DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC TRONG GIẢNG DẠY TÂM LÝ HỌC, GIÁO DỤC HỌC VÀ LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ

1. ỦY BAN NHÂN DÂN TỈNH QUẢNG NAM
TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG NAM
HỘI THẢO KHOA HỌC
DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC TRONG GIẢNG
DẠY TÂM LÝ HỌC, GIÁO DỤC HỌC
VÀ LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ
(LƯU HÀNH NỘI BỘ)
Quảng Nam, tháng 5 năm 2019

2. CHỊU TRÁCH NHIỆM XUẤT BẢN
PGS.TS. Huỳnh Trọng Dương
Hiệu trưởng
I. BAN BIÊN TẬP
1. PGS.TS. Huỳnh Trọng Dương Trưởng ban
2. PGS.TS. Vũ Thị Phương Anh
Phó trưởng ban
thường trực
3. TS. Võ Thị Hoa Phó trưởng ban
4. TS. Nguyễn Thị Kim Liên Phó trưởng ban
5. ThS. Nguyễn Thị Trung Thành viên
6. ThS. Võ Đình Dũng Thành viên
7. ThS. La Vĩnh Lộc Thành viên
8. ThS. Đào Văn Thanh Thành viên
9. ThS. Nguyễn Thị Mỹ Lang Thành viên
10. ThS. Lê Hữu Sơn Thành viên
II. BAN THƯ KÝ
1. ThS. Nguyễn Thị Thanh Thúy Trưởng ban
2. ThS.Trần Thị Kim Ngân Ủy viên

3. MỤC LỤC
CÁC BÀI THAM GIA TẠI HỘI THẢO
1 ThS. NCS Hoàng Văn Chi
Một số yêu cầu trong việc đánh giá
kết quả học tập môn Giáo dục học
cho sinh viên sư phạm theo định
hướng tiếp cận năng lực
1
2 TS. Đoàn Thị Cúc
Đổi mới kiểm tra, đánh giá người
học theo hướng tiếp cận năng lực
8
3 ThS.Nguyễn Công Đức
Dạy học theo định hướng phát triển
năng lực người học ở các trường
Đại học hiện nay
19
4 TS.Phạm Hùng Dũng
Đổi mới phương pháp dạy học theo
định hướng phát triển năng lực đáp
ứng nhu cầu xã hội
26
5
TS.Nguyễn Duy Mộng Hà
Trần Thị Hiếu Trung
Quản lý đào tạo các kỹ năng chung
trong nhà trường đại học Việt Nam
theo định hướng phát triển toàn
diện (Trường hợp Trường
ĐHKHXH&NV, ĐHQG-HCM)
35
6 ThS.Lê Thị Hằng
Tổ chức tự học môn Giáo dục học
cho sinh viên các ngành sư phạm
theo hướng tiếp cận năng lực thực
hiện
46
7 Trần Đăng Hạnh
Dạy học tâm lý học theo định
hướng phát triển năng lực tư duy
cho sinh viên
60
8
Phạm Thị Thu Hương
Tạ Thị Ánh
Phạm Thị Bích Huệ
Dạy học theo định hướng tiếp cận
năng lực người học trong các
trường đại học đáp ứng yêu cầu đổi
mới giáo dục
67
9
ThS.Nguyễn Đức Khiêm
ThS. Doãn Thế Anh
Giáo dục đạo đức nghề nghiệp cho
sinh viên sư phạm trước tác động
của cuộc cách mạng công nghiệp
4.0 ở trường cao đẳng Vĩnh Phúc.
77
10
ThS. Nguyễn Đức Khiêm
ThS. Nguyễn Thị Thu Phương
ThS. Nguyễn Thị Minh Huệ
Dạy học tích hợp - xu hướng tất
yếu trong giảng dạy học phần:
“Giáo dục gia đình” cho sinh viên
ngành mầm non tại trường Cao
đẳng Vĩnh Phúc.
88
11 ThS.Lê Bá Lộc
Một số đề xuất bồi dưỡng cán bộ
quản lí trường phổ thông theo định
hướng phát triển năng lực học viên
97

4. tại trường Cán bộ quản lí giáo dục
thành phố Hồ Chí Minh
12 ThS. Trần Thị Kim Ngân
Phát triển năng lực tự học là mục
tiêu quan trọng của việc dạy học
theo định hướng phát triển năng lực
người học
107
13
PGS.TS. Trần Thị Tuyết Oanh
TS. Nguyễn Thị Kim Liên
Thiết kế bài dạy trên lớp theo định
hướng phát triển năng lực người
học trong giảng dạy tâm lý học và
giáo dục học tại trường đại học
115
14 ThS.Ngô Hoài Phương
Phát triển năng lực của người học
trong dạy học môn tâm lý học quân
sự ở trường Đại học Thông tin liên
lạc hiện nay
127
15
TS.Lê Đức Quảng
Trương Đình Hoàng
Phát triển chương trình đào tạo đại
học theo định hướng phát triển
năng lực người học
136
16 TS. Lê Đức Quảng
Vận dụng phương pháp đánh giá
xác thực trong dạy học theo định
hướng phát triển năng lực người
học
144
17 TS. Nguyễn Thị Vân Thanh
Bàn về năng lực và phát triển
chương trình đào tạo đại học định
hướng năng lực.
152
18 ThS. Trương Văn Thành
Hướng dẫn sinh viên sư phạm thiết kế
hoạt động dạy học theo định hướng
phát triển năng lực cho học sinh
160
19
TS. Đinh Văn Thành
Đinh Thị Thuỷ Bình
Giải pháp nâng cao chất lượng
kiểm tra đánh giá kết quả học tập
theo định hướng phát triển năng lực
tư duy của sinh viên trong các
trường đại học hiện nay
172
20
GS.TS. Trần Quốc Thành
TS. Nguyễn Thị Kim Liên
Từ cách tiếp cận phát triển chương
trình đào tạo đến xu hướng thay đổi
phương pháp dạy học đại học theo
định hướng phát triển năng lực
người học hiện nay
181
21
TS.Huỳnh Đức Thiện
TS.Nguyễn Thị Diệu Hiền
Học qua dạy – Một phương pháp
giảng dạy mới
190
22
TS. Hồ Trịnh Quỳnh Thư
Đoàn Phan Anh Trúc
Dạy học tích cực - Lớp học hạnh
phúc
197
23 NCS. Nguyễn Thủy Tiên
Tính tất yếu của đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo ở
Việt Nam.
203

5. 24 ThS. Nguyễn Thị Thủy Trúc
Đổi mới phương pháp giảng dạy
môn pháp luật theo hệ thống tín chỉ
ở trường Đại học Quảng Nam
212
25
ThS.Hà Văn Tú
ThS.Tô Thị Thùy Loan
Hà Thị Hường
Tổ chức dạy học theo phương pháp
tiếp cận CDIO tại khoa Giáo dục,
trường Đại học khoa học xã hội và
nhân văn, Đại học Quốc gia Thành
phố Hồ Chí Minh
217
26 ThS.Nguyễn Thị Hồng Yến
Rèn luyện kỹ năng mềm cho sinh
viên ngành giáo dục mầm non
nhằm góp phần nâng cao chất
lượng thực tập sư phạm
228
LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ
27
TS. Trần Thị Phúc An
ThS.Nguyễn Thị Kim Dung
Đổi mới phương pháp giảng dạy
môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo
hướng tiếp cận năng lực người học
237
28
TS. Đỗ Thành Đô
TS. Đỗ Thị Thùy Trang
Vai trò của người thầy đối với việc
phát triển năng lực người học trong
giảng dạy các môn lý luận chính trị
247
29
PGS.TS.Nguyễn Tiến Dũng
ThS.Phan Thị Quý
Đối diện với chủ nghĩa thực dụng
Mỹ
254
30
TS. Nguyễn Văn Duy
Một số suy nghĩ về giảng dạy Lý
luận chính trị theo định hướng phát
triển năng lực người học
265
31
TS.Vũ Thị Hằng
Giải pháp phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của sinh viên
trong học tập các môn Lý luận
chính trị ở các trường đại học, cao
đẳng hiện nay
273
32 ThS. Lê Thu Hằng
Đổi mới phương pháp giảng dạy các
môn lý luận chính trị tại các trường
đại học trong bối cảnh hiện nay
287
33 ThS.Hoàng Thị Thu Hiền
Sự kết hợp các phương pháp dạy
học Những nguyên lý cơ bản của
chủ nghĩa Mác-Lê nin theo hướng
phát triển năng lực người học tại
Trường Đại học Kỹ thuật Y tế Hải
Dương
298
34
ThS.Lê Thị Thanh Hòa
ThS. NCS Hoàng Văn Chi
Một số biện pháp nâng cao chất
lượng dạy học các môn lý luận chính
trị theo định hướng phát triển năng
lực tự học cho sinh viên Trường Cao
đẳng Cộng đồng Kon Tum.
307

6. 35
PGS.TS.Trần Thị Thu Hoài
TS.Nguyễn Thị Hoàn
Giảng dạy, học tập môn học Đường
lối cách mạng của Đảng Cộng sản
Việt Nam bằng phương pháp bản
đồ tư duy: Kinh nghiệm thực tiễn
tại Trường Đại học Kinh tế quốc
dân
314
36 ThS.Đoàn Thị Huế
Phát triển năng lực tư duy biện
chứng cho sinh viên các trường đại
học qua môn học những nguyên lý
cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin
322
37 ThS.Lương Thị Lan Huệ
Nâng cao chất lượng dạy và học
các môn khoa học Mác Lê-nin đối
với sinh viên chuyên ngành khối lý
luận chính trị hiện nay
331
38
ThS. Võ Thị Như Huệ
Th.s Hoàng Thị Kim Liên
Phát triển năng lực tự học của sinh
viên thông qua tổ chức các hoạt
động tự học trong giảng dạy môn
đường lối cách mạng của Đảng
Cộng Sản Việt Nam tại trường ĐH
Quảng
337
39 ThS. Nguyễn Nam Hưng
Vai trò của triết học Mac-Lenin
trong quá trình giáo dục đạo đức
cho sinh viên Việt Nam hiện nay
347
40
TS. Phạm Văn Hùng
TS. Phạm Thị Huyền
Giảng dạy triết học Mác - Lênin
trong mối quan hệ với các khoa học
theo định hướng phát triển năng lực
sinh viên
360
41
ThS.Huỳnh Ngọc Lương Huyền
Nguyễn Thị Kim Oanh
Nâng cao năng lực tư duy cho sinh
viên trong quá trình học tập các
môn Lý luận chính trị ở các trường
đại học, cao đẳng hiện nay
370
42
Ths. Nguyễn Đức Khiêm
TS. Ngô Thái Hà
Phương pháp dạy học nêu vấn
đề và vận dụng phương pháp này
vào giảng dạy học phần “Những
nguyên lý cơ bản của CN Mác –
Lênin” theo hướng phát triển năng
lực người học
377
43 ThS. Nguyễn Đức Khiêm
Một số vấn đề đặt ra trong giảng
dạy các môn lý luận chính trị trước
tác động của cách mạng công
nghiệp 4.0.
389
44 ThS.Nguyễn Thị Anh Khuyên
Một số vấn đề cơ bản trong giảng
dạy học phần Lý luận chính trị tiếp
cận hướng phát triển năng lực của
người học
401

