management

1. Ovidiu Atanasiu
MANAGEMENTUL
INSTITUŢIILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT
- Modele manageriale adaptate pentru România -
Agata 2001

2. Cuvânt înainte
Multiplele şi contradictoriile transformări economice şi sociale ale
perioadei de tranziţie au repercursiuni ample asupra sistemului educaţional
din România. Una dintre marile probleme cu care se confruntă învăţământul
românesc este cea legată de conducerea unităţii de învăţământ.
Deşi România este una dintre primele ţări care a studiat şi aplicat
managementul ştiinţific, odată cu instaurarea regimului comunist, conducerea
tuturor organizaţiilor (fie ele publice sau comerciale) era asigurată de la nivelul
central, directorilor de unităţi revenindu-le doar sarcina de a aplica
"directivele" superioare. Această politică a condus la alienarea
managementului, atât ca ştiinţă, cât şi ca practică. Generaţii întregi de manageri
au fost educaţi să fie simpli executanţi. Acest lucru a condus indirect la o
pierdere a abilităţilor practice de conducere. Inacţiunea, neasumarea
responsabilităţii, deciziile nefondate, au creat un tip de om cu o mentalitate
căreia, astăzi, îi vine foarte greu să se adapteze noilor condiţii sociale, politice şi
economice.
Privit după decembrie 1989, sistemul de învăţământ a devenit oficial şi,
în acelaşi timp printr-o puternică mediatizare, prioritate naţională. Dar, prin
prisma deficitelor bugetare, resursele alocate anual au fost total insuficiente.
O altă observaţie care trebuie făcută este lipsa de cooperare între
diversele domenii educaţionale. Pentru mulţi dintre noi este greu de acceptat
că o structură şcolară este o structură economică. Este mai uşor să fie
"reinventate" principiile, modelele, metodele de management, decât să fie
preluate de la cei specializaţi în acest domeniu.
De aceea, solicitarea de consultanţă în domeniul managerial trebuie să
devină o atitudine firească, în cadrul unui posibil program comun al
structurilor de învăţământ.
Criza cu care se confruntă sistemul românesc de învăţământ nu este
singulară. Şi în alte state ale lumii au existat şi există probleme asemănătoare.
Este absolut necesară stabilirea unor raporturi de intercooperare internaţională în
ceea ce priveşte rezolvarea acestora. Internetul este o resursă absolut necesară
oricărei şcoli. El oferă o varietate largă de informaţii cu privire la sistemele de
educaţie din alte state.
În cadrul lucrării, am detaliat componentele şi funcţiile de management
de la nivelul şcolilor speciale pentru o înţelegere adecvată a acestui concept în
condiţiile economice, sociale, culturale şi politice actuale.
Analiza sistemelor de management din cadrul a două şcoli a condus la
realizarea profilurilor instituţionale care cuprind principalele componente şi
funcţii de management şi indicatorii cantitativi de performanţă. Aceste

3. profiluri pot constitui baza de plecare pentru eventualele planuri de dezvoltare
instituţională.
Lucrarea realizează o adaptare a conceptelor managementului clasic la
condiţiile unei instituţii educaţionale în scopul descoperirii problemelor
manageriale cu care aceasta se confruntă, ca premisă a elaborării planurilor de
dezvoltare instituţională. De asemenea, lucrarea a fost concepută şi ca un
model de evaluare managerială, necesar oricărui director care doreşte să
cunoască nivelul de dezvoltare instituţională, punctele slabe şi cele puternice
ale organizaţiei pe care o conduce.

4. CAPITOLUL 1.
DELIMITĂRI CONCEPTUALE
1. 1. Conceptul de sistem
1.1.1. Definiţii şi interpretări
Teoria generală a sistemelor a fost dezvoltată de biologul Ludwig von
Bertalanffy în ultimii ani ai celui de-al II-lea Război Mondial. Teoria ne relevă
reguli care guvernează comportamentul unei mari varietăţi de entităţi, vii sau
nevii. Aceste reguli pot fi conceptualizate în sisteme împreună cu
componentele sale variate ce interacţionează între ele. Legile pot fi formulate
teoretic să descrie cum funcţionează sistemul.
Teoria a fost imediat adoptată şi aplicată în foarte multe ştiinţe.
Aplicarea teoriei generale a sistemelor la societatea umană a condus la o
schimbare fundamentală a opticii cu care era interpretat până atunci mediul
social. Societatea era un sistem cu mai multe componente sau subsisteme.
Fiecare dintre aceste subsisteme a fost studiat separat ca parte a întregului
sistem folosind metoda feed-back-ului.
În Dicţionarul de Sociologie1, sistemul social este definit ca fiind
"mulţimea de obiecte care acţionează între ele atât de intens încât stările lor
sunt interdependente, modificarea unuia ducând la modificări determinate în
toate celelalte prin natura sa".
Viaţa socială prezintă caracteristica de sistem la toate nivelele sale de
organizare: grupul de muncă, familie, şcoala, localitatea, societatea globală,
umanitatea.
Unitatea cea mai simplă ce prezintă caracteristicile de sistem ale vieţii
social-umane este activitatea; ea reprezintă un sistem de comportamente, de
acţiuni, astfel organizat şi orientat încât să realizeze o anumită finalitate.
Diferenţa între un sistem social şi un sistem uman individual este
participarea mai multor persoane la respectiva activitate.
Sistemul social ca şi celelalte sisteme se caracterizează printr-o stare de
echilibru intern care poate fi static sau dinamic. Echilibrul static reprezintă o
configuraţie de stări a elementelor sistemului care sunt reciproc compatibile,
prezentând deci o mare stabilitate. Sistemele dinamice sunt caracterizate prin
1 Zamfir,C., Vlăsceanu,L., Dicţionar de Sociologie, Editura Babel, Bucureşti, 1998

5. faptul că schimbările interne sunt continue, fără a se atinge stări de echilibru
înalte.
Un sistem este, deci, un "ansamblu de obiecte şi un ansamblu de relaţii
între aceste obiecte şi atributele lor"2.
Obiectele sunt parametrii sistemelor, atributele sunt proprietăţile
obiectelor, iar relaţiile sunt legăturile dintre obiecte şi atribute în interiorul
sistemului. Deşi sunt foarte multe definiţii şi interpretări ale sistemului, există
totuşi o definiţie unitară a acestuia.
Sistemul reprezintă, deci, un ansamblu unitar de elemente care se află în
legătură reciprocă; el formează o unitate specifică împreună cu mediul; de
fiecare dată când cercetăm un sistem el va fi integrat cu certitudine unui sistem
superior; elementele oricărui sistem sunt de obicei sisteme de ordin inferior.
Un punct de vedere similar are şi Mihai Drăgănescu care consideră un
sistem ca fiind un "set de obiecte interconectate, un tot organizat de cunoştinţe,
concepţii, mărimi, un mod ordonat de acţiune".3 Acelaşi autor realizează o
clasificare a sistemelor considerându-le: naturale, create de om şi sisteme
complexe.
Alţi autori consideră sistemele ca fiind de două feluri: controlate
nemijlocit de om (o clasă de elevi) sau controlate mijlocit de om (o şcoală).
Teoria sistemelor reprezintă un salt calitativ important în gândirea
ştiinţifică contemporană datorită aplicabilităţii sale în orice sector de activitate.
Acest lucru a permis o reevaluare a tuturor concepţiilor de până atunci şi
deschiderea unor noi perspective pentru viitor. Putem spune că civilizaţia de
astăzi se datorează în mare măsură acestui sistem de gândire. O contribuţie
esenţială a avut asupra deschiderii căilor de cercetare a sistemelor complexe
cum este societatea umană sau activitatea educativă, ca subsistem al sistemului
global.
Astăzi, teoria sistemică este foarte actuală. Ea reuşeşte să explice
mecanismele sociale, de la nivelul unei organizaţii foarte mici, până la nivelul
mult controversatei globalizări economice.
Progresul tehnic, ca efect al gândirii sistemice din zilele noastre, a
deschis calea spre o comunicare nelimitată spaţial sau temporal. Din punct de
vedere antropologic, omul şi-a depăşit cu mult sistemul său tradiţional, tinzând
să cuprindă în spaţiul său întregul ecosistem.
1.1.2. Noţiunea de sistem în filosofie
Utilizarea conceptului de sistem este întâlnită încă din antichitate. Deşi
nu se vorbea despre sistem în termenii zilelor noastre, modalităţile de explicare
a problematicilor specifice acelor timpuri foloseau elemente ale teoriei
sistemice.
2 Optner,S. L., L'analyse des systèmes et les problemes de gestion, Paris, Dunod, 1968.
3 Drăgănescu, Mihai, Sistem şi civilizaţie, colecţia Idei contemporane, Editura Politică, 1976

6. La filosofii clasici exista credinţa că lumea în care trăim este
caracterizată prin ordine şi armonie (raţionalitatea lumii). Tot ce se petrece în
univers are o logică, corespunde unui plan bine gândit şi asigură desfăşurarea
fenomenelor într-un anumit sens.
Marcus Aurelius, în Reflecţii, considera că totul respectă legea dreptăţii
atribuită unei fiinţe ce distribuie lucrurile după merite.
Seneca pune pentru prima dată problema existenţei legilor. El vorbeşte
despre Legea eternă care controlează până şi mişcarea astrelor.
Gândirea iudeo-creştină dezvoltă în mod original această schemă de
gândire. Tot ceea ce pare întâmplare, accident, fapt fără raţiune, nedreptate sau
lucru rău, sunt considerate ca fiind "încercări" trimise omului de către
divinitate.
În jurul anilor 300-500 îH, când Heraclit formula conceptele sale cu
privire la schimbare, la mii de kilometri depărtare, chinezii îşi formulau
propriul lor sistem (în Tao Te Ching a lui Lao Tsu):
"Tao a creat pe unu,
Unu a creat pe doi,
Doi a creat pe trei.
Trei a creat zece mii de lucruri.
Cele zece mii de lucruri l-au îmbrăţişat pe Yin,
Şi l-au exprimat pe Yang.
Armonia este obţinută prin combinarea acestor forţe."
Francis Bacon exprimă şi el un mod de gândire foarte răspândit. El
porneşte de la premisa că tot ce se întâmplă are o cauză şi că, folosind raportul
cauzal "dacă produci cauza, vei obţine efectul", omul poate controla natura.
Încrederea oamenilor epocii moderne în existenţa şi rolul legilor este foarte
mare, încât se ajunsese să se creadă că şi divinitatea are legile ei.
Determinismul a jucat un rol uriaş în filosofia modernă tocmai datorită
tendinţei gânditorilor de a vedea lumea ca pe un "gigant mecanism". Toate
corpurile vii, sistemele planetare erau văzute ca nişte "ceasornice". Karl Popper
spunea că gândirea este tentată să vadă într-un ceasornic simbolul sistemelor
fizice sau biologice "regulate, ordonate şi având un comportament foarte
previzibil".
Sub influenţa mecanicii newtoniene ce obţinuse succese în descrierea şi
prevederea unor sisteme fizice, oamenii au început să creadă că orice există
poate fi prevăzut deoarece toate fenomenele sunt în esenţa lor de tip ceasornic.
În timp ce unii filosofi erau entuziasmaţi de posibilităţile ce se deschid
ca urmare unui determinism universal, alţi gânditori erau îngroziţi de
consecinţele ce urmau să decurgă din această imagine a lumii ca mecanism
implacabil.
Unul dintre opozanţii determinismului fizicalist este Karl Popper.
Acesta consideră un coşmar idea că întreaga lume se află într-un uriaş automat,
oamenii fiind nişte rotiţe sau în cel mai bun caz sub-automate înăuntrul său.
Încă de la sfârşitul secolului XVIII apar interpretări filosofice care încep
să zdruncine încrederea oamenilor în principiul cauzalităţii.

