Khoá Luận Phân Tích Các Nhân Tố Tác Động Đến Chi Tiêu Giáo Dục Của Hộ Gia Đình Khu Vực Đồng Bằng Sông Cửu Long đã chia sẻ đến cho các bạn nguồn tài liệu hoàn toàn miễn phí. Nếu như bạn có nhu cầu cần tải bài mẫu này vui lòng nhắn tin ngay qua zalo/telegram : 0917.193.864 để được hỗ trợ tải nhé.

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINH
NGUYỄN LƯU TRUNG
PHÂN TÍCH CÁC NHÂN TỐ TÁC ĐỘNG
ĐẾN CHI TIÊU GIÁO DỤC CỦA HỘ GIA ĐÌNH
KHU VỰC ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG
NHẬN VIẾT THUÊ KHOÁ LUẬN
ZALO/TELEGRAM HỖ TRỢ : 0917.193.864
WEBSITE: VIETKHOALUAN.COM
Chuyên ngành: Quản lý Kinh tế
Mã số: 60340410
KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP KINH TẾ
Tp. Hồ Chí Minh - 2022

2. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng, khoá luận “Phân tích các nhân tố tác động đến chi tiêu
giáo dục của hộ gia đình khu vực Đồng bằng sông Cửu Long” là bài nghiên cứu của
chính tôi.
Ngoại trừ những tài liệu tham khảo được trích dẫn trong khoá luận , toàn phần
hay những phần nhỏ của khoá luận này chưa từng được công bố hoặc được sử dụng
để nhận bằng cấp ở những nơi khác.
Không có nghiên cứu, khoá luận , tài liệu nào của người khác được sử dụng
trong khoá luận này mà không được trích dẫn theo đúng quy định.
Tp.HCM, tháng 5 năm 2017

3. MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
TÓM TẮT
CHƯƠNG 1. GIỚI THIỆU NGHIÊN CỨU 1
1.1. Đặt vấn đề 1
1.2. Mục tiêu nghiên cứu 3
1.3. Câu hỏi nghiên cứu 3
1.4. Phạm vi nghiên cứu 3
1.5. Đối tượng nghiên cứu 3
1.6. Ý nghĩa nghiên cứu 4
1.7. Cấu trúc khoá luận 4
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT 6
2.1. Các khái niệm liên quan 6
2.2. Các lý thuyết liên quan 9
2.3. Các nghiên cứu thực nghiệm liên quan 12
CHƯƠNG 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 21
3.1. Khung phân tích 21
3.2. Mô hình nghiên cứu 22
3.3. Mô tả biến số 22

4. 3.4. Nguồn dữ liệu 27
3.5. Phương pháp nghiên cứu 28
CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 35
4.1. Tổng quan về tình hình kinh tế - xã hội vùng Đồng bằng sông Cửu Long 35
4.2. Đặc điểm hộ gia đình và chi tiêu giáo dục của hộ gia đình Đồng bằng sông
Cửu Long 40
4.3. So sánh khác biệt về chi tiêu giáo dục giữa các nhóm hộ 44
4.4. Các yếu tố tác động đến chi tiêu giáo dục 48
4.5. Phân tích kết quả nghiên cứu 57
CHƯƠNG 5. KẾT LUẬN VÀ HÀM Ý CHÍNH SÁCH 61
5.1. Kết luận 61
5.2. Hàm ý chính sách từ kết quả nghiên cứu 62
5.3. Hạn chế của đề tài và hướng nghiên cứu tiếp theo 64
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

5. DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
OLS Ordinary Least Square Bình phương tối thiểu thông thường
VHLSS
Vietnam Households Living Standard
Survey
Bộ số liệu điều tra Mức sống
hộ gia đình Việt Nam
MN Mầm non
TH Tiểu học
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
ĐBSCL Đồng bằng sông Cửu Long

6. DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1: Tổng hợp một số nghiên cứu thực nghiệm liên quan 18
Bảng 3.1: Mô tả biến số trong mô hình 26
Bảng 4.1: Tuổi, học vấn chủ hộ và quy mô hộ 40
Bảng 4.2: Đặc điểm hộ gia đình các tỉnh ĐBSCL qua dữ liệu điều tra 41
Bảng 4.3: Số trẻ em đi học của hộ 43
Bảng 4.4: Thu nhập và chi tiêu giáo dục 44
Bảng 4.5: Kiểm định trung bình về chi tiêu giáo dục theo các đặc điểm của hộ 44
Bảng 4.6: Ma trận tương quan 48
Bảng 4.7: Kết quả hồi quy ban đầu 49
Bảng 4.8: Hệ số phóng đại phương sai 52
Bảng 4.9: Kết quả mô hình sau khi hiệu chỉnh 54
Bảng 4.10: Tổng hợp kết quả kỳ vọng và mức ý nghĩa thống kê 55

7. DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 3.1: Khung phân tích các yếu tố tác động đến chi tiêu giáo dục 21
Hình 4.1: Cơ cấu người dân học nghề tại các bậc học giai đoạn 2011-2015 37
Hình 4.2: Tỷ lệ lao động qua đào tạo của vùng nằm 2010 và 2014 38
Hình 4.3: Số hộ gia đình có trẻ em đi học trong từng độ tuổi 42