7. 45 TS. Lê Hoàng Việt Lâm
Phát triển năng lực tư duy cho sinh
viên thông qua hoạt động nghiên
cứu khoa học trong học tập các
môn lý luận chính trị
410
46 TS.Phạm Phương Lan
Thực trạng giảng dạy các môn lý
luận chính trị hướng tới mục tiêu
phát huy tính tích cực học tập của
sinh viên
418
47
ThS. Nguyễn Thị Mỹ Lang
ThS. Đào Văn Thanh
Một số giải pháp nâng cao chất
lượng dạy học các môn Lý luận
chính trị tại các trường đại học, cao
đẳng hiện nay
425
48 Th.S. Nguyễn Thị Hương Liên
Đổi mới, sáng tạo trong giảng dạy
học phần những nguyên lý cơ bản
của chủ nghĩa Mác-Lênin.
432
49
ThS. Nguyễn Thị Thanh Mai
ThS. Nguyễn Thị Tú Trinh
Kết quả sử dụng một số phương
pháp dạy học tích cực vào giảng
dạy học phần Những nguyên lý cơ
bản của chủ nghĩa Mác Lê-nin 2
trong trường Đại học Quảng Nam
hiện nay
439
50 ThS. Nguyễn Thị Thanh Mai
Hình thành một số năng lực cho
sinh viên thông qua dạy học môn
Những nguyên lý cơ bản của chủ
nghĩa Mác-Lenin 2
446
51 ThS.Trần Hàn Ny
Sử dụng hiệu quả phương pháp
thảo luận nhóm trong giảng dạy
học phần Những nguyên lý cơ bản
của chủ nghĩa Mác Lê – nin (Phần
Triết học)
453
52 TS.Trần Đình Phụng
Dạy học triết học đối với sự phát
triển năng lực tư duy lý luận cho
sinh viên
463
53 TS. Nguyễn Thị Quyết
Phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của sinh viên trong học tập
các môn lý luận chính trị
476
54
ThS.Nguyễn Minh Diễm Quỳnh
Phát huy năng lực của sinh viên
học pháp luật đại cương đối với lớp
có đông sỉ số
483
55 ThS. Lưu Thị Mai Thanh
Vai trò của các nguyên tắc phương
pháp luận biện chứng duy vật đối
với việc rèn luyện năng lực tư duy
biện chứng duy vật cho sinh viên
490

8. 56 ThS. Lê Đức Thọ
Một số yêu cầu nhằm rèn luyện kỹ
năng đọc sách và tài liệu trong hoạt
động tự học môn giáo dục chính trị
của sinh viên trường cao đẳng nghề
Đà Nẵng
497
57
ThS. Lê Đức Thọ
Đoàn Thị Như Thủy
Biện pháp nâng cao hình thức thảo
luận trong dạy và học lý luận chính
trị trong các trường cao đẳng nghề
ở Đà Nẵng hiện nay.
502
58
ThS. Lê Đức Thọ
Lâm Thị Hồng Thắm
Vận dụng nguyên tắc thống nhất
giữa lý luận và thực tiễn trong
giảng dạy môn học chính trị tại các
trường cao đẳng giáo dục nghề
nghiệp ở nước ta hiện nay
510
59
PGS.TS.Nguyễn Thị Thọ
ThS.Trịnh Quang Dũng
Phát huy năng lực tư duy hệ thống
của sinh viên trong giảng dạy bộ
môn Tư tưởng Hồ Chí Minh
517
60 ThS. Bùi Thị Bích Thuận
Đổi mới phương pháp dạy học các
môn lí luận chính trị theo cách tiếp
cận năng lực khoa học của SV.
529
61 Th.S. Nguyễn Phương Thủy
Đổi mới phương pháp giảng dạy
các môn Lý luận chính trị dưới tác
động của cách mạng công nghiệp
lần thứ tư
538
62 ThS. Nguyễn Hoàng Thủy
Tăng cường và nâng cao hiệu quả
giờ thảo luận các môn học lý luận
chính trị theo định hướng phát triển
năng lực người học tại trường Đại
học Quảng Bình
548
63
ThS.Trần Thị Trang
ThS.Thạch Thị Mai Hương
Phát triển năng lực người học trong
giảng dạy học phần Những nguyên
lý cơ bản của chủ nghĩa Mác Lê-nin
557
64
ThS. Nguyễn Thị Tú Trinh
ThS. Nguyễn Thị Thanh Mai
Sử dụng một số phương pháp dạy
học tích cực theo hướng phát triển
năng lực người học trong giảng dạy
học phần Những nguyên lý cơ bản
của chủ nghĩa Mác Lenin 2 trong
các trường cao đẳng, đại học
568
65
ThS. Trần Hoàng Cẩm Tú
ThS. Phạm Thanh Vân
TS. Đỗ Thị Mỹ Hiền
Nguyễn Lan Phương
Áp dụng phương pháp học tập kết
hợp (blended learning) đối với môn
những nguyên lý của chủ nghĩa
Mác Lê-nin – kinh nghiệm tại
trường đại học Nguyễn Tất Thành
577

9. 66
ThS. Trần Hoàng Cẩm Tú
ThS. Bùi Tuyết Anh
ThS. Phạm Thanh Vân
ThS. Cù Ngọc Phương
Thiết kế giảng dạy trực tuyến cho
các môn Lý luận chính trị theo mô
hình Addie tại trường Đại học
Nguyễn Tất Thành
585
67
TS.Phan Văn Tuấn
Nguyễn Thị Kim Chi
Phát triển năng lực sinh viên thông
qua giảng dạy các môn lý luận
chính trị theo tiếp cận CDIO tại
Trường Đại học Vinh hiện nay
696
68
TS. Lê Văn Tùng
Nguyễn Thị Kim Ngân
Phương pháp giúp sinh viên tự học
hiệu quả các môn lý luận chính trị
ở bậc đại học
602
69 ThS.Nguyễn Thị Hồng Yến
Một số kỹ năng cơ bản trong việc
tổ chức dạy học trải nghiệm các
môn lý luận chính trị ở trường
CĐSP Quảng Trị
608
CHỦ ĐỀ KHÁC CÓ LIÊN QUAN ĐẾN HỘI THẢO
70 ThS. Nguyễn Văn Hồng
Phát triển năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề cho sinh viên
ngành giáo dục tiểu học trông qua
một số bài tập trong học phần “Cơ
sở lý thuyết tập hợp và logic toán”
619
71
ThS.Nguyễn Đức Khiêm
ThS. Lương Thị Song Vân
ThS. Nguyễn Thị Thu Phương
Đổi mới công tác thực tập sư phạm
nhằm nâng cao hiệu quả đào tạo
sinh viên sư phạm theo hướng tiếp
cận năng lực người học ở trường
cao đẳng Vĩnh Phúc.
629
72 Lê Thị Trúc Ngọc
Thiết kế bài kiểm tra đánh giá kết
quả học tập môn tiếng Anh thương
mại cho sinh viên đại học chính
quy theo tiếp cận năng lực
639
73 ThS.Nguyễn Thị Xuyên
Một số giải pháp cơ bản nhằm nâng
cao chất lượng đào tạo nguồn lực
con người ở khoa Ngoại ngữ - Đại
học Thái Nguyên hiện nay
644

11. 1
MỘT SỐ YÊU CẦU TRONG VIỆC ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC HỌC CHO SINH
VIÊN SƯ PHẠM THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN
NĂNG LỰC
Hoàng Văn Chi1
Tóm tắt:
Đánh giá kết quả học tập (KQHT) môn GDH (GDH) của SV sư phạm theo
tiếp cận năng lực (TCNL) được thực hiện trên cơ sở xác định mục tiêu năng lực, đó
là các năng lực chung và năng lực sư phạm phù hợp với chuẩn đầu ra của môn học
và của ngành đào tạo. Để đánh giá KQHT môn GDH theo TCNL cần sử dụng phối
hợp và đa dạng các phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá. Bài viết này khái
quát những yêu cầu trong việc đánh giá KQHT môn GDH theo TCNL cho SV sư
phạm, đồng thời giúp cho đánh giá tác động tích cực đến học tập môn GDH của
SV, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn học
Từ khóa: Năng lực; tiếp cận năng lực, GDH, sinh viên sư phạm, kết quả học tập
1. Mở đầu
Kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả đào tạo là một trong những khâu trọng
yếu, là bộ phận không thể tách rời của quá trình đào tạo. Đào tạo theo tiếp cận năng
lực đặt ra vấn đề cần phải đổi mới KTĐG kết quả đào tạo theo tiếp cận đó. Vì,
KTĐG là động lực thúc đẩy sự đổi mới quá trình đào tạo. Đánh giá kết quả đào tạo
theo TCNL chú trọng đánh giá năng lực của người học theo chuẩn đầu ra, đánh giá
sự vận dụng tri thức của người học vào giải quyết các tình huống của cuộc sống
nghề nghiệp, xem người học làm được gì, có năng lực gì chứ không phải chỉ đánh
giá xem người học biết gì.
Hiện nay, ở các trường đại học nói chung, các trường có đào tạo ngành sư
phạm nói riêng đang tiến hành đổi mới nội dung chương trình, phương pháp dạy
học theo hướng chú trọng hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV.
Do đó SV sư phạm cần được hình thành các năng lực nghề cần thiết theo chuẩn đầu
ra trong quá trình đào tạo tại các trường có đào tạo ngành sư phạm để ra trường SV
có thể đáp ứng được những yêu cầu của nghề nghiệp. Những năng lực đó cần được
hình thành trong quá trình học tập và KTĐG các môn học và thể hiện qua việc SV
thực hiện các nhiệm vụ học tập, các bài kiểm tra được giao, nhất là trong học tập
các môn nghiệp vụ của các trường sư phạm.
GDH là môn học quan trọng, thể hiện trực tiếp đặc trưng nghề nghiệp của
các trường sư phạm. Môn học này trang bị cho SV những lý luận cơ bản, hiện đại
về GDH, bước đầu hình thành cho họ những năng lực sư phạm cơ bản để sau khi ra
trường họ có thể tiến hành tốt các hoạt động dạy học và giáo dục ở trường phổ
thông. Tuy nhiên trong thực tế, việc đánh giá năng lực của SV ở môn GDH còn ít
được chú trọng. Cách đánh giá môn học này hiện nay chủ yếu vẫn mang tính truyền
thống, chú trọng kiểm tra tri thức lý thuyết của SV, ít chú ý đánh giá những điều
1
NCS. GV Trường CĐCĐ Kon Tum ĐT: 0905.08.56.99 – Email: hoangchi77@gmail.com

