Motivatia invatarii la adulti

4,140 views

Published on

0 Comments
1 Like
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
4,140
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1
Actions
Shares
0
Downloads
118
Comments
0
Likes
1
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Motivatia invatarii la adulti

  1. 1. UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA Cu titlu de manuscris C. Z.U.: 74, 37 (09) POSŢAN LILIANAMOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII LA VÎRSTELE ADULTE DIN PERSPECTIVA CONCEPTULUI EDUCAŢIE PE PARCURSUL VIEŢII 13.00.01 - Pedagogie generală Teză de doctor în pedagogie Conducător ştiinţific: GUŢU Vladimir dr. hab. în ped._______________ Autor: POSŢAN Liliana ____________________ Chişinău 2007
  2. 2. CUPRINSULPRELIMINARII 3-10CAPITOLUL I: MOTIVAŢIA ÎNVĂŢARİİ LA VÎRSTELE ADULTE ÎNTEORIA ŞI PRACTICA EDUCAŢIONALĂ 11-571.1.Consideraţiuni teoretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din perspectivă motivaţională 13-271.2.Analiza abordărilor teoretice cu privire la motivaţia de a învăţa la vîrsteleadulte 28-421.3. Diagnostica mobilurilor motivaţionale de a învăţa ale adulţilor din 43-56Republica MoldovaCAPITOLUL II: EDUCAŢIA PE PARCURSUL VIEŢII: CONCEPT ŞISTRATEGII 59-772.1.Dimensiunea politică a conceptului şi strategiilor de educaţie peparcursul vieţii 60-652.2.Conceptul educaţie pe parcursul vieţii: abordare analitică din perspectivămotivaţională 66-732.3.Valorificarea conceptului educaţie pe parcursul vieţii în vedereastimulării strategice a motivaţiei adulţilor de a învăţa 74-76CAPITOLUL III: CONCEPTUALIZAREA ŞI EXPERIMENTAREAPARADIGMEI ANDRAGOGICE DE MOTIVARE A ADULŢILORPENTRU ÎNVĂŢARE PE PARCURSUL VIEŢII 78-1153.1. Conceptualizarea paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentruînvăţare 80-963.2.Validarea experimentală a paradigmei andragogice de motivare a adulţilorpentru învăţare 97-115CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI 116-117REZUMAT 118-120TERMENI-CHEIE 121BIBLIOGRAFIE 122-134ANEXE 135-162GLOSAR 163-165 2
  3. 3. PRELIMINARII Actualitatea şi gradul de cercetare a temei. La începutul secolului XXI, problemaeducaţiei adulţilor, examinată în cheia permanentizării educaţiei şi creşterii importanţeicapitalului uman în condiţiile economiei postindustriale, a informatizării şi globalizăriituturor domeniilor de activitate umană, capătă valenţe şi perspective noi. În aspect conceptual, educaţia adulţilor este integrată în cadrul „educaţiei deschise”,„educaţiei continue” şi „educaţiei pentru toţi”, iar sub aspectul formelor – în cadrul educaţieipermanente, educaţiei pe parcursul vieţii, educaţiei recurente, de ridicare a nivelului decalificare profesională etc. Literatura de specialitate ne oferă mai multe definiţii aletermenului educaţia adulţilor. Pentru a identifica domeniul şi unele aspecte esenţiale aleeducaţiei la vîrsta adultă, considerăm relevantă referinţa făcută în Declaraţia de la Hamburgcu privire la educaţia adulţilor. „Educaţia adulţilor include totalitatea proceselor în dezvoltareale învăţării formale şi de altă natură cu ajutorul cărora oamenii, consideraţi adulţi, în spiritulsocietăţii în care trăiesc, îşi dezvoltă capacităţile, îşi îmbogăţesc cunoştinţele şi îşiperfecţionează calificarea tehnică şi profesională sau le aplică în alt mod pentru folospersonal şi social. Educaţia adulţilor include formele învăţămîntului formal, continuu,nonformal, informal şi întreg spectrul educaţiei neoficiale şi complementare, existent însocietatea educaţională polivalentă, în care sînt recunoscute abordările axate pe teorie şipractică” (Conferinţa a V-a în problemele educaţiei adulţilor, 1997). Praxiologia şi epistemologia educaţiei adulţilor a parcurs mai multe etape. ÎncăPlaton căruia îi aparţine „întîia paradigmă de filozofie a educaţiei” menţiona drept primăcomponentă a acestei paradigme „natura umană şi devenirea ei prin educaţie”, dezvoltîndastfel ideea socratiană despre „cunoaştere ca proces dialectic”. Mai mult, înţelepciuneapopulară afirmă, că omul cît trăieşte învaţă. De aceeaşi părere era şi pedagogul ceh Jan AmosComenius care susţinea că „toată viaţa este o şcoală ”. Ca sferă a cunoaşterii, educaţia adulţilor a fost identificată în anul 1833 de către A.Capp, istoriograf german în domeniul pedagogiei. El a introdus în mediile ştiinţificenoţiunea de andragogie. Permanenţa şi continuitatea demersurilor educaţionale formale şi informale,examinate în context cultural-educaţional, constituie o idee, un principiu educaţional,calitate a procesului educaţional şi condiţie de dezvoltare a omului pe parcursul vieţii. Acţiunea educaţională nu mai este localizată în copilărie, adolescenţă şi tinereţe, darse extinde asupra întregii vieţi omeneşti. Devin foarte importante aspectele sociale,psihologice şi sociologice ale dezvoltării omului. Reieşind din cele două aspecte esenţiale 3
  4. 4. ale educaţiei adulţilor: social şi psiho-andragogic, în anii 90 ai secolului XX s-a produs oîmbinare a principiului continuităţii educaţiei şi a principiului învăţării pe parcursul vieţii.Astfel, teoreticienii afirmă că s-a făcut o tentativă de implementare în conştiinţa socială asentimentului de responsabilitate mutuală a societăţii, statului şi persoanei pentru dezvoltareaproceselor educaţionale. În această ordine de idei, o condiţie indispensabilă a promovăriieducaţiei adulţilor este colaborarea între segmentul nonguvernamental, instituţiile de stat cuatribuţii în domeniile educaţiei şi muncii, persoanele fizice şi partenerii social, interesaţi decalitatea profesională şi socială a angajaţilor. Ideea continuităţii şi permanentizării educaţiei acceptă segmentarea integrată acîmpului educativ pe verticală şi pe orizontală în funcţie de vîrstă (copilărie, adolescenţă,tinereţe, maturitate, bătrîneţe) şi formele de învăţămînt (formal, nonformal, informal, şcolar,extra- şi postşcolar, instituţional şi neinstituţional, direct şi indirect, implicit şi explicit).Totodată, cercetătorii proceselor andragogice mai evidenţiază un vector al demersuluieducaţional, orientat spre „interiorul” subiectului educaţiei, adică spre autocunoaşterea şispiritualitatea acestuia. La această etapă de dezvoltare a celor două subsisteme de referinţă pentru învăţareala vîrstele adulte şi pentru implicarea sau non-implicarea adulţilor în activităţi de învăţare:educaţional şi profesional, este necesar să ne preocupăm de problema diagnosticăriimotivelor învăţării la vîrstele adulte pentru a exploata posibilităţile inerente acestorsubsisteme prin însăşi natura lor, pentru a elabora noi mecanisme şi modalităţi de motivare aadulţilor pentru învăţare. În opinia noastră, atît teoria, cît şi practica educaţională tradiţionale n-au explorat însuficientă măsură problemele ce ţin de domeniul motivaţional-afectiv al învăţării pe parcursulvieţii. În parte, aceasta se explică prin axarea educaţiei tradiţionale pe momentul predării,transmiterii deprinderilor şi cunoştinţelor şi nu pe aspectul moral, etic, emoţional şimotivaţional. În condiţiile actuale ale schimbării această situaţie nu poate să se perpetueze[25]. Recunoaşterea educabililor ca subiecţi ai educaţiei pune în valoare aspectele intrinsiveale vectorilor dezvoltării cognitive, afectiv-motivaţionale etc., care în spiritul principiiloreducaţiei permanente durează toată viaţa şi calitatea adulţilor – subiecţi ai educaţiei, de„purtători ai activismului conştientizat, cognoscători şi transformatori ai universului interiorşi exterior, în activitatea ideală şi practică” [156, p. 49]. În Memorandumul asupra învăţămîntului pe parcursul vieţii al Comisiei ComunităţiiEuropene (Bruxelles, 2000) se menţionează că „modelele învăţării, muncii şi cele ale vieţii seschimbă rapid. Acest fapt nu presupune doar adaptarea individului la schimbare ci, în egală 4
  5. 5. măsură, schimbarea modalităţilor de acţiune deja stabilite... Mişcarea către învăţarepermanentă trebuie însoţită de o tranziţie reuşită spre economia şi societatea bazată pecunoaştere” [40, p.214]. Strategia dezvoltării economice a Republicii Moldova pe anii 2005-2010 calificăpotenţialul uman ca cea mai însemnată resursă a ţării. Reieşind din acest deziderat, problemamotivaţiei învăţării la vîrstele adulte care sînt, în primul rînd, vîrste economic active, devinefoarte importantă. Totodată, problema motivaţiei învăţării la vîrstele adulte este investigatăinsuficient, cel puţin în raport cu nivelul de studiere a motivaţiei învăţării la vîrsta şcolară şimotivaţiei activităţii de muncă. Prin urmare, domeniul obiectiv al cercetării este procesul formării pe parcursulvieţii, iar tema cercetării este dictată de actualitatea problemei învăţării la vîrstele adulte, devalorificarea insuficientă de către elementele sistemului de învăţămînt din RepublicaMoldova a factorilor motivaţionali pentru dinamizarea învăţării adulţilor. În aspect teoretic,problema de cercetare este determinată de importanţa stabilirii fundamentelor metodologiceale interacţiunii binomului vărsă-învăţare din perspectiva teoriilor cu privire la motivaţiaînvăţării la vîrstele adulte şi conceptului educaţie pe parcursul vieţii şi vizează elaborarea uneiparadigme andragogice de motivare a învăţării. În aspect aplicativ, problema de cercetareeste determinată de nevoia elaborării unor modele andragogice de motivare a adulţilor pentruactivitatea de învăţare şi dezvoltare a motivaţiei învăţării în procesul activităţilor formative. Obiectul cercetării îl reprezintă conţinutul şi procesul motivării adulţilor pentruactivitatea de învăţare din perspectiva educaţiei pe parcursul vieţii. Scopul cercetării constă în conceptualizarea şi elaborarea paradigmei andragogicede motivare a învăţării la vîrstele adulte din perspectiva educaţiei pe parcursul vieţii. Ipoteza ştiinţifică. Pornind de la premisa că motivarea adultului pentru învăţare este: - procesual-situativă, - afectiv determinată de experienţele educaţionale anterioare şi de nevoile actuale, - stimulată de deschiderile, cerinţele, nevoile sau standardele social- profesionale, - se sprijină pe structurile afective, cognitive şi acţionale ale formabilului,presupunem că paradigma andragogică de motivare a învăţării va fi eficientă dacă se va axape două dimensiuni: habituală şi actuală, iar valoarea motivaţională a programelor de formarea adulţilor, exprimată prin dinamica pozitivă a interesului-atitudine şi autoevaluarea 5
