että kun paperiset opinto-oppaat tulee alkusyksystä ja nää paikat tulee jakoon joskus alkukeväästä, et siin on tarkka hakuaika sitten, miten pitää hakea. (H7:1) Meidän laitoksen nettisivut koskien harjoittelua on vähän niukat. Varmaan [se] osit- tain johtuu siitä, että ne käytännöt vaihtelee vuosittain ainakin niiden apurahojen suh- teen. Mut sit kun on pistänyt meiliä tai ollut kasvotusten, niin on kyllä saanut ihan tar- vittavat tiedot. (H10:1) Ne laittaa syksyllä jotain ennakkoinformaatiota, mutta kun sekin on vähän epämää- räistä, kun silloin ei oo vielä ihan varma, milloin se hakuaika on tarkasti, miten ne kriteerit minäkin vuonna menee, että kuinka paljon ne pystyy ottaa ja miten ne painot- taa sitä minäkin vuonna, mutta tota… Kyl se on aika paljon oman aktiivisuuden varas- sa, sanoisin näin. (H8:1) Harjoittelupaikkoja koskeva tiedonvälitys hoidetaan eri laitoksilla eri tavoin. Sopimus- työpaikkoihin perustuvissa harjoittelujärjestelmissä tiedot harjoittelupaikoista olivat opiskelijoiden nähtävillä yleensä heti harjoitteluun haettaessa. Toisissa harjoittelujär- jestelmissä harjoittelupaikoista tiedotettiin harjoittelurahan saamisen jälkeen esimer- kiksi sähköpostilistoilla, ura- ja rekrytointipalveluiden internet-sivuilla tai laitoksen tai tiedekunnan omassa tietokannassa. Joissakin harjoittelujärjestelmissä harjoittelupaikan etsintä oli enimmäkseen opiskelijan itsensä vastuulla. Pitkät harjoitteluperinteet omaavilla ja kohdennetusti paikkatarjontaa koordinoivilla laitoksilla ilmoituksia harjoittelupaikoista saattoi olla runsaastikin; jopa siinä määrin, että osa paikoista jäi opiskelijoiden mukaan kokonaan ilman harjoittelijaa. Sirkiän (2003, 12) mukaan esimerkiksi Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksella harjoit- telupaikkatarjouksia on useiden vuosien ajan ollut enemmän kuin harjoitteluun ilmoit- tautuneita, joten huomiota on paikkojen lisäämisen sijaan pyritty kiinnittämään tarjon- nan pitämiseen monipuolisena ja uudistuvana.
  48. 48. 47 Keskeisin tiedontarve, johon tarjolla ollut informaatio harjoittelusta ei kaikille opiskeli- joille kyennyt vastaamaan, kytkeytyi harjoittelupaikkojen hakemiseen itsenäisesti. Yhtäältä se tarkoitti tietämättömyyttä mahdollisuudesta hakea harjoittelupaikkaa lai- tokselle ilmoitettujen paikkojen ulkopuolelta. Toisaalta kaivattiin vinkkejä harjoittelu- työpaikoista tai -työnantajista itsenäistä hakemista varten. Tällaisia vinkkejä kaivattiin riippumatta siitä, oliko laitoksella koordinoitua harjoittelupaikkatarjontaa vai ei. Vinkkien ei välttämättä odotettu olevan yksilöllisesti räätälöityjä vaan esimerkiksi yleisluontoista tietoa siitä, mistä harjoittelupaikkoja voisi itsenäisesti hakea, jos oli kiinnostunut jostakin tietystä tehtäväkentästä tai jos halusi päästä jonkin muun kuin alan itsestään selvimpien työnantajien palvelukseen. Keskiöön nousivat kysymykset siitä, mitä tällaiset epätavanomaisemmat harjoittelupaikat voisivat olla ja millä tavalla itseään kannattaisi tällaisilla ”tuntemattomilla työmarkkinoilla” markkinoida. Nämä pohdinnat koskettavat opiskelijoita myös valmistumisen kynnyksellä, josta käsin työ- tehtävien kenttä voi näyttää vaihtelevuudessaan vaikeasti lähestyttävältä (Lairio, Pent- tinen & Penttilä 2007, 91). Yhdeksi keinoksi vinkkien välittämiseen haastateltavat esittivät aiempien vuosien har- joittelupaikkojen kokoamista yhteen opiskelijoiden tutkailtavaksi, mitä osalla laitoksis- ta jo tehdäänkin esimerkiksi harjoittelukansioiden tai -blogien muodossa. Niissä aiem- min harjoittelussa olleet opiskelijat kertovat kokemuksistaan, ja samaa tarkoitusta pal- velevat myös erilaiset laitosten tai ainejärjestöjen organisoimat infotilaisuudet, joissa edellisvuosien harjoittelijoita on puhujina. Kaikki opiskelijat eivät kuitenkaan kokeneet aiempien harjoittelukokemusten jakamista riittäväksi tiedotukseksi etenkään, jos se jäi ainoaksi paikkatarjontaa koskevaksi informaatioksi. Tällaisissa tapauksissa saatettiin toivoa, että laitos alkaisi koordinoida paikkatarjontaa nykyistä tiiviimmin esimerkiksi hankkimalla tai ottamalla vastaan paikkailmoituksia ja välittämällä niitä opiskelijoille.