8. TÓM TẮT
Nghiên cứu này nhằm xác định các nhân tố tác động đến chi tiêu giáo dục của
hộ gia đình vùng Đồng bằng sông Cửu Long. Bằng phương pháp nghiên cứu định
lượng với 02 nhóm kỹ thuật phân tích chủ yếu là thống kê mô tả để mô tả chi tiêu cho
giáo dục của hộ gia đình một cách tổng quát cũng như chi tiết các khoản mục chi tiêu
cho giáo dục, phân theo các đặc điểm về nông thôn hay thành thị, đặc điểm thu nhập
của hộ,… và kỹ thuật hồi qui OLS, TOBIT nhằm phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến
chi tiêu giáo dục của hộ. Nghiên cứu sử dụng thông tin dữ liệu được xử lý và trích
xuất cho vùng Đồng bằng sông Cửu Long từ Bộ dữ liệu điều tra mức sống hộ gia đình
Việt Nam do Tổng cục Thống kê thực hiện năm 2014. Kết quả phân tích cho thấy các
nhân tố ảnh hưởng có ý nghĩa đến chi tiêu giáo dục của hộ gia đình vùng Đồng bằng
sông Cửu Long bao gồm các nhóm biến chính thể hiện:
(i) đặc điểm giáo dục của trẻ em trong hộ (số trẻ em trong độ tuổi đi học ở các cấp
học, số trẻ có đi học thêm) ; (ii) đặc điểm của hộ gia đình (thu nhập, qui mô của hộ);
(iii) đặc điểm của chủ hộ (dân tộc, số năm đi học và tuổi của chủ hộ) và (iv) tiếp cận
các chính sách hỗ trợ từ chính quyền và các tổ chức xã hội (nhận trợ cấp giáo dục).
Tuy nhiên, trong nghiên cứu này tác giả chưa tìm được mối quan hệ giữa các nhân tố
hộ nông nghiệp, nơi sinh sống, giới tính chủ hộ, chủ hộ là cán bộ viên chức và chi
tiêu giáo dục của hộ do đặc thù riêng của dữ liệu nghiên cứu cho vùng Đồng bằng
sông Cửu Long năm 2014.

9. 1
CHƯƠNG 1. GIỚI THIỆU NGHIÊN CỨU
Chương này giới thiệu sơ lược về đề tài nghiên cứu bao gồm đặt vấn đề, mục
tiêu, câu hỏi nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu cũng như là phạm vi tiếp cận và ý
nghĩa của đề tài mang lại.
1.1. Đặt vấn đề
Trên con đường hội nhập ngày càng sâu rộng với các quốc gia khác trên thế
giới, Việt Nam với vị trí là một nước đang phát triển, đang phải đối mặt ngày càng
nhiều hơn với những khó khăn, thách thức. Đáng chú ý là có những khó khăn, thách
thức do chính những chính sách chưa phù hợp với xu hướng phát triển hoặc quá trình
tổ chức triển khai, thực hiện không hiệu quả đã và đang đánh mất dần những lợi thế
của Việt Nam trong thu hút các nhà đầu tư, giải quyết việc làm, tạo thu nhập cho
người dân,… so với một số nước khác có lợi thế tương đồng. Một trong những lợi thế
cạnh tranh nổi bật của Việt Nam trong thời gian qua đó là nguồn nhân lực dồi dào,
giá rẻ đã thúc đẩy một số nhà đầu tư trong và ngoài nước bỏ vốn đầu tư vào sản xuất
để tận dụng lợi thế này của Việt Nam. Tuy nhiên, lợi thế này chỉ có tác dụng trong
một giai đoạn nhất định và sẽ trở thành lực cản nếu Chính phủ không chú trọng đến
các chính sách về giáo dục, đào tạo để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực thay vì
chỉ quan tâm nhiều đến số lượng việc làm được tạo ra cho người dân.
Đồng bằng sông Cửu Long lâu nay vẫn bị xem là vùng trũng về giáo dục, đào
tạo của cả nước (chỉ đứng trên khu vực Tây Nguyên và miền núi phía Bắc). Mặc dù
Chính phủ đã có một số cơ chế, chính sách đặc thù, ưu tiên các nguồn lực để tập trung
phát triển giáo dục, đào tạo và dạy nghề nhưng có vẻ như Đồng bằng sông Cửu Long
vẫn đang gặp rất nhiều khó khăn để thoát ra khỏi vùng trũng của cả nước. Theo báo
cáo của Bộ Giáo dục và Đào tạo tại Hội nghị tổng kết phát triển giáo dục, đào tạo và
dạy nghề vùng Đồng bằng sông Cửu Long giai đoạn 2011 - 2015, bên cạnh những
khó khăn về hệ thống cơ sở vật chất thì khó khăn lớn nhất của giáo dục phổ thông đó
là tỷ lệ huy động trẻ trong độ tuổi đến trường còn thấp và giảm nhanh

10. 2
qua từng cấp học, tỷ lệ học sinh bỏ học cao và có xu hướng tăng nhanh ở cấp học cao
hơn. Bên cạnh đó, mặc dù kết quả dạy nghề của vùng đã phát triển mạnh cả về quy
mô và chất lượng, đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu cầu về nguồn nhân lực của thị
trường lao động; tuy nhiên, tỷ lệ lao động qua đào tạo nghề của vùng năm 2015 chỉ
đạt 35,2%, thấp hơn tỷ lệ của cả nước là 40,6%.
Năm 2015, thu nhập bình quân đầu người một tháng của người dân khu vực
Đồng bằng sông Cửu Long là 2,327 triệu đồng, đứng hàng thứ 3 và bằng 88,24% của
cả nước. Thu nhập thấp đã hạn chế rất nhiều những nhu cầu chi tiêu căn bản của người
dân, trong đó có nhu cầu chi tiêu cho giáo dục của hộ gia đình. Theo kết quả điều tra
mức sống hộ gia đình (VHLSS, 2014) thì chi tiêu của hộ gia đình cho giáo dục đào
tạo bình quân cho một người đi học của vùng trong 12 tháng là 2,324 triệu đồng, chỉ
bằng 68,17% so với cả nước (mức chi của cả nước là 3,409 triệu đồng). Nếu so sánh
chi tiêu cho giáo dục, đào tạo bình quân của một người đi học của năm 2014 với năm
2004 của vùng thì mức chi này chỉ tăng 3,33 lần, trong khi đó mức tăng của cả nước
là 4,13 lần. Kết quả này cho thấy mức chi tiêu cho giáo dục, đào tạo bình quân của
một người đi học ở Đồng bằng sông Cửu Long có tăng nhưng chậm, thể hiện sự quan
tâm đầu tư cho giáo dục của hộ gia đình trong vùng vẫn còn ở mức thấp. Vấn đề đặt
ra là với mức thu nhập bình quân đầu người 01 tháng của người dân trong vùng bằng
88,24% của cả nước, chỉ xếp sau vùng Đồng bằng sông Hồng và vùng Đông Nam bộ,
nhưng mức chi tiêu cho giáo dục bình quân một người đi học trong năm 2014 lại thấp
so với mức chi của cả nước (chỉ bằng 68,17% so với cả nước).
Như vậy, nghiên cứu của tác giả sẽ xem xét các nhân tố tác động đến chi tiêu
giáo dục của hộ gia đình ở khu vực Đồng bằng sông Cửu Long. Từ đó làm cơ sở tham
vấn để ban hành các chính sách nhằm huy động sự tham gia đóng góp của toàn xã
hội, mà trước hết là khuyến khích nâng cao đầu tư cho giáo dục của hộ gia đình là
việc làm cần thiết trong bối cảnh tình hình hiện nay của vùng.

