1. Dalla rilevazione di
difficoltà alla diagnosi
Il percorso di diagnosi differenziale
in neuropsichiatria infantile
Relatore
SAVOLDELLI MARIKA
Neuropsichiatra Infantile
3. PREMESSE ESSENZIALI
MOTIVAZIONE (chi è qui?)
FLESSIBILITA’ (capacità di accogliere il punto
di vista altrui)
GENERALIZZAZIONE (esportare la conoscenza
appresa)
VIGILANZA (ultima per citazione ma prima
per importanza)
4. I SISTEMI DI CODICE RECIPROCI SI INTERSECANO:
IN QUESTO INTRECCIO SI ATTIVANO CIRCUITI DI
RETI NEURONALI = BASE DI CONOSCENZA
5. IL LAVORO DELLA NPI E’ UN PROCESSO DI
APPRENDIMENTO E’ ACQUISIZIONE DI
CONOSCENZA:
DEL PERCORSO EVOLUTIVO DEL BAMBINO
DEL SISTEMA FAMIGLIA ED AMBIENTE
ALLARGATO (REGOLATI DA RISPETTIVI CODICI)
DEI POSSIBILI ADATTAMENTI AVVENUTI
7. FIN DALL’ORIGINE L’ESSERE VIVENTE E’
GENETICAMENTE PREDISPOSTO
ALLA MODIFICAZIONE DEL SUO STATUS PER
STIMOLAZIONE D’AMBIENTE
(cellula uovo e spermatozoo, nell’incontro finalizzato alla
modificazione del loro status,condividono i reciproci
codici genetici)
8. IN FASI PRECOCI L’ADATTAMENTO SI REALIZZA
CON MODIFICAZIONI INTERNE AL SOGGETTO:
PREREQUISITI DELLA CAPACITA’ DI GENERARE
RISPOSTE ADATTIVE
(ex. la comprensione che precede il linguaggio)
9. L’ESSERE VIVENTE ACCOGLIE LA PRESSIONE,
STIMOLAZIONE AMBIENTALE (INPUT)
GRAZIE AD ORGANI DI SENSO (RECETTORI)
CORRETTAMENTE FUNZIONANTI:
PROSSIMALI (gusto,olfatto,tatto)
DISTALI (acustico, visivo)
10. L’INPUT ATTIVA / ORGANIZZA RETI NEURONALI E
DETERMINA BAGAGLIO DI CONOSCENZE CHE
ASSOCIATE A COMPETENZE ACQUISITE
GENERANO RISPOSTE VERSO L’AMBIENTE
(OUTPUT)
11. NEL BAMBINO APPRENDIMENTO E’
ACQUISIZIONE DEL SISTEMA DI CODICI
DELL’AMBIENTE (INPUT)
ADATTAMENTO E RELATIVA RISPOSTA (OUTPUT)
(alimentare, ciclo sonno-veglia, tappe motorie,
linguistiche, grafiche, fino alle forme più specializzate
di letto-scrittura)
12. LA VALUTAZIONE DELLA NPI SI TRADUCE IN
ACQUISIZIONE DI CONOSCENZE DI ASPETTI
PSICHICI
MOTORI
LINGUISTICI
ESECUTIVI
(attraverso l’interazione dei sistemi di codice medico-
famiglia-bambino)
CON L’ANALISI DELLE CAPACITA’ ADATTIVE
13. OSSERVARE – CREARE RELAZIONE – VALUTARE
SONO INSCINDIBILI NEL COMPLESSO PERCORSO
CHE DETERMINA LA DIAGNOSI
RARAMENTE ESISTE UN TEST UNIVOCO CHE
DEFINISCE UNA DIAGNOSI
14. LA VALUTAZIONE SI CONCRETIZZA IN UNA SERIE DI
INCONTRI CHE CONSENTONO AMPIA RECIPROCITA’
FINALIZZATA AD INDIVIDUARE MECCANISMI E STILI
DI FUNZIONAMENTO DEL BAMBINO
15. IN NPI E’ FREQUENTE L’INGAGGIO (sguardo, punto di
vista) DI SISTEMI DI CONOSCENZE DIVERSE
MEDICO
PSICOLOGO
FISIOTERAPISTA
LOGOPEDISTA
PSICOMOTRICISTA
16. LA RISPOSTA E’
L’INTEGRAZIONE - DEI VARI SGUARDI IN UN UNICO
CODICE
LA LETTURA DEL FUNZIONAMENTO, LA DIAGNOSI E
LA PREVISIONE DEL BISOGNO DEL BAMBINO
PER PROMUOVERE IL SUO ADATTAMENTO
EVOLUTIVO
17. IL SINTOMO -MOTIVO DELLA VISITA- RAPPRESENTA
LA FEBBRE
LA DIAGNOSI E’ L’INDIVIDUAZIONE DELLA CAUSA
PER TALE MOTIVO LA VALUTAZIONE NPI E’ UN
PERCORSO DI DIAGNOSI DIFFERENZIALE
18. 1) VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE STRUTTURALI
ATTRAVERSO LA RACCOLTA DELLA STORIA DI
GRAVIDANZA, PARTO,ESAME NEUROLOGICO E
VALUTAZIONE DELLE FUNZIONI DEI RECETTORI
19. 2) INDAGINE SULLE CAPACITA’ DI ADATTAMENTO
ALIMENTARE, SONNO, REGOLAZIONE SFINTERICA,
AUTONOMIA PERSONALE
3) ESAME PSICHICO E DELLE ABILITA’ COGNITIVE
QUALITA’ DELLE RELAZIONI SOCIALI, FLESSIBILITA’,
TOLLERANZA ALLA FRUSTRAZIONE
PROPOSITIVITA’, CREATIVITA’, STRUTTURE DI GIOCO,
RAPPRESENTAZIONI SIMBOLICHE
20.
4) VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE DI
PREREQUISITI E SPECIALIZZATE
ATTENZIONE, MEMORIA, COMPRENSIONE,
LINGUAGGIO,PRE-GRAFISMO, SCRITTURA,
LETTURA, CALCOLO
21. LA DIAGNOSI SPECIFICA E’ OBBLIGATORIA PERCHE’
DA ESSA DERIVANO
• PROGNOSI
• INDICAZIONE TERAPEUTICA PIU’ APPROPRIATA
22. PERCORSO DIAGNOSTICO IN RITARDO/DIFFICOLTA’
DEL LINGUAGGIO VALUTARE EVENTUALE
DISTURBO DELL’APPARATO ACUSTICO
DISTURBO DELLA COMPRENSIONE VERBALE
DISTURBO PSICHIATRICO
DISTURBO COGNITIVO
DISTURBO PRASSICO
SOLO ESCLUSI I PRECEDENTI,
VALUTATI PARAMETRI DI EFFICIENZA LINGUISTICA
<-2 DS, LA DIAGNOSI E’ DISTURBO SPECIFICO DEL
LINGUAGGIO
23. PERCORSO DIAGNOSTICO IN DIFFICOLTA’ DI
APPRENDIMENTO DELLE ABILITA’ SCOLARI
VALUTARE EVENTUALE
DISTURBO DELL’APPARATO ACUSTICO
DISRURBO DELL’APPARATO VISIVO
DISTURBO DELLA COMPRENSIONE
VERBALE/LINGUAGGIO
DISTURBO PSICHIATRICO
DISTURBO COGNITIVO
DISTURBO PRASSICO
SOLO ESCLUSI I PRECEDENTI, VALUTATI PARAMETRI
DI EFFICIENZA SCOLARE <-2 DS, LA DIAGNOSI E’
DISTURBO SPECIFICO DELL’APPRENDIMENTO
24.
25. VALUTAZIONE CLINICO-TESTALE
RACCOLTA ANMNESTICA
ESAME NEUROLOGICO E PSICHICO
(eventuali richieste di esami strumentali se evidenti
deficit)
TEST COGNITIVI
(premessa decisionale circa i successivi possibili test)
TEST GRAFO-MOTORI
TEST NEURO-LINGUISTICI
TEST SPECIFICI DIDATTICI
(letto-scrittura e calcolo)
26. ESITO DELLA VALUTAZIONE DI DIFFICOLTA’
VARIABILE:
RITARDO COGNITIVO
DIFFICOLTA’ ASPECIFICHE DI APPRENDIMENTO
ORGANIZZAZIONE COGNITIVA BORDER-LINE
DISABILITA’ SENSORIALE
DISAGIO SOCIO-CULTURALE
SINDROME NON VERBALE
DSA ESITO DI DISTURBO DEL LINGUAGGIO
DSA
27. Classificazione ICD-10 (OMS,1992)
F81 - Disturbi evolutivi specifici delle abilità
scolastiche
F81.0 – Disturbo specifico di lettura
F81.1 – Disturbo specifico della compitazione
F81.2 – Disturbo specifico delle abilità aritmetiche
28. Classificazione ICD-10 (OMS,1992)
F81.3 – Disturbi misti delle abilità scolastiche
F81.8 – Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche
F81.9 – Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche
non specificati
29. SINDROME NON VERBALE
Caratteristiche della sindrome
problemi percettivi e tattili (specialmente riguardanti il
lato sinistro del corpo)
problemi di coordinazione psicomotoria
problemi in compiti cognitivi e sociali di tipo non
verbale
deficit visuo-spaziali
difficoltà nel disegno e nella copia di figure
30. buona memoria verbale meccanica
difficoltà di adattamento a nuove situazioni
difficoltà in aritmetica
discrete capacità di lettura
deficit di giudizio sociale
QI verbale più alto rispetto a quello di performance
31. Le componenti carenti, nel disturbo non verbale
dell'apprendimento, sono la memoria di lavoro visuo-
spaziale e le immagini mentali:
la memoria di lavoro è un “magazzino” di memoria
che ci consente di tenere a mente temporaneamente
delle informazioni e di manipolarle per svolgere un
dato compito
le immagini mentali sono componenti della memoria
di lavoro che servono per elaborare un'informazione
visuo-spaziale, ad esempio le utilizziamo quando
esploriamo mentalmente un percorso.