  49. 49. 48 Ois ehkä parempi että --- ois semmonen tietopankki, et ketkä firmat on aikaisemmin palkannu [alan] harjoittelijaks --- et ois vähän niinku sellaisia kontakteja laitoksen puolesta, vähän enemmän apuja. (H1:1) Laitoksen sivuilla on semmonen lista, et sitten kun saa sen harjoittelurahan, niin saa viestin, että tältä sivulta voi käydä katsomassa harjoittelupaikkaa, mut mun mielestä sitä ei ole painotettu, että itse voi hakea, et mä itse havahduin siihen vasta ihan liian myöhään ja mul meni tosi mielenkiintoinen paikka sitten vähän sivusuun. (H11:1) Mitä laitoksella näitä valmiita [paikkailmoituksia] tulee, niin kyllä niissä se info on aika hyvää ollu, että on kuvailtu, mutta sitten just tätä, että mistä vois hakee omii tai ite paikkaa, niin mun mielestä siit on aika kehnosti. --- Et vois siihen mun mielestä vähän enemmänki panostaa, just kävis tai tulis opiskelijoille mieleen, et mist kaikkialta vois yrittää ylipäätään. --- Just kun me ollaan [tietyn alan edustajia], jos ei just näihin niinkun [itsestään selvimpiin paikkoihin] mene, että mihin sitä tavallaan pystyy tar- joamaan itteään. --- Että miten sitä pystyis itteään markkinoimaan. (H17:1) 6.1.4 Kaikille ei opintopisteitä Tutkimuksen kohteena olevilla akateemisilla yleisaloilla harjoittelusta saa opinto- oppaiden perusteella 0–10 opintopistettä. Skaala on varsin laaja, ja haastateltavat edus- tivat sen koko kirjoa: toiset eivät saaneet harjoittelusta lainkaan opintopisteitä, jotkut saivat 4–6 ja osa kymmenen. Toisaalta oli myös opiskelijoita, joiden tutkinnoissa har- joittelusta myönnettiin opintopisteitä, mutta jotka kertoivat, ettei niiden rekisteröinnillä ollut erityisemmin merkitystä. Tärkeämmäksi nähtiin työkokemus, eikä myöhään opin- noissa suoritetulla harjoittelulla välttämättä koettu olevan tutkintoon edellytettävän opintopistemäärän kerryttämisen kannalta merkitystä. Vastaavasta ilmiöstä on kirjoitettu myös Helsingin yliopiston, Diakonia ammattikor- keakoulun ja Lahden ammattikorkeakoulun yhteisen Korkeakouluopiskelijoiden har- joittelun kehittäminen benchmarking projektin raportissa, jonka mukaan harjoitteluista myönnettävien opintopisteiden määrä ja harjoittelun asema tutkinnossa vaikuttavat yliopistossa siihen, etteivät kaikki harjoittelun suorittaneet rekisteröi suoritustaan opin- torekisteriin. Näin tapahtuu, koska harjoittelu ei ole osa pakollisia opintoja ja opiskeli- jat pitävät itselleen hyödyllisempänä työkokemusta ja työtodistusta kuin opintopistei-
  50. 50. 49 den kerryttämistä. (Kaartinen-Koutaniemi 2001, 32.) Toisaalta joillakin laitoksilla on ikään kuin pidätetty oikeus opintopisteiden myöntämiseen niin, että niitä myönnetään, jos harjoittelun voidaan katsoa liittyvän opintojen sisältöön. Vastaavuutta on monilla generalistisilla aloilla kuitenkin vaikea määritellä. Haastattelujen perusteella näyttää siltä, ettei opiskelijoilla ole aina kovin selkeää käsitystä siitä, millä perusteilla opinto- pisteitä myönnetään tai ei myönnetä, kuten seuraavat saman laitoksen käytäntöjä ku- vaat lainaukset osoittavat: Mulle tulee nolla [opintopistettä]. --- Ymmärtääkseni suurin osa ei saa opintopisteitä harjottelusta, kun se on vapaaehtoinen. Lähinnä jos se liittyy tosi suoraan johonkin, mitä opiskelee, niin sit siitä voi saada. Mut sekin kai on aika neuvottelukysymys, mut mä en oo ees aatellu, että mä saisin tästä mitään. (H15:1) Mä en saa tästä opintopisteitä, sehän tässä on. Tää on vapaaehtoinen. --- Se on myös- kin vähän ehkä hullua --- varsinkin kun tää on laitoksen