11. 3
1.2. Mục tiêu nghiên cứu
Đề tài nhằm xác định các nhân tố tác động đến chi tiêu giáo dục của hộ gia đình
ở khu vực Đồng bằng sông Cửu Long. Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, tác giả sẽ đưa
ra một số khuyến nghị về chính sách nhằm khuyến khích sự đầu tư cho giáo dục từ
hộ gia đình một cách hợp lý, góp phần nâng cao tỷ lệ trẻ trong độ tuổi đến trường,
giảm tỷ lệ học sinh bỏ học, cải thiện chất lượng nguồn nhân lực của vùng Đồng bằng
sông Cửu Long.
1.3. Câu hỏi nghiên cứu
Nghiên cứu nhằm trả lời cho các câu hỏi sau:
(1) Những nhân tố nào tác động đến chi tiêu giáo dục của hộ gia đình?
(2) Khác biệt mức độ chi tiêu giáo dục tại từng cấp học như thế nào?
(3) Chính phủ và chính quyền các tỉnh Đồng bằng sông Cửu Long nên làm gì
để khuyến khích hộ gia đình nâng cao chi tiêu cho giáo dục?
1.4. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài sử dụng bộ dữ liệu về khảo sát mức sống hộ gia đình Việt Nam do Tổng
cục Thống kê thực hiện năm 2014 tại 13 tỉnh, thành: Long An, Tiền Giang, Bến Tre,
Trà Vinh, Vĩnh Long, Đồng Tháp, An Giang, Kiên Giang, Hậu Giang, Sóc Trăng, Cà
Mau, Bạc Liêu và thành phố Cần Thơ thuộc vùng Đồng bằng sông Cửu Long.
1.5. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là chi tiêu cho giáo dục và những nhân tố tác động đến
nó ở cấp độ gia đình. Các khoản chi tiêu cho giáo dục của hộ giới hạn ở những hộ có
thành viên đang đi học ở các bậc học từ mầm non đến tiến sĩ trong hệ thống giáo dục
quốc dân của Việt Nam, với các giả định để thống nhất tính số năm đi học của mỗi
người:

12. 4
(1) Tuổi bắt đầu đi học của mỗi người là từ 3 tuổi và có 3 năm đi học mẫu giáo
trước khi vào bậc TH.
(2) Thời gian đi học là liên tục, mỗi năm lên một lớp. Như vậy, số năm đi học
của chủ hộ được tính bằng tổng số năm đi học ở cấp hệ giáo dục phổ thông, giáo dục
nghề nghiệp và giáo dục đại học.
1.6. Ý nghĩa nghiên cứu
Tác giả kỳ vọng kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ là cơ sở khoa học để đưa ra
các khuyến nghị về chính sách, giải pháp phù hợp cho Chính phủ và chính quyền các
tỉnh khu vực Đồng bằng sông Cửu Long nhằm khuyến khích nâng cao chi tiêu đầu tư
cho giáo dục của hộ gia đình, góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực trên địa
bàn vùng trong thời gian tới.
1.7. Cấu trúc khoá luận
Kết cấu khoá luận gồm 5 chương:
Chương 1. Giới thiệu
Chương 1, gồm các nội dung giới thiệu vấn đề nghiên cứu, mục tiêu nghiên cứu,
câu hỏi nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu, ý nghĩa khoa học và
thực tiễn của đề tài và kết cấu khoá luận .
Chương 2. Cơ sở lý thuyết
Tác giả sẽ trình bày cơ sở lý thuyết và các nghiên cứu liên quan, gồm các nội
dung: cơ sở lý thuyết, các khái niệm liên quan, lý thuyết kinh tế liên quan, mô hình
kinh tế về chi tiêu của hộ gia đình, nghiên cứu thực nghiệm liên quan.
Chương 3. Phương pháp nghiên cứu
Trong chương 3, tác giả sẽ giới thiệu về quy trình thực hiện nghiên cứu, khung
phân tích, phương pháp nghiên cứu, dữ liệu sẽ được sử dụng cho đề tài.

13. 5
Chương 4. Kết quả nghiên cứu
Nội dung chủ yếu là kết quả thu được dựa trên mô hình và phương pháp nghiên
cứu ở Chương 3. Tuy nhiên, trước khi đến với kết quả hồi quy, tác giả thực hiện các
thao tác thống kê mô tả nhằm thể hiện những đặc trưng của bộ dữ liệu. Trong phần
kết quả hồi quy và thảo luận: các kết quả nghiên cứu sẽ được tóm lược và đối chiếu
với các nghiên cứu trước để tìm ra điểm giống và khác nhau bằng hình thức so sánh
hoặc xác nhận có điểm mới.
Chương 5. Kết luận và kiến nghị
Chương 5 tóm lược lại toàn bộ nghiên cứu từ lý do chọn đề tài cho đến phương
pháp và thảo luận kết quả của nghiên cứu. Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, tác giả kiến
nghị những giải pháp về mặt chính sách có liên quan trong đề tài. Và sẽ nêu những
hạn chế của đề tài, đồng thời đề xuất các hướng nghiên cứu tiếp theo.