  6. 6. performanţei/succesului, va creşte, dacă la baza proiectării lor vor sta standardeleprofesionale – expresie a dimensiunii viitorologice (teleologice) a motivaţiei. Pentru atingerea scopului cercetării ne-am propus următoarele obiective de cercetare: 1. Să stabilim principiile interacţiunii binomului vîrstă-învăţare din perspectivă motivaţională. 2. Să analizam abordările teoretice cu privire la motivaţia de a învăţa la vîrstele adulte. 3. Să efectuăm diagnosticarea mobilurilor motivaţionale ale adulţilor de a învăţa. 4. Să relevăm valenţele motivaţionale ale conceptului educaţie pe parcursul vieţii. 5. Să deducem reperele teoretice ale paradigmei andragocice de motivare a adulţilor pentru învăţare. 6. Să elaborăm paradigma andragogică de motivare a adulţilor pentru învăţare pe parcursul vieţii. 7. Să efectuăm validarea experimentală a paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare. 8. Să elaborăm unele sugestii metodologice pentru dezvoltarea valenţelor motivatoare ale învăţării la vîrstele adulte la nivelul sistemului şi procesului de învăţămînt. Baza teoretică şi epistemologică a lucrării este determinată de naturapsihoandragogică şi socială a problemei cercetate. Motivaţia învăţării este analizată dinperspectiva: - Teoriilor psihologice şi pedagogice ale motivaţiei activităţii umane (R.S.Woodworth, B.F. Skinner, R.S. Gardner, V.E. Lambert ); - Teoriei activităţii (A.N. Leontiev ); - Teoriei învăţării constructiviste (J. Dewey, J. Piajet, V.Davîdov, ); - Teoriei motivelor activităţii de învăţare (A. Neculau, A. Markova, L. Bojovici, G.Şciukina); - Teoriei învăţării andragogice ( I.A. Kolesnikova, S.I. Zmeiov). O sursă importantă de cercetare au furnizat-o teoriile privind interacţiunea vîrstei şiînvăţării, conceptul de educaţie pe parcursul vieţii şi ideile lui Hans Lowe privind naturahabituală şi actuală a motivaţiei învăţării. De asemenea, un loc important în lucrare aparţine abordărilor sistemică (T. Parsons, R.Tailer, D.N. Zavalişina, O.Ia. Kabanova ) şi sinergetico-dialectică a motivaţiei învăţării(A.P. Nazaretean , V.N. Guliaev ). 6
  7. 7. Metodologia cercetării. Organizarea, conţinutul şi metodica cercetării au fostconcepute pornind de la observaţiile şi constatările empirice asupra genezei motivelor de aînvăţa la vîrstele adulte şi tratarea interdisciplinară a problemei abordate prin analizaobiectivă a fenomenelor şi proceselor cercetate, definirea şi operaţionalizarea conceptelor,prelucrarea şi interpretarea datelor. La toate etapele ei, activitatea de cercetare a fost desfăşurată prin aplicarea unuiansamblu de tehnici, procedee şi metode teoretice şi empirice. Au fost aplicate următoarelemetode teoretice de bază: analiza şi sinteza, deducerea şi corelarea, generalizarea şisistematizarea, compararea şi modelarea, expertiza. Dintre metodele empirice au fost utilizateancheta, analiza nevoilor şi autoevaluarea performanţelor. Activitatea experimentală a constat din trei etape: experimentul de constatare, realizatprin metoda chestionării, expertiza paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentruînvăţare şi experimentul formativ. Pentru prelucrarea şi interpretarea datelor au fost aplicatemetodele statistice. Investigaţia a avut un caracter observaţional-experimental. Baza experimentală. Experimentul pedagogic a fost realizat la Institutul Muncii, încadrul Direcţiei Formare Sindicală şi Profesională, lotul experimental constituindu-se din 281de adulţi (175 - experimentul de constatare, 106 - experimentul formativ). Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării sînt asigurate de: - studierea şi fundamentarea motivaţiei învăţării la vîrstele adulte prin prismaconceptului educaţie pe parcursul vieţii ca formaţiune psiho-socială dinamică, formată prindemersuri anticipative, actuale şi viitorologice, conjugate la nivel de individ, sistem şisocietate în scopul ameliorării calităţii vieţii; - identificarea reperelor teoretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din perspectivă motivaţională; a resurselor motivaţionale ale conceptului educaţie peparcursul vieţii, avînd la bază principiul continuităţii şi permanenţei versus stadialităţii şisporadicităţii; - determinarea metodologiei de diagnosticare a motivelor învăţării la vîrstele adulteşi de motivare a adulţilor pentru învăţare, axată pe tehnologiile andragogice de identificare anevoilor de învăţare şi şi caracterul dual al motivaţiei; - elaborarea paradigmei andragogice de motivare a învăţării la vîrstele adulte,bazată pe principiul continuităţii şi articulării dimensiunilor verticale sau longitudinale alesistemului educaţional; relevarea valenţelor motivaţionale ale programelor de formare,centrate pe standarde profesionale. 7
  8. 8. Valoarea practică a cercetării constă în posibilitatea aplicării paradigmeiandragogice de motivare a învăţării: - în procesul educaţiei adulţilor; - elaborării programelor de formare pentru adulţi; - proiectării tehnologiilor andragogice de motivare a învăţării; - evaluării randamentului învăţării etc. Tezele principale propuse pentru susţinere: 1. Motivaţia învăţării la vîrstele adulte este o noţiune generalizatoare ce includeformaţiuni psihologice (interes-atitudine) şi nevoi ale personalităţii (performanţă/succes),supuse pe parcursul vieţii modificărilor structurale şi de conţinut. 2. Motivarea adulţilor pentru învăţare este un proces psihopedagogic şi social-economicrealizat la nivelul interferenţei subidentităţilor personalităţii (profesională, social-cetăţenească, parentală, maritală), activităţilor de muncă şi învăţare, dimensiunilor habituală şiactuală ale motivaţiei. 3. Conceptul educaţie pe parcursul vieţii proiectează un model integrat de învăţare şi unmodel sintetic de motivare a adulţilor pentru învăţare, elaborat în baza principiilor generaleale învăţării, a caracteristicilor fiziologice şi psiho-sociale ale adultului, solicitărilor sociale,inclusiv a viziunilor manageriale asupra activităţii profesionale. 4. Paradigma andragogică de motivare a adulţilor pentru învăţare se axează pe: • imperative - psihologice, - social-economice, - educaţionale şi • dimensiuni - habituală - actuală. 5. Dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare în cadrul procesului de formare se realizeazăprin asigurarea dinamicii pozitive a interesului-atitudine şi performanţei/succesuluiformabililor ca urmare a aplicării programelor de formare, axate pe standarde profesionale,elaborate la nivelul interferenţei sistemelor liniar şi neliniar. Etapele cercetării: Prima etapă (2002-2004) a constat în observarea şi analiza evoluţiei educaţieiadulţilor şi a gradului de motivare a adulţilor de a învăţa, documentarea şi stabilirea cadruluiteoretic al temei. 8
  9. 9. A doua etapă (2004-2005) a cuprins elaborarea chestionarului, desfăşurareaexperimentului de constatare, prelucrarea şi analiza rezultatelor. A treia etapă (2005-2006) a inclus corelarea datelor experimentului de constatare şi acadrului teoretic, elaborarea paradigmei de motivare a învăţării la vîrstele adulte, expertizareaparadigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare (P.A.M.A.), proiectareaprogramelor de formare, experimentarea şi evaluarea lor. Implementarea rezultatelor cercetării. Valorificarea practică a paradigmei P.A.M.A.şi a programelor experimentale s-a realizat prin promovarea modelului habitual-actual almotivării adulţilor pentru învăţare, realizat la nivelul osmozei diferitelor niveluri alesistemului educaţional; constituirea unei echipe de formatori sindicali care au participat laelaborarea programelor de formare, axate pe standarde profesionale; prin programul proiectatşi implementat formatorii au identificat strategii şi tehnologii de motivare a adulţilor pentruînvăţare. Aprobarea rezultatelor investigaţiei. Rezultatele cercetării au fost prezentate şiaprobate la şedinţele Catedrei Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Moldova şi laşedinţa seminarului de profil, la şedinţele Consiliului metodico-ştiinţific al InstitutuluiMuncii. Aspecte ale cercetării au fost prezentate şi discutate în cadrul: Seminaruluiinternaţional „Legislaţia şi experienţa formării continuă a personalului din economianaţională”, (UTM, Institutul Naţional Politehnic din Toulouse, Franţa, Universitatea„Politehnica”, Bucureşti, 22 mai 2002); Conferinţei ştiinţifice „Conceptul de contribuţiecivică în contextul pregătirii universitare: aspecte teoretico-metodologice” (USM, 21-22 mai2003); Conferinţei naţionale „Reforma sistemului educaţional în contextul globalizării”, (UPS„Ion Creangă”, USM, Fundaţia Friedrich Ebert, Chişinău, mai, 2004); Conferinţeiinternaţionale „Standardele şi calitatea învăţămîntului continuu” (USM, UTM, UniversitateaAlicante, Institutul Regal de Tehnologii (Suedia), Institutul de Instruire Continuă, 21-23aprilie 2005); Conferinţei ştiinţifico-practice „Învăţămînt continuu: Organizare. Realizare.Dezvoltare” (Institutul de Instruire Continuă, 26-27 aprilie 2006). . Unele probleme teoretice şi practice ce au făcut obiectul analizelor au fost publicatesau urmează să fie publicate în circa 15 articole. Aspectele practice ale cercetării au fost aprobate în cadrul seminariilor şi training-urilor sindicale. 9
  10. 10. Termeni - cheie: Adult, andragogie, conceptul educaţie pe parcursul vieţii, educaţiepermanentă, diagnostica motivatorilor învăţării, motiv, sferă motivaţională, motivaţiaînvăţării, motivaţie habituală, motivaţie actuală, nevoi, interes-atitudine, învăţare formală,nonformală, informală, paradigma motivării, programe pentru adulţi, standarde, vîrstă. Structura tezei. Lucrarea se constituie din introducere, trei capitole, concluziigenerale şi recomandări, adnotare în limbile engleză şi rusă, termeni-cheie, bibliografie (216surse), anexe (15), glosar. Textul cuprinde 26 de tabele, 8 diagrame şi 5 figuri. 10
  11. 11. CAPITOLUL I I. MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII LA VÎRSTELE ADULTE ÎN TEORIA ŞI PRACTICA EDUCAŢIONALĂ Opţiunea noastră pentru o problemă investigaţională complexă la nivel de noţiuni,intra- şi interdisciplinaritate, acuitate şi reflectare în literatura de specialitate rezidă înînsăşi complexitatea, interdependenţa şi nivelul de studiere şi aplicare a fenomenelor defactură educaţională, incluse în relaţia motivaţie-învăţare-vîrstă. Deşi nu sîntem siguri detraiectoria indicată, pînă la momentul argumentării teoretice a fenomenului - sorginte alrelaţiei, vom fi fideli ordinii noţiunilor-cheie enunţată în titlul capitolului. Problema de studiu este motivaţia, iar vîrsta şi învăţarea vor fi analizate din punctulde vedere al cadrului de referinţă cu valenţe motivante proprii. La toate vîrstele, învăţarea este partea activă, nu cea pasivă a procesului: cel ceînvaţă se autodeschide, depune efort, acumulează, încorporează experienţă inedită, oraportează la experienţa sa anterioară, reorientează această experienţă, îşi manifestăpersonalitatea. Partea esenţială a procesului de predare-învăţare este cum să fie ajutat cel ceînvaţă, pentru a se angaja în această experienţă activă, progresivă, transformatoare, dureroasăori reconfortantă, pe care o numim învăţare [65, p.12]. Or, ajutorul, în acest sens, poateînsemna direcţionare, activizare, impulsionare, sugestionare, provocare, interesare-cointeresare sau alte mecanisme de natură extrinsiv-intrinsivă cu valenţe dinamizante(energizante) şi semantico-ideatice. Educaţia pe parcursul vieţii ca expresie ontologică a conceptului educaţie permanentăare drept premisă individul din copilărie pînă la vîrsta a treia inclusiv. Această variaţiuneconotaţională a conceptului mai larg de educaţie permanentă, „născut din practica educaţieiadulţilor şi din problemele pe care ea le-a pus, ca unul dintre eforturile de a răspunde lacererea crescută de educaţie” [24, p.16] accentuează perspectiva biografică şi continuitateaînvăţării pe parcursul vieţii. Determinante pentru acest concept sînt caracteristicileinstantanee ale vîrstelor, precum şi schimbările fizice, senzoriale, intelectuale, afective,volitive, valorice, motivaţionale şi comportamentale care survin pe măsura ascensiunii învîrstă. Cuprinse între 25 şi 60 de ani (H. Moers, H. Lowe, Ş. Ursula, O.V. Huhlaeva), vîrsteleadulte depăşesc efectiv de patru ori timpul consacrat socialmente învăţării active. Totodatăse modifică locul, conţinutul şi ponderea învăţării în structura activităţii adulţilor. Astfel omulînvaţă tot timpul, la orice vîrstă, dar de fiecare dată altfel, altceva şi din alte motive. 11