12. 2
được học với yêu cầu thực tiễn của nghề nghiệp nên chưa phản ánh đúng năng lực
học tập và năng lực nghề nghiệp của SV.
Để khắc phục những hạn chế của đánh giá theo quan điểm truyền thống,
việc thực hiện đánh giá KQHT môn GDH của SV sư phạm theo TCNL là hết sức
cần thiết. Bài viết này khái quát những yêu cầu của việc đánh giá KQHT môn GDH,
qua đó giúp giảng viên và SV có cái nhìn khái quát hơn về hoạt động này.
2. Nội dung
2.1. Vị trí, vai trò của môn GDH trong hệ thống các môn và hoạt động
nghiệp vụ của trường sư phạm.
GDH là môn nghiệp vụ quan trọng đối với SV sư phạm. Nó có quan hệ chặt
chẽ với các môn như Tâm lý học, Phương pháp giảng dạy bộ môn và hoạt động
nghiệp vụ như Thực tập sư phạm. Môn Tâm lý học nhất là học phần Tâm lý học lứa
tuổi sư phạm cung cấp tiền đề cho SV để tìm hiểu đặc điểm chung của lứa tuổi học
sinh, qua đó hình thành những phương thức tác động giáo dục phù hợp. Như vậy,
Tâm lý học là tiền đề, cơ sở khoa học giúp SV tiếp nhận các tri thức sư phạm sâu
sắc hơn. Về phần mình, GDH lại là cơ sở, là tiền đề để SV học Phương pháp giảng
dạy bộ môn và Nghiệp vụ sư phạm. Phương pháp giảng dạy bộ môn rèn luyện năng
lực nghề cho trên cơ sở đặc trưng của môn học và những tri thức, kỹ năng đã được
chuẩn bị của môn GDH và rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Còn Thực tập sư phạm là
giai đoạn cuối cùng để đánh giá năng lực nghề nghiệp của SV trước khi ra trường.
Có thể nói GDH là “cầu nối” quan trọng giữa các môn nghiệp vụ trong trường sư
phạm.
2.2. Đặc trưng của môn GDH ở trường sư phạm
Với vị trí, vai trò như vậy, môn GDH có đặc trưng sau: Môn học này tập
trung trang bị cho SV những tri thức lý luận cơ bản, hiện đại về quá trình dạy học,
quá trình giáo dục và công tác tổ chức, quản lý giáo dục trong nhà trường, đồng
thời từng bước hình thành cho SV những năng lực nghề nghiệp, giúp họ thích ứng
dần với hoạt động sư phạm của bản thân trong tương lai. GDH còn là môn học có
tác dụng to lớn trong việc hình thành ở những người giáo viên tương lai thế giới
quan khoa học, tư duy biện chứng; bồi dưỡng và phát triển lòng yêu nghề, yêu trẻ
và các phẩm chất nhân cách khác của một nhà giáo. Thiết nghĩ không một môn học
nào trong trường sư phạm lại có khả năng thực hiện có hiệu quả và tập trung hình
thành năng lực nghề giáo viên bằng môn GDH. Hiện nay, trong các trường đào tạo
trình độ Cao đẳng Sư phạm môn GDH được giảng dạy cho SV bắt đầu từ năm thứ
nhất. Môn học này thường được chia làm ba phần:
- Phần 1 “Giáo dục học đại cương” cung cấp cho SV những hiểu biết cơ bản
về giáo dục, vai trò của giáo dục đối với xã hội nói chung và với nước ta hiện nay,
đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân; những xu thế phát triển
của giáo dục thế giới nói chung và của Việt Nam nói riêng; mục đích giáo dục và
hệ thống giáo dục quốc dân…
- Phần 2 “Hoạt động dạy học” trang bị cho SV những tri thức về bản chất,
quy luật, khuynh hướng phát triển của quá trình dạy học ở nhà trường phổ thông,
từ đó giúp cho SV có năng lực vận dụng những tri thức lý thuyết vào giảng dạy các
bộ môn; trang bị cho SV các nguyên tắc dạy học để đảm bảo hiệu quả của hoạt động

13. 3
dạy học, các phương pháp dạy học đáp ứng những yêu cầu mới của thực tiễn hoạt
động dạy học ở trường phổ thông.
- Phần 3 “Hoạt động giáo dục” giúp SV nắm vững được bản chất, quy luật,
khuynh hướng phát triển của quá trình giáo dục (theo nghĩa hẹp), hiểu rõ các nguyên
tắc và các phương pháp giáo dục, từ đó có năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục
cho học sinh ở nhà trường phổ thông.
2.3. Những năng lực cần hình thành và phát triển cho SV Cao đẳng Sư
phạm thông qua môn GDH
Phân loại năng lực là vấn đề phức tạp, phụ thuộc vào các quan điểm và tiêu
chí phân loại. Ở đây chúng tôi đưa ra hai quan niệm về phân loại năng lực khác
nhau
- Theo quan điểm của các nhà lý luận dạy học là Bend Meier và Nguyễn
Văn Cường thì cấu trúc chung của năng lực gồm có 4 thành phần:
+ Năng lực chuyên môn
+ Năng lực phương pháp
+ Năng lực xã hội
+ Năng lực cá thể
Cách phân loại này thiết nghĩ chưa thật lôgic khi mà “năng lực phương pháp
chuyên môn” có mặt ở cả hai thành phần “năng lực chuyên môn” và “năng lực
phương pháp”.
- Các nhà tâm lí học phân chia năng lực thuộc bất kì một lĩnh vực hoạt động
nào thành hai loại là năng lực chung và năng lực riêng. Đây là cách phân loại được
sử dụng rộng rãi hơn cả.
+ Năng lực chung là những năng lực đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình
hoạt động khác nhau. Đây là những năng lực cơ bản, thiết yếu làm nền tảng cho
mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp, đảm bảo
cho họ có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội như năng lực tư duy, năng
lực giao tiếp, năng lực làm việc nhóm…
+ Năng lực riêng (còn gọi là năng lực chuyên biệt, năng lực chuyên môn) là
những năng lực được hình thành và phát triển trong một lĩnh vực hoạt động chuyên
biệt hay môn học cụ thể, giúp đáp ứng yêu cầu của lĩnh vực đó với kết quả cao như
năng lực toán học, năng lực âm nhạc, năng lực hội họa…
Hai loại năng lực này không tách rời mà luôn bổ sung, hỗ trợ cho nhau.
Năng lực chung là cơ sở của năng lực chuyên biệt, nếu chúng phát triển tốt sẽ giúp
cho việc đạt được năng lực chuyên biệt dễ dàng hơn. Ngược lại, sự phát triển của
năng lực chuyên biệt trong những điều kiện nhất định lại có ảnh hưởng đối với sự
phát triển của năng lực chung.
Theo cách phân loại này, đứng ở góc độ môn học, năng lực chung của môn
học là những năng lực mà mọi môn học đều hướng đến hình thành và phát triển.
Đó cũng là những năng lực mà mọi người lao động dù được đào tạo ở ngành nghề
nào cũng cần có trong hoạt động nghề nghiệp. Còn năng lực riêng là năng lực
chuyên biệt của từng bộ môn. Căn cứ vào đặc trưng của môn GDH đã trình bày ở
trên cho thấy, nội dung của môn GDH bao quát các tri thức của hoạt động nghề
nghiệp trong lĩnh vực sư phạm, trong đó tập trung vào hai năng lực “hạt nhân” là
năng lực dạy học và năng lực giáo dục. Vì vậy những năng lực cần hình thành cho

14. 4
SV Sư phạm thông qua môn GDH gồm những năng chung mà SV ngành sư phạm
cũng như các ngành khác cần có (có tính đến sự phù hợp với đặc trưng của ngành
sư phạm) và các năng lực riêng của môn học là năng lực dạy học - giáo dục mà
những năng lực này gắn liền với năng lực của nghề giáo viên. Tuy nhiên cũng cần
hiểu rằng các năng lực chung và năng lực dạy học, năng lực giáo dục cần hình thành
và phát triển ở SV sư phạm không chỉ có được qua việc học một môn học nào mà
nó là quá trình hình thành và phát triển dần dần thông qua nhiều môn học cũng như
qua các hoạt động nghiệp vụ khác trong nhà trường. Do đó, môn GDH dù là môn
nghiệp vụ cũng không thể hình thành hết và hoàn chỉnh các năng lực dạy học - giáo
dục và các năng lực chung cho SV. Hơn nữa, môn học này chỉ cung cấp những tri
thức nghề nghiệp mang tính tổng quát, ban đầu, nền tảng cho các SV ở mọi chuyên
ngành sư phạm khác nhau, còn những tri thức nghề nghiệp chuyên sâu của từng
lĩnh vực sẽ được phát triển tiếp ở môn phương pháp dạy học bộ môn, ở các hoạt
động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và các môn khoa học khác. Do vậy, môn GDH
góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung và năng lực dạy học, giáo dục
ban đầu cho SV sư phạm nhưng phải phù hợp với đặc trưng của môn học. Những
năng lực hình thành cho SV thông qua môn GDH chỉ là những năng lực thành phần
của các năng lực thuộc chuẩn đầu ra. Việc đánh giá những năng lực này của SV ở
môn GDH cũng phải căn cứ vào những đặc trưng này.
2.4 Những yêu cầu đối với việc thực hiện đánh giá KQHT môn GDH theo
tiếp cận năng lực
Đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực chịu ảnh hưởng của nhiều
yếu tố chủ quan và khách quan. Để thực hiện đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp
cận năng lực có hiệu quả cần đảm bảo những yêu cầu sau:
2.4.1. Yêu cầu đối với giảng viên
Trong đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực, giảng viên giữ
vai trò chủ đạo trong việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, công cụ đánh
giá. Do đó để thực hiện tốt việc này người giảng viên dạy môn GDH cần phải:
- Nhận thức được tầm quan trọng của đào tạo theo tiếp cận năng lực và vai
trò của dạy học và đánh giá KQHT môn học đối với sự hình thành và phát triển các
năng lực nghề cho SV Sư phạm để từ đó có định hướng và thực hiện hoạt động này
trong giảng dạy môn học.
- Có trình độ chuyên môn vững vàng, nghiệp vụ sư phạm giỏi và luôn có ý
thức tự học, tự bồi dưỡng nâng cao trình độ, cập nhật những kiến thức mới liên quan
đến dạy học bộ môn để đáp ứng những thay đổi nhanh chóng của chương trình, nội
dung dạy học và đáp ứng những yêu cầu ngày càng cao về chất lượng đào tạo. Ngoài
ra người giảng viên dạy GDH cũng cần có sự hiểu biết sâu rộng ở nhiều lĩnh vực
khác như tâm lí học, triết học, xã hội học, thời sự, chính trị, văn học v.v...
- Giảng viên phải có kiến thức, hiểu biết về đánh giá KQHT theo tiếp cận
năng lực, hiểu rõ các triết lí đánh giá đang được sử dụng hiện nay để áp dụng vào
trong hoạt động đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực, cụ thể là:
+ Giảng viên cần căn cứ vào chuẩn đầu ra của ngành sư phạm để từ đó phân
tích mục tiêu, chương trình môn GDH để xác định được những mục tiêu năng lực
cần hình thành cho SV trong môn học. Từ đó xác định những kiến thức, kĩ năng,
thái độ cần thiết mà SV phải có để đạt được các năng lực đó.

15. 5
+ Xây dựng được các công cụ đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng
lực, đó là các bài tập thực hành để SV vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ của họ
để giải quyết, qua đó thể hiện năng lực của họ. Các bài tập phải được xây dựng phù
hợp với trình độ, khả năng của SV cũng như đặc trưng của môn học. Bên cạnh đó,
cũng cần thông báo rõ ràng tiêu chí đánh giá khái quát cho SV trước khi họ học tập
để họ hiểu rõ cách làm và cách đánh giá.
+ Giảng viên phải biết sử dụng đa dạng các phương pháp để đánh giá KQHT
môn GDH theo tiếp cận năng lực, phối hợp giữa đánh giá với dạy học môn học.
Không chỉ sử dụng các phương pháp KTĐG để đánh giá năng lực của SV mà còn
thực hiện việc đánh giá này thông qua nhiều phương pháp, hình thức dạy học khác
nhau như thảo luận nhóm, đóng vai, xêmina, dạy học dự án...
+ Trong quá trình đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực, giảng
viên phải tổ chức hướng dẫn cho SV tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng dựa vào
tiêu chí để SV biết cách đánh giá và tự đánh giá, đồng thời họ hiểu rõ điểm mạnh,
điểm yếu của bản thân để cải tiến hoạt động học tập của họ. Tạo điều kiện cho SV
tham gia vào quá trình xây dựng tiêu chí đánh giá cùng với giảng viên.
+ Đảm bảo thực hiện chấm bài, trả bài và chữa bài cho SV cẩn thận. Việc
trả bài và chữa bài rất quan trọng trong đánh giá theo tiếp cận năng lực nói riêng và
đánh giá KQHT nói chung vì nó giúp cho từng SV biết được bài làm của họ đúng,
sai ở chỗ nào, nguyên nhân dẫn đến kết quả đó. Từ đó họ biết cách sửa chữa, bổ
sung kiến thức, kĩ năng cần thiết để nâng cao mức độ thực hiện các năng lực nghề
của cá nhân trong quá trình học tập môn học.
2.4.2. Yêu cầu đối với sinh viên
SV phải tự giác, tích cực, chủ động trong đánh giá KQHT môn GDH theo
tiếp cận năng lực, được thể hiện ở những điều sau:
- SV cần nhận thức rõ vai trò của đánh giá KQHT đối với việc học tập để
thực hiện một cách tự giác và có trách nhiệm đối với hoạt động này.
- SV phải hoàn thành đầy đủ các bài tập, nhiệm vụ được giảng viên giao với
chất lượng tốt nhất và đúng thời hạn.
- Tích cực tham gia vào quá trình xây dựng các tiêu chí đánh giá khi giảng
viên yêu cầu.
- Tham gia đầy đủ và có trách nhiệm trong quá trình đánh giá, tự đánh giá
và đánh giá bạn học. Tự đánh giá và đánh giá bạn học một cách khách quan theo
tiêu chí đã đề ra, không thiên vị hoặc đánh giá thiếu chính xác. Trong quá trình đánh
giá SV cần chỉ ra được những ưu, nhược điểm của bản thân và đề xuất hướng sửa
chữa, khắc phục những nhược điểm đó.
- Cần tự trang bị cho bản thân kĩ năng đánh giá và tự đánh giá để thực hiện
hoạt động đánh giá có chất lượng và hiệu quả
2.4.3. Yêu cầu đối với các điều kiện thực hiện
Để thực hiện được đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận năng lực nói
riêng và đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực nói chung ở các trường Sư phạm
cần đảm bảo các điều kiện sau:
- Các trường sư phạm cần xây dựng được chuẩn năng lực đầu ra của SV
ngành sư phạm theo tiếp cận năng lực. Không có chuẩn năng lực đầu ra của các
trường sư phạm sẽ rất khó xây dựng các chuẩn năng lực cho từng môn học cụ thể.