14. 6
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT
Ở Chương này tác giả sẽ trình bày cơ sở lý thuyết và các nghiên cứu liên quan,
gồm các nội dung: các khái niệm liên quan, lý thuyết kinh tế liên quan, mô hình kinh
tế về chi tiêu của hộ gia đình, nghiên cứu thực nghiệm liên quan.
2.1. Các khái niệm liên quan
2.1.1. Giáo dục
Theo Shultz (1964), giáo dục cần được hiểu theo 3 khía cạnh: (i) nếu xét ý nghĩa
tiêu dùng ở hiện tại, thì giáo dục là thứ hàng hóa tạo sự phấn khích cho người tiêu
dùng (từ việc biết thêm kiến thức); (ii) nếu xét ý nghĩa tiêu dùng ở tương lai, thì giáo
dục giúp người học có khả năng tiêu thụ thêm nhiều hàng hóa khác trong đời sống;
(iii) giáo dục mang ý nghĩa đầu tư, nghĩa là vốn con người hình thành từ quá trình
giáo dục giống như vốn vật lực, được sử dụng cho đến khi năng suất biên của nó bằng
với chi phí biên sử dụng nó.
Gillis và Thomsen (1996), định nghĩa giáo dục chính là các hình thức học hỏi
của con người, về cơ bản có ba dạng: (i) hình thức giáo dục chính quy liên quan đến
quá trình học tập tại các trường học, viện; (ii) hình thức giáo dục không chính quy
liên quan đến các chương trình diễn ra bên ngoài nhà trường với khoảng thời gian
ngắn; và (iii) cuối cùng là hình thức học diễn ra ở bất cứ nơi đâu: ở nhà, công sở và ở
địa phương.
Ở một cách tiếp cận khác, giáo dục được hiểu là hoạt động có tổ chức, có mục
đích, có kế hoạch, có hệ thống nhằm tạo ra sức mạnh có tính đa dạng về thể chất và
tinh thần của con người, đáp ứng được nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội. Nó còn là
con đường hình thành nên những tri thức khoa học về thế giới quan, lý tưởng, đạo
đức, thái độ, thẩm mỹ, cơ sở để hình thành nhân sinh quan, phát triển đức, trí, thể, mỹ
của từng con người cụ thể. Giáo dục còn có sứ mệnh rèn luyện nhân cách cho từng
cá nhân làm cho họ trở thành những chủ thể có kỹ năng và bản lĩnh khi đối diện với
những vấn đề đặt ra của thế giới và của bản thân. Họ sẽ hiện diện trong

15. 7
môi trường sống không chỉ bằng kiến thức, trí nhớ mà còn sự chọn lựa về đạo đức và
hệ thống chính trị (Nguyễn Văn Hiến, 2009).
Như vậy, nghiên cứu của tác giả sẽ tiếp cận giáo dục với góc độ là hàng hóa tạo
sự phấn khích cho người tiêu dùng, hay là động cơ để hộ gia đình gia tăng chi tiêu
cho con em mình nhằm mục đích nâng cao trình độ, tìm được việc làm tốt với mức
thu nhập tương xứng. Ở cách tiếp cận này, chi tiêu cho giáo dục mang ý nghĩa đầu tư
nhằm gia tăng vốn con người, nhân tố quan trọng quyết định nâng cao chất lượng
nguồn nhân lực của một đất nước.
2.1.2. Hộ gia đình
Trong nghiên cứu cũng như trong quá trình xây dựng chính sách, hộ gia đình
được xem là một đơn vị thống kê dân số dùng để chỉ một tập hợp người có mối quan
hệ gắn kết với nhau và mỗi người chỉ có thể thuộc về một và chỉ một hộ gia đình nào
đó.
Theo báo cáo của Ủy ban châu Âu (2010) về kết quả điều tra chi tiêu cho giáo
dục cho rằng hộ gia đình có 04 đặc trưng sau: (i) các thành viên của hộ có chung địa
chỉ thường trú, (ii) các loại chi phí đảm bảo cuộc sống được thống nhất bởi các thành
viên trong hộ, (iii) ngân sách của hộ được hình thành bởi sự đóng góp từ các thành
viên trong hộ, và (iv) các thành viên trong hộ có sự ràng buộc về mối quan hệ huyết
thống hoặc quan hệ tình cảm.
Theo Tổng cục Thống kê (2014) quy định về hộ trong cuộc điều tra mức sống
hộ gia đình Việt Nam, hộ là một hoặc một nhóm người ăn chung, ở chung trong một
chỗ từ 6 tháng trở lên trong thời kỳ khảo sát và có chung quỹ thu chi. Những người
được coi là thành viên của hộ phải thỏa mãn đồng thời hai điều kiện sau: (i) cùng ăn,
ở chung trong hộ 6 tháng trở lên trong 12 tháng qua; và (ii) có chung quỹ thu chi,
nghĩa là mọi khoản thu nhập của thành viên đều được đóng góp vào ngân sách chung
của hộ và mọi khoản chi tiêu của họ đều lấy từ ngân sách đó.