7. David Hume ("Cercetare asupra intelectului omenesc") va constata că ceea
ce putem percepe este numai succesiunea regulată a fenomenelor pe care le
numim cauză şi efect, dar nu vom descoperi niciodată existenţa efectivă a unei
legături necesare între ele, a unei relaţii cauzale prin care un fenomen îl
produce pe celălalt.
Cu toate că Hume a arătat că nu deţinem dovezi incontestabile privind
existenţa reală a legăturilor cauzale, el nu a respins principiul cauzalităţii.
Un secol mai târziu, Friedrich Nietzsche ("Dincolo de bine şi rău"; "Ştiinţa
voioasă") nu va ezita să contrazică fundamental teoria cauzalităţii. El va nega
existenţa în realitate a cauzei şi a efectului. Aceste noţiuni, susţine el, sunt
inventate de oameni cu scopul de a simplifica şi uşura vorbirea, sunt convenţii
utilizate de oameni, iar dacă le luăm în serios, nu facem altceva decât să le
transformăm în mituri. Caracteristica generală a lumii este haosul, în sensul
absenţei ordinii, structurii şi formei. În natură nu există legi, oameni care să
comande sau să asculte de comenzi, scop sau şansă. Nietzsche destramă
imaginea universului ordonat şi armonios care evoluează într-un anumit scop,
care urmăreşte binele şi în general realizarea valorilor în lume. Când spune
"Dumnezeu a murit!" el vrea să redea imaginea unei lumi dezordonate, haotice,
compusă din forţe care se confruntă, din conflicte şi accidente.
Dacă în viziunea clasică lumea apărea ca un imperiu al ordinii (o mare
ordine în care existau mici insule de dezordine), în concepţiile contemporane
imaginea se inversează: universul este conceput ca o mare dezordine pe care
există mici insule (enclave) de ordine. Aceste enclave nu sunt eterne dar ele
există. Nu toate procesele din univers conduc la dezordine.
Concluzia care se desprinde de aici este că gândirea contemporană
consideră lumea în care trăim ca pe împletire a ordinii şi a dezordinii. Aceste
două forţe se confruntă permanent. Izolarea lor le-ar face să devină două
calamităţi. Un univers în care nu ar fi decât ordine, ar fi un univers în care n-ar
exista nici o înnoire. De asemenea un univers care nu ar exista decât dezordine
nu ar putea să se organizeze, ar fi inapt de dezvoltare şi inovare. Pornind de la
aceste premise, E. Morin construieşte "tetragrama" : ordine / dezordine /
interacţiuni / organizare. Aceasta ne dă "cheia universului", ne ajută să-i
înţelegem jocul. Este o interpretare dinamică a noţiunii de sistem.
1.1.3. Noţiunea de sistem în educaţie
Complexitatea vieţii contemporane, cerinţele ce decurg din formarea
pluridimensională a personalităţii umane, multitudinea de factori implicaţi,
necesitatea adaptării şi readaptării continue a indivizilor la schimburile rapide
ce au loc în ştiinţă, tehnică, în lumea muncii şi în cea profesională, în cultură şi
în modul de viaţă al oamenilor, au determinat apariţia unei viziuni sistemice,
integratoare a procesului educaţional.
Viziunea sistemică asupra educaţiei şi învăţământului este o condiţie
elementară a legăturii dintre şcoală şi societatea actuală. Noile realităţi
economice, ştiinţifice, social-culturale, tehnologice, au produs mutaţii

8. importante la nivelul idealului educaţional. În aceste condiţii, întregul sistem
educaţional trebuie să facă faţă tuturor acestor cerinţe ale societăţii pentru a
putea dezvolta personalitatea umană în armonie cu mediul înconjurător,
capabilă de performanţe superioare.
Această personalitate nu poate fi produsul unei trepte de învăţământ
sau al unei discipline studiate. Ea este produsul unui sistem de factori, de
influenţe ce depăşesc nivelul particular al şcolilor privite ca instituţii
specializate.
Viziunea sistemică este prezentă şi la nivelul organizării şcolare, toate
instituţiile de învăţământ fiind integrate unui sistem mai general reglementat
prin legi (politice, sociale, juridice, culturale, tehnologice etc.).
Între elementele sistemului de învăţământ trebuie să existe legături
strânse, de conlucrare, atât pe verticală (între obiectele de studiu, treptele de
învăţământ), cât şi pe orizontală (între obiectele de învăţământ ale claselor de
acelaşi nivel şi profil).
Conlucrarea se realizează în diferitele zone ale activităţii instructiv-
educative şi are la bază:
• corelarea obiectivelor educaţionale pe grupe de vârstă, trepte de
învăţământ, şcoli de diferite grade şi profiluri
• stabilirea adecvată a conţinuturilor obiectelor de învăţământ şi a
activităţilor educative
• abordare interdisciplinară a problemelor
• evitarea eşecului şcolar şi facilitarea adaptării copiilor şi tinerilor
în trecerea la o treaptă superioară de învăţământ
• conceperea unitară a procesului de formare şi perfecţionare a
personalului didactic
• egalizarea condiţiilor de pregătire a elevilor
• creşterea calităţii procesului instructiv-educativ.
Conducerea învăţământului la toate nivelurile trebuie să poată
perfecţiona continuu structura sistemului. Analizând sistemul va trebui să
surprindă într-o primă fază întregul ansamblu de relaţii care constituie
structura sistemului pentru a putea interveni într-o a doua fază. Din punct de
vedere sociologic, societatea este un sistem complex, dinamic, autoreglabil.
Ea cuprinde patru sfere principale4: economică, social-politică, spirituală
şi social familială. Aceste sfere sunt la rândul lor subsisteme ale sistemului
social.
Sistemul de învăţământ apare ca un subsistem al societăţii care ţine de
sfera activităţii spirituale dar cu legături puternice cu toate celelalte sfere.
4 Afanasiev V.G., Despre conducerea ştiinţifică şi conducerea societăţii ca sistem, Moscova,
1968

9. 1.1.4. Sistemul educaţional - o abordare economică
În condiţiile sistemului social despre care am vorbit anterior, o
componentă deosebit de importantă este subsistemul economic. Delimitarea
artificială a subsistemului educaţional de cel economic nu poate avea ca
rezultat decât un eşec al gândirii integratoare, sistemice, a primului.
Sistemul educaţional al României trebuie privit şi sub aspectul său
economic, mai ales în condiţiile actuale de cădere economică. Descentralizarea
sistemului de învăţământ, deşi un fapt pozitiv, s-a lovit de lipsa de pregătire
economică a conducătorilor instituţiilor de învăţământ.
Viziunea economică a sistemului educaţional trebuie să ţină cont de
patru aspecte principale5 în raport cu resursele sale:
- Ce servicii şi în ce cantitate trebuie oferite (într-un anumit
moment)?
- Cine trebuie să ofere aceste servicii?
- Care sunt metodele şi strategiile implicate?
- Cine trebuie să beneficieze de aceste servicii?
Încercând să răspundem la aceste patru întrebări putem spune că
serviciile educaţionale au ca finalitate formarea omului şi a personalităţii sale.
Caracteristicile umane formate de sistemul educaţional trebuie raportate la
cerinţele sociale ale momentului. Din alt punct de vedere, aceste servicii trebuie
oferite de specialişti în educaţie, de persoane abilitate să le ofere. Există mai
multe metode şi strategii implicate care trebuie adaptate continuu la
schimbările societăţii pentru a oferi finalităţi în concordanţă cu cerinţele sociale.
Beneficiarii acestor servicii sunt toţi membrii societăţii.
1.2. Conceptul de organizaţie
Organizaţiile sunt "grupuri de oameni care îşi organizează şi
coordonează activitatea în vederea realizării unor finalităţi relativ clar
formulate ca obiective"6
Secolul XX este secolul dezvoltării rapide a organizaţiilor. Prin ele însele,
organizaţiile prezintă o orientare structurală spre realizarea cât mai eficientă a
finalităţilor. La nivelul organizaţiei vorbim adesea despre conceptele de
eficienţă şi performanţă.
Problematica organizaţiilor se centrează pe trei aspecte:
• analiza organizaţiei ca sistem social
• relaţia dintre organizaţie şi societatea globală
• analiza modalităţilor de organizare
Privită ca sistem social, organizaţia poate fi abordată din două puncte
distincte, dar complementare:
5 Miller, Roger LeRoy, Scribner Economics, Scribner Educational Publishers, New York,
1988
6 Zamfir,C., Vlăsceanu,L., Dicţionar de Sociologie, Editura Babel, Bucureşti, 1998

10. • modalităţi specifice de organizare a activităţilor astfel încât să se
obţină performanţe cât mai ridicate
• sisteme socio-umane compuse din indivizi (cu motivaţiile lor),
relaţii interpersonale şi grupuri sociale
Relaţia dintre organizaţie şi societatea globală şi analiza modalităţilor de
organizare instituţională le vom dezbate pe larg în capitolele ce urmează.
1.3. Conceptul de acţiune şi activitate
Acţiunea este un "proces delimitat în timp, individual sau colectiv, de
realizare a unui obiectiv suficient de clar formulat la nivelul conştiinţei
autorului ei"7.
Acţiunea înglobează patru elemente: actorul, situaţia (condiţiile fizice,
sociale etc.), obiectivul şi modalitatea de realizare a acesteia (strategia, metoda,
tehnica).
Activitatea este un "complex de acţiuni, întins pe o perioadă îndelungată
de timp şi orientată spre realizarea unor finalităţi mai globale8".
1.4. Conceptul de relaţie socială
Relaţia socială este o componentă importantă a sistemului social
obiectivată prin "legătura, conexiunea, raportul stabilit între diversele unităţi
sociale, indiferent de structura acestora"9.
1.5. Conceptul de eficienţă
Eficienţa este măsura rezultatelor unei activităţi raportate la eforturile
făcute.
În limbajul comun eficienţa înseamnă maximizarea rezultatelor cu
minimizarea costurilor.
Eficienţa poate fi calculată după formula:
7 Zamfir,C., Vlăsceanu,L., Dicţionar de Sociologie, Editura Babel, Bucureşti, 1998
8 Zamfir,C., Vlăsceanu,L., Dicţionar de Sociologie, Editura Babel, Bucureşti, 1998
9 Zamfir,C., Vlăsceanu,L., Dicţionar de Sociologie, Editura Babel, Bucureşti, 1998

11. 1.6. Conceptul de eficacitate
Eficacitatea este măsura în care o activitate satisface o necesitate,
realizează un obiectiv, îndeplineşte o funcţie.
Eficacitatea învăţământului reprezintă gradul în care el reuşeşte să
transmită cunoştinţele necesare elevilor, să îi formeze.
1.7. Conceptul de efectivitate
Efectivitatea este gradul de adecvare al serviciilor (sau al instituţiei) la
obiectivele propuse.
Pentru învăţământ, efectivitatea se traduce în gradul de adecvare al
serviciilor educaţionale la obiectivele propuse, obiective care trebuie să ţină
cont de cerinţele societăţii din momentul respectiv.
1.8. Conceptul de management
Există numeroase definiţii ale managementului. În lucrările de
management nord-americane, cele mai răspândite definiţii sunt cele
pragmatice. Potrivit acestora, managementul este:
- "procesul de coordonare a resurselor umane, informaţionale, fizice şi
financiare în vederea realizării scopurilor organizaţiei"10
- "procesul de obţinere şi de combinare a resurselor umane, financiare şi
fizice în vederea îndeplinirii scopului primar al organizaţiei - obţinerea de
produse şi servicii dorite de un anumit segment al societăţii"11
Alte abordări tratează managementul ca ştiinţă:
- "ştiinţa tehnicilor de conducere şi gestiune a întreprinderii"12
- "ştiinţa care se ocupă de legile conducerii generale şi de legile sintetice ale
componentelor sale"13
După opinia şcolii româneşti de economie, "ştiinţa managementului
firmelor rezidă în studierea proceselor şi relaţiilor de management din cadrul
lor în vederea descoperirii legităţilor şi principiilor care le guvernează, a
conceperii de noi sisteme, metode, tehnici şi modalităţi de conducere, de natură
să asigure ridicarea eficienţei"14
10 Reece.B şi O'Grady, J., Business, Houghton Mifflin Company, Boston, Dallas, Geneva,
1984, p. 124
11 Longenecker, J., Pringle, Ch., Management, Charles Merril Publishing Company, Toronto,
London, Sydney, 1981, p.8.
12 * * *Petit Larrouse, Paris, 1973, p.260
13 Popova, C.H., Krasnopoiasa, J.I., Organizaţiia u pravlenta proizvodstvo, Izdalelostvo
Moskovskovo Universitela, Moscova, 1984
14 Nicolescu, O. şi alţii, Management, EDP, Bucureşti, 1992

12. Elementele specifice ale managementului sunt procesele şi relaţiile de
management, care nu trebuie confundate cu relaţiile şi procesele economice.
Ţinând cont de faptul că este o ştiinţă aplicată, un rol major îl deţine
conceperea unor noi sisteme, metode, tehnici şi proceduri de management ale
organizaţiei în ansamblul său şi ale componentelor sale majore.
Managementul este o ştiinţă umanistă pentru că situează în centrul
investigaţiilor sale, OMUL, ca subiect şi ca obiect al managementului, prin
prisma obiectivelor ce-i revin, în strânsă interdependenţă cu obiectivele,
resursele şi mijloacele sistemului în care este integrat.
Organizaţia este principalul generator de valori în care îşi desfăşoară omul
activitatea. Deşi primele cristalizări ale ştiinţei managementului a avut în prim
plan întreprinderea, nu mai este pentru nimeni o noutate că aceasta şi-a extins
aria de aplicabilitate şi asupra educaţiei, ştiinţei, culturii etc. Cu toate acestea el
a păstrat o puternică particularitate economică prin menirea sa: creşterea
eficienţei economice. Dar, deşi este o ştiinţă economică, sunt marcante
influenţele altor discipline asupra ei: sociologia, psihologia, matematica,
statistica, ştiinţele juridice etc.