16. 6
Hiện nay các trường đều đã xây dựng chuẩn đầu ra của mình nhưng các
chuẩn đó đều là chuẩn kiến thức, kĩ năng chứ chưa phải là chuẩn năng lực. Chuẩn
đầu ra của mỗi trường vẫn có những yếu tố riêng chứ chưa phải là chuẩn đầu ra
chung của ngành sư phạm nên thiếu sự thống nhất và đồng bộ trong đào tạo theo
tiếp cận năng lực. Việc dạy học và đánh giá theo tiếp cận năng lực đòi hỏi phải có
chuẩn năng lực đầu ra chung của các trường có đào tạo sinh viên sư phạm, tạo cơ
sở để thực hiện dạy học và đánh giá các môn học theo tiếp cận năng lực.
- Chương trình môn GDH phải được xây dựng theo hướng tiếp cận năng
lực, tăng thời lượng thực hành môn học. Chương trình môn GDH hiện nay vẫn được
xây dựng theo hướng tiếp cận nội dung, nặng về lý thuyết, thời gian dành cho thực
hành môn học còn ít nên chưa phát huy được hiệu quả của đánh giá KQHT môn
học theo tiếp cận năng lực.
- Các trường phải có những quy chế, chính sách phù hợp để giảng viên thực
hiện đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực. Việc có những quy chế là cần thiết để
tạo hành lang pháp lý cho việc thực hiện dạy học và đánh giá KQHT theo tiếp cận
năng lực.
- Thực hiện đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực cần đảm bảo sĩ số SV
trong một lớp không quá đông (không quá 50 SV) để đánh giá được đến từng cá
nhân SV.
3.Kết luận
Đánh giá theo tiếp cận năng lực là một quan điểm đánh giá phổ biến trên
thế giới hiện nay do những ưu việt của nó là chú trọng đến việc phát triển những
năng lực thực của người học, tạo điều kiện cho người học thâm nhập vào thực tiễn,
gắn học đi đôi với hành.
Trong nhà trường sư phạm, việc hình thành cho SV các năng lực nghề nghiệp
theo chuẩn đầu ra được thực hiện ở tất cả các môn học và trong các hoạt động rèn luyện
nghiệp vụ sư phạm, trong đó môn GDH là một trong những môn học nghiệp vụ có vai
trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển cho SV sư phạm những năng lực
nghề nghiệp cần thiết. Vì vậy, nghiên cứu đánh giá KQHT môn GDH theo tiếp cận
năng lực sẽ góp phần đổi mới cách thức đánh giá KQHT môn GDH giúp nâng cao chất
lượng đánh giá cũng như chất lượng dạy học môn học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Cao Thị Thu Hằng (2013), “Đánh giá kết quả học tập môn GDH ở trường
cao đẳng sư phạm theo tiếp cận chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở”, Tạp
chí Giáo dục, số 310, tr. 33 - 35 23
2. Phạm Minh Hùng (1997), “Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách
quan vào đánh giá kết quả học tập của SV ĐHSP Vinh”, Tạp chí ĐH & GDCN
(10), tr. 19
3. Vũ Xuân Hùng (2011), Rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên đại học
sư phạm kĩ thuật trong thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện, Luận án
tiến sĩ GDH, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
4. Đặng Bá Lãm, Nguyễn Thành Nhân (2011), “Đánh giá kết quả học tập
của SV trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học Việt Nam: Những định hướng
nghiên cứu lí luận và thực tiễn”, Tạp chí khoa học giáo dục (66), tr. 29 - 32

17. 7
5. Nguyễn Thị Bích Liên (2014), Tổ chức Xemina trong dạy học môn GDH
ở đại học theo tiếp cận năng lực, Luận án tiến sĩ GDH, Trường Đại học Sư phạm
Hà Nội.
SOME REQUIREMENTS IN THE EVALUATION OF LEARNING
OUTCOMES OF PEDAGOGICS FOR PEDAGOGICAL STUDENTS IN
ACCORDING TO THE ORIENTATION OF CAPABILITY APPROACH
HOANG VAN CHI
Kon Tum Community College
Abstract
Assessing the learning outcomes of the pedagogics of pedagogical students
according to capability approach is carried out on the basis of determining the
capability goals, which are the general and pedagogical abilities accordant with
the output standards of the subject and the training industry. In order to evaluate
the learning results of the pedagogics according to capability approach, it is
necessary to use a diverse combination of methods and forms of assessment. This
article summarizes the requirements in assessing the learning results of the
pedagogics according to capability approach for pedagogical students. At the same
time, it helps to assess positively on studying the pedagogics of pedagogical
students to contribute improving the quality of teaching.
Key words:
Capability; capability approach, pedagogics, pedagogical students,
learning outcomes

18. 8
ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ NGƯỜI HỌC
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
TS. Đoàn Thị Cúc1
Tóm tắt:
Kiểm tra, đánh giá người học là khâu quan trọng trong quá trình giáo dục. Đổi
mới kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực là một yêu cầu cấp thiết để nâng
cao chất lượng giáo dục. Bài viết đề cập tới một số vấn đề về đổi mới kiểm tra, đánh
giá người học như: các nghiên cứu về kiểm tra đánh giá; một số xu hướng mới về kiểm
tra, đánh giá trên thế giới hiện nay; khái niệm kiểm tra, đánh giá trong giáo dục, phân
biệt đánh giá và cho điểm; một số hạn chế còn tồn tại trong kiểm tra đánh giá ở Việt
Nam hiện nay, từ đó đưa ra một số giải pháp đề xuất đổi mới kiểm tra, đánh giá theo
hướng tiếp cận năng lực trong giáo dục Việt Nam.
Từ khóa: Kiểm tra, đánh giá, tiếp cận năng lực
1. Đặt vấn đề
Vấn đề đánh giá dưới góc độ lịch sử giáo dục vẫn được xem như là một phần
quan trọng không thể thiếu của quá trình giáo dục. Muốn đổi mới căn bản toàn diện
chương trình, sách giáo khoa phổ thông theo yêu cầu của Bộ Giáo dục & Đào tạo
thì “mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ
nhất chính là khâu đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá học sinh.
Đánh giá giúp cho giáo viên thu được những thông tin cần thiết từ phía
người học, qua đó giáo viên nắm được thực trạng kết quả học tập của học sinh, phát
hiện ra nguyên nhân của thực trạng này, từ đó có phương pháp điều chỉnh hoạt động
học và hoạt động dạy cho phù hợp. Bên cạnh đó, đánh giá còn giúp cho nhà trường
công khai hoá kết quả dạy học nói chung và kết quả học tập nói riêng với gia đình
và toàn xã hội. Việc đánh giá tri thức được tiến hành một cách công bằng và khách
quan sẽ đem lại những tác động tích cực cho mọi nền giáo dục. Thông qua việc
kiểm tra, đánh giá, người học có cơ hội củng cố những kiến thức được học, hoàn
thiện các kĩ năng, kĩ xảo và phát triển năng lực của bản thân đồng thời có căn cứ,
cơ sở để tự điều chỉnh phương pháp học tập của mình. Không những thế, thực hiện
tốt việc kiểm tra, đánh giá sẽ tạo ra động lực học tập cho người học, củng cố lòng
kiên định, niềm tin vào năng lực của bản thân đồng thời hình thành cho người học
năng lực tự đánh giá - một trong những năng lực rất cần thiết của người công dân
hiện đại.
Theo tiếp cận năng lực, đánh giá kết quả dạy học không tập trung vào xác
định kiến thức mà người học đã tích lũy được mà chú trọng khả năng vận dụng sáng
tạo tri thức trong những tình huống nghề nghiệp đa dạng. Đối với dạy học theo tiếp
cận năng lực trong môi trường bồi dưỡng, do chương trình tập trung vào mục tiêu
phát triển năng lực cho người học nên việc đánh giá kết quả học tập được định
hướng theo mục tiêu là hệ thống các năng lực nghề nghiệp cần hình thành và phát
1
Trường Đại học Tân Trào. SĐT: 0979251987. Email: doancuc1987@gmail.com

19. 9
triển ở HS. Về bản chất, đánh giá theo tiếp cận năng lực không mâu thuẫn với đánh
giá kiến thức, kỹ năng mà đƣợc coi là đánh giá ở mức cao hơn. Để chứng minh
người học có năng lực ở một mức độ nào đó phải tạo cho họ cơ hội được giải quyết
vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn, đòi hỏi phải vận dụng kiến thức, kỹ
năng và trải nghiệm nghề nghiệp vào giải quyết vấn đề.
2. Nội dung nghiên cứu
2. 1. Một số vấn đề lý luận về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
2. 1.1 Những nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
Trong lịch sử giáo dục, có rất nhiều quan điểm khác nhau về vấn đề đánh
giá. Mỗi nhà giáo dục, nhà sư phạm trong những giai đoạn lịch sử khác nhau lại
đưa ra các cách nhìn nhận khác nhau về vấn đề này. Tiêu biểu là một số nghiên cứu
sau:
J.A.Comenxki (1592-1670) là người đầu tiên đưa ra quan điểm về hệ thống
lớp - bài trong thế giới cận đại. Theo ông, quá trình dạy học được xem xét dưới lý
thuyết hệ thống bao gồm: mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức,
các nguyên tắc dạy học với 2 yếu tố quan trọng là người dạy và người học. Do đó,
kết quả của quá trình dạy học phải được thông qua việc kiểm tra và đánh giá. Như
vậy kiểm tra, đánh giá sẽ góp phần điều chỉnh các yếu tố mục đích, nội dung,
phương pháp, phương tiện, hình thức người dạy với người học sao cho hiệu quả và
chất lượng.
Tác giả I.B.Bazelov (1724-1790) đưa ra hệ đánh giá tri thức trong nhà
trường. Hệ đánh giá này được chia làm 12 bậc nhưng khi áp dụng chỉ có 3 bậc: Tốt
- Trung bình - Kém. Sau đó, chia nhỏ làm 5 bậc cho sát trình độ học sinh. Ông cũng
là người đầu tiên đưa việc đánh giá bằng điểm số vào dạy học.Có thể nói hệ thống
đánh giá ba bậc Tốt- Khá - Trung bình là cột mốc quan trọng trong lịch sử nghiên
cứu vấn đề đánh giá. Nó được ra đời nhằm giúp người dạy bước đầu phát hiện được
trình độ nhận thức của người học. Đây chính là cơ sở, nền tảng để sau này hệ đánh
giá được chia làm 5 bậc cho sát thực với trình độ của người học và cho tới ngày
nay, quan điểm này vẫn còn ý nghĩa thực tiễn nhất định.
O.X.Bogđanova (1951) xem xét chức năng của kiểm tra - đánh giá như là
chức năng giáo dục. Thông qua đánh giá, người học được hình thành các phẩm chất
giáo dục nhất định như tính cẩn thận, rõ ràng, tính chính xác và xây dựng cho bản
thân niềm tin vào khoa học. Tổ chức tốt việc kiểm tra - đánh giá tri thức sẽ góp
phần phát huy tính tích cực, độc lập, hứng thú của người học. Chức năng giáo dục
là hệ quả của chức năng dạy học và phát triển trong việc đánh giá kết quả giáo dục
ở bậc tiểu học.
Hai tác giả A.I.Lipkina và B.R.Goyal đưa ra vấn đề tự đánh giá tri thức của
học sinh. Theo các tác giả trình độ tự đánh giá của trẻ tỷ lệ thuận với lứa tuổỉ và
trình độ nhận thức cũng như sự phát triển nhân cách của các em. Người học nói
chung và học sinh tiểu học nói riêng, khi càng nhiều tuổi thì vấn đề tự cải tạo và
hoàn thiện bản thân càng rõ nét. Từ đó các em có khả năng tự đánh giá, tự điều
chỉnh các hành vi, hoạt động của mình một cách chính xác, phù hợp với yêu cầu
thực tế của xã hội. Đánh giá và tự đánh giá có mối quan hệ biện chứng, tác động
qua lại làm cho người dạy (người đánh giá) và người học (người tự đánh giá) kịp