  12. 12. După Burgeoise, proiectul de formare a adultului este legat de reprezentarea mintală aceea ce persoana crede şi speră că poate obţine dincolo de cadrul de învăţare, respectivinfluenţa asupra vieţii sale. Cantor consideră că motivaţiile adulţilor legate de învăţare apar: pentru a iniţia saumenţine relaţii sociale; pentru a satisface aşteptările externe (de exemplu, menţinerea loculuide muncă); pentru a-i ajuta pe ceilalţi; pentru a avansa în post; pentru o nouă provocare;pentru un interes personal; pentru satisfacerea curiozităţii. Wlodowski consideră că motivaţia adultului pentru învăţare este determinată de patrufactori: succesul, voinţa, valoarea şi plăcerea. Se consideră, deasemenea, că o atitudine pozitivă alături de o autoevaluare favorabilă(stimă de sine ridicată, expectanţa de a reuşi, reuşita care se cristalizează într-o experienţăfavorabilă) asigură stimularea motivaţiei adulţilor de a se implica în noi activităţi de învăţare[75, p. 181]. Motivele învăţării nu sînt nişte „formaţiuni” ad-hoc, ele se formează/actualizează peun fundal determinat de mai mulţi factori, inclusiv de relaţia dezvoltare-menţinere-involuţiedin perspectiva vîrstelor adulte. Paralel cu existenţa unor meta-motive, scoase în evidenţă de unii cercetători(Kuhlen), la care ne vom referi mai jos, opinăm existenţa unor motivaţii-platou pentrudezvoltarea nuanţelor motivaţionale la vîrstele adulte în funcţie de factori fiziologici,psihologici, sociologici, economici, sociali, de muncă. În subcapitolul următor ne propunem să căutăm răspunsul la cîteva întrebări esenţialepentru cercetarea noastră: ce este un adult din perspectiva stadiilor de dezvoltare, care sîntvalenţele motivaţionale ale învăţării în funcţie de dinamica identităţii, caracteristicilepsihofiziologice şi capacităţile cognitive ale persoanei în perioadele adulte? 12
  13. 13. 1.1. Consideraţiuni teoretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din perspectivă motivaţională În aspectul temporalităţii, vîrsta umană a constituit obiectul mai multor consideraţiunifilozofice cu referire la educaţie. Operele lui Socrate, Platon, Rousseau, Kant ne oferăreperele metodologice ale domeniului: cunoaşterea ca proces dialectic, devenirea naturiiumane prin educaţie, cunoaşterea ca mişcare graduală [apud 7]. Omul şi învăţarea sînt două entităţi care interacţionează longitudinal în limiteleexistenţei general umane, a unei generaţii, a unui individ. Natura acestor interacţiuni estecomplexă, factorul vîrstă fiind unul important în aspect fiziologic, psihologic, sociologic,metodologic şi instituţional. În accepţiune generală vîrsta este „o etapă din viaţa unei fiinţe caracterizată printr-oanumită fază de dezvoltare” [DEX, 16,]. Din perspectivă psihologică, vîrsta „este o perioadă adezvoltării caracterizată printr-un ansamblu de trăsături coerente şi structurale care constituieo mentalitate globală, tipică şi consistentă” [109, p. 658]. Sociologia vîrstelor consideră„vîrsta un atribut şi status social asociat unei ierarhii de drepturi, datorii, responsabilităţi, careîşi găseşte corespondentul în structura socială” [103, p.25]. În acest sens şi cu titlu derelevante cercetării noastre distingem „vîrsta şcolară” şi „vîrsta economic activă”, carereprezintă principiul de convertire a vîrstei cronologice în vîrstă socială, ce implică plasareaindivizilor în structura socială prin stabilirea unor roluri, abandonarea altora şi asumarea înpermanentă a unor roluri noi. Astfel, vîrsta şcolară „reprezintă perioada în care copilul,preadolescentul şi adolescentul este integrat în activităţile specifice organizate în cadrulprocesului de instruire prin rolul de elev, asumat la nivelul sistemului de învăţămînt, deregulă, între vîrsta de 6-18 (19) ani” [19 p.377], iar vîrsta economic activă cuprinde, deregulă, persoanele în limitele vîrstei de 16-65 ani pentru bărbaţi şi 16-60 ani pentru femei,ocupate sau aflate în şomaj [50, p.62]. De-a lungul mai multor secole, la baza organizării sistemelor europene de învăţămînta stat abordarea reducţionistă a binomului vîrstă-învăţare: copilăria este vîrsta ideală pentrueducaţie (James); să-l învăţăm pe copil tot ce trebuie să ştie la vîrsta adultă (modelulstabilităţii sociale); primordialitatea şcolii în raport cu alte medii/mijloace educaţionale(informale, nonformale). Incontestabil, există vîrste ce sînt predispuse la anumite absorbţii ale bagajelor deordin cognitiv, afectiv şi comportamental. Unii numesc aceste etape „zone proximale aledezvoltării” (Vîgotski), alţii „etape senzitive” (Montessori), alţii „timp sensibil”(Gayet). 13
  14. 14. Timpul sensibil ar fi acea perioadă în care subiectul este capabil de a învăţa cu un minimumefort şi maximum de eficacitate. Aceasta corespunde unei perioade limitate a dezvoltării unuiindivid. Există deci o vîrstă a randamentului maxim ce poate fi activat în intervale de timpspecifice, variabile uneori de la un individ la altul sau de la un areal geografic la altul. Cea maibună strategie didactică este cea care se plasează cel mai bine pe vîrsta în cauză şiexploatează predispoziţiile celui ce învaţă (n.n.) aflate în perioada de maxim randament [22,p.38]. Sub presiunea schimbărilor sociale, ce impune o viziune nouă în domeniuleducaţional, dominată de paradigma educaţiei permanente, principiile enumerate sînt astăzireconsiderate. Continuitatea învăţării devine un principiu al sistemelor de învăţămînt, iarpentru educaţia adulţilor este unul dintre factorii ce contează considerabil în motivarea lorpentru învăţare [82, p.47]. În această ordine de idei, considerăm relevant unul dintre principiile fundamentale aledefinirii conceptului de învăţare, identificat de către Pantelimon Golu: ”Învăţarea esterăspîndită în întreaga lume vie, dar sfera, conţinutul şi complexitatea învăţării şi, mai ales,semnificaţia ei pentru organism sînt în funcţie de treapta de evoluţie pe care se aflăorganismele care învaţă” [49]. Acest principiu este în consonanţă cu punctul nostru de vedere asupra problemeiînvăţării şi exprimă tendinţele metodologice ale investigaţiei noastre. La nivelul treptei deevoluţie la care este situat omul modern, învăţarea începe de la naştere şi continuă pînă lamoarte. De-a lungul existenţei sale, el intră în largi raporturi de cunoaştere cu natura şicultura, se informează asupra legilor, învaţă de la ele şi, pe această bază, procedează laobiectivarea capacităţilor sale psihice, croite şi construite prin învăţare în noi produse aleculturii materiale şi spirituale. Mai mult decît atît, el îşi obiectivează capacitatea de a învăţa,creînd şi stocînd pentru generaţiile următoare, modele, programe şi dispozitive tehnice deinstruire [49]. În aspect motivaţional, potrivit lui S.L.Rubinştein, fiecare act de cunoaştere alumii este în acelaşi timp şi un act prin care introducem în acţiune noi determinatori aiconduitei noastre. În această ordine de idei, conceptul mai vechi privind învăţarea de tip uman în senslarg şi în sens restrîns (instituţional) poate fi conjugat cu strategiile conceptului de educaţiepermanentă privind tipurile de învăţare pentru fiecare categorie de indivizi şi pentru fiecaremoment al parcursului individual: învăţarea informală, nonformală şi formală. În sens larg,învăţarea ni se înfăţişează ca un fenomen multidimensional şi plurinivelar, avînd structuri,organizări şi funcţii, mecanisme şi moduri de desfăşurare proprii, ca un fenomen cu efecte 14
  15. 15. asupra dezvoltării şi cu permanente inserţii în conduita adaptativă a organismului. De cele maidese ori, adultul ca obiect al influenţelor educaţionale, dar şi ca subiect al propriului traseu deînvăţare este examinat şi se examinează pe sine din perspectiva învăţării în sens larg.Derivate ale acestui concept, învăţarea informală şi nonformală, subevaluate în trecut, sîntesenţiale pentru menţinerea conduitei intelectuale şi sociale a oamenilor de-a lungul întregiivieţi şi tranzitorii pentru încadrarea adulţilor în spaţiul instituţionalizat al învăţării. Incontestabil, viaţa în sine este un mediu educaţional universal. Afirmaţiapedagogului ceh, Jan Amos Comenius, precum că toată viaţa este o şcoală, susţine acestpunct de vedere. Analizată în contextul educaţiei la vîrstele adulte, afirmaţia pune în evidenţăpermanenţa educaţiei, universalitatea mediului educaţional, caracterul empiric şi eclectic alînvăţării adulţilor. Învăţarea umană şi vîrsta umană sînt două noţiuni de factură procesuală, analizate pelarg în literatura de specialitate (U. Şchiopu, E. Verza, B.G. Ananiev, H. Lowe etc.).Examinată în timp, învăţarea este ascendentă, dezvoltativă, iar vîrsta – regresivă, involutivă.Pe măsura ascensiunii în vîrstă se înregistrează pierderi fiziologice ale capacităţii omului dea învăţa şi se produce o creştere invers proporţională a cantităţii de informaţii şi experienţeacumulate. În această ordine de idei, ne propunem să analizăm interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din perspectiva a două viziuni privind caracterul învăţării la vîrstele adulte:dezvoltativ-de menţinere sau involutiv. Argumentele teoretice în favoarea unui sau altui punctde vedere ne vor ajuta să determinăm fundalul motivaţional al adulţilor de a învăţa. Kuhlen susţine că în dezvoltarea adultului se pot diferenţia două mari meta-motive.Primul implică un impuls către expansiune şi dezvoltare. Acest motiv este observabil încăutarea realizării şi a puterii, precum şi în autoîmplinire şi autoperpetuare. Acest modelmotivaţional este mai puternic în perioada adultă incipientă şi începe să piardă din valenţe înjurul vîrstei de 50 de ani, deşi poate fi vizibil pînă la sau după 60 de ani. Cel de al doilea mare motiv este opus celui descris. El implică o selectare a scopurilorca urmare a motivaţiei ce izvorăşte din anxietate şi incertitudine. Acest fel de motivaţieprezintă cîteva forme, incluzînd preocuparea de a acţiona împotriva imperfecţiunilorpercepute, nefericirii, inadaptării sociale, lipsei de identitate şi a epuizării fizice. Acest tip demotivaţie este relativ mai puţin evident, deşi prezent la adulţii mai tineri, la care este maipregnant primul tip de motivaţie. Totuşi, pe măsura înaintării în vîrstă, acest tip ocupă un locdin ce în ce mai important în sfera motivaţiei, valoarea lui crescînd pe măsură ce se reducexpansiunea şi dezvoltarea, ca modele de viaţă [25, p.243]. 15