13. CAPITOLUL 2.
O RADIOGRAFIE A SISTEMULUI ROMÂNESC DE
ÎNVĂŢĂMÂNT
Schimbarea sistemului politic anterior anului 1989 a condus la schimbări
majore în toate celelalte sectoare ale vieţii sociale. Trecerea la economia de
piaţă, descentralizarea şi separarea puterilor în stat, precum şi noile perspective
care se înfăţişau sistemului de învăţământ, au condus la o criză acută a
acestuia, bazată pe inflexibilitatea sistemului, pe imposibilitatea adaptării
rapide la noile condiţii sociale, pe vidul legislativ şi pe căderea accentuată a
economiei româneşti. În afara acestor aspecte de relaţie din cadrul sistemului
social, în interiorul sistemului se ridică alte obstacole importante care sunt în
strânsă legătură cu mentalitatea oamenilor.
În aceste condiţii, reforma învăţământului apare ca o utopie, ca o luptă
surdă atât cu factorii externi, cât şi cu cei interni.
Înţelegerea noilor mecanisme sociale de către personalul didactic ar
putea restabili un echilibru pierdut. Pregătirea managerială a profesorilor, în
contextul unei pieţe normale, aproape că nu există. O parte dintre cadrele
didactice, conştiente de drumul fără întoarcere, au început să întreprindă
eforturi pentru a se pregăti din punct de vedere managerial. O altă parte a
acţionat instinctual la noile condiţii obţinând câteodată rezultate notabile.
Ultima categorie (marea majoritate a cadrelor din învăţământ) nu s-a implicat
deloc continuând să aştepte rezolvări miraculoase "de la centru". Această
umbră a "socialismului răsăritean", care a creat mentalitatea aşteptării continue
ca "altcineva" să rezolve problemele şi a redus scopul învăţământului la
transmiterea de informaţii este una dintre principalele cauze ale ritmului lent al
reformei.
Efectele sunt astăzi vizibile (la 11 ani de la momentul decembrie 1989).
Găsim şcoli în care foarte multe dintre problemele cu care se confruntă întreg
sistemul aproape că nu există, dar găsim şi şcoli în care acestea sunt exacerbate.
Descentralizarea sistemului de învăţământ din punct de vedere financiar este
un instrument deosebit de valoros pentru cei care ştiu cum să-l folosească. De
asemenea, atragerea de resurse extrabugetare este la fel de posibilă.
În cele ce urmează vom realiza o radiografie a reformei şi a sistemului
de învăţământ, a finanţărilor, a contextului socio-economic şi politic, a
principalelor probleme ale personalului didactic, a infrastructurii etc.

14. 2.1. Reforma învăţământului
Reforma educaţiei şi a învăţământului din România a fost (şi este)
marcată de două atitudini contrare:
• nevoia de schimbare, resimţită prin tendinţa de preluare a unor
modele externe
• experienţa naţională care priveşte continuarea procesului
educaţional cu negarea influenţelor externe.
Şcoala românească prezintă o serie de trăsături care reclamă evident
idea de schimbare, de reformă, atât structurală cât şi funcţională: centrarea pe
rolul şi importanţa profesorului, excesiva intelectualizare a şcolii, falsa imagine
de şcoală elitistă, discriminarea apărută în raport cu învăţământul special,
excesiva teoretizare a disciplinelor de studiu, volumul imens al conţinuturilor,
lipsa evaluării continue etc.
Toate aceste deficienţe ale şcolii româneşti pot fi ameliorate sau
înlăturate definitiv printr-un sistem coerent de inovaţii şi invenţii bazate pe
Legea Învăţământului.
În România ultimilor ani, reformă reală a învăţământului a fost cerută şi
aşteptată continuu de către toţi actorii vieţii sociale.
O prejudecată puternică, care a trebuit depăşita în 1998, este aceea după
care reforma ar trebui să se concentreze asupra rezolvării anumitor probleme
legate de infrastructura sistemului de învăţământ, de asigurarea unei finanţări
adecvate sau de modificarea planurilor de învăţământ. Alternativele formulate
în literatura de specialitate au în vedere fie accelerarea schimbărilor deja
iniţiate, fie o reformă a sistemului în ansamblul său.
Ministerul Educaţiei Naţionale a ales explicit o reformă a conţinuturilor
şi reglementărilor, o reformă neîntârziată, cuprinzătoare şi coerentă, care
asigură schimbări perceptibile începând cu statutul şi demnitatea elevului,
studentului, cadrului didactic. O astfel de reformă poate absorbi deopotrivă
reforma de sistem şi accelerarea reformei. În acest sens, s-a arătat că, în
condiţiile ţării noastre, este raţional să se încheie, în anii de învăţământ 1998-
1999 şi 1999-2000, reforma de tranziţie a învăţământului şi să se înceapă
neîntârziat reforma sistemică a Educaţiei Naţionale, prin care învăţământul
românesc să poată fi racordat în mod real la evoluţiile din învăţământul
european.
2.1.1. Contextul politic, economic şi social al reformei în învăţământ
În linii mari, contextul reformei învăţământului poate fi caracterizat prin
următoarele tendinţe:
• accentuarea, după 1989, a crizei economice
• constituirea conjuncturală a pieţei forţei de muncă şi lipsa unor repere
privind evoluţia viitoare a acesteia; orientarea pregătirii forţei de muncă
conform cerinţelor imediate ale pieţei muncii
• apariţia sectorului privat în economie

15. • restrângerea activităţilor industriale şi restituirea proprietăţilor agricole
deţinute înainte de colectivizare
• schimbări importante manifestate în structurile sociale
• consecinţe asupra fenomenelor demografice: diminuarea indicelui de
natalitate, modificări în distribuţia teritorială a populaţiei, în structura
populaţiei pe medii rezidenţiale, intensificarea fenomenului migraţiei
dinspre mediul urban spre rural.
2.1.2. Elemente care pot conduce spre o relansare a învăţământului:
a) Cofinanţarea
• pentru salarizarea personalului didactic: unităţile de învăţământ îşi pot
completa – în funcţie de nevoi - numărul de posturi finanţate de la buget, cu
personal angajat cu finanţare din resurse extrabugetare proprii;
• pentru întreţinerea preşcolarilor şi a elevilor în internate, cămine şi cantine;
pentru activităţile extraşcolare: ştiinţifice, tehnice, cultural-artistice, sportive
şi de creaţie desfăşurate cu şi pentru elevii cu performante superioare.
b) Protecţia socială a copiilor, elevilor şi tinerilor cu cerinţe educative
speciale
Se doreşte înfiinţarea unui număr suplimentar de:
• instituţii de învăţământ, clase şi grupe pentru populaţia şcolară cu cerinţe
educative speciale, de nivel preşcolar, primar, gimnazial, profesional, liceal
şi postliceal;
• unităţi speciale: case de copii şi case de copii de tip familial pentru copiii
orfani sau proveniţi din familii sărace; familii de adopţie; plasament
familial.
c) Completări, ameliorări şi amendamente ale legislaţiei în vigoare:
• redefinirea învăţământului de stat ca învăţământ public şi derivarea
explicită pentru autorităţi, comunităţi şi agenţi economici locali de
participare la stabilirea reţelei şcolare şi susţinerea ei;
• reorganizarea sistemului de învăţământ corespunzător cererii din
economie, administraţie, cultură, precum şi nevoilor de dezvoltare
intelectuală a elevilor înşişi;
• dezvoltarea şi organizarea şcolilor de ucenici, şi, în general, a
învăţământului profesional, în raport cu nevoile comunitare, cu cererea
agenţilor economici şi a instituţiilor interesate;
• organizarea de unităţi autonome (servicii, oficii, agenţii) care preiau, într-o
abordare specializată şi debirocratizată, probleme de bază ale
învăţământului: evaluare, curriculum, burse în străinătate, sport şcolar,
turism şcolar, standarde ocupaţionale etc.;
• reforma finanţării unităţilor de învăţământ în direcţia finanţării globale,
folosirii autonome a resurselor extrabugetare, reportării sumelor neutilizate
într-un an bugetar etc.;
• promovarea autonomiei financiare a unităţilor de învăţământ în folosirea
resurselor proprii, precum şi în materie de dezvoltare instituţională proprie;
unităţile de învăţământ se profilează, fiecare, în funcţie de performanţele pe

16. care le obţin, de resursele de care dispun şi de cooperările internaţionale pe
care le realizează;
• organizarea şi funcţionarea de Centre şi Cabinete de Asistenţă
Psihopedagogică şi de Orientare privind Cariera în fiecare judeţ
2.2. Situaţia actuală a sistemului de învăţământ
2.2.1. Sistemul
În conformitate cu Legea Învăţământului, sistemul de învăţământ din
România cuprinde15,16:
Învăţământul preşcolar, organizat pe grupe pentru copii de 3-6 ani
(ultima grupă pregăteşte copiii pentru şcoală)
Învăţământul general obligatoriu, care debutează la vârsta de 7 ani (6
ani la solicitarea părinţilor) este organizat în:
- învăţământ primar: clasele I-IV
- învăţământ secundar: ciclul I (gimnazial): clasele V-VIII
Învăţământul secundar - ciclul II, organizat în:
- învăţământ liceal: clasele IX-XII (XIII)
- învăţământ profesional (2-4 ani) şi de ucenici (1-3 ani)
Învăţământul postsecundar:
- învăţământ postliceal şi tehnic de maiştri (1-3 ani)
Învăţământul superior:
- învăţământ universitar de scurtă durată (de 3 ani) - colegii universitare
- învăţământ universitar de lungă durată (4-6 ani, în funcţie de profil)
- învăţământ postuniversitar cu o durată de 1-3 ani (studii aprofundate, studii
academice postuniversitare, doctorat, studii postuniversitare de specializare,
cursuri de perfecţionare)
Evoluţia efectivelor de elevi din învăţământul preuniversitar, pe
niveluri17 (mii)
Niveluri 89/90 90/91 91/92 92/93 93/94 94/95 95/96 96/97 97/98
Preşcolar
General
-
primar
-
gimnazial
-
SPECIAL
Liceal
835.9
2921.9
1379.0
1512.8
30.1
1346.3
304.5
1.6
752.1
2730.4
1253.5
1447.2
29.7
995.7
365.9
29.3
742.2
2639.3
1211.2
1397.7
30.4
778.4
375.3
54.9
752.2
2572.5
1201.2
1339.6
31.7
714.0
333.6
57.1
712.1
2533.6
1237.7
1262.8
33.1
722.4
300.4
50.7
715.5
2532.3
1336.0
1160.9
35.4
757.7
288.2
45.4
697.9
2540.7
1375.5
1128.8
36.4
787.2
285.0
54.6
659.2
2546.2
1388.2
1121.3
36.7
792.8
261.6
57.4
623.6
2559.8
1356.1
1164.8
37.0
765.9
262.4
57.3
15 Novak,C., Jigău,M., Brâncoveanu,R., Iosifescu,S., Bădescu,M., Cartea albă a Reformei
Învăţământului, 1998
16 Comunicat al Direcţiei Resurse Umane din cadrul MEN
17 Comisia Naţională pentru Statistică, Anuarul Statistic al României - 1998