20. 10
thời điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học (phương pháp dạy và phương pháp
học) nhằm mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả của giáo dục [Dẫn theo 8].
Hiện nay, vấn đề tự đánh giá luôn là một khâu không thể thiếu trong việc
đổi mới phương pháp dạy học rất coi trọng và đề cao vấn đề tự đánh giá của người
học. Nó đối lập với kiểu dạy học truyền thống (Traditional Methods) - chỉ có người
dạy tham gia vào quá trình đánh giá kết quả giáo dục [1].
Quan điểm của hai tác giả V.A.Shukhômlinxki và Sb.A.Amônashvili (1970
- 1978): V.A.Shukhômlinxki đưa ra vấn đề đánh giá cho điểm tốt hoặc không cho
điểm. Theo ông, chỉ nên cho điểm tốt (điểm trên trung bình) đối với kết quả bài làm
tốt của học sinh; còn không cho điểm xấu (điểm dưới trung bình) đối với kết quả
không tốt. Tác giả cho rằng, điểm là phần thưởng cho hoạt động sáng tạo của người
học và chỉ có như thế điểm số mới mang ý nghĩa giáo
dục đáng kể. Đây là một quan điểm mang tính nhân văn trong giáo dục và quan
điểm này là nền tảng cho việc đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh dựa trên việc tư
vấn, động viên, khuyến khích học sinh phát triển năng lực của mình.
Trong khi đó, Sb.A.Amônashvili lại đưa ra một quan điểm khác. Ông cho
rằng không nên đánh giá bằng điểm số đối với học sinh tiểu học bởi vì các em chưa
hiểu hết ý nghĩa của điểm số. Lí thuyết này hiện đang được một số nước trên thế
giới như: Pháp, Hà – Lan thực hiện.
Qua các nghiên cứu của các nhà khoa học cho thấy vấn đề kiểm tra đánh giá
luôn được coi trọng và là một khâu không thể thiếu trong quá trình giáo dục. Để
thực hiện yêu cầu nắm vững tri thức môn học đòi hỏi người dạy và người học phải
biết đánh giá và tự đánh giá. Đánh giá và tự đánh giá sẽ giúp cho giáo viên điều
khiển và điều chỉnh hoạt động dạy học của bản thân, còn học sinh tự điều khiển,
điều chỉnh hoạt động học của bản thân, qua đó đạt được mục tiêu dạy học đề ra,
đồng thời nâng cao chất lượng giáo dục.
2.1.2. Xu hướng mới về kiểm tra đánh giá
Trên thế giới, từ giữa thập niên 80 của thế kỉ XX đã có một cuộc cách mạng
về kiểm tra đánh giá (KTĐG) với những thay đổi căn bản về triết lí, quan điểm,
phương pháp và các hoạt động cụ thể. Những thay đổi trên thể hiện quan điểm mới:
coi người học (learner) và quá trình học tập (learning) là trung tâm của toàn bộ hoạt
động giáo dục. Cùng với sự phát triển của khoa học giáo dục, khoa học về KTĐG
cũng được nghiên cứu, phát triển và xuất hiện một số khái niệm mới. Ba đặc trưng
quan trọng của xu hướng mới về KTĐG là: Đánh giá phát triển, đánh giá thực tiễn
và đánh giá sáng tạo [7].
Đánh giá phát triển (Fomative Assessment)
Đây là thuật ngữ được đề cập nhiều trong các công trình nghiên cứu về xu
hướng KT ĐG mới, dùng với nghĩa đánh giá quá trình trước đây để chỉ các hoạt
động KT ĐG được thực hiện trong quá trình dạy - học, phân biệt với kiểm tra giáo
dục tại những thời điểm khác nhau như đánh giá chất lượng đầu vào (PreTest) hoặc
đánh giá khi kết thúc một quá trình dạy - học, đánh giá tổng kết (Summative
Assessment) [5].
Đánh giá quá trình là một loạt các quy trình đánh giá chính thức và không
chính thức được thực hiện bởi nhiều GV trong quá trình học tập, rèn luyện của
người học, để thay đổi hoạt động dạy - học nhằm cải thiện thành tích đạt được của

21. 11
họ. Nó liên quan đến thông tin phản hồi về chất lượng học tập, rèn luyện của học
sinh (HS) cho cả giáo viên (GV) và HS. Mối quan tâm của đánh giá quá trình là
hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong quá trình phát triển năng lực của người học,
chứ không chứng minh HS đạt được một mức thành tích nào đó. Đánh giá quá trình
có giá trị phản hồi (Feedback) rất cao. Bảy nguyên tắc phản hồi tốt của đánh giá
quá trình, là: (i) Làm rõ những gì có hiệu quả tốt (mục tiêu, tiêu chuẩn hiện tại và
dự kiến); (ii) Tạo điều kiện cho phát triển tự đánh giá trong học tập; (iii) Cung cấp
thông tin chất lượng cao cho HS về học tập và rèn luyện của họ; (iv) Khuyến khích
GV và HS đối thoại bình đẳng xung quanh việc học tập; (v) Khuyến khích tích cực
thúc đẩy niềm tin và lòng tự trọng của HS; (vi) Cung cấp cơ hội để thu hẹp khoảng
cách giữa hiệu quả hiện tại và mong muốn; và (vii) Cung cấp thông tin hình mẫu
GD mới để GV sử dụng.
Đánh giá tổng kết là thực hiện chức năng đánh giá để phục vụ công tác quản
lí. Mục tiêu của đánh giá tổng kết là mức độ thành tích đạt được của HS và thông
qua đó, đánh giá thành tích của GV, của nhà trường, sau một quá trình dạy – học.
Đánh giá này không quan tâm đến HS đạt được thành tích đó như thế nào, mà chỉ
quan tâm đến điểm số của từng HS, hoặc điểm trung bình của HS trong một lớp,
một trường, một vùng; trên cơ sở đó so sánh HS này với HS khác, trường này với
trường khác, suy rộng ra vùng này với vùng khác.
Đánh giá thực tiễn (Authentic Assessment)
Bao gồm mọi hình thức và phương pháp KT ĐG được thực hiện với mục đích
kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hằng ngày và được thực hiện trong
bối cảnh thực tế. Cách đánh giá này nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ giữa yêu cầu
của đánh giá với thực tế cuộc sống. Đánh giá này khác với đánh giá truyền thống,
chỉ dựa vào đánh giá trên giấy thông qua bài viết tự luận hoặc trắc nghiệm khách
quan.
Đánh giá sáng tạo (Alternative Assessment)
Đánh giá sáng tạo hay đánh giá thay thế, nó trái ngược với cách đánh giá
truyền thống, và gần với các khái niệm đánh giá thực tiễn, đánh giá tích hợp, đánh
giá toàn diện. Đánh giá sáng tạo nhấn mạnh sự mới mẻ, đa dạng và sáng tạo của
những cách thức KT ĐG. Trong mô hình này, HS, GV và có khi cả phụ huynh, chọn
một số mảng hoạt động, những thành tích hay điểm kiểm tra môn học, kĩ năng viết,
nói của HS qua các năm, để chứng minh rằng việc học của họ được cải thiện trong
quá trình nhiều năm liên tục. Một số đặc điểm của đánh giá sáng tạo là nhấn mạnh
chứng cứ quá trình học tập như là một minh chứng tích cực của kiến thức và kĩ
năng. Đánh giá sáng tạo khuyến khích sự tham gia của HS trong đánh giá thành tích
và khả năng đạt được, có sự tương tác của HS này với HS khác, giữa GV với HS
và có khi cả cha mẹ và cộng đồng.
Như vậy việc KTĐG kết quả học tập hoàn toàn giao cho GV và HS chủ
động, phương pháp đánh giá được sử dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt theo xu
hướng đánh giá mới của thế giới là đánh giá dựa theo năng lực (Competence based
assessment), tức là “đánh giá khả năng tiềm ẩn của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối
một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện
thành công các sản phẩm đó”. Đánh giá năng lực nhằm giúp GV có thông tin kết
quả học tập của HS để điều chỉnh hoạt động giảng dạy; giúp HS điều chỉnh hoạt