  16. 16. Nivelul de dezvoltare care se referă la schimbările fizice, dezvoltarea cognitivă şidezvoltarea personalităţii şi a rolurilor de-a lungul întregii existenţe este considerat primulindicator de analiză a adultului în raport cu învăţarea [75, p. 178] . Punctul de plecare îlconstituie abordările, adoptate pentru asigurarea oportunităţilor de învăţare şi dezvoltare, ţinîndseama de deosebirea dintre cele două noţiuni, aşa cum sînt definite de Pedler et al. (1989):învăţarea înseamnă sporirea cunoştinţelor sau obţinerea unui nivel mai ridicat al aptitudinilordeja existente, iar dezvoltarea înseamnă trecerea într-o altă stare de a fi sau de a funcţiona. Învăţarea şi dezvoltarea, fiind procese evolutive, influenţează în sens progresiv,transformativ subiectul învăţării care se maturizează mintal, psihomotor şipsihocomportamental, parcurgînd astfel trei etape de maturizare – „socială, a personalităţii şispirituală” [182, p.10]. Ajuns la prima vîrstă adultă – tinereţea, individul îşi lărgeşte gradul de autonomie şiindependenţă, capacitatea de autodirijare şi de răspundere la solicitările externe prin procesede autoinstruire şi autoeducaţie. De la această vîrstă, educaţia nu mai deţine pondereapredominantă în formarea individului. Ea îşi exercită influenţa pe alte coordonate: modelelepe care le oferă nu mai sînt concepute în raport cu procesul de creştere şi dezvoltare (dematurizare biofizică şi biopsihică) şi cu procesul de maturizare psihosocială, ci în raport cuprocesele de dezvoltare şi de menţinere psihosocială şi de involuţie. Educaţia întreprinsăasupra individului uman de pînă în jur de 30 de ani este o educaţie de formare (şi dezvoltare),pe cînd educaţia întreprinsă asupra individului uman aflat peste această vîrstă este, pe de oparte, o educaţie de formare (şi dezvoltare), iar, pe de altă parte, o educaţie de menţinere şi decontracarare a involuţiei [42]. În primele decenii ale secolului trecut s-a consolidat optica privind faptul că dupăperioadele copilăriei şi adolescenţei, perioade de foarte mare plasticitate, dezvoltareaîncetează, pentru ca apoi, după o lungă perioadă de platou, fără evenimente semnificative(perioadele adulte) să înceapă declinul vieţii (E. Thorndike). Opusă acesteia este opinia delargă circulaţie, precum că vîrstele umane se încarcă de experienţe, cunoştinţe şicomportamente profesionale importante pe durata întregii vieţi, ceea ce înseamnă dezvoltarecontinuă în decursul anilor adulţi. În cazul acceptării ideii de dezvoltare şi pentru fazeleadulte se pune problema reperelor psihologice reprezentative, implicate în alimentareaprocesului de dezvoltare a stadiilor adulte [apud Ursula Şchiopu, Emil Verza, 109], reieşinddin caracterul involutiv-de menţinere al capacităţilor fizice, senzoriale şi intelectuale aleadultului. 16
  17. 17. În perioada adulţiei, dezvoltarea are caracteristici noi faţă de cele ale stadiiloranterioare. După cum menţionează O.V.Huhlaeva, la vîrstele adulte ea nu este legată direct dematurizarea fizică şi dobîndirea noilor aptitudini cognitive, ci este determinată maiproeminent de poziţia subiectivă a individului, adică capătă o formă calitativ nouă deautodezvoltare. Totodată, remarcă cercetătoarea, e necesar să ţinem cont de eterohronismulintrapersonal şi interpersonal, adică necoincidenţa ritmurilor de dezvoltare ale diferitelorprocese (biologice, sociale, cognitive) la una şi aceeaşi persoană, precum şi de necoincidenţaaceloraşi ritmuri la diferite persoane [179, p.8] Autodezvoltarea, caracteristică vîrstelor adulte, este determinată de categoriasubiectivităţii, adică de posibilitatea dezvoltării, bazată pe activitatea internă a persoanei. Încazul autodezvoltării putem vorbi de autodeterminare, adică de prevalarea determinăriiinterne faţă de cea externă, manifestată în două aspecte [179, p.10-12]: 1. Doar generînd contradicţii interne, contradicţiile externe şi intersistemice pot apăreaîn calitate de factori cauzali ai dezvoltării. 2. Deşi se formează sub influenţa factorilor sociali şi biologici, sursa internă aactivismului şi dezvoltării modifică aceşti determinatori externi. Huhlaeva e de părere că impactul diferitelor efecte sociale asupra fiinţei umanedepinde de nivelul de afectare/penetrare a structuii valorice a personalităţii şi de locul lor înaceastă structură. Principiul este valabil şi pentru activitatea de învăţare: la diferite etape aledezvoltării psihice, omul este condus din exterior prin resurse pedagogice, transformînd activaceste resurse prin prisma experienţei subiective. Educaţia adulţilor este un domeniu de o enormă complexitate şi, la prima vedere, para exista mai multe contra-curente decît curente, mai mult paradox decît consens. Mai detaliatvom aborda acest subiect în capitolul II al lucrării. Aici vom enumera doar termenii utilizaţide opinia pedagogică internaţională pentru definirea conceptului de educaţie continuă. În literatura de specialitate pot fi întîlnite asemenea sintagme ca „educaţia adulţilor”(adult education, l’education d´adultes), „educaţie permanentă” (permanent education),„educaţie recurentă” (recurrent education), „educaţie pe parcursul vieţii” (lifelong education),„învăţare pe parcursul vieţii” (lifelong learning, l’education permanente), învăţare continuă.Fiecare dintre aceşti termeni pune în relevanţă un anumit aspect al fenomenului examinat,comună fiindu-le ideea continuităţii învăţării pe parcursul întregii vieţi. Fundamentarea teoretică a problemei educaţiei adulţilor a început prin dezvoltareaaspectelor sale psihologice şi sociologice şi anume prin identificarea şi studiereaperioadelor dezvoltării psihice a adulţilor E. Thorndike, C.G. Jung, D. Super, 17
  18. 18. E.H. Erikson, H. Moers, V.V. Ghinzburg, V.V. Bunak, U. Şchiopu, E. Verza, I. Şchiopu) şi aproceselor de socializare (O.G. Brimm, G.H. Mead). Aceste abordări din perspectiva a douădomenii de complementaritate esenţială pentru ştiinţele educaţiei denotă determinismulintern şi extern al capacităţii, disponibilităţii şi nevoii de învăţare a naturii umane. Carl Gustav Jung, considerat psihologul cel mai centrat pe psihologia vîrstelor,sugerează ideea unei dezvoltări continue în care viaţa socială şi instituţiile, religia şi miturileau un loc de seamă. Psihologul Erick H. Erikson, atras de ideile lui Jung, a fost interesat decaracteristicile adultului, fenomene neglijate în literatura psihologică, dar şi pedagogică.Potrivit lui Erikson, există 8 stadii sau cicluri ale vieţii, dintre care 3 adulte – tinereţea sauînceputul vieţii adulte, viaţa adultă mijlocie şi bătrîneţea. În alte studii privind ciclurile vieţii, nume de referinţă fiind D. Super, deşi sîntevidenţiate 5 stadii de dezvoltare psihică, stadiile adulte rămîn aceleaşi: – tinereţea de la 25 la 44 de ani, perioada de maturitate în care are loc integrarea în profesie şi, în anumite cazuri, identificarea domeniului profesional specific; – stadiul menţinerii, între 44-65 de ani, dominat de integrarea profesională; – vîrstele înaintate ce se caracterizează prin dezangajare profesională. Cum se poate lesne observa, D.E. Super utilizează criteriul poziţiei faţă de angajareaprofesională. Allport a evidenţiat şase trăsături specifice adultului şi anume: conştiinţa de sine largă,relaţii şi raporturi intime, securitate emoţională fundamentală, preocupare obiectivă,obiectivare de sine, armonie relativă cu propriile achiziţii din experienţa personală. Modificările importante din viaţa socială ori profesională, industrializarea, urbanizareaau creat un cadru mai activ şi presant de antrenare şi integrare socială, fapt ce a stimulatnumeroase iniţiative privind cercetarea evoluţiei capacităţii de învăţare socială şi profesionalăşi o optică a ciclurilor vieţii legată de aceste probleme. Aceste condiţii social-economice,înregistrate la mijlocul secolului trecut, cînd Moers face divizarea de mai jos a vîrsteloradulte în funcţie de receptivitatea la învăţare, sînt valabile şi pentru zilele noastre. Moers a diferenţiat 6 perioade cu divers nivel de receptivitate la învăţare, dintre care3 adulte [108]: - Între 21 şi 31 de ani se situează prima perioadă adultă, dominată de integrareaprofesională, dar şi de receptivitate faţă de învăţarea implicată în viaţa socială. Forma deinstruire în această perioadă este autoinstruirea. 18
  19. 19. - A doua perioadă a vieţii adulte, între 31 şi 44 de ani, se caracterizează printr-oreceptivitate scăzută pentru învăţare (probabil şi datorită expansiunii în problemele complexeale vieţii). - A treia perioadă adultă – 45-55 de ani – este considerată de Moers drept o perioadăde criză de autocunoaştere. Alt criteriu de delimitare a stadiilor de dezvoltare psihică ce ne poate furnizainformaţii privind nevoia de învăţare a adulţilor este tipul fundamental de activitate şi tipulde relaţii care definesc cele patru subidentităţi corelative ale maturităţii: subidentitatea de soţ,social-cetăţenească, profesională şi parentală. În literatura de specialitate se menţionează că între 35-45 de ani se consumă vîrstaadultă de stabilitate, în care implantaţia profesională este intensă, activitatea pe acest planfiind cumulativă, activă şi creatoare. Adeseori la această vîrstă se mai urmează o facultate sauun doctorat, o şcoală de perfecţionare, de reciclare etc. Motivele acestor implicaţii de naturăeducaţională rezidă în sentimentul de concurenţă sesizat de adulţi faţă de generaţia tînăracare intră în producţie. În aspect gender, dată fiind dezvoltarea subidentităţii parentale,femeile solicită educaţie parentală. La această vîrstă, cele 4 subidentităţi amintiteinteracţionează în egală măsură, asigurîndu-i individului un anumit echilibru emotiv-motivaţional. Perioada de vîrstă între 45 şi 55 de ani se caracterizează prin asumarea de mai mareresponsabilitate profesională şi social-cetăţenească. Implicaţiile educaţionale influenţeazănivelul de dezvoltare al acestor subidentităţi proporţional cu numărul de reciclări parcurse. Pînă la această vîrstă, învăţarea, raportată la performanţă – factor motivant pentruînvăţarea la vîrstele adulte, invocat de mai mulţi cercetători, comportă valoare personală şisocio-profesională, adică învăţarea în context profesional urmăreşte dezvoltarea persoaneipentru sine, dar şi eficientizarea prin instruire a prestaţiei profesionale. Începînd cu aşa-zisa „perioadă adultă prelungită”, de la 55 la 65 de ani, motiveleînvăţării reies din dinamica involutivă a persoanei şi din subidentităţile ei maritală şi social-cetăţenească. Motivele-trebuinţe sînt mai atenuate, iar motivele-interese sînt centrate peEgo. Potrivit lui B.G. Ananiev, abordarea „brută” a problemei periodizării maturităţii,„rotunjirea” limitelor de jos şi de sus ale vîrstei adulte, precum şi studierea insuficientă ahotarelor între perioadele de vîrstă adultă complică evidenţierea momentelor de trecere, detransformare calitativă cu caracter progresiv sau involutiv [128, p.13]. 19