17. Profesional
Post-liceal
TOTAL 5410.2 4873.2 4590.2 4429.2 4319.2 4339.0 4365.4 4317.2 4643.0
Referitor la efectivele şcolare primul aspect care trebuie menţionat este
diminuarea substanţială a efectivelor şcolare, cu excepţia învăţământului
special, unde se remarcă o creştere a efectivelor de elevi cu 7000 de elevi
comparativ cu anul şcolar 1989/1990.
Trebuie menţionat, însă, că în România sunt mai mulţi copii cu nevoi
speciale decât cei pe care îi cuprinde învăţământul special şi că o creştere a
efectivului de elevi în învăţământul special este necesară în România.
Creşterea este ţinută, deocamdată, la o limită sub necesar, din raţiuni
financiare18.
Comparativ cu 1989, procentul de diminuare a efectivelor din 1998 este
următorul:
Preşcolar Primar/Gimnazial Liceal Profesional
Procent de
diminuare
-25.4% -12.4% -43.1% -13.8%
În ceea ce priveşte învăţământul special, numărul de copii este
distribuit astfel:
Nivel de învăţământ Număr elevi
Învăţământ special
- preşcolar
- primar şi gimnazial
- profesional
- cămine şcoala pentru minori cu deficienţe
- centre de reeducare şi educaţie preventivă
- centre de educaţie specială şi recuperare
- centre de pedagogie curativă şi terapie socială
3.407
35.349
14.240
2.416
202
786
362
Contextul economic, social şi fenomenele demografice din ultimul
deceniu, precum şi condiţiile geografice şi-au pus amprenta asupra dezvoltării
reţelei de învăţământ şi a evoluţiei populaţiei şcolare:
• factorii de mediu (relief, condiţii şi căi de acces, dezvoltarea economică a
zonei) condiţiile de transport şi scăderea populaţiei şcolare, au avut drept
consecinţă, printre altele, funcţionarea unui număr important de unităţi
şcolare în regim de predare simultană; dintre unităţile de învăţământ
primar, peste 60% sunt cu predare simultană, acestea asigurând şcolarizarea
a 15% dintre elevii de vârsta respectivă.
• analiza statistică a fluxurilor şcolare din învăţământul obligatoriu, la nivelul
întregii ţări, a condus la evidenţierea unui abandon şcolar de peste 20%
dintre elevii care parcurg acest nivel.
18 MEN, Date statistice ale învăţământului (sinteza)

18. 2.2.2. Principalele probleme ale personalului didactic din România
Principala problemă a corpului profesoral din România este deficitul de
statut social tradus prin nivelul redus al remuneraţiei, prin devalorizarea
meseriei de educator şi prin lipsa de atractivitate a carierei didactice în rândul
tinerilor şi nu numai a lor.
A doua mare problema este deficitul de profesionalizare. În prezent, cu
excepţia învăţământului preşcolar şi primar, statutul meseriei de educator este
ocupaţional şi nu profesional: pentru absolvenţii învăţământului superior, a fi
profesor este o ocupaţie printre altele posibile.
Deficitul de informare este a treia mare problemă a corpului profesoral.
Nu a existat, până la începutul acestui an, nici un mijloc oficial de comunicare
şi informare a sistemului şcolar în legătură cu deciziile luate la nivelul MEN.
Publicaţiile periodice existente la nivel naţional, cu rol de informare dar şi de
dezbatere sunt extrem de puţine ("Tribuna Învăţământului", "Examene"
,"Revista de Pedagogie") şi cu tiraje reduse. Mai există, apoi, o serie de
periodice şi culegeri tematice editate de Casele Corpului Didactic şi de
Universităţi, toate cu circulaţie restrânsă.
Deficitul de comunicare şi de participare este a patra mare problemă a
personalului didactic din România, indusă de persistenta organizării "raţional-
birocratice" (în accepţiunea consacrată de Max Weber) a sistemului şcolar care
împiedică trasparentizarea şi fluidizarea fluxurilor de comunicare: informaţia
este transmisă mai ales ascendent, decizia descendent, iar comunicarea
"laterală" şi cea "diagonală" sunt descurajate. Totodată, centralismul de tip
birocratic este aversiv prin însăşi natura lui faţă de stilurile consultative şi
participative de conducere. Ca urmare, deciziile se iau la vârf şi, chiar dacă
sunt cele fireşti, aplicarea lor este formală sau întâmpina opoziţie la punerea lor
în aplicare din partea celor care nu au participat în nici un fel la elaborarea lor.
Comunicarea şi participarea sunt îngreunate şi de lipsa infrastructurii necesare
unei comunicări moderne şi eficiente şi de dificultăţile materiale.
2.2.3. Finanţarea învăţământului public
Conform Legii Învăţământului (nr.84/1995), completată şi modificată
prin Ordonanţa Guvernamentală nr.36/1997, cheltuielile referitoare la
majoritatea capitolelor învăţământului public sunt acoperite de la Bugetul de
Stat.
Structura surselor de finanţare a cheltuielilor pentru învăţământ în 1997
(milioane lei):
Surse de finanţare milioane lei Structura
Bugetul de Stat
Bugete locale
Credite externe
Venituri proprii
Contribuţii sociale
7680.5
1462.7
189.3
1117.0
20.7
73.4%
14.0%
1.8%
10.7%
0.2%
TOTAL 10470.2 100. %

19. Gestiunea resurselor bugetare destinate finanţării învăţământului
preuniversitar:
Responsabilităţi:
• la nivelul naţional: Ministerului Educaţiei Naţionale (cheltuieli salariale,
investiţii)
• la nivel local: Inspectoratele Şcolare Judeţene şi Primăria (cheltuieli de
întreţinere, reparaţii curente şi capitale, subvenţii pentru internate şi
cămine)
Principalele destinaţii ale efortului financiar suportat de Bugetul de Stat:
Salarizarea personalului didactic
Cheltuieli materiale: manuale şi rechizite; contribuţii la hrana copiilor în
grădiniţe şi costul hranei copiilor din casele de copii; medicamente, cheltuieli
de întreţinere, bunuri şi servicii; reparaţii curente şi capitale
Subvenţii şi burse
Cheltuieli de capital: investiţii, construcţii, dotări.
Structura, pe niveluri de învăţământ, a
cheltuielilor bugetare în anul 1997:
Cheltuieli
(milioane)
Beneficiari
(mii)
Cost mediu/
1000 elevi
- preşcolar
- primar şi gimnazial
- liceal
- profesional
- învăţământ special
- case de copii
- postliceal şi tehnic de maiştri
- superior
456252.4
2970138.3
1272889.7
231320.5
466478.1
298041.7
67358.1
1163175.6
623.6
2559.8
765.9
262.4
37.0
37.0
57.3
249.8
731.6
1160.3
1662.0
881.6
12607.5
8055.2
1175.5
4656.4
Total instituţii de învăţământ 6925654.4 4592.8 1507.9
- internate şi cantine
- servicii educaţionale descentralizate
54912.9
94041.9
Total servicii educaţionale 148954.8
TOTAL 7074609.2 4592.8 1540.4
În anul şcolar 1997-1998 s-a alocat de la Bugetul de Stat suma de 608
miliarde lei în vederea ajutorării elevilor cu condiţii materiale precare, măsură
ce constituie, totodată, o pârghie importantă în reducerea abandonului şcolar.
2.2.4. Cofinanţarea
Descentralizarea sistemului financiar şi sprijinirea unităţilor de
învăţământ, prin reglementări financiare adecvate, în acumularea unor resurse
extrabugetare:
• implicarea comunităţii locale şi a agenţilor economici în finanţarea
unităţilor din zonă
• admiterea cu taxă în învăţământul superior de stat
• descentralizarea admiterii de elevi şi studenţi străini, în regim "cu taxă"
Acordarea unei autonomii, la nivelul unităţii de învăţământ, în utilizarea
resurselor extrabugetare, inclusiv angajarea de personal, în funcţie de nevoi, cu
finanţare din resurse extrabugetare proprii.

20. 2.2.5. Infrastructura învăţământului
Infrastructura învăţământului din România ridică probleme majore.
Chiar pentru un ochi neavizat, deteriorarea avansată a multor şcoli este
evidentă, îndeosebi în zonele rurale. Multe structuri sunt încă ocupate mult
timp după ce soliditatea şi siguranţa lor devin îndoielnice. Starea fizica precară
a multor clădiri şcolare a fost accentuată de seria de cutremure ce au afectat
ţara noastră (în ultimii 62 de ani, în România au avut loc 8 cutremure cu
magnitudinea mai mare de 6 grade pe scara Richter). Din cele peste 10.000 de
clădiri din învăţământul preuniversitar evaluate, au fost identificate 1.135 cu
structura de rezistenţă sever avariată. Infrastructura şcolilor este veche. Astfel,
12% din clădiri au fost construite înainte de începutul secolului (1% din ele
chiar înainte de 1800), 27% din clădiri sunt construite înainte de cel de-al 2-lea
război mondial şi numai 18% din clădiri sunt construite după anul 1971. Având
în vedere că primele reglementări privind proiectarea antiseismică a clădirilor
au fost introduse înainte de anul 1970 şi că numai după cutremurul din anul
1977 s-a impus o anumită stricteţe în prevederile seismice la întocmirea
proiectelor, rezultă că numai o mică parte din clădirile şcolare răspund acestor
exigenţe.
2.2.6. Sistemul privat de învăţământ
Profitând de inflexibilitatea sistemului tradiţional de învăţământ, şcolile
particulare au proliferat nestingherite în ultimii ani. Adoptarea cadrului
legislativ de evaluare şi acreditare a învăţământului preuniversitar privat va
scoate din competiţie foarte multe unităţi. Până la sfârşitul anului 1999 nu
exista nici o formă de control a calităţii procesului didactic. Chiar şi în aceste
condiţii, doar grădiniţele au reprezentat o alternativă viabilă a sistemului
preşcolar clasic. Adaptarea la cerinţele pieţii a făcut ca multe dintre acestea să
ofere servicii care depăşeau cu mult posibilităţile grădiniţelor de stat. Un rol
foarte important l-a avut (şi îl are) imaginea pe care aceste instituţii şi-o fac şi
felul în care au înţeles că nu pot rămâne pe piaţa serviciilor de educaţie dacă nu
oferă "altceva", cu un nivel calitativ ridicat.
Foarte multe grădiniţe au evoluat în timp ca unităţi de elită, unde copiii
pot învăţa limba engleză, germană sau franceză, utilizarea calculatorului sau
studierea unui instrument muzical. Învăţământul primar şi gimnazial este slab
reprezentat (doar 6% din totalul şcolilor particulare din ţară) şi nu constituie o
alternativă la sistemul de stat.
Nici învăţământul liceal particular nu este o alternativă la cel public (7%
din totalul şcolilor) deoarece nu aduce nimic nou prin programele sale sau prin
forma de organizare sau management instituţional. În general nivelul de
pregătire al elevilor din aceste instituţii este mai slab decât cel al elevilor din
liceele de stat.
Şcolile postliceale în schimb au proliferat şi în oferă specializări solicitate
de candidaţi: sănătate, economie, pedagogie.

21. Fig. 1. Structura sistemului particular de învăţământ - februarie 2000
Este evident că nu se poate vorbi despre o alternativă viabilă, cel puţin
până în prezent, la sistemul de învăţământ de stat din România
2.2.7. Concluzia: "Ajută-te singur!"
Resursele financiare, umane şi materiale ale sistemului de învăţământ
sunt insuficiente, infrastructura este puternic afectată, abandonul şcolar este în
creştere, performanţele şcolare sunt în scădere, interesul şi implicarea cadrelor
didactice sunt deficitare, procesul de reformă se află încă în faza de reformă
curriculară, iar previziunile pentru România următorilor ani, realizate de
organismele financiare internaţionale, sunt negative.
Singura posibilitate de relansare a învăţământului românesc şi de
salvare de la o degradare foarte costisitoare în viitor a acestuia se află în mâna
conducerii locale a şcolilor. Este nevoie de oameni de acţiune pentru a reuşi
introducerea noilor concepte de management şi dezvoltarea locală a şcolilor cu
resurse proprii. Deşi nu este vizibil, principiul "Ajută-te singur!" a început să fie
aplicat.