32. La sindrome non verbale dell’apprendimento offre uno
spunto incontrovertibile per una riflessione sui diversi
stili cognitivi e di processamento delle informazioni, al
contempo consente di verificare come i punti di forza
e di debolezza coinvolgano domini funzionali
linguistico versus visuo-percettivo e prassico.
33. In particolare nella sindrome non verbale rileviamo
risorse di:
percezione uditiva
attenzione e memoria uditiva, e verbale
abilità fonologiche, di immagazzinamento verbale,
associazioni e produzioni verbali
34. …. e rileviamo deficit di:
percezione visiva e tattile
attenzione e memoria tattile e visiva, comportamento
esplorativo,organizzazione di patterns motori
complessi
formazione di concetti e problem-solving, uso
funzionale e pragmatico del linguaggio.
35. La declinazione in tre punti diversi è riferita alla teoria
modulare che prevede tre livelli:
1°-funzione di un sistema sensoriale recettivo
funzionante (le prime esposizioni ad esperienze sono
percezioni visive,acustiche tattili)
2° -legato ad integrazione dei moduli di primo livello e
assemblati su base innata (esempio abilità
linguistiche e di riconoscimento di oggetti)
3° -assemblati su base esperienziale (letto-scrittura,
abilità motorie) si attiva per la presenza di un atto
consapevole cosciente e volitivo
36. Secondo tale teoria l’apprendimento specializzato
(didattico) non può prescindere dalla motivazione
(traduzione di coscienza, consapevolezza e volontà)
che opera su presupposti fondamentali e trasversali:
attenzione
memoria
che presiedono all’organizzazione delle
capacità cognitive
37. Le funzioni neuropsicologiche sopraccitate devono
essere indagate per comprendere lo stile di
funzionamento dell’individuo e per individuare quali
sono le aree potenziali e se correttamente espresse.
I protocolli di diagnosi funzionale, profilo dinamico
funzionale e piano educativo personalizzato, infatti,
condividono la descrizione di queste funzioni.
38. LA DIAGNOSI FUNZIONALE
Gli aspetti rilevati nel percorso di diagnosi sono riportati
nella diagnosi funzionale la cui stesura spesso
appare diversificata per impostazione grafica, ma tutti
gli aspetti valutati sono inclusi.
Possiamo leggere insieme diagnosi formulate come
relazione clinica, in cui è necessario vengano riportati
i test di valutazione effettuati
tabella con indicatori di area funzionale e misura di
deficit/potenziale
modello impostato per aree definite con descrizioni
personalizzate
39. A . Espressioni sintetiche di potenzialità maggiormente
compromesse e difficoltà riscontrabili nelle seguenti
AREE
POTENZIALITA’ DIFFICOLTA’
BUONE MEDIOCRI SCARSE NESSUNA POCHE DISCRETE MOLTE GRAVI
COGNITIVA
1 – Livello di sviluppo raggiunto x x
AFFETTIVO RELAZIONALE
1 – Qualità delle interazioni spontanee
2 – Rapporto con gli altri
x x
LINGUISTICA
1 – Comprensione
2 – Produzione
3 – Altri linguaggi integrativi e/o alternativi
x x
SENSORIALE
1 – Vista
2 – Udito
3 – Tatto
x x
MOTORIO – PRASSICA
1 – Motricità globale
2 – Motricità fine
x x
NEUROPSICOLOGICA
1 – Memoria
2 – Attenzione
x x
DELLA AUTONOMIA
1 – Personale
2 – Sociale
x x
B- DIAGNOSI FUNZIONALE REDATTA IN FORMA CONCLUSIVA.
Bambino XXXXX affetto da emiparesi destra ed anartria con conseguente deficit del linguaggio: la comunicazione mimico-gestuale è buona. La
comprensione di routine e relativa a semplici consegne mediate da oggetto concreto è adeguata, mentre la comprensione di strutture sintattiche
mediata da figura è condizionata da un disturbo di attenzione ed esplorazione visiva. Le abilità cognitive esplorate attraverso la scala Griffith
hanno rilevato un quadro di organizzazione cognitiva limite, con un profilo omogeneo tra le diverse prove indagate. Il livello di sviluppo raggiunto è
di tipo operatorio concreto. Non si segnalano disturbi del area sensoriale mentre è presente un lieve deficit attentivo, non è indagabile la memoria
verbale mentre la memoria visiva è adeguata.
40. La conclusione di questo percorso di apprendimento si
esprime nella stesura del PEP che non può
prescindere dall’aver osservato e creato una
relazione con lo studente: la condivisione di un
sistema di codici è possibile se conosciamo lo
studente non solo attraverso una diagnosi, ma anche
nella sua dimensione relazionale.