16. 8
Như vậy, nghiên cứu của tác giả sẽ tiếp cận khái niệm hộ gia đình với góc độ là
một hoặc một nhóm người ăn chung, ở chung trong một chỗ và có chung quỹ thu chi;
thành viên hộ phải là những người cùng ăn, ở chung từ 6 tháng trở lên và có đóng góp
vào quỹ thu chi của hộ.
2.1.3. Thu nhập của hộ gia đình
Theo Tổng cục Thống kê (2014), thu nhập của hộ gia đình là toàn bộ số tiền và
giá trị hiện vật mà hộ và các thành viên của hộ nhận được trong một thời gian nhất
định, bao gồm: (i) thu từ tiền công, tiền lương; (ii) thu từ sản xuất nông, lâm nghiệp,
thủy sản, (đã trừ chi phí sản xuất và thuế sản xuất); (iii) thu từ sản xuất ngành nghề
phi nông, lâm nghiệp, thủy sản (đã trừ chi phí sản xuất và thuế sản xuất); (iv) thu khác
được tính vào thu nhập (không tính tiền rút tiết kiệm, bán tài sản, vay thuần túy, thu
nợ và các khoản chuyển nhượng vốn nhận được).
2.1.4. Chi tiêu của hộ gia đình cho giáo dục
Theo Tổng cục Thống kê (2014), chi tiêu hộ gia đình là tổng số tiền và giá trị
hiện vật mà hộ và các thành viên của hộ đã chi cho tiêu dùng trong một thời gian nhất
định, bao gồm cả tự sản, tự tiêu về lương thực, thực phẩm, phi lương thực, thực phẩm
và các chi tiêu khác (biếu, đóng góp,…). Các khoản chi tiêu hộ gia đình không bao
gồm chi phí sản xuất, thuế sản xuất, gửi tiết kiệm, cho vay, trả nợ và các khoản chi
tương tự. Do đó, chi tiêu của hộ gia đình cho giáo dục là tổng số tiền và giá trị hiện
vật mà hộ và các thành viên của hộ đã chi cho giáo dục, đào tạo trong một thời gian
nhất định.
Theo Lassibille (1994) thì chi tiêu cho giáo dục của hộ gia đình gồm những mục
cơ bản như sau: (i) các khoản chi được quy ước thành tiền mặt: học phí, phí bảo hiểm,
những khoản đóng góp bắt buộc hoặc tự nguyện, (ii) các khoản chi mua những đồ
dùng phục vụ trực tiếp cho học tập, (iii) các khoản chi phụ trợ khác: chi phí đi lại của
cả người học và người đưa đón, tiền ăn cho người học bán trú, nội trú,… (iv) chi trả
lãi vay trong trường hợp hộ gia đình phải vay tiền để chi cho việc học của các thành
viên trong hộ.

17. 9
Theo Ủy ban châu Âu (2010), chi phí cho giáo dục của hộ gia đình gồm: (i) chi
phí trực tiếp, như: học phí (học chính khóa, học thêm), chi phí mua đồ dùng, dụng cụ
học tập, đồng phục,… (ii) chi phí gián tiếp, như: chi phí ăn uống cho người học bán
trú, nội trú, chi phí đi lại, chi phí mua đồ dùng, dụng cụ hỗ trợ việc tự học, chi phí
quà tặng vì mục đích học tập cho người ngoài hộ gia đình.
Như vậy, nghiên cứu của tác giả sẽ tiếp cận khái niệm chi tiêu giáo dục của hộ
gồm tổng số tiền và giá trị hiện vật mà hộ và các thành viên của hộ đã chi cho giáo
dục, đào tạo trong một thời gian nhất định (thời gian khảo sát), bao gồm cả chi phí
trực tiếp và chi phí gián tiếp.
2.2. Các lý thuyết liên quan
Các nghiên cứu về những nhân tố ảnh hưởng đến chi tiêu cho giáo dục của hộ
gia đình đã sử dụng nhiều lý thuyết khác nhau làm nền tảng cho việc phân tích. Trong
đó, ba hướng phân tích chính là: (i) dựa trên lý thuyết về hành vi tiêu dùng,
(ii) lý thuyết về sự tác động của thu nhập đến chi tiêu, và (iii) lý thuyết đầu tư cho
giáo dục.
2.2.1. Lý thuyết về hành vi tiêu dùng
Lý thuyết về lựa chọn tiêu dùng được phát triển bởi Mas – Colell và cộng sự
(1995) chứng minh rằng quyết định lựa chọn tiêu dùng các loại hàng hóa của người
tiêu dùng có tính duy lý. Khi khả năng ngân sách hộ gia đình có giới hạn buộc người
tiêu dùng phải lựa chọn rổ hàng hóa để tối đa mức hữu dụng của mình.
Max u (x) với điều kiện p*x ≤ I. Trong đó: x = (x1, x2,…, xn) là rổ hàng hóa tiêu
dùng; x1, x2,…, xn là các loại hàng hóa; p = (p1, p2,…, pn) là giá của rổ hàng hóa; p1,
p2,…, pn là giá của từng loại hàng hóa trong rổ; I là ngân sách của người tiêu dùng.
Với những giả định, thông tin thị trường hoàn hảo, người tiêu dùng chấp nhận giá và
giá của hàng hóa có dạng tuyến tính, người tiêu dùng sẽ lựa chọn hành vi mua sắm
hàng hóa x sao cho đạt mức hữu dụng cao nhất tại mức giá p và với ngân sách I.