22. CAPITOLUL 3.
MANAGEMENTUL INSTITUŢIILOR DE
ÎNVĂŢĂMÂNT SPECIAL
3.1. Sistemul de învăţământ - subsistem al sistemului social
Privită din perspectiva teoriei sistemelor, societatea este un sistem
complex care cuprinde patru mari sfere: economică, social-politică, spirituală şi
social familială19.
Academicianul Mihai Drăgănescu, în lucrarea Sistem şi civilizaţie,
propune un model pentru înţelegerea societăţii ca sistem:
După cum se vede din model, societatea se autoconduce. Toate intrările
sale - concepte, materiale energie, informaţii - sunt autoservite. Produsele ei
sunt consumate pentru menţinerea şi dezvoltarea societăţii. Societatea îşi
fixează o serie de obiective majore pe care tinde să le îndeplinească. Este
aspectul esenţial în studiul societăţii.
După opinia lui Mihai Drăgănescu, există două căi principale de tratare
a societăţii ca sistem: una globală, foarte generală şi care face abstracţie de
structura de detaliu a societăţii, şi alta structurală care pune în evidenţă
subsistemele societăţii împreună cu relaţiile dintre ele.
Privit din această ultimă perspectivă, sistemul de învăţământ este un
subsistem al societăţii care este înglobat laturii spirituale, dar care are legături
indisolubile cu celelalte subsisteme.
Acest aspect este foarte important pentru managementul instituţiilor de
învăţământ care, prin mentalităţile formate în ani "de glorie" comunistă,
tratează încă aceste subsisteme sociale separat.
Educaţia şi învăţământul sunt determinate de evoluţia omului ca specie.
19 Afanasiev, V.G., Despre conducerea ştiinţifică şi conducerea societăţii ca sistem, Moscova,
1968

23. Privite din alt unghi, educaţia şi învăţământul exercită un rol activ
asupra societăţii prin intermediul funcţiilor sale: cognitivă, economică, de
formare a conştiinţei, a mentalităţii, a conduitei morale etc.
Funcţia cognitivă a educaţiei şi învăţământului asigură transmiterea şi
însuşirea de către tinerele generaţii a tezaurului de valori culturale, a
experienţei sociale, a normelor de etică, a tradiţiilor. Chiar analizând primar
această funcţie ne dăm seama de importanţa ei. Într-o societate în care sistemul
de învăţământ, din diverse cauze, este tratat superficial, nefiind de facto
considerat prioritate naţională, transferul de cunoştinţe şi formarea generaţiilor
tinere au de suferit, implicaţiile pe termen mediu sau lung fiind deosebit de
grave.
Prin funcţia economică, educaţia şi învăţământul pregătesc forţa de
muncă necesară societăţii pentru dezvoltarea economiei, ştiinţei şi culturii. Un
alt rol este cel de integrare şi adaptare socială a tinerilor prin asimilarea de
concepţii, principii şi norme caracteristice societăţii respective, claselor şi
grupurilor sociale.
Concluzionând, din această dublă perspectivă de fenomen şi produs
social, educaţia şi învăţământul poartă amprenta condiţiilor istorice ale
societăţii care îi determină obiectul, conţinutul şi funcţiile. Putem spune că
educaţia şi învăţământul favorizează "dezvoltarea omului prin intermediul
societăţii şi a societăţii prin intermediul omului20"
Dar, sistemul de învăţământ asigură nu numai formarea tinerei
generaţii, ci şi perfecţionarea adulţilor, el fiind şi un subsistem al sistemului
educaţiei permanente care include un "complex de obiective, ipoteze, modele
formale şi informale de educaţie în familie, şcoală şi societate, management educaţional
cuprinzând planificare, structuri, organizare, finanţe etc. şi întreaga tehnologie
educaţională incluzând obiectivele, curriculum-ul, strategiile de învăţare, mijloacele şi
metodele de învăţare tehnicile de evaluare ş.a.m.m.d.21"
Sistemul instituţional al educaţiei cuprinde învăţământul, aşezămintele
de cultură, mass-media, alte forme instituţionalizate ale activităţii educative -
societăţi ştiinţifice şi culturale, academii, asociaţii profesionale etc.
Prin amploare, cuprindere şi organizare, sistemul de învăţământ este
elementul de bază al sistemului social şi al educaţiei permanente.
În România, sistemul de învăţământ este definit prin Legea
Învăţământului (Legea Nr. 84 din 24 iulie 1995).
3.2. Conducerea învăţământului - repere legislative
În România, activitatea de conducere a învăţământului este reglementată
în principal prin Legea Nr. 84 (Legea învăţământului) publicată în Monitorul
20 Nicola, I., Pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, p.21
21 Dave, H.R., Educaţia permanentă şi curriculum-ul şcolar, Institutul UNESCO pentru
educaţie, Hamburg, 1973

24. Oficial din 24 iulie 1995 şi prin Legea Nr. 128 din 12 iulie 1997 privind Statutul
personalului didactic.
În cadrul Legii Învăţământului există un capitol special dedicat
conducerii învăţământului. Conform acestuia învăţământul în România este
structurat pe trei nivele: Ministerul Educaţiei Naţionale, inspectoratele şcolare
şi şcolile.
Ministerul Educaţiei Naţionale (MEN) este organizat şi funcţionează
potrivit legilor din România. În exercitarea atribuţiilor sale, MEN poate să-şi
constituie structuri de experţi şi este sprijinit de diverse organisme consultative
(Consiliul Naţional pentru Reforma învăţământului, Consiliul Naţional de
Atestare a Titlurilor, Diplomelor şi Certificatelor Universitare, Consiliul
Naţional de Finanţare a învăţământului Superior, Consiliul Naţional al
Cercetării Ştiinţifice din Învăţământul Superior, societăţile ştiinţifice naţionale
ale cadrelor didactice, Consiliul Naţional al Bibliotecilor, Consiliul Naţional al
Rectorilor, comisiile naţionale de specialitate pe discipline etc.
Sistemul Naţional de învăţământ este condus de Ministerul Educaţiei
Naţionale care exercită mai multe funcţii: coordonează şi controlează sistemul
de învăţământ, organizează reţeaua învăţământului naţional, propune
Guvernului cifrele de şcolarizare pe baza studiilor de prognoză şi cu
consultarea instituţiilor de învăţământ, aprobă planurile de învăţământ,
programele analitice şi manualele şcolare pentru învăţământul preuniversitar,
coordonează activitatea de cercetare ştiinţifică în învăţământ, elaborează
metodologia cadru de admitere în învăţământ, aprobă înfiinţarea liceelor,
şcolilor postliceale, a colegiilor şi facultăţilor, aprobă regulamentele de
organizare şi funcţionare a unităţilor din subordine, elaborează studii de
diagnoză şi prognoză pentru restructurarea şi modernizarea învăţământului,
contribuie la elaborarea cadrului legislativ, asigură identificarea şi pregătirea
adecvată a elevilor cu aptitudini deosebite, asigură şcolarizarea specializată şi
asistenţa psihopedagogică pentru copiii şi tinerii cu deficienţe fizice, senzoriale, mentale
sau asociate, analizează modul în care se asigură protecţia socială în învăţământ
şi propune măsuri corespunzătoare Guvernului şi administraţiei locale
abilitate, coordonează activitatea bibliotecilor universitare din subordine,
răspunde de perfecţionarea şi formarea personalului didactic, coordonează
numirea, transferarea, eliberarea şi evidenţa personalului didactic de
conducere, de îndrumare şi control şi a celui auxiliar, răspunde de evaluarea
sistemului naţional de învăţământ, elaborează şi aplică strategiile de reformă
pe termen mediu şi lung, elaborează împreună cu Ministerul Afacerilor Externe
strategia colaborării cu alte state pe linie de învăţământ, elaborează norme
specifice pentru construcţiile şcolare şi pentru dotarea acestora, stabileşte
pentru învăţământul preuniversitar structura anului şcolar, sesiunile de
examene, perioadele de desfăşurare a concursurilor şi vacanţele şcolare,
controlează modul de respectare a normelor financiar contabile, de execuţie
bugetară şi de administrare a patrimoniului din sistemul naţional al
învăţământului de stat.
În ceea ce priveşte Inspectoratele şcolare, ele sunt direct subordonate
Ministerului Educaţiei Naţionale şi au următoarele atribuţii: urmăresc modul

25. de organizare şi de funcţionare a reţelei de învăţământ preuniversitar şi
realizează inspecţia şcolară, asigură aplicarea legislaţiei în organizarea,
conducerea şi desfăşurarea procesului de învăţământ, înfiinţează, cu avizul
Ministerului Educaţiei Naţionale, unităţi ale învăţământului de stat - grădiniţe,
şcoli primare, gimnazii, şcoli profesionale şi de ucenici, propun Ministerului
Educaţiei Naţionale reţeaua de şcolarizare din raza lor teritorială, asigură,
împreună cu autorităţile administraţiei publice locale, şcolarizarea elevilor, pe
durata învăţământului obligatoriu, asigură încadrarea unităţilor de învăţământ
cu personal didactic necesar, în conformitate cu prevederile Statului
personalului didactic, organizează şi îndrumă activitatea de perfecţionare a
personalului didactic, de cercetare ştiinţifică şi alte acţiuni complementare din
învăţământul preuniversitar, asigură, împreună cu autorităţile publice locale,
utilizarea, dezvoltarea şi protejarea bazei didactico-materiale din unităţile de
învăţământ, coordonează organizarea concursurilor de admitere şi a
examenelor de absolvire din unităţile de învăţământ, precum şi a concursurilor
şcolare, controlează toate activităţile şi serviciile de învăţământ preuniversitar
organizate de agenţi economici, fundaţii, asociaţii, culte şi alte persoane juridice
sau fizice, de pe raza lor teritorială; constată eventualele încălcări ale
prevederilor legale şi iau măsurile prevăzute de lege, coordonează activitatea
bibliotecilor din unităţile de învăţământ subordonate, coordonează şi
controlează activitatea Casei corpului didactic.
Structura inspectoratelor şcolare se stabileşte de către Guvern, la
propunerea Ministrului Educaţiei Naţionale.
Unităţile de învăţământ preuniversitar sunt conduse de directori, ajutaţi,
după caz, de directori adjuncţi. În activitatea de conducere, directorii se bazează
pe consiliul profesoral şi pe consiliul de administraţie. Aceste consilii funcţionează
după un regulament elaborat de Ministerul Educaţiei Naţionale.
Consiliul profesoral al unităţii de învăţământ, cu rol de decizie în domeniul
instructiv-educativ, este format din personalul didactic de predare din unitatea
respectivă şi este prezidat de director.
Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ, cu rol de decizie în
domeniul administrativ, este format din cel puţin 5 membri, dar nu mai mult
de 11 membri, între care directorul unităţii, directorul adjunct, contabilul şef,
cadre didactice alese de consiliul profesoral şi reprezentanţi ai părinţilor,
precum şi ai administraţiei publice locale. În consiliul de administraţie se
includ şi reprezentanţi ai agenţilor economici care asigură baza materială
pentru practică. Directorul unităţii de învăţământ este preşedintele consiliului
de administraţie.
Unitatea de învăţământ preşcolar sau primar afiliată altei unităţi de
învăţământ îşi alege 1-2 cadre didactice în consiliul de administraţie al acesteia.
Directorul şi directorii adjuncţi ai unităţilor din învăţământul preşcolar,
primar, gimnazial şi profesional, precum şi directorii adjuncţi din învăţământul
liceal şi postliceal sunt numiţi de inspectorul şcolar general.
Numirea directorilor şi a directorilor adjuncţi ai unităţilor de învăţământ
se face pe baza criteriilor de competenţă profesională şi managerială, pe o
perioadă de 4 ani, de regulă, la propunerea consiliilor profesorale respective.