22. 12
động học tập; giúp GV và nhà trường xác nhận, xếp hạng kết quả học tập. Nhiều
quốc gia đã đẩy mạnh đánh giá quá trình bằng các hình thức, phương pháp đánh giá
không truyền thống như quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình diễn thực, nhiều
người cùng tham gia, HS tự đánh giá... Đánh giá kết quả học tập thông qua dự án
hoặc nghiên cứu nhóm được chú trọng.
2.2. Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
2.2.1 Khái niệm kiểm tra và đánh giá
Khái niệm kiểm tra
Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để thu
thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập
nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở choviệc đánh giá [5].
Khái niệm đánh giá
Như chúng ta đã biết, yêu cầu nắm vững tri thức là một trong những yêu cầu
cơ bản nhất của việc dạy và học bất cứ môn học nào, vì hệ thống tri thức môn học
được xây dựng để khi người học nắm vững sẽ kéo theo từng bước phát triển trí tuệ
nói chung và phát triển tư duy nói riêng.Việc thực hiện yêu cầu cần nắm vững tri
thức môn học đòi hỏi người dạy và người học phải biết đánh giá và tự đánh giá.
Điều đó giúp cho người dạy điều khiển và điều chỉnh hoạt
động dạy học, còn người học tự điều khiển, điều chỉnh hoạt động học của mình. Do
vậy đánh giá trong giáo dục là tất yếu. Vậy đánh giá là gì?
Theo quan điểm triết học, đánh giá - đó là một thái độ đối với những hiện
tượng xã hội, hoạt động hành vi của con người; xác định những giá trị của chúng
tương xứng với các nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định, được xác định
bằng vị trí xã hội, thế giới quan, trình độ văn hoá (Từ điển Bách Khoa toàn thư Liên
Xô - M.1986). Như vậy, đánh giá được chấp nhận “là sự việc có giá trị” với ý nghĩa
cuối cùng dẫn đến sự cảitiến hoạt động của cá nhân và tập thể (Richani Miller -
Việc đánh giá trong nhà trường – SanFrancisco - 1979). Thuật ngữ đánh giá bao
hàm nhiều ý nghĩa khác nhau: ở chỗ này đánh giá được hiểu với nội dung là dự
đoán, ở chỗ khác dùng với nghĩa xác định khối lượng tri thức thu được từ người
học hoặc đôi khi đồng nghĩa với điểm số và lời nhận xét của nhà sư phạm. Đánh
giá xác nhận trình độ, xem như “cấp giấy phép rời bến cho người có đủ điều kiện
để tiếp tục hành trình”. Có thể nói: “Đánh giá là biểu thị một thái độ, đòi hỏi một
sự phù hợp, theo một chuẩn nhất định. Nhờ đó mà người đánh giá cho một thông
tin tổng hợp, đôi khi là một con số đối với người được đánh giá”. (VialletF et
Maisomnerrve P- 1981).
Khái niệm đánh giá nhấn mạnh đến thái độ khách quan của người đánh giá.
Do đó người đánh giá là thầy cô giáo, nhà sư phạm cần có đủ phẩm chất, năng lực,
trình độ chuyên môn và quyền hạn để đánh giá sản phẩm của người đánh giá. Thái
độ của người đánh giá thể hiện phải phù hợp với chuẩn đánh giá được quy định và
chuẩn đánh giá phải khách quan và có ý nghĩa.
Tóm lại, đánh giá là quá trình thu thập chứng cứ và đưa ra những nhận định,
phán xét về mức độ đạt được các tiêu chí được đưa ra trong tiêu chuẩn. Đánh giá
có thể là định tính hay định lượng. Đánh giá giúp khẳng định giá trị chân thực của
đối tượng được đánh giá như nó vốn có theo những chuẩn khách quan có ý nghĩa
đối với con người và được xã hội thừa nhận.

23. 13
2.2.2 Phân biệt đánh giá và cho điểm
Thuật ngữ đánh giá (Assessment) nhiều khi được đồng nhất với thuật ngữ
cho điểm (mark). Như vậy là không đúng. Đánh giá và cho điểm là hai khái niệm
không đồng nhất với nhau. Khái niệm đánh giá rộng hơn khái niệm cho điểm. Đánh
giá biểu hiện dưới hình thức, thái độ, cảm xúc, nhận xét và cho điểm [2].
Đánh giá với tư cách là thái độ, cảm xúc của người dạy đối với bài làm của
học sinh có thể được diễn đạt trong lời nói, điệu bộ, nét mặt, tỏ ý đồng tình, tán
thành, khen ngợi, chê trách. Đánh giá tốt là một phương tiện củng cố niềm tin cuả
người học vào sức mình và khả năng của mình. Đánh giá xấu là một phương tiện
để bài trừ những sai lầm trong học tập của các em. Thái độ đánh giá có ý nghĩa to
lớn với sự hình thành ở người học thái độ tự đánh giá như một yếu
tố nhất định của ý thức về bản thân.
Đánh giá cũng có thể là thước đo kết quả bài làm bằng điểm số; khi đó, sự
đánh giá biểu hiện dưới hình thức cho điểm. Hệ thống điểm số này phản ánh trình
độ học tập nói chung của học sinh. Đối với học sinh phổ thông nói chung và học
sinh tiểu học nói riêng, thường được đánh giá tri thức dưới hình thức: nhận xét; cho
điểm hoặc vừa nhận xét vừa cho điểm. Việc đặt ra thang điểm cũng có những thuận
lợi và khó khăn.
* Thuận lợi:
+ Thuận tiện trong đánh giá.
+ Nhanh chóng cho điểm số những dấu hiệu được quan sát.
+ Giúp cho trí nhớ của người dạy về trình độ người học.
* Khó khăn:
+ Người dạy ở một mức độ nào đó chịu ảnh hưởng do nhiễu (một cảm giác
nào đó, do chủ thể nào đó gây ra), dẫn đến việc cho điểm không khách quan.
+ Người dạy đánh giá dấu hiệu khác nhau cuả một bài làm theo cùng một
xu hướng được lặp đi lặp lại nhiều lần thành thói quen. (ví dụ: một học sinh giỏi
khi giải quyết bài tập: bài có 3 yêu cầu nhưng lần này, em chỉ làm được 1 yêu cầu
hoặc hơn 1 yêu cầu một chút - giáo viên vẫn cho đạt theo thói quen, hoặc ngược
lại...)
Như vậy việc dạy học theo chương trình mới cùng với sự thay đổi về quan
điểm trong đánh giá, vai trò của điểm số được thay đổi. Việc đánh giá bằng điểm
số trong thời gian vừa qua thường được sử dụng để đo lường kết quả học tập của
HS, phân loại HS. Đánh giá bằng điểm số tạo ra nhiều áp lực với HS, phụ huynh,
đặc biệt đối với HS gặp khó khăn trong học tập. Thực tế cho thấy, điểm số chưa
chắc đã đánh giá đúng năng lực của HS vì kết quả làm bài của HS phụ thuộc vào
nhiều yếu tố như: đề kiểm tra có ra theo đúng yêu cầu của chương trình không; tâm
trạng của HS khi làm bài thế nào… Điểm số sẽ tạo ra sự so sánh giữa các HS với
nhau, là một trong những nguyên nhân nảy sinh tâm lý đố kỵ, tình trạng học trước
chương trình, học thêm. Do đó, việc nhận xét, đánh giá sự tiến bộ, hướng dẫn để
HS thành công sẽ có tác dụng góp phần bồi dưỡng động cơ học tập đúng đắn và
động viên các em phấn đấu vươn lên trong học tập. Chính sự thành công trong học
tập sẽ mang lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS, giúp HS thích học và học tốt
hơn.
2.3. Một số vấn đề còn tồn tại trong kiểm tra, đánh giá trong giáo dục Việt Nam

24. 14
Phương pháp KT ĐG nghèo nàn, thiếu tính thực tiễn và sáng tạo. Thực tế ở các
trường học cho thấy, phương pháp KT ĐG HS chủ yếu là làm bài KT trên giấy, với
2 hình thức trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Cả 2 hình thức này chủ
yếu là chứng minh HS nắm vững kiến thức để giải một số bài tập hoặc giải thích
một số hiện tượng liên quan đến những kiến thức đã học. Năng lực mà HS được
ĐG với phương pháp này chủ yếu là năng lực trình bày, diễn đạt, lập luận, kĩ năng
giải bài tập… Một số năng lực như trình bày một vấn đề trước đám đông, xử lí tình
huống, làm việc hợp tác, độc lập sáng tạo… rất cần trong cuộc sống nhưng khó xác
định được với cách KT ĐG như trên. Các phương pháp như HS tự ĐG, ĐG theo dự
án, phỏng vấn, giải toán tập thể, lập trình tập thể… chỉ áp dụng ở một vài kì thi.
ĐG năng lực người học vẫn còn là một khâu yếu của GD Việt Nam.
Kiểm tra đánh giá chú trọng mục tiêu dạy chữ. Việc KT ĐG hiện nay ở các
nhà trường phổ thông dựa vào mục tiêu, mà mục tiêu chủ yếu là kết quả các kì thi
như thi tốt nghiệp, tuyển sinh, HS giỏi. Việc đo lường năng lực HS chủ yếu dựa vào
điểm số các bài thi, trong khi những tiêu chí rất quan trọng như sức khỏe, kĩ năng
sống, lí tưởng của HS lại bị bỏ qua. Vì quan niệm như trên, nên mọi hoạt động của
nhà trường đặt trọng tâm vào các kì thi, những hoạt động khác nhằm rèn luyện đạo
đức, nâng cao sức khỏe, nâng cao kĩ năng sống bị xem nhẹ. Việc ĐG chú trọng vào
kiến thức đã dẫn đến nhiều hệ lụy như: dạy thêm học thêm tràn lan, HS chỉ chú
trọng học một số môn để thi, coi thường các môn xã hội. KT ĐG hiện nay chưa chú
trọng đến kĩ năng, thái độ, chưa hướng đến mục tiêu làm người.
KT ĐG mang tính áp đặt, không linh hoạt, giảm khả năng sáng tạo của HS.
Với cách thức KT này HS thường bị áp đặt. HS không được lựa chọn và chủ động
trong bài KT, trả lời phải đúng đáp án mới đạt điểm, khác đáp án (có khi là sáng
tạo) vẫn không đạt điểm. Những hình thức KT mang tính độc lập, sáng tạo cao của
HS như: tìm hiểu thực tế rồi làm báo cáo, thuyết trình tác phẩm văn học theo
nhóm… hiện nay rất ít thực hiện, vì quy chế của Bộ chưa cho phép và GV chưa
thực sự am hiểu phương pháp này.
Giáo viên và học sinh chưa thực sự chủ động trong KTĐG. KTĐG chủ yếu
theo sự chỉ đạo của cơ quan quản lí cấp trên. Bộ chỉ đạo Sở, Sở chỉ đạo trường và
phải tuân thủ các quy định. Gần đây, nhiều địa phương tổ chức KT định kì theo đề
chung của Phòng, của Sở. Điều này dẫn đến việc GV các trường không được ra đề
thi định kì (giảm năng lực ra đề thi). Mặt khác, do nội dung đề thi phải chú ý đến
các trường vùng sâu, vùng khó khăn nên đối với các trường chất lượng cao lại không
phù hợp.
2.4. Một số giải pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận
năng lực.
Theo chúng tôi, để nâng cao hiệu quả và đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh
theo hướng tiếp cận năng lực cần vận dụng những giải pháp sau:
(1) Cần có những nghiên cứu sâu về lí luận và thực tiễn kiểm tra đánh giá,
nghiên cứu và vận dụng một cách sáng tạo các thành tựu KTĐG mới nhất của thế
giới vào Việt Nam. Hiện nay có nhiều xu hướng kiểm tra, đánh giá được áp dụng
trên thế giới và đã đạt được những thành tựu nhất định, tuy nhiên không phải mô
hình nào cũng áp dụng được vào giáo dục Việt Nam, bởi vậy cần những nghiên cứu