18. 10
Lý thuyết về hành vi ra quyết định chi tiêu của hộ gia đình (Sheth, 1974) cho
thấy phần lớn hành vi tiêu dùng của hộ bắt nguồn từ quyết định mua hàng của một
hay một số hoặc tất cả thành viên trong hộ. Và tối đa hóa hữu dụng là mục tiêu của
việc ra quyết định chi tiêu cho một loại hàng hóa nào đó trong khả năng ngân sách
của hộ gia đình. Tóm lại, lý thuyết về hành vi tiêu dùng chỉ ra hành vi tiêu dùng là
một quá trình cân nhắc, cảm nhận, thái độ và hành động mua sắm của một cá nhân
hay nhóm người đối với một loại hàng hóa với mục tiêu tối đa hóa hữu dụng hay với
một kỳ vọng tốt hơn trong tương lai.
2.2.2. Lý thuyết về sự tác động của thu nhập đến chi tiêu
Lý thuyết về sự tác động của thu nhập đến chi tiêu của E. Engel (1821-1896)
khi nghiên cứu về ngân sách gia đình đã đưa ra kết luận về các mô hình chi tiêu tiêu
dùng, đó là hộ gia đình có mức thu nhập khác nhau sẽ có chi phí cho các hàng hóa và
dịch vụ khác nhau. Cụ thể hơn, khi hàng hóa thuộc loại thiết yếu thì lượng hàng được
mua có xu hướng tăng lên cùng với sự gia tăng của thu nhập nhưng với tốc độ giảm
dần; trong khi đối với hàng hóa xa xỉ thì lượng hàng được mua cũng tăng theo sự gia
tăng của thu nhập nhưng với tốc độ nhanh hơn; còn đối với hàng hóa cấp thấp thì
người ta có khuynh hướng giảm chi tiêu cho loại hàng này khi thu nhập tăng lên. Các
gia đình nghèo thường sử dụng phần lớn thu nhập cho các nhu cầu thiết yếu, trong
khi các hộ giàu lại có xu hướng chi tiêu cho các nhu cầu xa xỉ. Sự thay đổi này trong
các mô hình chi tiêu tiêu dùng với sự gia tăng thu nhập của các hộ gia đình được gọi
là quy luật Engel và được giới thiệu bởi nhà kinh tế học người Đức Ernst Engel vào
năm 1895. Như vậy theo lý thuyết trên thì sự thay đổi của thu nhập sẽ có tác động
đến chi tiêu của hộ gia đình cho một loại hàng hóa.
2.2.3. Lý thuyết về đầu tư cho giáo dục
Nghiên cứu về vốn con người bởi Schultz (1961) và Becker (1975) cho thấy
giáo dục và đào tạo là khoản đầu tư quan trọng nhất trong chiến lược phát triển vốn
con người. Nhiều thống kê cho thấy học vấn có tác động tích cực lên thu nhập của
gia đình ở Mỹ, hay hai người có trình độ học vấn khác nhau thì thu nhập của mỗi

19. 11
người sẽ khác nhau. Cụ thể hơn, sau khi trừ các chi phí trực tiếp và gián tiếp cho việc
học thì thu nhập ròng của những người có khả năng tiếp cận với chương trình đào tạo
chất lượng sẽ cao hơn những người khác. Các nghiên cứu cũng đã cho thấy số năm
đi học của con cái nhiều hay ít là do cha mẹ quyết định và quyết định này tùy thuộc
vào sự kỳ vọng về thu nhập của con cái họ sau này và lợi nhuận của đầu tư cho giáo
dục là khoản chênh lệch giữa hiện giá thu nhập trong tương lai với chi phí của việc
học, trong đó cha mẹ với tư cách là nhà đầu tư. Bên cạnh đó, hoạt động giáo dục đào
tạo còn được thực hiện trong môi trường làm việc và môi trường xã hội để giúp cho
người ta hoàn thiện hơn, đáp ứng được những tiêu chuẩn của thị trường lao động.
Nghiên cứu của Bùi Quang Bình (2009) về “Vốn con người và đầu tư vào vốn
con người” cũng chứng tỏ giáo dục đào tạo giữ vai trò quyết định trong việc hình
thành và tích lũy vốn con người của nền kinh tế. Quá trình tích lũy nguồn vốn này
được thực hiện thông qua việc phát triển hệ thống giáo dục quốc dân với vai trò của
một “hệ thống tài chính”. Thông qua giáo dục đào tạo, con người sẽ được tiếp nhận
những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của xã hội đã được tích lũy qua thời gian,
đồng thời còn trang bị, bổ sung kiến thức mới cho người ta để đáp ứng những yêu cầu
mới, lúc này lượng vốn con người đã gia tăng. Đến mức độ nhất định, lượng vốn con
người sẽ quyết định đến thu nhập của người đó. Kết quả của nghiên cứu cho thấy chi
tiêu cho giáo dục đào tạo là một hình thức chi tiêu trong tổng chi tiêu của bất kỳ hộ
gia đình nào cho một loại hàng hóa thiết yếu (không có hàng hóa khác thay thế), và
đây được xem là một khoản đầu tư với mong muốn gia tăng nguồn vốn nhân lực của
hộ gia đình, nền kinh tế và thu nhập tốt hơn trong tương lai.
Tóm lại, dựa vào các lý thuyết trên, đề tài sẽ phân tích những yếu tố sẽ tác động
đến việc ra quyết định của hộ gia đình cho chi tiêu cho giáo dục trong khả năng ngân
sách (tổng thu nhập) của hộ ở khu vực Đồng bằng sông Cửu Long.

20. 12
2.3. Các nghiên cứu thực nghiệm liên quan
Dựa trên các lý thuyết và mô hình kinh tế trình bày ở trên, nhiều nghiên cứu đã
thực hiện các kỹ thuật tính toán thống kê và phân tích định lượng nhằm xác định các
nhân tố tác động đến chi tiêu cho giáo dục của hộ gia đình. Các nghiên cứu được thực
hiện ở các quốc gia với những khác biệt về văn hóa, tình hình kinh tế - xã hội, hoặc
vùng, miền trong cùng một quốc gia, thời gian và phạm vi nghiên cứu nhưng các kết
luận có nhiều điểm tương đồng về những nhân tố ảnh hưởng đến chi tiêu cho giáo
dục của hộ gia đình. Bốn nhóm nhân tố chính được xem xét nhiều đó là (i) đặc điểm
giáo dục của trẻ em trong hộ (số trẻ em đi học từng cấp, học thêm của trẻ em); (ii)
đặc điểm của hộ gia đình (thu nhập, qui mô, nghề nghiệp hộ, nơi sinh sống); (iii) đặc
điểm của chủ hộ (giới tính, trình độ học vấn, dân tộc, độ tuổi, đặc điểm công việc) và
(iv) tiếp cận các chính sách hỗ trợ từ chính quyền và các tổ chức xã hội (trợ cấp).
2.3.1. Đặc điểm giáo dục của trẻ em trong hộ
Theo nghiên cứu của Đào Thị Yến Nhi (2013) về đánh giá tác động đặc điểm
hộ gia đình đến chi tiêu giáo dục Trung học của hộ gia đình Việt Nam đã chỉ ra hộ có
số trẻ trong độ tuổi đi học càng nhiều thì chi tiêu cho giáo dục của trẻ cũng càng
nhiều. Tuy nhiên, nghiên cứu Vũ Quang Huy (2012) thì lại cho thấy nếu tăng số trẻ
em trong độ tuổi đi học bậc tiểu học và trung học thì chi tiêu giáo dục của hộ có xu
hướng gia tăng, ở chiều ngược lại nếu tăng số trẻ đi học mầm non và đại học thì chi
tiêu cho giáo dục của hộ có xu hướng giảm. Kết quả nghiên cứu của Andreou (2012)
thì chỉ ra những hộ gia đình có trẻ từ 13-30 tuổi đi học sẽ có chi tiêu giáo dục cao hơn
so với nhóm trẻ trong độ 0-5 tuổi. Ngoài ra, kết quả nghiên cứu của Khổng Tiến Dũng
và Phạm Lê Thông (2014) về các yếu tố ảnh hưởng đến chi tiêu cho giáo dục của
người dân ở Đồng bằng sông Cửu Long cũng cho thấy yếu tố học thêm cùng với các
yếu tố số người nam và người nữ đi học trong gia đình góp phần là gia tăng chi tiêu
giáo dục của hộ.