26. În Legea Nr. 128 din 12 iulie 1997 privind Statutul personalului didactic,
funcţiile de director şi de director adjunct pot fi ocupate de personalul didactic
titular, având cel puţin gradul didactic II şi vechime la catedră de cel puţin 5
ani şi care se disting prin calităţi profesionale, manageriale şi morale.
Ocuparea funcţiilor de director şi de director adjunct în învăţământul de
stat se face prin concurs organizat de inspectoratul şcolar, diferenţiat după
nivelul unităţii.
Numirea într-o funcţie de conducere în unităţile de învăţământ de stat
după concurs se face pe baza de contract de management educaţional de către
inspectorul şcolar general, pentru directorii din învăţământul de stat preşcolar,
primar, gimnazial şi profesional, pentru directorii adjuncţi din învăţământul de
stat preuniversitar, precum şi pentru directorii şi directorii adjuncţi din
unităţile cu activitate extraşcolară şi din unităţile conexe subordonate
inspectoratului.
În unităţile de învăţământ în a căror structuri sunt incluse şi clase ale
învăţământului primar sau grupe de învăţământ preşcolar, unul dintre
directorii adjuncţi este, după caz, institutor, învăţător sau educator.
În unităţile şcolare care funcţionează numai cu clasele I-IV, unul dintre
institutori sau învăţători îndeplineşte şi funcţia de director.
Directorul este conducătorul unităţii şcolare şi o reprezintă în relaţiile cu
persoanele juridice şi fizice, inclusiv cu administraţia şi comunitatea locală.
Directorul îşi desfăşoară activitatea sub îndrumarea şi controlul
inspectoratului şcolar, faţă de care este subordonat.
Directorul este preşedintele consiliului profesoral şi al consiliului de
administraţie, în faţa cărora prezintă rapoarte trimestriale şi anuale.
Deciziile directorului se iau în concordanţă cu hotărârile consiliului
profesoral şi cu cele ale consiliului de administraţie.
Contractul managerial, deciziile directorului, precum şi rapoartele
trimestriale şi anuale sunt publice.
Directorul coordonează şi răspunde de întreaga activitate de învăţământ
şi, după caz, de activitatea unităţii subordonate, în faţa consiliului profesoral, a
consiliului de administraţie şi a autorităţilor şcolare supraordonate.
Directorul proiectează şi coordonează activitatea de dezvoltare a
resurselor umane din unitatea şcolară respectivă.
Directorul coordonează utilizarea raţională şi eficientă a bazei materiale
şi financiare a unităţii, asigură dezvoltarea şi modernizarea acesteia.
Directorul adjunct îndeplineşte atribuţiile delegate de către director pe
perioade determinate sau pe cele stabilite prin Regulamentul de Organizare şi
de Funcţionare a unităţii respective.
Directorul adjunct îşi desfăşoară activitatea în subordinea directorului şi
răspunde în faţa acestuia, precum şi a consiliului profesoral, a consiliului de
administraţie şi a organelor de control, pentru activitatea proprie, conform fişei
postului.
În baza Legii învăţământului, a Legii 154/1998, a Ordonanţei de urgenţă
nr. 138/1999, prin măsuri ale Ministerului Educaţiei Naţionale, în anul
financiar 2000 se trece la noul sistem de funcţionare şi finanţare a

27. învăţământului preuniversitar, care duce până la capăt crearea autonomiei
instituţionale a şcolilor şi liceelor, în conformitate cu experienţa învăţământului
din ţările europene de astăzi.
În temeiul Hotărârii Guvernamentale Nr. 690/1997, privind organizarea
şi funcţionarea Ministerului Educaţiei Naţionale sistemul învăţământului
preuniversitar intră în ţara noastră într-o descentralizare menită să încurajeze
preocuparea pentru buna gospodărire şi performanţe, să stimuleze competiţia
şi să lărgească autonomia instituţionala a unităţilor de învăţământ.
Începând cu Bugetul 2000, deci de la 1 ianuarie 2000, inspectoratele
şcolare judeţene şi ale municipiului Bucureşti primesc fondul de salarii
conform Legii bugetului şi stabilesc, în conformitate cu legislaţia în vigoare,
folosirea acestui fond pentru finanţarea posturilor didactice, precum şi a
posturilor nedidactice din reţeaua învăţământului preuniversitar.
Fiecare direcţiune de unitate de învăţământ, elaborează, până la 15
ianuarie 2000, proiectul de buget propriu unităţii de învăţământ respective,
conform machetei transmisă prin inspectorii şcolari generali, de către
Ministerul Educaţiei Naţionale.
Proiectul de buget se încheie după comunicarea, de către inspectorul
şcolar general, a bugetului central (pentru articolul ”cheltuieli de personal”) şi
a bugetului local (pentru articolele “cheltuieli de capital” şi “cheltuieli
materiale”) şi se aprobă de către Consiliul de Administraţie al unităţii de
învăţământ respective.
Fiecare direcţiune de unitate de învăţământ elaborează, în conformitate
cu Noul Curriculum Naţional, proiectul propriu al unităţii de învăţământ.
Acest proiect este de natura profesională şi semnifică oferta de discipline
şi calificări pe care le asigură unitatea de învăţământ ca sistem de servicii
pentru comunitatea în care este inserată.
Fiecare direcţiune de unitate de învăţământ elaborează, până la 15
ianuarie 2000, contractele cu comunitatea şi autorităţile locale respective, în
care se prevăd angajamentele reciproce ale unităţii de învăţământ, comunităţii
si autorităţilor locale.
Direcţiunile şcolilor şi liceelor sunt autorizate să înfiinţeze clase de
pregătire profesională, liceală şi postliceală la solicitarea agenţilor economici
sau administrativi, cu susţinerea financiară a acestora şi în sensul profilului de
pregătire solicitat şi stabilit printr-un contract.
Resursele obţinute prin contract rămân la dispoziţia unităţilor de
învăţământ respective şi se pot folosi pentru cheltuieli de personal, cheltuieli
materiale şi cheltuieli de capital.
Direcţiunile unităţilor de învăţământ sunt autorizate să organizeze serii
şi clase de reconversie profesională, completare a studiilor, continuare a
studiilor, învăţământ la distanţa etc., pe bază de taxe. Resursele obţinute rămân
la dispoziţia unităţii de învăţământ respective, care le foloseşte autonom.
Direcţiunile unităţilor de învăţământ sunt autorizate să angajeze
personal didactic auxiliar şi personal de administraţie - în afara personalului
finanţat de la bugetul de stat -, care va fi finanţat prin venituri proprii

28. Centrele bugetare constituite în 1986 se reorganizează în sensul
identificării fiecărei unităţi de învăţământ (şcoală, liceu, grup şcolar, şcoală
postliceală) ca persoană juridică, cu un centru bugetar propriu. Operaţiunea
reorganizării se efectuează sub autoritatea inspectorilor şcolari generali.
Reorganizarea implică trecerea la mijloacele moderne de efectuare a
plăţilor (conturi bancare, carduri etc.).
Prin Ordin al Ministrului Educaţiei Naţionale22 sunt prevăzute şi
măsurile de organizare ale învăţământului special din România.
Învăţământul special va cuprinde forme şi structuri cât mai apropiate de
cele ale învăţământului obişnuit. Astfel: liceele speciale, şcolile profesionale
speciale, şcolile de ucenici şi şcolile generale pentru deficienţi senzoriali şi
motori utilizează curriculum-ul şi nomenclatorul de meserii al şcolii obişnuite.
Unităţile de învăţământ special se organizează ca şi cele din
învăţământul obişnuit din punct de vedere al managementului, al structurii
anului şcolar şi al sistemului de evaluare.
În vederea corelării învăţământul special cu cel obişnuit, pentru eliminarea
instituţionalizării unor elevi deficienţi, în conformitate, cu legislaţia în vigoare,
Ministerul Educaţiei Naţionale facilitează organizarea de noi forme de
şcolarizare a elevului deficient, precum: învăţământul la distanţă, fără
frecvenţă, comasat, seral sau particular.
3.3. Scurt istoric al curentelor şi şcolilor de management
Activitatea de management este foarte veche, apărând odată cu
formarea primelor colectivităţi umane. Ştiinţa managementului s-a conturat
mai târziu, în secolul al XX-lea, datorită complexităţii deosebite a acestui
domeniu ce a implicat îndelungate şi ample eforturi cu caracter
multidisciplinar.
România este una dintre primele ţări europene în care s-au depus
eforturi deosebite pentru constituirea, dezvoltarea şi proliferarea ştiinţei
managementului. Menţionăm în acest sens că, în 1907, la Ţesătoria Românească
de Bumbac a avut loc prima aplicare în Europa a metodelor tayloriste de
organizare, iar la 25 ianuarie 1916 Virgil Madgearu23 a inaugurat la Academia
de Înalte Studii Comerciale şi Industriale primul curs de conducere a
întreprinderilor comerciale şi industriale din estul Europei.
22 Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale nr. 4378 / 07.09.1999
23 V. Madgearu, Lecţia de deschidere a Cursului Studiul practic al întreprinderilor
comerciale şi industriale, în Curs de economie politică, Bucureşti, 1945, p.435
26 *** Dicţionar de conducere şi organizare, Editura politică, Bucureşti, 1985, p. 792-802
27 Longenecker, J., şi Pringle, Ch., Management, Charles Merril Publishing Company,
London, Toronto, Sydney, 1984, p. 12-20

29. În 1927 a fost înfiinţat, printre primele din lume, Institutul Român de
Organizare a Muncii (I.R.O.M.), membru fondator al Consiliului Internaţional
de Conducere Ştiinţifică (C.I.O.S.), cea mai amplă şi reprezentativă organizaţie
ştiinţifică internaţională în domeniu.
Încercări de clasificare a principalelor şcoli de management sunt foarte
multe. Deşi concepţia de bază care a condus la apariţia acestor clasificări este
asemănătoare, clasificările sunt sensibil diferite.
În Dicţionarul de conducere şi organizare24 publicat în ţara noastră, se
delimitează principalele şcoli de management: cantitativă, clasică, empirică, a
relaţiilor umane şi sistemelor sociale şi sistemice.
Spre deosebire de abordarea românească, într-o binecunoscută lucrare
de management25 sunt descrise patru şcoli sau curente principale: ştiinţifică,
administrativă, a relaţiilor umane şi a contingenţei.
În concepţia şcolii româneşti de management, clasificarea are drept
criteriu natura conceptelor şi metodelor utilizate, funcţiile conducerii şi
funcţiunile organizaţiei. Astfel există patru şcoli sau curente principale: clasică
sau tradiţională, behavioristă sau corporatistă, cantitativă şi sistemică.
Şcoala clasică, tradiţionalistă, este reprezentată de întemeietorii ştiinţei
managementului - Frederic Taylor şi Henry Fayol -, ale căror lucrări, Principiile
managementului ştiinţific şi, respectiv, Administrarea industrială şi generală, sunt
cunoscute în toată lumea. Alţi reprezentanţi ai acestei şcoli sunt H. Koontz, C.
O'Donnel, ruşii Lîşitin, Kuzneţov, Kozlova, Popova, englezii L. Urwick şi J.
Woodward, francezul O. Gallenier, germanii K. Bucher, E. Schaer, H. Nicklish.
Specific acestei şcoli este utilizarea cu precădere a conceptelor şi
instrumentelor economice cum ar fi profitul, beneficiul, cheltuielile, investiţiile,
cel mai adesea într-o manieră analitică. Relaţiile de management sunt
examinate în ansamblul lor, cu accent pe latura de organizare.
Meritul principal al acestei şcoli este contribuţia decisivă la constituirea
ştiinţei managementului, precum şi la impregnarea unei optici economice de
management, corespunzătoare finalităţii economice a organizaţiei.
Şcoala behavioristă sau corporatistă s-a conturat în special în ultimele
patru decenii şi este reprezentată de reputaţi specialişti: nord-americanii D. Mc.
Gregoro, Ch. Arghiris, H. Simon, R. Lickert, francezul M. Crozier, italianul
Moreno, germanul R. Weber, rusul M. Gvîşiani etc.
Caracteristica dominantă a studiilor corporatiste este utilizarea prioritară
a conceptelor şi metodelor psihologice şi sociologice cum ar fi: sistemul de valori,
motivaţia, rolul şi statutul, dinamica de grup, statusul, sociograma, testele de
aptitudini etc.
Contribuţia majoră a acestei şcoli este reprezentată de situarea pe primul
plan în procesul managementului a resurselor umane, singurele creatoare de
valoare, stabilind o serie de principii, reguli, metode etc. de natură să asigure
punerea în valoare la un nivel superior a potenţialului acestora. Concret se
referă la comportamentul şi modul de acţiune al managerilor, la constituirea şi
funcţionarea microcolectivităţilor.