25. 15
sâu sắc về lý luận và thực tiễn để có thể vận dụng có hiệu quả các thành tựu kiểm
tra, đánh giá trên thế giới vào giáo dục Việt Nam [3].
(2) Việc đánh giá, xếp loại đạo đức của học sinhkhông nên quá cứng nhắc.
Trong đánh giá hạnh kiểm, cần xem xét đến học lực, nhưng quan trọng là ý thức,
động cơ, thái độ học tập chứ không phải xếp loại học lực. Cần xây dựng tiêu chuẩn
về đạo đức một cách cụ thể, chú trọng đến phát triển năng lực cá nhân và tôn trọng
nhân cách của HS; quy định lời nhận xét của GV chủ nhiệm đối với HS phải đầy
đủ, toàn diện chứ không chỉ là những cụm từ chung chung như “Có cố gắng”,
“Chăm ngoan, học giỏi”... Đánh giá mức độ tiến bộ về nhân cách của HS gắn liền
với việc xây dựng tiêu chí và phương pháp ĐG phù hợp với từng cấp học, từng độ
tuổi; như vậy, cần xác định chuẩn của người Việt Nam ở thế kỉ XXI [6].
(3) Trong KTĐG ở nhà trường, cần sử dụng các phương pháp đánh giá một
cách phong phú, linh hoạt và sáng tạo phù hợp với đặc thù kiến thức môn học và
trình độ nhận thức của học sinh (thi viết, vấn đáp, trắc nghiệm, quan sát, làm thí
nghiệm, trình bày dự án…). Đặc biệt là chuyển từ đánh giá chú trọng đến kiến thức
HS nắm được sang đánh giá quá trình, cách thức HS nắm được kiến thức đó như
thế nào, chú trọng đến kĩ năng cơ bản, năng lực cá nhân. KTĐG cần quan tâm đến
4 yếu tố: (i) Phát triển toàn diện HS: KTĐG phải thể hiện ở các mặt đức, trí, thể,
mĩ, tình cảm và xã hội; (ii) Cá biệt hóa GD: KTĐG chú trọng đến sự phân hóa HS,
đến việc phát hiện năng lực của từng cá nhân; (iii) Dân chủ hóa GD: KTĐG phải
đảm bảo công khai, công bằng, dựa vào mục tiêu đặt ra từ đầu, tôn trọng sự tự ĐG
của HS; và (iv) Ứng dụng hóa GD: KTĐG nhằm hướng đến năng lực thực tiễn của
HS, đề KT không chú trọng đến kiến thức lí thuyết, hàn lâm mà chú trọng đến việc
vận dụng các kiến thức đã học vào đời sống, những kiến thức hữu ích cho cuộc sống
và việc học tập của các em.
* Phương pháp và hình thức đánh giá
Để giải quyết một tình huống, một nhiệm vụ cụ thể gắn với vị trí công việc
của người cán bộ quản lý ngành TT & TT phải vận dụng nhiều năng lực khác nhau.
Do đó, đánh giá kết quả dạy học theo tiếp cận năng lực là phải sử dụng đa dạng các
phương pháp và hình thức đánh giá. Nói như vậy không có nghĩa là phương pháp
viết tự luận, trắc nghiệm thì không sử dụng trong đánh giá theo tiếp cận năng lực
mà tất cả các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đều có ưu thế đánh
giá một hay một nhóm năng lực nào đó của HS trong quá trình học tập ở một mức
độ nhất định. Tuy nhiên, đánh giá theo tiếp cận năng lực đề cao những phương pháp
có khả năng giúp HS thể hiện hành động, việc làm, kinh nghiệm của họ để tạo ra
các sản phẩm và có thể quan sát trực tiếp nhƣ đóng vai, làm việc nhóm, thuyết trình,
... nên những phương pháp đánh giá như báo cáo, tiểu luận, bài thực hành, bài thu
hoạch có ưu thế hơn cả. Đánh giá theo tiếp cận năng lực rất chú ý đến hình thức
đánh giá thường xuyên, định kỳ kết hợp với đánh giá tổng kết (xét theo tiến trình
thời gian), hay kết hợp đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học, đánh
giá đồng đẳng (xét theo đối tƣợng đánh giá).
* Công cụ đánh giá kết quả dạy học theo tiếp cận năng lực Là hệ thống các
nhiệm vụ/bài tập được thiết kế sao cho qua đó HS thể hiện được năng lực vận dụng
kiến thức. Nói cách khác, người dạy phải xây dựng được nhiệm vụ/bài tập có tính
thực thi cao, gắn kết với thực tiễn lao động nghề nghiệp của người học. Trong mô

26. 16
hình đánh giá truyền thống quá trình dạy học thường tách rời khỏi khâu đánh giá,
tức là bài thi được tổ chức sau khi quá trình dạy học đã kết thúc. Còn trong mô hình
đánh giá theo tiếp cận năng lực trong bồi dưỡng, cùng một nhiệm vụ được sử dụng
để đo lường năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học và đồng thời được
dùng như một phương tiện, công cụ để dạy học.
Công cụ đánh giá được thiết kế phải đảm bảo hai yêu cầu sau: Người học
được yêu cầu tự kiến tạo câu trả lời của mình chứ không phải lựa chọn một câu trả
lời đúng. Nhiệm vụ đó mô phỏng lại những thách thức mà HS phải đối diện trong
thực tiễn lao động nghề nghiệp. Các loại công cụ đánh giá bao gồm:
- Câu hỏi kiến tạo: để trả lời câu hỏi này HS phải kiến tạo những câu trả lời
trên cơ sở kiến thức, kỹ năng đã được học. Thông thường không có 1 câu trả lời
chính xác duy nhất cho loại câu hỏi này. HS kiến tạo câu trả lời có thể rất khác
nhau. Đặc trưng của loại câu hỏi kiến tạo là có nội dung hẹp, định hướng cách trả
lời, có giới hạn về độ dài. Tuy nhiên, do HS phải tự kiến tạo kiến thức mới nên ít
nhiều cũng bộc lộ năng lực tư duy của họ. Khác với những bài tập lựa chọn câu trả
lời đúng, trong trường hợp này GV có thể ít nhiều nhận ra năng lực tư duy của HS.
Các loại câu hỏi kiến tạo:
+ Câu hỏi - bài luận ngắn, Bài tập mô phỏng, Bản đồ khái niệm, Thuyết trình
theo sơ đồ, Viết một tình huống trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp.
+ Bài tập thực hành. Để hoàn thành loại bài tập này HS phải kiến tạo một sản
phẩm cụ thể, có giá trị, bằng chứng của sự vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học,
và/hoặc khả năng ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá những kiến thức, kỹ năng
đó. Cũng như các câu hỏi kiến tạo, HS phải tự viết ra câu trả lời, tuy nhiên sản phẩm
này thường rộng và sâu hơn, có độ lớn hơn, sâu sắc hơn, cần nhiều thời gian hơn.
Các loại bài tập thực hành: Bài tập lớn, Báo cáo khoa học, Bản kế hoạch hoạt động.
+ Sản phẩm hoạt động Kiểu bài tập này có thể được thiết kế dưới dạng “hoàn
thành một nhiệm vụ”. Để thực hiện kiểu bài tập này học viên phải hoàn thành một
nhiệm vụ để chứng tỏ mức độ nắm vững các kiến thức, kỹ năng, hay khả năng vận
dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá những kiến thức, kỹ năng đó. Loại bài tập
này cũng đòi hỏi kiến thức rộng, sâu, cần nhiều thời gian. Các loại sản phẩm hoạt
động: Thực hiện một hoạt động, Tranh luận, Thuyết trình trước lớp học, Dự án, đồ
án.
Đánh giá kết quả dạy học theo tiếp cận năng lực cần chú ý những yêu cầu sau:
- Căn cứ vào khung năng lực và ưu thế phát triển năng lực của chương trình
dạy học và từng môn học.
- Với đặc trưng của môi trường bồi dưỡng, cần tập trung vào đánh giá quá
trình, đánh giá là hoạt động nhằm hỗ trợ cho hoạt động dạy học, thu thông tin phản
hồi nhanh chóng và kịp thời để điều chỉnh hoạt động dạy học
(4) Nhà trường chịu trách nhiệm chính trong công tác KTĐG nhưng không
phải là Ban giám hiệu mà chính là GV và HS. Do xác định GV có trách nhiệm cao
trong công tác KTĐG, nên cần thường xuyên bồi dưỡng nâng cao trình độ lí luận
và phương pháp KTĐG cho đội ngũ GV và cán bộ quản lí GD. GV cần nhận thức
được vai trò quan trọng của kiểm tra, đánh giá tới việc giảng dạy và kết quả học
tập, rèn luyện của học sinh.

27. 17
3. Kết luận
KTĐG là những khâu rất quan trọng trong quá trình dạy và học. Khoa học
về KT ĐG của thế giới đã có bước phát triển mạnh mẽ cả về lí luận lẫn thực tiễn,
trong khi ở Việt Nam, ngành giáo dục chỉ mới quan tâm đến vấn đề này trong những
năm gần đây. KT ĐG không chỉ là công cụ cho quản lí chất lượng GD của các cấp
quản lí và của GV mà còn là quyền lợi, niềm vui và cơ hội cho người học. Đổi mới
KT ĐG theo hướng tiếp cận năng lực HS ở tiểu học là một yêu cầu cấp thiết để nâng
cao chất lượng GD nói chung và đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục
phổ thông sau năm 2015 nói riêng. Việc đổi mới kiểm tra, đánh giá học sinh theo
hướng tiếp cận năng lực là hoàn toàn phù hợp trong thời kỳ hội nhập; cần phải đề
ra và thực hiện đồng bộ hệ thống các giải pháp. Trong đó, cần nâng cao nhận thức
cho đội ngũ GV và gia đình học sinh về việc đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng
tiếp cận năng lực người học. Đồng thời đổi mới cơ chế quản lý và nâng cao năng
lực chuyên môn - nghiệp vụ cho đội ngũ GV nói chung, giảng viên các trường sư
phạm nói riêng; gắn trường sư phạm với trường phổ thông; tăng cường đào tạo giáo
viên theo hướng tiếp cận năng lực người học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Hồ Sỹ Anh (2013), “Đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực
học sinh và mục tiêu dạy làm người”, Dạy và Học ngày nay, số 4.
2. Đặng Quốc Bảo và Nguyễn Sĩ Thu (2014), “Tổ chức dạy học phát triển toàn diện
năng lực cho thế hệ trẻ”, Tạp chí Giáo dục, số 347, tháng 12/2014.
3. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2014), “Bước đầu tìm hiểu khái niệm đánh giá theo
năng lực và đề xuất một số hình thức đánh giá năng lực ngữ văn của học sinh”, Tạp
chí Khoa học ĐHSP TP. HCM, số 56.
4. Nguyễn Thu Hà (2014), “Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực giáo
dục: Một số vấn đề lý luận cơ bản”, Tạp chí khoa học ĐHQG Hà Nội: Nghiên cứu
Giáo dục, Tập 30, số 2.
5. Phó Đức Hoà (2012), Đánh giá trong giáo dục tiểu học , NXB Đại học Huế.
6. Andreia Irina Suciu and Liliana Mata (2011), “Pedagogical Competences -The
Key to Efficient Education”, International Online Journal of Educational Sciences,
2011, 3(2).
7. Mardia Hi. Rahman (2014), “Professional Competence, PedagogicalCompetence
and the Performance of Junior High School of Science Teachers”,Journal of
education and Practice, Vol 5, No 9.
INNOVATION OF ASSESSMENT BY COMPETENCY-BASED
APPROACH
Đoan Thi Cuc, Tan Trao University
Abstract:
Assessing learners’ competency is an important step in the education.
Innovating assessment by competency-based approach is an urgent requirement to
improve the quality of education. The article focuses on some issues of innovation
assessing learners’ competency such as: studies on competency assessment and
evaluation; some new trends of assessment and evaluation in the world today;

28. 18
concepts of assessment in education, differentiation between assessment and
scoring; Some existing limitations in the current assessment in Vietnam, thereby
offers some solutions to propose innovation of assessment by competency-based
approach in Vietnam’s education.
Key words: Assessment, competency-based approach

29. 19
DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC NGƯỜI HỌC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC HIỆN
NAY – NHỮNG VẤN ĐỀ
ĐẶT RA
ThS. Nguyễn Công Đức1
1. Đặt vấn đề
Việt Nam đang trong tiến trình hội nhập kinh tế quốc tế, để nâng cao năng lực
cạnh tranh của nền kinh tế cần có được nguồn nhân lực chất lượng, được đào tạo
bài bản, đáp ứng được không chỉ trong nước mà còn cho thế giới. Điều này đòi hỏi
nền giáo dục đại học nước ta phải đổi mới mạnh mẽ để nâng cao chất lượng đào tạo,
nhằm cung cấp cho nền kinh tế nguồn nhân lực có đủ trình độ và năng lực vận hành
nền kinh tế trong mọi lĩnh vực. Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới
giáo dục đại học là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực
tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc định hướng phát triển năng lực người học,
hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo và tư duy độc lập
của người học.
Từ khóa: Phát triển năng lực; đại học; Việt Nam.
2. Một số khái niệm liên quan
2.1. Năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”. Ngày nay khái
niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách khác nhau.
Theo Barnett: “Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù
hợp với một hoạt động thực tiễn”1. Chú trọng hơn đến tính thực hành của năng lực.
Đề cập đến tính định lượng của năng lực, Howard Gardner khẳng định: “Năng lực
phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo
được”2.
Phù hợp với các ý kiến trên là quan điểm của F.E. Weinert khi tác giả cho
rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm
giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và
khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu
quả trong những tình huống linh hoạ”3.
OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) cho rằng: “Năng lực là khả
năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể”4.
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là một thuộc tính tâm
lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức”5.
Ở Việt Nam, vấn đề năng lực cũng đã sớm được đề cập. Theo tác giả Trần
Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc
1
GV Khoa Lý luận chính trị, Trường Đại học Công đoàn. Sđt 0912806355. Email:
Ducnc@dhcd.edu.vn