21. 13
Kế thừa từ các nghiên cứu trước về tác động của số trẻ đi học đến chi tiêu giáo
dục của hộ. Các giả thuyết được tác giả đặt ra như sau:
Giả thuyết H1: Số trẻ từ 3-5 tuổi đi học càng cao thì chi tiêu giáo dục của hộ
càng tăng;
Giả thuyết H2: Số trẻ từ 6-11 tuổi đi học càng cao thì chi tiêu giáo dục của hộ
càng tăng;
Giả thuyết H3: Số trẻ từ 12-15 tuổi đi học càng cao thì chi tiêu giáo dục của
hộ càng tăng;
Giả thuyết H4: Số trẻ từ 16-18 tuổi đi học càng cao thì chi tiêu giáo dục của
hộ càng tăng;
Giả thuyết H5: Số trẻ trên 18 tuổi được chu cấp học tập càng cao thì chi tiêu
giáo dục của hộ càng tăng;
Giả thuyết H6: Hộ có trẻ học thêm thì chi tiêu giáo dục của hộ tăng.
2.3.2. Đặc điểm hộ
2.3.2.1. Mối quan hệ giữa thu nhập hộ và chi tiêu giáo dục
Theo Khổng Tiến Dũng và Phạm Lê Thông (2014) tổng thu nhập của hộ gia
đình là yếu tố quan trọng tác động đến mức chi tiêu cho giáo dục của người dân.
Tương tự, nghiên cứu của Vũ Quang Huy (2012) cho thấy thu nhập của hộ có tác
động dương đến chi tiêu giáo dục hay thu nhập hàng năm của hộ càng cao thì chi tiêu
giáo dục càng lớn. Kết quả này cũng tương tự với nhận định của Tilak (2002), Qian
và Smyth (2011) khi trình độ học vấn, thu nhập của hộ hoặc của cha mẹ càng tăng thì
chi tiêu cho giáo dục cho con cái càng tăng.
Ngoài ra, nghiên cứu của Mauldin và cộng sự (2001) khẳng định thu nhập sau
thuế của cha mẹ càng cao thì mức sẵn lòng chi tiêu cho giáo dục càng tăng. Nghiên
cứu cho thấy các bậc cha mẹ nhận thức rằng nếu họ đầu tư nhiều tiền cho việc học
của con mình thì chúng sẽ nhận được kết quả tốt về tri thức và chất lượng cuộc sống

22. 14
trong tương lai. Như vậy, đa số kết quả các nghiên cứu đã có nhận định chung là thu
nhập của hộ có tác động mạnh đến chi tiêu giáo dục của hộ gia đình. Giả thuyết H7
được tác giả đặt ra: Thu nhập của hộ càng tăng thì chi tiêu giáo dục của hộ càng tăng.
2.3.2.2. Mối quan hệ giữa qui mô hộ và chi tiêu giáo dục
Qui mô của hộ hay số lượng thành viên trong hộ cũng có tác động đến chi tiêu
cho giáo dục của hộ nhưng ở chiều ngược lại. Điều này cho thấy gánh nặng nhân khẩu
tác động tiêu cực đến chi tiêu cho giáo dục của các hộ gia đình. Nghiên cứu của Tilak
(2002) cho thấy thực trạng các hộ có qui mô lớn có chi tiêu cho giáo dục ở mức cao,
tỷ trọng chi tiêu cho giáo dục lớn trong tổng chi tiêu của hộ nhưng chất lượng giáo
dục các thành viên có được chỉ ở mức trung bình thấp. Aslam và Kingdon (2008)
cũng chỉ ra qui mô hộ gia đình có tác động dương đến ngân sách cho giáo dục của hộ
và có thể lý giải khi hộ gia đình có qui mô lớn thì khả năng có nhiều con trong độ tuổi
đi học sẽ cao hơn nên hộ gia đình giành phần ngân sách lớn hơn cho chi tiêu giáo dục
so với hộ gia đình có qui mô nhỏ. Tuy nhiên, Vũ Quang Huy (2012) lại cho thấy nếu
tăng số trẻ em trong độ tuổi đi học cấp tiểu học và trung học thì hộ gia đình có xu
hướng gia tăng chi tiêu giáo dục và ngược lại nếu tăng số trẻ trong độ tuổi đi học mầm
non và đại học thì làm sụt giảm chi tiêu giáo dục. Giả thuyết H8 được đặt ra: Qui mô
hộ càng tăng thì chi tiêu giáo dục của hộ càng tăng.
2.3.2.3. Mối quan hệ giữa nghề nghiệp hộ và chi tiêu giáo dục
Kết quả nghiên cứu của Qian và Smyth (2011) cho thấy bố mẹ có trình độ học
vấn cao và nghề nghiệp càng chuyên nghiệp thì chi tiêu cho giáo dục của trẻ càng
nhiều. Trong khi đó, nghiên cứu của Aslam và Kingdon (2008) thì chỉ rõ tác động
nghề nghiệp đến chi tiêu giáo dục của hộ. Theo đó, do nghề nghiệp tác động đến thu
nhập nên chủ hộ có nghề nghiệp thuộc lĩnh vực thương mại, dịch vụ, quản lý thì chi
tiêu cho giáo dục của hộ sẽ cao hơn chi tiêu giáo dục của hộ có chủ hộ làm nghề nông
nghiệp hoặc làm thuê. Tuy nhiên, nghiên cứu của Tilak (2002) thì nghề nghiệp