30. Şcoala cantitativă este reprezentată de francezul A. Kaufman, ruşii E.
Kameniter şi C. Afanasiev, americanii J. Starr şi F. Goronzy etc.
Conceptele şi metodele folosite de şcoala cantitativă provin în special
din domeniul matematicii şi statisticii (teoria grafelor, teoria firelor de
aşteptare, analiza combinatorie, programarea liniară etc.).
Meritele principale ale acestei şcoli constau în adaptarea
instrumentarului matematico-statistic la cerinţele practicii sociale,
amplificându-i substanţial caracterul aplicativ.
Şcoala sistemică reprezintă de fapt o sinteză a precedentelor şcoli, fiind
cea mai tânără, dar şi cea mai complexă şi aplicativă. Dintre reprezentanţii ei
amintim francezii J. Malese şi J. Lobstein, nord-americanii P. Drucker, R.
Johnson, F. Kast şi M. Porter, ruşii C. Popov şi Gutstein etc.
Trăsătura definitorie a studiilor de management care se încadrează
acestei şcoli este folosirea unui ansamblu cuprinzător de concepte şi metode
provenind din numeroase ştiinţe: analiza economică, finanţe, sociologie,
matematică, psihologie, statistică, drept, informatică etc. Acest ansamblu
conceptual acordă o atenţie relativ egală celor cinci funcţii ale sale, situând pe
primul plan procesul de management în ansamblul său.
Aportul major al acestei şcoli este abordarea organizaţiei într-o optică
multidisciplinară, integratoare, simultan analitică şi sintetică, pornind de la
obiectivele fundamentale ce-i sunt atribuite.
Aflată încă în curs de cristalizare, şcoala sistemică este "şcoala viitorului",
maturizarea sa marcând evoluţia ştiinţei managementului pe o treaptă
superioară.
3.4. Principiile managementului
La baza conceperii şi exercitării managementului instituţiilor de
învăţământ se află un ansamblu de principii26 care au o triplă determinare:
socio-economică, tehnico-materială şi umană. Aceste principii se divid, în
funcţie de sfera de cuprindere a proceselor de management şi a ansamblului
activităţilor ce alcătuiesc profilul organizaţiei, în generale şi specifice diferitelor
componente majore ale sistemului de management: structură organizatorică,
subsistemul informaţional, decizional etc.
Principiile generale exprimă nivelul de dezvoltare al ştiinţei
managementului şi fundamentele teoretice preconizate pentru modelarea de
ansamblu a sistemelor de management ale instituţiilor de învăţământ,
alcătuind împreună un sistem a cărui cunoaştere şi aplicare este indispensabilă
pentru toate cadrele de conducere, pentru întreg personalul implicat în
managementul activităţilor instituţiei.
26 Unii autori abordează o parte dintre principii ca legi ale ştiinţei conducerii

31. Principiul asigurării concordanţei între parametrii sistemului de
management al instituţiei, caracteristicile sale esenţiale şi caracteristicile
mediului înconjurător.
Potrivit acestui principiu este necesară o permanentă corelare,
perfecţionare, adaptare a sistemului de management al fiecărei instituţii şcolare
la situaţia efectiv existentă în cadrul lor şi în contextul social, economic, politic
şi cultural în care acestea îşi desfăşoară activităţile. Ca urmare a dezvoltării
economice, tehnologice, ştiinţifice, culturale etc., variabilele de management îşi
modifică parametrii foarte rapid, determinând schimbări în relaţiile de
management şi în conţinutul procesului de management.
Aplicarea acestui principiu ridică două aspecte:
• asigurarea unei concordanţe cât mai depline între parametrii sistemului de
management, pe de o parte, şi caracteristicile instituţiei şi a contextului său,
pe de altă parte.
• realizarea acestei concordanţe la un nivel cât mai înalt de dezvoltare a
ambelor aspecte, nivel ce condiţionează în ultimă instanţă eficienţa
procesului de management şi, implicit, a instituţiei.
Necorelările, în special generate de rămânerea în urmă a parametrilor
sistemului de management, generează disfuncţionalităţi şi, implicit, ineficienţă.
Prevenirea acestor situaţii joacă un rol deosebit, impunând un permanent efort
de previzionare, anticipare, concretizat în remodelarea şi adaptarea
neconcordanţelor apărute.
Principiul managementului participativ
Acest principiu se referă la implicarea tuturor membrilor instituţiei
şcolare în exercitarea celor mai importante şi complexe procese şi relaţii de
management. Această participare a personalului la procesele de management
trebuie să se realizeze diferenţiat, cu un plus de intensitate la nivelul
instituţiilor de învăţământ mari, în domeniile de activitate cu o complexitate şi
un dinamism ridicate şi pentru personalul cu un nivel de pregătire superior.
Principiul motivării tuturor factorilor implicaţi în activităţile
organizaţiei
Funcţionalitatea şi eficienţa activităţilor instituţiilor de învăţământ
depind decisiv de factorul motivare. Acesta poate îmbrăca diverse forme, de la
stimulente materiale, până la cele de ordin moral cu scopul obţinerii unei
împliniri armonioase a intereselor tuturor părţilor implicate. Supra sau
subevaluarea unei categorii de interese se va răsfrânge şi asupra satisfacerii
celorlalte interese.
Principiul eficienţei
Principiul eficienţei exprimă necesitatea modelării sistemelor de
management ale instituţiilor de învăţământ, astfel încât să se determine
supravieţuirea şi competitivitatea sa.

32. Concretizarea acestui principiu implică utilizarea unui ansamblu
modern de concepte şi metode, de management, economice, tehnice,
sociologice, psihologice etc.
Principiul parteneriatului social
Acest principiu se referă la relaţiile de cooperare care se formează între
instituţia şcolară şi diversele organisme implicare în acţiunile de recuperare şi
reintegrare socială şi profesională a elevului cu cerinţe educative speciale. Este
vorba despre Ministerul Educaţiei Naţionale, inspectoratele şcolare, Ministerul
Muncii şi Protecţiei Sociale, Ministerul Sănătăţii, Ministerul Afacerilor Externe,
Oficiul de Stat pentru Handicapaţi, diversele organizaţii neguvernamentale
care desfăşoară activităţi de susţinere a copiilor cu deficienţe, alte organisme
internaţionale (Comisia Europeană, Banca Mondială etc.).
Un alt tip de relaţie de parteneriat social se formează între şcoală şi
familia fiecărui copil cu cerinţe educative speciale. Este poate cea mai
importanţă relaţie de parteneriat datorită funcţiei sale de bază: sprijinul familial
dat copilului de către familie (material, cognitiv, afectiv) face parte componentă
din procesul instructiv - educativ personalizat. Succesul educaţiei şi integrării
sociale a copilului deficient depinde covârşitor de suportul familial.
3.5. Relaţiile de management
Relaţiile de management27 pot fi definite ca fiind raporturi ce se
stabilesc între componenţii unui sistem şi între aceştia şi componenţii altor
sisteme, în procesele previzionării, organizării, coordonării, antrenării şi
control-evaluării activităţilor organizaţiei.
În cadrul instituţiilor de învăţământ special, relaţiile de management
sunt mult mai complexe. În afara relaţiilor generale de management prezente la
nivelul oricărei organizaţii, în unităţile de învăţământ special se cristalizează şi
câteva tipuri specifice care au în centrul atenţiei deficienţa elevului.
3.6. Fundamentele managementului instituţiilor de învăţământ
special
Termenul de management în educaţie are o semantică deosebit de
complexă, în sensul că desemnează ştiinţa conducerii instituţiilor de
învăţământ şi stabileşte principiile şi metodele de acţiune ale acesteia.
Complexitatea semantică a termenului de management este determinată
de sensurile sale multiple:
27 Fayol, H., Administration industriélle et générale, Dunod, Paris, 1964

33. • managementul ca ştiinţă, adică un ansamblu organizat şi coerent de
cunoştinţe - concepte, principii, metode şi tehnici - prin care explică în mod
sistematic fenomenele şi procesele care au loc la nivelul de conducere al
instituţiilor de învăţământ;
• managementul ca artă care constă în talentul managerului de a aplica
metodele şi tehnicile de conducere în concordanţă cu cerinţele reale ale
diferitelor situaţii, în condiţii de eficienţă;
• managementul ca stare de spirit specifică ce se concretizează printr-un
anumit fel de a vedea, de a dori, a căuta, a accepta progresul;
• managementul ca profesie - în cadrul căreia persoanele specializate în
tehnicile manageriale sunt abilitate să ofere soluţii pentru problemele
multiple şi complexe din domeniu. Managerii profesionişti fie oferă
consultanţă, întocmesc studii, proiecte şi propun soluţii în cadrul echipelor
manageriale, fie ocupă funcţii manageriale.
• managementul ca funcţie de conducere, cu atribute de previziune, organizare,
coordonare, antrenare şi control-evaluare a activităţilor altor persoane.
Abordarea ştiinţifică a managementului instituţiilor de învăţământ
trebuie să ţină seama de cele două accepţiunii majore ale acestuia: ştiinţă şi
activitate.
Pentru practica socială ceea ce interesează cu prioritate este, bineînţeles,
cea de-a doua accepţiune. În activitatea de management sunt implicaţi mii de
oameni şi de ea depinde, în ultimă instanţă, soarta tuturor instituţiilor de
învăţământ. Dar conţinutul şi eficacitatea managementului instituţiilor de
învăţământ sunt condiţionate decisiv de nivelul de dezvoltare a ştiinţei
conducerii.
Specific învăţământului special este existenţa în cadrul organizaţiei a
două tipuri de activităţi: administrative, rezultate din necesitatea funcţionării
economice a instituţiei, şi instructiv - educative, ca activităţi de bază ale
instituţiei de învăţământ.
Fig. 3 Managementul instituţiilor de învăţământ
Complexitatea managementului instituţiei de învăţământ constă tocmai
în această dublă natură a procesului de conducere: conducerea activităţilor
administrative şi conducerea procesului de învăţământ. Funcţiile
managementului (previziunea, organizarea, coordonarea, antrenarea şi
controlul) sunt exercitate pe fiecare tip de activitate în parte. Desfăşurarea celor

34. două tipuri de activităţi se realizează, însă, în strânsă interdependenţă prin
prisma scopului esenţial al instituţiei de învăţământ.
Ca urmare a progreselor înregistrate, în prezent ştiinţa managerială are
un obiect de studiu bine conturat pe care îl investighează cu ajutorul unei game
variate de metode şi instrumente ştiinţifice.
În esenţă, ştiinţa managementului se ocupă cu studierea relaţiilor
proceselor de management de la nivelul unei organizaţii în vederea
descoperirii legităţilor care le guvernează şi a conceperii de metode, tehnici,
proceduri, reguli etc. de management specifice care să contribuie la
amplificarea eficienţei economico-sociale a organizaţiei28.
Caracteristica esenţială a ştiinţei managementului este că situează în
centrul atenţiei sale OMUL, în toată complexitatea sa, privit prin prisma
obiectivelor ce-i revin în strânsă interdependenţă cu obiectivele, resursele şi
mijloacele sistemelor în care este integrat. Efectul acestei abordări constă în
caracterul multidisciplinar al cunoştinţelor de management (psihologice,
sociologice, pedagogice), subordonat direct sporirii eficienţei instituţiilor de
învăţământ.
La nivel instituţiilor de învăţământ ştiinţa managementului prezintă un
dublu caracter - procesual şi relaţional. Caracterul procesual rezidă în faptul că
orice activitate de management constă într-un ansamblu de faze prin care se
determină obiectivele de îndeplinit şi procesele de muncă necesare realizării
acestora.
Procesul de management se divide în mai multe procese specializate care
se deosebesc în funcţiei de natura lor şi de mijloacele de conducere utilizate cu
precădere, denumite funcţii sau atribute ale managementului.
Există multe puncte de vedere29 cu privire la numărul, tipurile şi
conţinutului funcţiilor de management.
În ultimii ani tinde să fie acceptată abordarea prezentă în Dicţionarul de
conducere şi organizare30, potrivit căruia funcţiile managementului sunt
previziunea, organizarea, coordonarea, antrenarea şi controlul.
Întrucât obiectul de studiu al managementului instituţiilor de
învăţământ este reprezentat de relaţiile dintre oameni şi grupuri de oameni,
munca acestora, conţinutul şi eficacitatea conducerii ştiinţifice depind de
calităţile persoanelor şi grupurilor de muncă implicate.
Practica socială, ca şi cercetările specialiştilor au relevat că personalitatea
conducătorilor şi executanţilor, caracteristicile microgrupurilor din cadrul
instituţiilor de învăţământ influenţează, adesea decisiv, parametrii şi calitatea
managementului chiar în condiţiile utilizării aceluiaşi arsenal de concepte şi
metode. Cu toate că s-au elaborat numeroase metode, proceduri, reguli etc. de
concepere şi operaţionalizare a proceselor şi relaţiilor de management, acestea,
30 Nicolescu, O. şi alţii, Ghidul managerului eficient, Editura Tehnică, Bucureşti, 1993, p.21
31 Fayol, H., Administration industrielle et générale, Dunod, Paris, 1966; Afanasiev, V.G.,
The scientific and Technological Revolution. Its Impact on Management and Education, Progress,
Moscova, 1976; Enciclopedia conducerii întreprinderii, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,
1981, etc.
32 Dicţionar de conducere şi organizare, Editura Politică, Bucureşti, 1985, p.324