  20. 20. Pornind de la această ipoteză, un grup de cercetători ruşi au cercetat „raporturilemomentelor de dezvoltare în diferite microperioade ale maturităţii”. AntropologulV.V.Ghinzburg susţine că adolescenţa sau tinereţea constituie începutul vîrstelor adulte şicuprinde la bărbaţi perioada de viaţă de la 16-18 ani pînă la 22-24 de ani, iar la femei – dela 15-16 ani pînă la 28-30 de ani. În opinia lui V.V.Bunak, tinereţea devreme este cuprinsăîntre 17-20 de ani, iar tinereţea tîrzie cuprinde perioada de vîrstă între 21-25 de ani. Şi maiincerte sînt opiniile privind hotarele temporale ale vîrstei de mijloc sau vîrstei a doua: de la 20la 35 de ani potrivit lui Veksler, de la 25 la 40 de ani, potrivit lui Bromlei, de la 36 la 60 deani, potrivit clasificatorului internaţional al vîrstelor. D. Birren numeşte diapazonul dedezvoltare între adolescenţă şi bătrîneţe ca perioade ale maturizării, D.Bromlei – perioade alevîrstelor adulte, iar Ghinzburg şi Bunak denumesc perioada devreme – adulţie, iar cea tîrzie(40-55 ani) – maturitate [apud 128, p.12-13]. Nu vom stărui mai mult asupra determinării hotarelor între diferite faze ale vîrsteloradulte, pentru că nu constituie obiectul acestei cercetări, dar vom cita cu titlu de relevantăcercetării următoare concluzie: „În cazul unei asemenea „rotunjiri” a datelor şi abordăriiglobale a stabilirii diferitelor faze de dezvoltare a adultului este imposibil de evidenţiatmomentele de trecere – transformări calitative de natură progresivă, cît şi involutivă... Încă nuse înregistrează nici o apropiere de analiza momentelor critice de dezvoltare, care sînt legatede nivelul optimal al diferitelor funcţii şi pot fi utilizate în calitate de perioade senzitivespecifice de dezvoltare (deosebit de sensibile faţă de stimuli externi sau învăţare)” [128,p.14]. Totuşi, organismul uman evoluează în anumite direcţii previzibile: către o mai mareindependenţă şi o mai mare răspundere personală. Tendinţa este în direcţia creşteriiautoconducerii, a autoreglării, a autonomiei, pornind de la acceptarea controlului forţelorexterne [65 , p.46]. Acest tablou sumar al perioadelor adulte, prezentat din punct de vedere al stadiilorde dezvoltare psihică şi al implicaţiilor educaţionale de natură exogenă, poate fi întregit cuunele consideraţiuni, elaborate de savantul rus A.N.Leontiev, care vede în dezvoltarea psihicăo mişcare dialectică în care se trece de la comportamente simple, primare cu o motivaţieredusă, la comportamente complexe î]treţinute de o motivaţie coerentă socializată. Activitate creativă a adultului în care se înscrie şi activitatea de învăţare este mediatăde simbolurile normative şi evaluative generale, care servesc ca ghid al conduitei, şi depropriile modele şi aspiraţii culturale, acest ansamblu fiind configurarea personalităţii socialeîn cadrul căreia motivaţiile interne se împletesc armonios cu cerinţele normative ale mediuluisocial [103, p.84]. 20
  21. 21. Socializarea adultului ca factor de dezvoltare a motivaţiei învăţării presupune maidegrabă sinteza vechiului material decît dobîndirea unui nou, schimbarea de la un punct devedere idealist la unul realist are la bază achiziţionarea capacităţii de confruntare cu cerinţeconflictuale şi dezvoltă competenţa pentru exersarea unor roluri specifice [103, p.85). Leontiev şi Rubinştein susţin că influenţa condiţiilor externe se realizează prinintermediul condiţiilor interne subiective. Subiectivismul condiţiilor interne este o formaţiunedinamică şi evolutivă, care îmbracă forme specifice vîrstei de dezvoltare fizică, psihică,spirituală şi socială a personalităţii umane. I. A. Zimniaia susţine ideea subiectivismului în calitate de factor specific almotivaţiei învăţării, utilizînd variabilele măsurabile ale condiţionării interne: vîrsta, genul,dezvoltarea intelectuală, capacităţile, nivelul de aspiraţii şi de autoevaluare etc. Ea utilizeazăîn cercetările sale abordarea sistemică a motivaţiei învăţării şi menţionează că odată cuvîrsta se produce dezvoltarea motivelor şi nevoilor care interacţionează, precum şimodificarea nevoilor dominante şi ierarhizarea lor [151, p.224]. Pentru cercetarea noastră este incontestabilă importanţa teoretică a celor relatate, darrelevanţa rezidă în metodologia abordării motivaţiei învăţării de pe poziţii dialectico-sinergetice şi sistemice. Formarea motivaţiei nu se exprimă pur şi simplu prin dezvoltareaatitudinii pozitive şi agravarea atitudinii negative faţă de învăţare, ci prin complexitateastructurală a sferei motivaţionale, a factorilor declanşatori ce formează această sferă şi prinapariţia unor relaţii noi, mai complicate, uneori contradictorii. „Maturizarea” stărilor şi relaţiilor dintre ele ce împing, instigă şi determină individulspre a le satisface se produce odată cu maturizarea acestuia. Realităţile, desemnate printermenul de matur sau prin cel de adult, sînt efectiv identice, doar că registrul conotativ alsubstantivului maturitate şi al verbului a se maturiza înregistrează unele nuanţe deascensiune spre performanţă, relevante pentru cercetarea noastră. De exemplu, substantivulfeminin maturitate înseamnă „perioadă din viaţa omului între tinereţe şi bătrîneţe”, dar şi„stare de deplină dezvoltare, stadiu înaintat de experienţă, de însuşire a cunoştinţelor,seriozitate, profunzime (determinată de vîrstă, de experienţă) [16]. Fizicianul David Bohm consideră că maturitatea trebuie apreciată pe baza capacităţii„de a studia procesele în cursul cărora lucrurile au devenit ceea ce sînt, pornind de la ceea ceau fost odată şi în care continuă să se modifice devenind altceva în viitor” [apud 42] .Cercetătorul român, I. Frăţilă leagă conceptul de maturitate de conceptul de performanţă. Înopinia sa, a fi matur înseamnă a fi capabil de o anumită performanţă. El susţine că nivelulperformanţei este indicatorul relevant, trăsătura definitorie a stării (stadiului) de maturitate. 21
  22. 22. În această ordine de idei, procesul de maturizare, examinat în relaţie cu atingerea unuinivel de performanţă, comportă în sine demersuri motivante de a învăţa în perioada vîrsteloradulte. Atribuind procesului de maturizare vectori dezvoltativi, nu găsim în literaturaanalizată alt indiciu cronologic al limitei „de sus” al acestui proces decît cel propus deDicţionatul Explicativ al Limbii Române [16] – bătrîneţea. Opiniile mai multor cercetători îndomeniul periodizării vîrstelor converg în problema delimitării vîrstelor de involuţie(declinul vieţii psihice, scăderea potenţialului fizic, reducerea sferei de comunicare şi relaţiisociale (Sorin Rădulescu)) între 65 şi circa 90 de ani. În temeiul celor expuse putemconchide că odată cu atingerea vîrstei de circa 70 de ani performanţa ca valenţămotivaţională a învăţării îşi pierde actualitatea. Thorndike, iar mai tîrziu Lorge şi Wechsler au elaborat curba generală a capacităţii deînvăţare şi, respectiv, curba capacităţilor intelectuale. Savanţii susţin existenţa unui platoucognitiv şi intelectual între 15-20 şi 30-40 de ani. Pentru aceste intervale de vîrstă estecaracteristică menţinerea biologică şi psihologică a individului şi maturizarea sa (stadiuînaintat de experienţă, de însuşire a cunoştinţelor, seriozitate, profunzime). Potrivit unoropinii avizate, „experimentele şi concluziile lui Thorndike sînt considerate „piatrafundamentală„ a educaţiei adultului. Cu multă grijă şi foarte minuţios, Thorndike arată căvîrsta nu este un factor foarte important în cazul învăţării şi să toţi bărbaţii şi femeile potînvăţa. El face trei observaţii generale asupra învăţării la adult [65]: 1. Cea mai avantajoasă perioadă pentru învăţare este între 20-25 de ani. 2. De la această vîrstă pînă în jurul vîrstei de 42 de ani se produce un declin alcapacităţii de învăţare de circa 1 la sută pe an. 3. Corelată cu vîrsta, influenţa intelectului asupra curbei capacităţii de învăţareeste slabă. Omul cel mai capabil şi omul de rînd prezintă aproape aceeaşi curbă. Autorii mai multor lucrări cu referire la educaţia adulţilor menţionează cercetărilelui Thorndike în legătură cu problema platourilor de dezvoltare, noi, însă, vom pune înrelevanţă concluziile legate de plafonarea vîrstei declinului. Infirmînd cercetările ceconsiderau că toţi anii după vîrsta de 20 constituie o alunecare pe povîrnişul declinului, prinintroducerea plafonului de 45 de ani Thorndike a încurajat „ridicarea continuă a vîrstei la carepoate fi anticipat un rezultat excelent de învăţare”. Dacă există o limită superioară aperformanţei, înainte ca fenomenele care însoţesc îmbătrînirea să exercite o influenţă puternicnegativă, atunci, mai mult ca probabil, ca ea să se situeze în jurul vîrstei de 45 de ani sau avîrstei la care majoritatea funcţiilor organismului încep să decadă. În cazul îmbătrînirii 22
  23. 23. biologice – lipsa accidentelor, a bolilor, nivelul de trai mai ridicat, lărgirea motivaţiei,creşterea duratei de cuprindere cu şcoala (n.n.) pot în continuare să ridice un astfel deplafon [65, p.87]. Aplicarea conceptului de maturizare în procesul analizei stadiilor dezvoltării psihice, acapacităţilor cognitive şi a dezvoltării intelectuale a individului pe parcursul vieţii pune înevidenţă sinergia vîrstelor adulte ca platou de maturizare. Axarea învăţării la vîrstele adultepe componenta „auto”: autodidact, autonomie, autoconducere, autoreglare, autorealizare,autoevaluare, autodirecţionare, autodirijare solicită subiectul adult al învăţării în aspectulprocesului de autoorganizare. Acceptînd punctul de vedere, precum că omul face parte dinentităţile complexe, lui nu i se pot impune căi de dezvoltare, deşi evoluţia lui este previzibilăcu alternative de dezvoltare, implicit cu posibilitatea de alegere a celor mai optimale [143,p.139]. Totodată, fiind un sistem evolutiv, persoana umană îşi exprimă prin învăţarecapacitatea de autoprogramare, achiziţionînd informaţii, operaţii şi funcţii din mers, prinactivitatea pe care o desfăşoară . Potrivit uneia dintre ideile-cheie ale sinergeticii, starea viitoare a unui sistemorganizează, formează, modifică într-un fel starea actuală a acestui sistem. În această ordinede idei, vîrstele ce urmează să le trăim au valenţe motivante în raport cu actualitatea, iar „ înceea ce priveşte motivaţia, un fapt esenţial poate fi continua instabilitate sau agitaţie şiinterstimularea ulterioară care caracterizează toate sistemele vii” [65, p.117]. În aceeaşi ordine de idei, Walter B. Cannon sublinia că sistemul (n.n. organismuluman) este deschis, antrenat într-un schimb liber cu lumea exterioară şi că structura însăşi nueste permanentă, ci necontenit măcinată de uzura funcţionării şi necontenit reconstruită prinprocedee de refacere... Organismele alcătuite dintr-un material caracterizat printr-oinconstanţă şi instabilitate extremă, au învăţat într-un fel sau altul metodele de menţinere aconstanţei şi de păstrare a echilibrului [65, p.61]. Principiul menţinerii echilibrului, expus din paradigmă sistemică, este susţinut degerontologi prin abordarea opoziţionistă a involuţiei în raport cu vîrsta. Gerontologii afirmăcă de rînd cu microprocesele involutive care anticipează cu cîteva decenii bătrîneţea existăşi alte procese şi factori care se opun forţelor involutive. Maturitatea, caracterizată în aparenţăprintr-un nivel înalt de echilibru şi stabilitate a tuturor funcţiilor, reprezintă în esenţă o„luptă” a proceselor contradictorii, generatoare a stărilor de dezechilibru cu tendinţăeşalonată către mişcări ireversibile cu caracter involutiv [129, p.7]. Operînd în cadrul concepţiei privind evoluţia interacţiunii fiinţei umane cu lumeaexternă şi internă în funcţie de vîrstă, B. Livehud menţionează că după 40 de ani fiinţa umană 23