30. 20
đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất
định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”6
.
Năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính
này mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó, chỉ phải bỏ ra ít sức
lao động mà đạt hiệu quả cao. Năng lực của sinh viên sẽ là đích cuối cùng của quá
trình dạy học, giáo dục. Bởi vậy, những yêu cầu về phát triển năng lực của SV cần
được đặt đúng chỗ trong mục đích dạy học.
Năng lực của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư chất. Nhưng điều chủ yếu
là năng lực hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người
dưới sự tác động của rèn luyện, dạy học và giáo dục. Việc hình thành và phát triển
các phẩm chất nhân cách là phương tiện có hiệu quả nhất để phát triển năng lực7
.
2.2. Tư duy sáng tạo
Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh
nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc
phục, một tình huống gợi vấn đề. Rubinstein đã phát biểu: “Tư duy sáng tạo luôn
luôn bắt đầu bằng một tình huống nêu vấn đề”8.
Nhà tâm lí học Đức G.Mehlhorn cho rằng tư duy sáng tạo là hạt nhân của
sự sáng tạo cá nhân đồng thời là mục tiêu cơ bản của giáo dục. Theo ông tư duy sáng
tạo đặc trưng bởi mức độ cao của chất lượng hoạt động trí tuệ như tính mềm dẻo,
tính nhạy cảm, tính kế hoạch, tính chính xác.
Xem xét vấn đề dưới khía cạnh triết học, Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng:
“Sáng tạo là sự vận động của tư duy, từ những hiểu biết đã có đến những hiểu biết
mới. Vận động đi liền với biện chứng nên có thể nói tư duy sáng tạo về cơ bản là tư
duy biện chứng”9
.
Như vậy, dù phát biểu dưới góc độ nào thì điểm chung của các tác giả đều
nhấn mạnh đến vai trò của tư duy độc lập trong việc đề xuất những quan niệm mới,
những giải pháp mới hiệu quả.
2.3. Tính độc lập
Theo từ điển tiếng Việt, độc lập có các nghĩa như một tính từ, độc lập
(independent) là tự mình tồn tại, hoạt động, không nương tựa hoặc ph ụ thuộc vào
ai, vào cái gì khác10.
Theo tâm lí học, độc lập là sống tự lập, không bị chi phối bởi tư tưởng hay
vật chất của người khác. Độc lập là một thứ đáng tự tin hơn tiền tài, thế lực và sự
giúp đỡ của bên ngoài bởi vì nó làm cho con người thêm cao thượng và sống đúng
với nhận thức của mình giúp con người vượt qua những trở ngại và chiến thắng
được khó khăn.
Có một số người thích dựa dẫm vào người khác, chỉ vì bản tính quá lười
biếng. Để người khác suy nghĩ lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch cho mình . Quan
niệm này sẽ khiến cho chúng ta không có được sự cố gắng trong mọi lĩnh vực, không
thể hiện được bản thân cũng như sẽ mãi không biết được bản th ân mình có rất nhiều
tiềm năng.
3. Một số vấn đề đặt ra trong việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực
ở các trường đại học hiện nay.

31. 21
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về
bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực
người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này.
Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở đại học là một đòi hỏi bức thiết
không chỉ đặt ra cho ngành giáo dục mà còn là mối quan tâm của toàn xã hội. Ở
Việt Nam, nhiều trường đại học cũng đã triển khai việc đổi mới phương pháp dạy
học. Tuy nhiên, thực tế cho thấy việc áp dụng các phương pháp dạy học đó ở các
trường đại học chưa đạt được nhiều kết quả. Mặc dù cho đến thời điểm này, giáo
dục đại học đã và đang thay đổi từ mục tiêu đến nội dung cũng như cơ sở hạ tầng,
trang thiết bị dạy và học, cơ chế quản lí,... nhưng phương pháp dạy học vẫn chỉ
dừng lại ở sự thể nghiệm, mò mẫm, nặng về hình thức, chưa có sự đột phá, chưa có
cơ chế để trở thành một phong trào sâu, rộng.
Bước sang thế kỉ 21, do tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh chóng
với những biến đổi liên tục và sự tăng khối lượng tri thức một cách nhanh chóng,
đặc biệt trong các lĩnh vực thông tin truyền thông, công nghệ vật liệu, điện/điện tử
tự động hóa, phương pháp tiếp cận nội dung dần trở nên lạc hậu. Để chuẩn bị cho
thế hệ trẻ đối mặt và đứng vững trước những thách thức của đời sống, vai trò của
giáo dục ngày càng trở nên quan trọng. Thay đổi, sửa sang, cải tiến chương trình,
thậm chí cải cách giáo dục đã được nhiều nước tiến hành. Có khá nhiều vấn đề đặt
ra khi xem xét chỉnh sửa, đổi mới chương trình. Trước hết là việc xem xét, thiết kế
lại cần theo cách tiếp cận nào? Bản chất của cách tiếp cận ấy là gì? Và tại sao lại
theo hướng tiếp cận này? Xu thế thiết kế chương trình theo hướng tiếp cận năng lực
được khá nhiều quốc gia quan tâm, vận dụng trong giai đoạn hiện nay. Tên gọi của
cách tiếp cận này có khác nhau nhưng thuật ngữ được dùng khá phổ biến là
Competency -based Curriculum (Chương trình dựa trên cơ sở năng lực - gọi tắt
là tiếp cận năng lực).
Bản chất và lí do chuyển sang cách tiếp cận năng lực
Tiếp cận năng lực chủ trương giúp người học không chỉ biết học thuộc, ghi
nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức
học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách khác phải gắn
với thực tiễn đời sống. Nếu như tiếp cận nội dung chủ yếu yêu cầu người học trả
lời câu hỏi: Biết cái gì, thì tiếp cận theo năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ
những điều đã biết. Nói cách khác, nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực
hiện, là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what).
Năng lực của người học có thể chia thành hai loại chính: Đó là những năng
lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt:
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và
làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển do
nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Đây là loại năng lực được hình
thành xuyên chương trình. Một số nước có thể gọi dạng năng lực này với các tên
khác nhau như: năng lực chính, năng lực nền tảng, năng lực chủ yếu, kĩ năng

32. 22
chính, kĩ năng cốt lõi, năng lực cơ sở, khả năng, phẩm chất chính, kĩ năng chuyển
giao được..
Theo quan niệm này mỗi năng lực chung cần góp phần tạo nên kết quả có
giá trị cho xã hội và cộng đồng, giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi
của một bối cảnh xã hội rộng lớn và phức tạp. Dạng năng lực chung này có thể
không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người.
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển
do một lĩnh vực/môn học nào đó. Đây là dạng năng lực chuyên sâu, góp phần giúp
mọi người giải quyết các công việc chuyên môn trong lĩnh vực công tác hẹp của
mình.
Xác định hệ thống năng lực chung
Rõ ràng năng lực chung là hết sức quan trọng, đó chính là kỹ năng tối thiểu
mà một con người có thể sống hòa đồng và phát triển trong một cộng đồng. Để nhận
diện năng lực chung, Hội đồng châu Âu đưa ra ba tiêu chí: Thứ nhất, là khả năng
hữu ích của năng lực ấy đối với tất cả các thành viên cộng đồng. Chúng phải liên
quan đến tất cả mọi người, bất chấp giới tính, giai cấp, nòi giống, văn hoá, ngôn
ngữ và hoàn cảnh gia đình. Thứ hai nó phải tuân thủ (phù hợp) với các giá trị đạo
đức, kinh tế văn hoá và các quy ước xã hội. Thứ ba, nhân tố quyết định là bối cảnh,
trong đó các năng lực cơ bản sẽ được ứng dụng.
Các thống kê cho thấy có 8 năng lực sau đây được sử dụng và nhấn mạnh ở hầu
hết các hệ thống giáo dục tại các nước tiên tiến:
- Tư duy phê phán, tư duy logic;
- Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ;
- Tính toán, ứng dụng số;
- Đọc - viết;
- Làm việc nhóm - quan hệ với người khác;
- Công nghệ thông tin- truyền thông (ICT);
- Sáng tạo, tự chủ;
- Giải quyết vấn đề.
Những năng lực này có thể nêu ngay trong mục tiêu của chương trình giáo
dục. Từ các năng lực này mới xác định các lĩnh vực/ môn học bắt buộc cần thiết có
vai trò trong việc phát triển năng lực. Sau đó phải xác định được chuẩn năng lực
cho mỗi giai đoạn/cấp/lớp. Tiếp đến là xác định những năng lực mà mỗi môn học
bắt buộc có thể đảm nhận. Cuối cùng mỗi môn học, các năng lực nêu trên lại đựơc
trình bày với ba nội dung:Đặc điểm của năng lực; Kết quả cần đạt về năng lực; Tiêu
chí đánh giá năng lực này.
Thiết kế chương trình theo hướng tiếp cận năng lực
Thiết kế chương trình truyền thống thường bắt đầu từ mục tiêu giáo dục.
Sau đó xác định các lĩnh vực/môn học, chuẩn kiến thức và kĩ năng, phương pháp
dạy học và cuối cùng là đánh giá. Còn thiết kế chương trình theo năng lực trước hết
cần xác định các năng lực chung cần trang bị và phát triển cho người học.
Chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng là dạy học định hướng kết
quả đầu ra, chú trọng năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn.

33. 23
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là mô hình dạy học nhằm phát
triển tối đa năng lực của người học, trong đó, người học tự mình hoàn thành nhiệm
vụ nhận thức dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người dạy. Quá trình giáo dục từ chủ
yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học
trên nguyên lý:
- Học đi đôi với hành;
- Lý luận gắn với thực tiễn;
- Giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.
Từ những gì nêu ra ở trên, có thể khẳng định một số điều:
- Xây dựng, thiết kế chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực người học
là một xu thế tất yếu. Nó giúp người học có khả năng giải quyết các vấn đề thực
tiễn ngay khi rời ghế nhà trường. Nói cách khác, đào tạo phù hợp với nhu cầu xã
hội. Ngoài ra, với tiếp cận năng lực, người học sẽ được trang bị kỹ năng để có
thể học cả đời. Đây là điều bắt buộc trong bối cảnh khối lượng tri thức tăng lên
nhanh chóng như hiện nay.
- Cần phân biệt năng lực chung với các năng lực riêng của môn học cụ thể. Hai
năng lực này có quan hệ mật thiết với nhau, nhưng các năng lực chung rất được chú
ý trong khi xem xét và đổi mới chương trình. Hai năng lực này chính là hai vế trong
triết lý dạy chữ - dạy người của dân tộc ta, trong đó dạy người cần được đặc biệt
chú trọng.
Nhiệm vụ xây dựng chương trình giáo dục tiếp cận năng lực và đề án đổi
mới căn bản, toàn diện nền giáo dục.
Nền giáo dục của nước ta từ trước tới nay chủ yếu vẫn theo tiếp cận nội
dung. Điều này dẫn tới tình trạng phổ biến tri thức một chiều: thầy giảng, trò nghe;
thầy đọc, trò ghi chép. Hệ lụy của hệ thống giáo dục này là người học không phát