35. date fiind complexitatea şi ineditul naturii umane, caracterul său creator şi
multiplu determinat, nu reuşesc să ia în considerare, întotdeauna şi integral
toate aspectele umane implicate.
Din această cauză activitatea de management a organizaţiei depinde
foarte mult de capacitatea cadrelor de conducere de a sesiza şi descifra
elementele specifice naturii umane, a celor implicaţi în derularea proceselor de
muncă din cadrul organizaţiei. Această capacitate presupune, pe lângă
cunoştinţe dobândite prin îndelungate procese de formare profesională, şi
existenţa unor calităţi înnăscute, absolut necesare, care se reflectă sintetic în
talentul de a conduce.
În acest sens specialiştii afirmă că activitatea de management este şi o
artă ce necesită talent specific.
Concomitent, activitatea de management are şi un pronunţat caracter
relaţional, expresie a faptului că o mare parte a ei constă în relaţiile de
management ce se stabilesc între cadrele de conducere şi personalul de
execuţie. Concret, aceste relaţii constau în raporturile ce se stabilesc între
membrii unei organizaţii şi între aceştia şi membrii altor organizaţii. Multiplu
determinate - socio-economic, tehnico-material şi uman -, relaţiile de
management reprezintă elementul de subordonare sau de colaborare. Relaţiile
de management reprezintă forma cea mai activă şi directă de manifestare a
managementului.
Conceptul de management în învăţământul special este un termen
relativ nou.
Păstrând accepţiunile semantice ale managementului general (ştiinţă,
artă, stare de spirit, profesie), managementul instituţiilor de învăţământ special
poate fi abordat din două perspective interdependente:
• perspectiva ştiinţifică (teoretică)
• perspectiva practică (activitate de management).
Ca ştiinţă, managementul instituţiilor de învăţământ special nu este încă
o disciplină conturată. În ciuda faptului că se vorbeşte foarte mult de acest
subiect, aspectul ştiinţific se reduce doar la o abordare aplicativă a legilor,
metodelor şi instrumentelor generale de management.
Pentru şcoala specială, ca unitate de bază a învăţământului special din
România, procesele de conducere îşi restrâng aria problematică, accentul
căzând pe specificul organizaţiei, determinat de caracteristicile activităţilor
desfăşurate. Chiar şi din acest punct de vedere, caracterul dual al
managementului - procesual şi relaţional - este foarte expresiv.
Încercările de abordare a managementului instituţiilor de învăţământ au
privit până în prezent numai caracterul procesual al managementului care
rezultă, firesc, din activitatea de management.
Caracterul relaţional, ca rezultantă a activităţii în care sunt implicaţi
oameni între care se stabilesc relaţii de management - de subordonare, de
colaborare -, nu a fost dezvoltat suficient.
Mai mult, abordarea subiectului pe specificul şcolilor de învăţământ
special este încă deficitar. Studiile şi lucrările realizate (destul de puţine)
privesc doar în mod general activitatea instructiv-educativă, cu aspectele sale

36. de ordin teoretic, principial şi mai puţin aspectele practice legate de
modalităţile de organizare efectivă a muncii în şcoală, de planificare etc.
Dintre modurile de transmitere a informaţiei elementare de
management către cadrele didactice, cele mai eficiente până în prezent au fost
diversele instructaje, seminarii sau cursuri de perfecţionare la care accesul este
relativ limitat. Un alt mod de transmitere a informaţiei, cel de publicare a ei,
este aproape inexistent, iar încercările de aprofundare autodidactă a acestei
discipline s-au lovit de abordarea strict economică şi într-un limbaj deosebit de
tehnic specific instituţiilor de învăţământ economic.
Deşi activităţile şcolilor speciale sunt cu mult mai complexe decât în
şcolile de ordin general, tratarea subiectului este inexistentă în România. Acest
fapt este o consecinţă a politicilor educaţionale de până în 1989, dar şi o
consecinţă a înfiinţării de prea puţin timp a învăţământului psihopedagogic.
Ca în orice organizaţie, procesul de management al instituţiilor de
învăţământ special se divide în mai multe procese specializate, deosebite în
funcţie de natura lor. Aceste procese sunt: previziunea, organizarea,
coordonarea, antrenarea şi control-evaluarea, dar aplicate pe fiecare dintre
activităţile specifice instituţiilor de învăţământ: activităţi administrative şi
instructiv-educative (Fig.3 Managementul instituţiilor de învăţământ).
Activitatea de conducere presupune conducerea şcolii, ca organism
social, funcţional (împreună cu internatele, cantinele sau a altor componente
organizatorice asociate), dar şi conducerea şcolii sub aspectul său instructiv -
educativ, de recuperare medicală, readaptare socială, orientare şi inserţie
profesională a copiilor cu cerinţe educative speciale.
Privite din punct de vedere organizaţional, unităţile de învăţământ nu se
deosebesc cu nimic de alte organizaţii existente în mediul social.
După cum se observă şi din schema de mai sus, în cadrul sistemului
social, toate organizaţiile, indiferent de forma lor, ni se înfăţişează în mod

37. aproape identic. Ceea ce le face să fie diferite sunt factorii de mediu care
acţionează constant asupra lor. În funcţie de obiectivele organizaţiei se creează
o sumă de factori care acţionează într-un mod specific. Modurile cumulate de
acţiune ale factorilor de mediu stabilesc mecanisme proprii de funcţionare. Dar
acest fapt nu are repercursiuni asupra managementului de bază al organizaţiei.
Specificităţile organizaţionale sunt integrate procesului general de
management rezultând un proces specific fiecărei organizaţii în parte.
Interdependenţa dintre cele două forme de organizaţii constă în faptul
că produsul instituţiei de învăţământ se constituie în resursa de bază a
organizaţiei comerciale, iar produsul organizaţiei comerciale devine resursă a
instituţiei de învăţământ. Relaţia dintre cele două tipuri de instituţii se bazează
pe un mecanism de simbioză socială, având ca scop final dezvoltarea societăţii
în ansamblul său.
Tratarea instituţiei de învăţământ special într-un mod diferit decât
oricare organizaţie din mediul social este o greşeală managerială cu consecinţe
deosebite pentru instituţia respectivă. Pe de altă parte, omiterea, voită sau nu, a
specificităţilor instituţiei de învăţământ special face ca eficienţa şi ceilalţi
indicatori de performanţă să scadă.
Esenţa conducerii instituţiilor de învăţământ special rezidă în orientarea
şi dirijarea forţelor umane şi materiale de care dispune la nivel local şi la un
moment dat pentru realizarea obiectivelor planificate în condiţiile unei calităţi
şi eficienţe maxime. Atât procesele, cât şi relaţiile de management pot fi
identificate, delimitate, grupate, analizate şi perfecţionate pe baza unui
complex de principii, reguli şi proceduri, puse la dispoziţie de ştiinţa
managementului. În esenţă, un sistem de management cuprinde ansamblul
elementelor de natură organizatorică, decizională, informaţională şi
motivaţională din cadrul organizaţiei. Orice sistem managerial cuprinde patru
subsisteme a căror funcţionalitate şi interdependenţă operaţională influenţează
decisiv eficienţa de ansamblu a organizaţiei.

38. Oricare ar fi caracteristicile organizaţiei, sistemul de management
cuprinde mai multe componente (Fig. 5.) ce se deosebesc în funcţie de natura şi
caracteristicile instrumentelor folosite:
• subsistemul organizatoric
• subsistemul informaţional
• subsistemul decizional
• subsistemul metodelor şi tehnicilor de management
• alte elemente de management
Subsistemul organizatoric este componenta cea mai concretă a sistemului
de management, ceea ce explică de ce i s-au consacrat majoritatea primelor
studii de management. La acest nivel sunt reunite două principale categorii de
organizare: formală şi informală.
Organizarea formală este reprezentată de ansamblul elementelor
organizatorice din cadrul organizaţiei, stabilite de conducerea acesteia prin
regulamentul de organizare şi funcţionare, organigrame, descrieri şi posturi.
Conţinutul principal al organizării formale este dat de funcţiunile, activităţile,
atribuţiile şi sarcinile membrilor organizaţiei. În cadrul oricărei organizaţii
există 5 funcţiuni:
• de realizare efectivă a produsului sau a serviciului care derivă din
activitatea principală a organizaţiei;
• cercetare-dezvoltare;
• financiar-contabilă;
• de resurse umane
• MPS (marketing - promovare - vânzare)
Structural, conţinutul funcţiunilor organizaţiei este modelat în structura
organizatorică, structura sa de rezistenţă. Structura organizatorică este
alcătuită din ansamblul persoanelor şi subdiviziunilor organizatorice astfel
constituite încât să asigure realizarea obiectivelor planificate. Principalele
componente ale structurii organizatorice sunt postul, funcţia, ponderea
ierarhică, compartimentul, nivelul ierarhic şi relaţiile organizatorice.
Organizarea informală este întotdeauna asociată organizării formale.
Organizarea informală rezidă în totalitatea elementelor şi interacţiunilor umane
cu caracter organizatoric care se manifestă în mod spontan şi natural între
membrii organizaţiei. Principalele sale componente sunt grupa informală,
norma de conduită a grupei, relaţiile informale, rolul informal, liderul informal
etc.
Organizarea unităţii de învăţământ special trebuie privită sub dublu
aspect: structural şi funcţional.
Organizarea structurală a instituţiei de învăţământ special este
reglementată prin lege şi lasă o arie foarte mică de acţiune managerului.
Conducerea ei este asigurată de directorul general ajutat de directorul adjunct,
de Consiliul de Administraţie şi de Consiliul Profesoral. Sarcinile şi funcţiile
membrilor instituţiei sunt de asemenea stipulate prin lege.

39. Consiliul profesoral al unităţii de învăţământ are rol de decizie în
domeniul instructiv-educativ şi este format din personalul didactic de predare
din unitatea respectivă.
Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ are rol de decizie în
domeniul administrativ şi este format din cel puţin 5 membri, dar nu mai mult
de 11 membri, între care directorul unităţii, directorul adjunct, contabilul şef,
cadre didactice alese de consiliul profesoral şi reprezentanţi ai părinţilor,
precum şi ai administraţiei publice locale, sau ai agenţilor economici care
asigură baza materiala pentru practică.
Directorul general al unităţii de învăţământ special este în acelaşi timp şi
preşedintele Consiliului de Administraţie şi al Consiliului Profesoral. Membrii
Consiliilor de Administraţie şi Profesoral se aleg din rândul personalului
didactic de predare, inclusiv preşedintele, care este şi director al şcolii.
Secretariatul este componenta organizatorică care asigură legătura între
compartimentele instituţiei, dar şi între şcoală şi mediul extern. Legătura între
şcoală şi mediul extern este asigurată şi de directorul general, mai ales în relaţia
cu administraţia locală, cu agenţii economici implicaţi în procesul de
învăţământ şi cu furnizorii de servicii şi produse ai şcolii.
Cabinetele de specialitate sunt structurate în funcţie de nevoile copiilor
din şcolile speciale (logopedice, psihologice, de motricitate, cabinete Braillé
etc.). Cabinetele medicale sunt obligatorii la nivelul fiecărei unităţi de
învăţământ special.
Serviciul financiar contabil este responsabil de gestiunea finanţelor
unităţii de învăţământ.
Personalul auxiliar este format din personalul de întreţinere al unităţii
de învăţământ special (curăţenie, încălzire, reparaţii etc.).