  24. 24. are două alternative de valorizare a celor trei aspecte ale dezvoltării: psihică, spirituală şifizică-dezvoltarea psihică se va stinge odată cu involuţia fizică sau se va dezvolta pe măsuraevoluţiei spirituale. La mijlocul vieţii, fondul spiritual trebuie să contracareze impactulinvoluţiei fizice şi să aducă după sine dezvoltarea psihică generală a adultului [182, p.99]. Activităţile pe care noi le numim învăţare (ţinem să menţionăm că în spiritul cercetăriidelimităm învăţarea de educaţie, conferindu-i primei noţiuni mai multe valenţe procesualeintrinseci, dependente de capacitatea fizică, senzorială, intelectuală, afectivitatea şi voinţapersoanei) se desfăşoară într-un organism unitar. Este un punct de vedere comun că însuşirilemintale şi emoţionale ale fiinţei umane sînt foarte complicate şi instabile, dar că cel puţin sepoate conta pe o oarecare stabilitate în ce priveşte organismul. Toate acestea ne conduc la concluzia că şi esenţa educaţiei trebuie înţeleasă într-unnou mod. În acest context, este relevantă declaraţia făcută de Paul Lengrand: „Educaţia nupoate fi pur şi simplu adăugată vieţii umane ca ceva impus din afară. În termeni filozofici,putem spune că educaţia nu aparţine categoriei definite prin „a avea”, ci celei prin „a fi”.Existenţa umană într-o stare de „devenire” la fiecare stadiu şi în situaţii variate este esenţareală a educaţiei” [67]. Cum am menţionat mai sus, obiectivată în timp capacitatea de învăţare a omuluicreşte în aspect filogenetic şi are tendinţe neînsemnate de involuţie (1 la sută pe an) înaspect ontogenetic, iar printre cele mai importante calităţi ale intelectului uman estecapacitatea de a regăsi în sine sursa de motivare şi evaluare. Natura a creat toate premisele biologice şi neurofiziologic pentru asigurareainteracţiunii informaţional-cognitive a omului cu lumea exterioară pe tot parcursul vieţii sale.Creierul uman se dezvoltă de-a lungul întregii vieţi; el nu se atrofiază. Cu toate acestea,potrivit lui James Robbins Kidd, “dacă nu este folosit, se pare că sînt afectate negativ atîtlegăturile neuronale, cît şi funcţionarea celulelor cerebrale individuale. Iată de ce uniipsihologi au afirmat că de cele mai multe ori senilitatea poate fi superfluă, fiind cauzată, dupăcum se pretinde, în aproape 85 la sută din cazuri, de absenţa efortului intelectual” [65, p.79]. Studiile asupra evoluţiei în ontogeneză a capacităţilor intelectuale, fizice şi senzorialeale adultului, efectuate în contextul analizei capacităţii de învăţare a acestuia, susţin principiulactiv al interacţiunii binomului vîrstă-învăţare. Totodată, potrivit concluziei rezumative a maimultor studii, efectuate în diferite perioade de timp: începutul secolului XX – ultimele deceniiale secolului XX ( E. Thorndike, J.R. Kidd), „ în orice perioadă a vieţii omului sănătos, vîrstanu are nici o putere de veto asupra învăţării”. 24
  25. 25. J.R.Kidd în lucrarea sa „Cum învaţă adulţii” scria următoarele: „Fiinţele umane par săurmărească învăţarea; învăţarea pare a fi o condiţie a unui organism sănătos. Obiectivul este săse asigure climatul, atmosfera, libertatea şi autodisciplina în care învăţarea este înlesnită. Nuse poate opera prea mult în relaţia organism-spirit-emoţii fără întrunirea condiţiilor în carepersoana va porni pe o cale a învăţării...O fiinţă umană necesită un „cîmp deschis” pentrugenul de luptă care este învăţarea. În condiţii convenabile, potrivite, bărbaţii şi femeile îşi potdemonstra capacitatea de învăţare.” Demersurile de mai sus care susţin capacitatea omului de a învăţa la vîrstele adulte,precum şi logica dezvoltării permanente a cunoaşterii ca proces psihic pot fi continuate. Însăne-am surprins asupra gîndului că facem o pledoarie de sorginte intrasistemică pentru ajustifica imperfecţiunea sistemului de educaţie privind finalităţile de vîrstă ale acţiuniieducaţionale. Astfel, relaţia „vîrstă-învăţare” este problematică nu în aspectul dezvoltăriiontologice a omului, dar în aspectul dezvoltării sociale. Interacţiunea informaţional-cognitivăa omului cu lumea se produce firesc, prin metode empirice, în baza structurilor cognitiveanterioare, prin valorificarea potenţialului afectiv-volitiv al persoanei. În această ordine deidei, John Dollard zicea: „Cel ce învaţă este o persoană care vrea ceva; cel ce învaţă este opersoană care observă ceva; cel ce învaţă este o persoană care face ceva; cel ce învaţă este opersoană care dobîndeşte ceva”. De remarcat că toate aceste verbe sînt active. În acest sensconsiderăm echilibrată polemica dihotomică dezvoltare-învăţare:învăţare-dezvoltare. Odatăcu ieşirea tînărului din perioadele de vîrstă dezvoltative (20-24 ani) şi intrarea pe platoulstabilităţii dezvoltative a adultului (25-45 ani) cu precăderi involutive (55 ani), considerămrelevante teoriile ce califică învăţarea ca fundal al dezvoltării. Inspirată din ştiinţele psihologice şi sociologice privind vîrstele, problema învăţării afost examinată nu doar din optica stadialităţii, dar şi a statusului şi rolului social (SorinRădulescu). Sociologul polonez J. Szczepanski în lucrarea „Noţiuni elementare de sociologie”evidenţia faptul că grupul de vîrstă are o identitate şi o dinamică proprie, cuprinzînd unansamblu de roluri şi raporturi de interacţiune între aceste roluri. Rolul social implică uncomportament aşteptat, scontat sau tipic, căruia îi este asociată o anumită poziţie exprimatăde status. Aceste noţiuni sînt legate şi de etapele dezvoltării economice a societăţii.Societăţilor industriale le sînt caracteristice norme susţinute de multiple reglementări juridicece stabilesc principalele evenimente sociale care intervin şi trebuie să intervină în cursulvieţii individului, la fel ca şi momentul la care are loc tranziţia de la o perioadă de vîrstă laalta: de exemplu, copilăria este asociată cu perioada de şcolarizare, tinereţea cu uceniciaprofesională, maturitatea cu căsătoria, întemeierea unei familii şi activitatea de muncă, 25
  26. 26. bătrîneţea cu retragerea din activitatea profesională. Normele şi regulile sociale cu privire lavîrstă, precum şi semnificaţia culturală a cursului vieţii creează ceea ce unii autori definesc„ciclul de viaţă normal predictibil” [103 p.16], adică comportamentele şi rolurile asociatefiecărei perioade de vîrstă. Prejudecăţile şi stereotipurile cu privire la vîrstă determină modul cum estepercepută/se autopercepe o anumită categorie de vîrstă în societate. Sorin Rădulescumenţionează că nu sînt rare cazurile în care prejudecăţile asociate vîrstei acţionează ca„stigmate” care în virtutea mecanismelor procesului de etichetare, declanşează predicţiacreatoare. Cu alte cuvinte, indivizii se pot identifica, adeseori, cu imaginea vehiculată destereotipurile sociale, adoptînd comportamente care corespund acestei imagini. „Pentru toatestraturile de vîrstă, barierele existente în structura socială distrug motivaţia de a realizarolurile tradiţionale; şi odată ce se pierde motivaţia, se stabileşte un cerc vicios: deprinderile şicapacităţile se deteriorează prin neutralizare, iar neutralizarea încurajează efectivincompetenţa fizică şi mintală. În măsura în care incompetenţa devine evidentă, urmeazăstereotipul social, iar acest stereotip, la rîndul lui, subminează şi mai mult motivaţia derealizare„ [103]. Odată cu trecerea la economia postindustrială hotarul între rolurile sociale, precum şicomportamentul aşteptat au devenit mai puţin rigide. Climatul epocii contemporane estemult mai liberal, motiv pentru care normele legate de vîrstă au devenit mai fluide şi maiinstabile decît în societăţile tradiţionale. B.L. Neugarten observă că trăim într-o societateirelevantă în ceea ce priveşte vîrsta în care nu mai sînt fixate baremuri cronologice precisepentru exercitarea unor roluri. Astfel, multe persoane îşi schimbă profesia la 40 sau la 50 deani şi se întorc la şcoală la orice vîrstă. Aceste constatări denotă schimbări de mentalitate şiatitudini cu privire la vîrstă în societatea contemporană. În aceeaşi ordine de idei, ConstantinCucoş menţionează următoarele: culturile „monocronice”, bazate pe principiile acţiunii uniceîn timp specific consacrat activităţii separate (cum este civilizaţia actuală), sînt mai eficiente,dar generează plictiseală şi stres. Multiplicarea şi diversificarea acţiunilor, „simultaneizarea”acestora ar putea fi o cale de ieşire din impas [22, p.16]. Procesele demografice care înregistrează îmbătrînirea populaţiei şi scădereanatalităţii, pe de o parte, şi creşterea longevităţii, pe de altă parte, ponderează relaţia întrevîrstă şi învăţare. Mai mult, din punct de vedere al sociologiei vîrstelor, permanenţainfluenţelor educaţionale este considerat unul dintre factorii amelioratori, responsabil delongevitatea şi activismul omului. Analiza de mai sus ne permite să conchidem că pe măsură ce individul se maturizează: 26