organisoimaa ja suurimmaksi osaksi myös rahottamaa toimintaa ja meiltä kuitenkin odotetaan, että me tehdään tästä joku harjotteluraportti ku ollaan lopetettu ja näin. --- Onks se sitten jotenkin koettu, että se jotenkin eriarvoiseen asemaan laittaa, kun kaikki ei pääse, mut kun taas toisaal- ta ajattelee, että ei kaikki muutenkaan suorita samoja asioita. (H8:1) Kaartinen-Koutaniemen (2001, 32) mukaan harjoittelun rekisteröimättä jääminen on kuitenkin yliopiston näkökulmasta suurehko epäkohta, sillä merkittävä osa harjoitte- luista suoritetaan harjoittelutuella. Toisaalta harjoittelusta myönnettävien opintopiste- määrien erisuuruisuus on arveluttavaa, ja esimerkiksi Helsingin yliopiston humanisti- sen tiedekunnan Työllistymis- ja tietoteollisuushankkeessa on ehdotettu opintopiste- määrien yhtenäistämistä, jotta kaikkia opiskelijoita kohdeltaisiin tasapuolisesti (ks. Miettinen 2004, 89). On myös ehdotettu, että harjoittelusta myönnettäviä opintopisteitä tulisi kohtuullistaa siten, että ne vastaavat todellista työmäärä (Kaartinen-Koutaniemi 2001, 32). Vertailun vuoksi todettakoon, että yksi opintopiste vastaa noin 27 tunnin työpanosta. Jos ajatellaan, että työpäivän pituus harjoittelun aikana on kahdeksan tuntia ja työviikkoja esimerkiksi kahden kuukauden harjoittelussa kahdeksan, saadaan työ- panokseksi yhteensä 320 tuntia. Se vastaa hieman vajaata 12 opintopistettä, eikä siihen ole vielä laskettu esimerkiksi oppimispäiväkirjan kirjoittamiseen kuluvaa aikaa.
  51. 51. 50 Kaikkiaan näyttää siltä, että harjoittelusta myönnettävien opintopisteiden merkitys on jokseenkin ristiriitainen. Toisille on itsestään selvää, että harjoittelu on opintopisteitä kerryttävä suoritus, toiset taas eivät välttämättä pidä sen rekisteröinnillä väliä. Toisia harmittaa, ettei harjoittelusta saa lainkaan opintopisteitä, jotkut eivät kyseenalaista sitä ollenkaan. 6.2 Ennakko-odotuksista jälkipuintiin Seuraavissa luvuissa tarkastellaan opiskelijoiden harjoittelupaikan valinnan vaikuttimia ja hakuprosessia sekä harjoitteluun kohdistettuja odotuksia ja uhkakuvia. Lopuksi käy- dään läpi harjoittelun toteutumista suhteessa harjoitteluun kohdistettuihin odotuksiin ja uhkakuviin. Tarkastelu perustuu suurimmaksi osaksi kerättyyn haastatteluaineistoon. Kyselyaineistoon perustuvaa tarkastelua on erityisesti viimeisessä alaluvussa. 6.2.1 Harjoittelupaikan valinta on intressien yhteensovittamista Opiskelijat ovat perustelleet harjoittelupaikan valintaansa aiemmissa tutkimuksissa ja selvityksissä tietyn alan, organisaation tai työtehtävän kiinnostavuudella ja hyödyllä opintojen kannalta sekä haaveilla työllistyä paikkaan tulevaisuudessa (Herranen 1998, 24; Sirkiä 2003, 16–18). Myös niin sanotuilla ulkoisilla tekijöillä on havaittu olevan merkitystä harjoittelupaikan valinnassa. Esimerkiksi Tampereen yliopiston yhteiskun- tatieteellisellä koulutusalalla opiskelleiden keskuudessa merkittävin harjoittelupaikan valintaperuste oli sen sijainti. Toiseksi tärkein valintaan vaikuttanut tekijä oli harjoitte- lurahan saaminen, ja vasta sen jälkeen harjoittelupaikasta saatu mielikuva. (Kuhalainen 2003, 23.) Kyseisen kyselytutkimuksen vastausvaihtoehdoissa ei kuitenkaan ollut kap- paleen alussa esitettyjä kiinnostavuuteen ja soveltuvuuteen liittyviä asioita, jotka olisi- vat saattaneet muuttaa valintakriteerien tärkeysjärjestystä jonkin verran. Harjoittelupai- kan valintaa saattavat silti ohjata muutkin kuin suoranaiseen kiinnostukseen kytkeyty- vät tekijät, toisinaan jopa satunnaisuus (Sirkiä 2003, 17).

×