  27. 27. - Conceptul despre sine se deplasează de la dependenţă la autodirecţionare. - Rezervorul său de experienţă se umple şi devine o resursă pentru învăţare. - Dispoziţia sa de a învăţa devine din ce în ce mai orientată spre asumarea sarcinilor pentru diverse roluri sociale. - Perspectiva sa temporală se schimbă de la una de amînare a aplicării cunoştinţelor la aplicarea imediată. - Educaţia întreprinsă asupra individului uman aflat peste vîrsta de 30 de ani este, pe de o parte, o educaţie de dezvoltare, iar, pe de altă parte, o educaţie de menţinere şi de contracarare a involuţiei. - Orientarea studiului este redirecţionată de la centrarea pe subiect la centrarea pe obiect. - Criteriul ce ne poate furniza informaţii privind nevoia de învăţare a adulţilor este tipul fundamental de activitate şi tipul de relaţii implicate ce definesc cele patru subidentităţi corelative ale maturităţii: subidentitatea de soţ, social-cetăţenească, profesională şi parentală. - Formarea motivaţiei pentru învăţare nu se exprimă pur şi simplu prin dezvoltarea atitudinii pozitive şi agravarea atitudinii negative faţă de învăţare, ci prin evoluţia complexităţii structurale a sferei motivaţionale, a factorilor declanşatori ce formează această sferă şi prin apariţia unor relaţii noi, mai complicate, uneori contradictorii. - Menţinerea şi dezvoltarea performanţei este cel mai frecvent motiv al învăţării, invocat de adulţi. - Motivaţia învăţării este mai slabă decît motivaţia pentru muncă şi cea ludică şi trebuie sensibilizată prin dezvoltarea la adulţi a capacităţii de a învăţa pe parcursul întregii vieţi prin explorarea valenţei afective a procesului de învăţare şi valenţei aplicative a rezultatelor învăţării. Am tratat interacţiunea binomului vîrstă-învăţare ca pe o relaţie sui generis,interdependentă şi intermotivaţională, cu valenţe declanşatoare sinergetice, determinate de unşir de factori caracteristici fiinţei umane, purtătoare a două realităţi – una de naturăcaracterială, alta de natură acţională. Abordarea motivaţională a acestui binom reclamăsinteza unor puncte de vedere asupra învăţării din optica teoriilor personalităţii şi activităţiiumane şi a importanţei motivaţiei pentru învăţare din perspectiva teoriilor învăţării. 27
  28. 28. 1.2. Analiza abordărilor teoretice cu privire la motivaţia de a învăţa la vîrstele adulte Învăţarea este una dintre formele activităţii umane care dispune atît de scop, cît şi demotiv propriu. Totodată, învăţarea este un sistem evolutiv de acţiuni, caracterizat în planpsihologic prin necoincidenţa scopului şi motivului, în sensul că dispun de un scop propriu,dar nu şi de o motivaţie proprie [apud 96, p. 101]. Potrivit Dicţionarului de Pedagogie,„învăţarea are un scop propriu, angajat la nivel de finalitate adaptativă, transmisă şi acţiunilorsale subordonate (scrierea, lectura etc.), proiectate şi realizate în virtutea unor motivaţiispecifice” [19, p.2001]. Definiţiile denotă o uşoară contradicţie între abordarea psihologică şi cea pedagogicăa învăţării din punctul de vedere al motivaţiei, fapt ce explică, în opinia noastră, axareaprocesului educaţional pe scopuri sau pe aspectele externe ale existenţei şi nu pe motive caresînt o categorie psihologică. În această ordine de idei, vom afirma că studierea insuficientă arolului motivelor în activitatea de învăţare a omului se explică nu doar prin dificultateaaplicării metodelor metrice de cercetare, ci şi prin existenţa unor probleme de facturămetodologică. Noţiunea de învăţare, utilizată preponderent pentru perioadele formativ-dezvoltative ale vieţii (preşcolare-şcolare), a fost uşor asimilată de noţiunea de educaţie, astfelrolul educativ al generaţiilor adulte şi al mediului social a devenit dominant în orice proceseducaţional. Activităţile educaţionale pentru adulţi pot fi procese de educaţie numai în anumitelimite, dincolo de aceste limite ele sînt procese instructiv-formative ce au la bază următoareleprincipii: - învăţarea este centrată pe problemă; - învăţarea este centrată pe experienţă; - experienţa trebuie să fie relevantă pentru adult; - formabilul adult trebuie să aibă libertatea de a se inspira din experienţă; - obiectivele învăţării trebuie stabilite clar şi urmărite de formabil; - formabilii trebuie să primească un feedback cu privire la progresele pe care le- au făcut în direcţia atingerii obiectivelor stabilite. În cazul adultului, învăţarea îşi are limitele sale ce pot fi determinate numai prinprisma răspunsului adecvat la întrebarea „Ce este un adult?”. În subcapitolul precedent amprezentat o sinteză a teoriilor vîrstelor în aspect psihopedagogic şi sociologic şi amanalizat perioadele adulte din punctul de vedere al receptivităţii, capacităţii, disponibilităţiide a învăţa şi al contextului ce favorizează implicarea adulţilor în activitatea de învăţare. Am 28
  29. 29. ajuns la o concluzie similară celei exprimate de Iu.N. Kuliutkin, doctor în psihologie, precumcă adultul îşi organizează independent viaţa şi ia decizii independente, iar învăţarea estepentru el o activitate autodidactică, în care se include în baza propriei decizii şi în modselectiv. Problema includerii voite a adultului în activitatea de învăţare ne plasează în faţa unuiproces bidirecţional: pe de o parte, adultul se confruntă cu factori declanşatori de naturăinternă ai interesului de a învăţa, iar, pe de altă parte, aceşti factori declanşatori sau se sting,sau se dezvoltă în funcţie de specificul organizării procesului de învăţămînt şi gradului deconformitate al acestui proces şi al expectaţiilor adultului. Astfel, o concluzie metodologicăar fi că pentru orice act de învăţare „problema controlului, dezvoltării şi folosirii motivaţieiexistente este poate cea mai serioasă” (R.Gagne, 1975). Pe de altă parte, D .A. Leontiev, operînd în cadrul teoriilor personalităţii şi activităţii,reduce importanţa motivelor şi circumstanţelor şi susţine afirmaţia lui Hegel, precum căacestea „guvernează individul doar în măsura în care el permite această guvernare” [143].Referindu-se la raportul între psihic şi personalitate din perspectiva funcţiilor de reglare aactivităţii, el optează pentru valenţa reflexivă a personalităţii, menţionînd că „personalitateareflectă nivelul culturii reflexive dezvoltate a individului, ce permite contracarareacircumstanţelor şi motivelor” [143]. Problema motivaţiei activităţii şi comportamentului uman, inclusiv a motivaţieiînvăţării este una controversată, analizată din mai multe perspective şi susceptibilă în funcţiede conceptele şi metodologiile aplicate. Deşi foarte important, dar controversat şi larg, conceptul de motivaţie se impune de-abia în secolul XX. Pentru prima dată cuvîntul „motivaţie” a fost utilizat de către ArturSchopenhauer într-un articol scris în perioada 1900-1910 [154, p.65,]. În diferite limbiromanice, evoluţia acestui termen este de la adjectiv, semnificînd „care are proprietatea de ase mişca” – la substantiv, obţinînd sensul de „cauză a mişcării” (motif – sec.XIV, motiver –sec. XVIII, motivation – sec.XX) [114, p.63]. Semnificînd procesele ce determină activismul omului şi animalelor sau activizareapentru anumite acţiuni şi activităţi, motivaţia are un registru conotativ vast. Ea esteexaminată în relaţie cu: - trebuinţele şi motivele, - concepţia omului despre viaţă şi despre sine, - particularităţile de personalitate şi stările funcţionale, - retrăirile şi cunoştinţele despre mediu şi pronosticurile schimbării lui, 29
  30. 30. - expectaţiile şi estimările altor persoane. Aceeaşi incertitudine conotaţională este caracteristică şi pentru noţiunea de „motiv”.În calitate de motiv sînt invocate cele mai diverse fenomene psihologice: - reprezentări şi scopuri, sentimente şi retrăiri (Bojovici), - trebuinţe şi dorinţe, impulsuri şi înclinaţii (Hekhauzen), - deprinderi, concepte şi sentimentul datoriei (Rudic), - procese psihice, stări şi trăsături de personalitate (Platonov), - obiecte ale lumii exterioare (Leontiev). În această multitudine de valenţe, uneori dispare însuşi obiectul discuţiei, adicămotivul, sau sînt emise ipoteze privind includerea în noţiunea de motiv a mai multorrealităţi diferite. Rămînînd în domeniul clarificării noţiunilor, Zimniaia proiectează tripleta motiv-motivaţie-sferă motivaţională [151, p. 218], iar Iliin, efectuînd analiza motivaţiei ca proces,utilizează noţiunile de motivator, proces motivaţional şi motivare [154, p. 85, 92, 133]. Etimologia conceptului de motivaţie de la adjectiv spre substantiv şi verb, realizată lanivel morfologic, este valabilă şi pentru perspectiva psihologică de studiere a motivaţiei.Actualmente, motivaţia ca fenomen psihic este tratată ca [154, p.65]: 1. Totalitate a factorilor care susţin şi orientează, adică determină conduita (Madsen,Godfrua); 2. Totalitate a motivelor (Platonov); 3. Mobil ce reclamă activizarea organismului şi determină direcţionarea acesteiactivizări. Totodată, motivaţia este examinată ca: 4. Proces de reglare psihologică a unei activităţi (Mahomed-Eminov); 5. Proces de acţiune a motivului şi mecanism ce determină declanşarea, direcţionareaşi modelele de realizare a diferitelor forme de activitate (Djidariean) 6. Sistem de procese, responsabile de activizare şi activitate (Viliunas). 7. Grupare de motive (mobiluri) de diferite feluri, care se formează în procesul deinteriorizare şi condiţionează acţiunea omului (Lowe). Iliin distinge două modalităţi de abordare a motivaţiei de pe poziţii: a) structuraliste (Şadrikov, Roşca), b) dinamice, procesuale (Ivannikov), Mai recent, odată cu lansarea conceptului de sinergetică ( Hacken),distingem şi abordări ale motivaţiei de pe poziţii: 30
  31. 31. c) sinergetice (Dewey, Lewin, Allport, Piajet au abordat astfel manifestările psihicului uman chiar dacă conceptul nu fusese formulat ca atare). Potrivit modelelor structuraliste, motivaţia cuprinde mai multe fenomenemotivaţionale, care pot fi considerate, pe de o parte, forme mai mult sau mai puţin complexede motivaţie, iar, pe de altă parte, factori componenţi ai motivaţiei. Asemenea fenomenemotivaţionale sînt trebuinţele, impulsurile, intenţiile, valenţele şi tendinţele. Larisa Stog şiMariana Caluschi consideră motivaţia „o constelaţie de motive în interacţiune”, care se referăatît la aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman, cît şi la aspectul de conţinut(procesele psihice)” [114, p.64]. Iar potrivit lui Al. Roşca, motivaţia reprezintă „totalitateamobilurilor interne ale conduitei, fie că sînt înnăscute sau dobîndite, conştiente sauinconştiente, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte” [99, p.336] şi îndeplineşte unrol de activizare generală sau specifică a diferitelor mecanisme. Din perspectiva viziunilor dinamice şi procesuale, motivaţia „este un mecanismcomplex de corelare de către personalitate a factorilor externi şi interni ai conduitei, cedetermină activizarea, direcţionarea, precum şi metodele de realizare a unor forme concretede activitate [144]. Abordarea sinergetică a motivaţiei, inclusiv a motivaţiei învăţării, are la bază înspecial trei dintre principiile de bază ale conceptului: instabilitatea dinamică, dezechilibrulcreator şi autoorganizarea optimă şi eficientă [127, p.374-375]. Activitatea subiectului caformă generalizată a activismului său în socium apriori are efect sinergetic, fapt ce explică,pe de o parte, fenomenul dezvoltării continue a subiectului, iar, pe de altă parte,imposibilitatea reglementării acestui proces, inclusiv stoparea lui de către profesor sauformator [143, p.25]. Reieşind din ideile formulate de A. N. Leontiev şi B. M. Teplov,V. N. Guliaev susţine că la o anumită etapă a evoluţiei activităţii omului se manifestăcomponentele potenţialului creativ ca produse ale activităţii explorativ-analitice asubiectului, care generează efectul sinergetic [143, p.26]. În limitele sintetismului sinergetic, unii cercetători abordează principiul entropiei(V. N. Guliaev), iar alţii al homeostaziei ca bază a motivaţiei (A. Cosmovici). Deficitulprovoacă dezechilibrări ale organismului, iar acestea se traduc în plan psihic prin apariţia uneitrebuinţe. Trebuinţele, la rîndul lor, dau naştere tendinţelor. În aspect metodologic, vom menţiona, de asemenea, că motivaţia: a) este secundară în raport cu motivul, adică succede motivul ca „mijloc saumecanism de realizare a motivelor existente” (E.P. Iliin), este „o constelaţie de motive îninteracţiune” (L. Stog, M. Caluschi); 31
  32. 32. d) poate fi considerată ca un factor intern care, împreună cu ceilalţi factori interni(aptitudini, trăsături de tip, particularităţi individuale, însuşiri de caracter etc.), contribuie ladeterminarea manifestărilor de conduită. Motivaţia are un caracter predispozant faţă deexcitantul extern care îndeplineşte, în primul rînd, o funcţie precipitatoare [99, p.335]. Analizînd particularităţile motivaţiei la om, denotăm caracterul binar al motivaţiei(B.G. Aseev, H. Lowe): a) pozitivă-negativă; b) extrinsecă-intrinsecă; c) cognitivă-afectivă; d) habituală-actuală. Sinteza caracteristicilor binare ale motivaţiei învăţării poate fi exprimată prinurmătoarea schemă: Structuri cognitive Mediu stimulativ Interes-atitudine Activitate Fiecare dintre componentele schemei comportă valenţe motivaţionale intrinseci sauextrinseci, fiind de natură cognitiv-afectivă sau anticipativ-actuală. Complexitatea motivaţiei ca fenomen psihologic a determinat interesulcercetătorilor şi apariţia unui număr mare de lucrări în domeniu (Aseev, Viliunas, Kovaliov,Leontiev, Mahomed-Eminov, Merlin, Moskviciov, Simonov, Uznadze, Iakobson, Zimniaia,Atkinson, Holl, Madsen, Maslow, Hechauzen, Lowe). E.P. Iliin consideră că majoritateaviziunilor şi teoriilor cu privire la motivaţie şi motive denotă lipsa unei perspective sistemicede abordare a procesului motivaţional. Prin urmare, orice factor ce influenţează declanşareasau decizia este considerat drept motiv. Autorul constată, pe bună dreptate, că mai multemonografii şi articole poartă caracter expozitiv şi critic în raport cu viziunile, exprimateanterior. În calitate de alternativă, el propune abordarea integrală a cercetării esenţei şistructurii motivaţiei şi motivelor. În această ordine de idei, Iliin clasifică teoriile cu privire ladeterminarea activismului uman în felul următor [154, p.7-14]: a) teorii ale trebuinţelor motivaţionale; b) teorii behavioriste ale motivaţiei; c) teorii cognitive ale motivaţiei; d) teorii psihanalitice ale motivaţiei; e) teorii biologizatoare ale motivaţiei. 32
  33. 33. În aspect logico-istoric, concepţiile de bază ale motivaţiei comportamentului şiactivităţii umane (cel mai frecvent utilizată sintagmă de referinţă – n.a.) s-au dezvoltat înprincipal în limitele curentelor behaviorist şi neobehaviorist, psihanalitic şi gestaltpsihologicşi au avut în calitate de obiect de studiu funcţia activizatoare şi declanşatoare acomportamentului¸ motivaţia şi scopul activităţii, caracteristicile individuale ale personalităţiişi motivaţia. Teoriile învăţării ne oferă un bogat material de analiză evolutivă a viziunilor asupramotivaţiei învăţării: teoria asociaţiei, teoriile condiţionării, teoria orientării învăţării, teoriagestaltului, teoriile constructiviste ale învăţării (Lowe, Sălăvăstru, Negreţ-Dobridor). Rezumînd diferite concepţii privind motivaţia la aspectele esenţiale de referinţăpentru acest fenomen psihic: activitatea şi personalitatea, cercetătorii propun încă un modelde clasificare a teoriilor motivaţiei: a) Teorii asupra funcţiei de activizare/declanşare a motivaţiei: concepţia forţeideclanşatoare sau a instinctelor (Freid, Mac-Daugoll), concepţia impulsurilor „drive” asupramotivaţiei (Tolman, Hall), concepţiile neuro-fiziologice asupra motivaţiei (Bernştein, Anohin,Hebb), concepţiile privind studierea motivaţiei în cadrul activităţii conştiente, orientate sprescop (Rubinştein, Olport, Levin, Maslow, Leontiev), concepţiile motivaţionale privindorientarea personalităţii sau tendinţa dominantă (Uznadze, Levin). b)Teorii asupra funcţiei de direcţionare/orientare a motivaţiei: concepţiamotivaţională privind conştiinţa de sine (Rubinştein), concepţiile motivaţionale privindorientarea personalităţii (Bojovici), concepţii motivaţionale privind nivelul de aspiraţii alomului (Levin), concepţia motivaţională privind autoactualizarea şi autorealizareapersonalităţii (Olport, Maslow). Referindu-se la tipologia motivaţională, Larisa Stog şi Mariana Caluschi menţioneazăvarietatea ei şi apreciază drept importante pentru învăţarea creativă modelele explicative alemotivaţiei [114 p.64-65]: Modelul genetic (exprimat prin variabilitatea nivelurilor interactive ale scopurilor,mijloacelor şi surselor declanşatoare ale procesului învăţării) este modelul normativ temporalbazat pe raporturile dintre variabila timp consumat, util şi sarcina de învăţare. Modelul operaţional trifactorial este întemeiat pe combinatorica valenţei,instrumentalităţii şi expectaţiei. Modelul circulator integrator (Fustier, Debrinay) ţine seama de profilul dat decontinuumurile categoriilor dialectice ale motivaţiei pozitive şi negative, apropiate şi 33
  34. 34. depărtate, extrinseci şi intrinseci, cooperatoare şi competitive, individuale şi colective,homeostazice şi de dezvoltare, deschise şi închise etc. Modelul probabilist este rezultat din interacţiunea factorilor de interes, utilitate şiacceptanţă a obiectivelor învăţării. Modelul balanţei şi coevoluţiei (C. Mamali) este fundamentat pe interacţiunea status-urilor motivaţionale ierarhizate cu semnificaţia lor psihosocială. Modelul piramidei lui A. Maslow este întemeiat pe discuţiile operaţionale întretrebuinţele inferioare şi cele superioare şi ierarhizarea a opt niveluri de motive. Modelul bifactorial compensator (I.K. Davies) porneşte de la teoria lui Maslow şi,preluînd teoria igienică a motivaţiei, promovată de Fr. Herzberg şi colaboratorii săi, facedistincţie între factorii motivatori de conţinut, intrinseci şi de context, igienici şi extrinseci. Modelele bazate pe liste-inventar (I.Neacşu) nu conţin ierarhizări şi grupuridisjuncte etc. Principiul metodologic de bază al studiilor asupra sferei motivaţionale, operat decătre descendenţii şcolii psihologice ruseşti, este unitatea aspectului dinamic (energetic) şi deconţinut al motivaţiei. Explorarea acestui principiu ţine de studierea unor probleme ca:sistemul relaţiilor umane (V.N. Measişcev), raportul între sens şi semnificaţie (A.N.Leontiev), integrarea intenţiilor şi contextul lor semantic (S.L.Rubinştein), tendinţapersonalităţii şi dinamica conduitei (L.I.Bojovici, V.E.Ciudnovskii), orientarea în activitate(P.Ia. Galperin). Cercetătorii ruşi examinează motivaţia ca „reglator multinivelar şi complicatal vieţii şi activităţii omului – a conduitei şi activităţii sale” [151, p.218]. Printre savanţii români, preocupaţi de studierea motivaţiei, îi vom menţiona pe Al.Roşca (1943), M. Zlate (1981), I. Neacşu (1983), I. Frăţilă (1993), D. Sălăvăstru (2004), Z.Bogathy (2004), T. Slama-Cazacu. În Republica Moldova, problematica motivaţiei activităţii umane nu a fost abordatăsub aspect investigaţional. În domeniul educaţional vom menţiona următorii cercetători careau analizat anumite aspecte ale motivaţiei, inclusiv ale motivaţiei învăţării: M. Şevciuc, A.Ştefîrţă, L. Stog , M. Caluschi, V. Mahu. În pofida multiplelor abordări, majoritatea cercetătorilor concep motivaţia caansamblu, sistem de factori psihologici eterogeni şi dinamici care determină conduita şiactivitatea unui individ [68, p.202; 151, p.220]. În aspect operaţional, important pentrudomeniul pedagogic, care trebuie să formeze şi să valorizeze motivaţia formabililor, ni separe relevantă şi următoarea definiţie a motivaţiei, oferită de I. A. Djidariean: ”Motivaţia esteun mecanism complicat de corelare de către personalitate a factorilor externi şi interni ai 34
  35. 35. conduitei, care determină declanşarea, direcţia, precum şi metodele de realizare a formelorconcrete de activitate [144, p. 148]. Motivaţia învăţării este o formă specifică a motivaţiei, examinată în raport cuactivitatea de învăţare şi activitatea cognitivă a fiinţei umane. Ea a constituit obiectulpreocupărilor ştiinţifice a mai multor cercetători, printre care: N. N. Akulina, B. G. Ananiev,O. N. Arestova, R. R. Bibrih, L I. Bojovici, A.C. Markova, M. V. Matiuhina, V. E. Milman,A.B. Orlov, M.G. Rogov, S .M. Sokolov, D. Briunev, E .P. Iliin, J. Piajet, H. Lowe, R.Gagne, J .R. Kidd, T. Slama-Cazacu, V. Mahu etc. Motivaţia învăţării este o noţiune generalizatoare ce include procesele, metodele,mijloacele care determină activitatea cognitivă productivă a personalităţii, însuşirea activă aconţinuturilor educaţionale. Ea permite personalităţii să-şi stabilească nu doar direcţia, dar şimetodele de realizare a diferitelor forme ale activităţii de învăţare, să-şi antreneze în acestproces sfera afectiv-volitivă a personalităţii [181, p.288]. În acelaşi timp, motivaţia poate fi şi efectul activităţii de învăţare. Cunoaşterearezultatelor activităţii de învăţare, satisfacţia de a fi învăţat şi satisfacţia în procesul învăţăriisusţin eforturile formabilului de a învăţa. Analiza literaturii în domeniul motivaţiei denotă o anumită convergenţă a opiniilorsavanţilor asupra structurii sistemice a motivaţiei învăţării, caracterizată prin direcţionalitate,constanţă şi dinamism (Markova, Iliin, Nemov) şi diversitatea opiniilor privind componentelestructurale ale motivaţiei învăţării. Astfel, A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov includ însfera motivaţională a subiectului învăţării scopurile, emoţiile, capacitatea de a învăţa,motivele [166, p.11], K.G. Krecetnikov consideră scopurile, valorile şi motivele drept factoriconstituanţi ai activităţii de învăţare [174], Paul Diel conferă valorilor-ghid rol determinantîn activitatea de educare şi reeducare, considerîndu-le „motive ale acţiunii” de originetranscidentală [30 p.31-32]. James Robbins Kidd insistă asupra rolului determinant alintereselor şi atitudinilor în structura motivaţională a adulţilor, examinată în raport cuactivitatea de învăţare [ 65]. Din punctul de vedere al vîrstei, care este, în primul rînd, o expresie temporală a uneimentalităţi globale, tipică şi conştientă, exprimată printr-un statut social, asociat unei ierarhiide drepturi, datorii, responsabilităţi, care-şi găseşte corespondentul în structura socială, esterelevantă abordarea motivaţiei ca sistem complex ce cuprinde anumite structuri ierarhizate(A. Maslow, L.I. Bojovici, V.G Aseev). În această ordine de idei, structura este concepută cao unitate relativ constantă de elemente, raporturi între ele şi unitatea obiectului, ca invariantal sistemului [151, p.220]. V.G. Aseev distinge două aspecte ale acestui proces: 35

×