23. 15
của chủ hộ lại không có tác động đáng kể đến chi tiêu giáo dục cho trẻ trong hộ. Như
vậy, giả thuyết H9 được đặt ra: Hộ nông nghiệp thì chi tiêu giáo dục của hộ thấp hơn
hộ khác.
2.3.2.4. Mối quan hệ giữa nơi sinh sống và chi tiêu giáo dục
Nơi sinh sống của hộ gia đình cũng có tác động đến chi tiêu của hộ cho giáo
dục. Theo Mauldin và cộng sự (2001) với kết quả nghiên cứu cho các gia đình sống
ở vùng Đông Bắc và phía Tây Hoa Kỳ có mức chi tiêu cho giáo dục ít hơn các hộ gia
đình sống ở phía Nam. Điều này được giải thích rằng vùng Đông Bắc và phía Tây
của Hoa Kỳ chủ yếu là khu vực nông thôn, mật độ dân cư thấp, ít các đô thị sầm uất,
giàu có như ở phía Nam. Trong khi đó, Qian và Smyth (2011) cho thấy sự khác biệt
khá thú vị của chi tiêu của hộ cho giáo dục theo vị trí địa lý của đô thị. Theo đó, trong
nhóm gia đình có thu nhập cao nhất thì những gia đình sống ở khu vực Duyên hải có
tỷ lệ cho con đi du học cao hơn những hộ có cùng đặc điểm nhưng ở những vùng đô
thị khác. Nghiên cứu của Vũ Quang Huy (2012) cho thấy những hộ sinh sống ở miền
Nam và Bắc có tác động đến chi tiêu giáo dục thấp hơn so với những hộ sống ở các
khu vực trung tâm của nước. Aslam và Kingdon (2008) cũng cho thấy những hộ sinh
sống ở thành thị cũng có ngân sách chi tiêu cho giáo dục lớn hơn hộ sống ở nông
thôn. Giả thuyết H10 được đặt ra: Hộ gia đình khu vực thành thị thì chi tiêu giáo dục
của hộ cao hơn hộ gia đình ở khu vực nông thôn.
2.3.3. Đặc điểm chủ hộ
2.3.3.1. Mối quan hệ giữa dân tộc chủ hộ và chi tiêu giáo dục
Kết quả nghiên cứu UNICEF (2010) cho thấy tỷ lệ nhập học trung học của trẻ
em dân tộc Kinh cao hơn trẻ em thuộc các gia đình dân tộc thiểu số. Diep Nang Quang
(2008) nghiên cứu cho thấy dân tộc Kinh, Hoa chiếm tỷ trọng cao nhất và có trình độ
dân trí cao hơn các dân tộc thiểu số khác, do đó mức quan tâm đầu tư hay chi tiêu
giáo dục của hộ gia đình thuộc các dân tộc Kinh, Hoa sẽ cao hơn chi tiêu giáo dục
của các dân tộc thiểu số còn lại. Giả thuyết H11 được đặt ra: Hộ gia đình

24. 16
dân tộc Kinh hoặc Hoa thì chi tiêu giáo dục của hộ cao hơn hộ gia đình dân tộc
khác.
2.3.3.2. Mối quan hệ giữa giới tính chủ hộ và chi tiêu giáo dục
Giới tính của chủ hộ cũng có tác động đến chi tiêu giáo dục của hộ, nghiên cứu
của Donkoh và Amikuzumo (2011) cho rằng chủ hộ là nam có xác suất chi tiêu giáo
dục thấp hơn khi chủ hộ là nữ. Vũ Quang Huy (2012) cũng cho kết quả như vậy, tuy
nhiên kết quả hồi qui lại không có ý nghĩa thống kê. Riêng nghiên cứu của Aslam và
Kingdon (2008) có kết quả là giới tính của chủ hộ có quan hệ cùng chiều với chi tiêu
giáo dục của hộ, những gia đình có chủ hộ là nữ có xu hướng giành ngân sách chi tiêu
giáo dục cao hơn so với chủ hộ là nam. Giả thuyết H12 được đặt ra: Chủ hộ nam thì
chi tiêu giáo dục của hộ cao hơn hộ gia đình có chủ hộ là nữ.
2.3.3.3. Mối quan hệ giữa trình độ học vấn và chi tiêu giáo dục
Kết quả nghiên cứu của Khổng Tiến Dũng và Phạm Lê Thông (2014) đã cho
thấy trình độ học vấn cùng với tuổi của chủ hộ, tổng thu nhập của hộ là những yếu tố
quan trọng tác động đến mức chi tiêu cho giáo dục của người dân. Tương tự, kết quả
nghiên cứu của Tilak (2002) cũng có nhận định trình độ học vấn của chủ hộ càng cao
thì mức chi cho giáo dục của hộ tăng theo. Ngoài ra, trong nghiên cứu của Mauldin
và cộng sự (2001), tác giả cho thấy hộ gia đình có cha mẹ có bằng cử nhân trở lên sẽ
chi tiêu cho giáo dục cho con cái của họ nhiều hơn những hộ gia đình có bằng trung
học trở xuống. Bên cạnh đó, Qian và Smyth (2011) đã cung cấp thông tin chi tiết hơn
về sự ảnh hưởng của học vấn, nghề nghiệp cha mẹ đến chi phí học tập của con cái.
Đó là, những gia đình có người cha làm các ngành nghề mang tính chuyên nghiệp và
người mẹ có trình độ cao đẳng, đại học thì có xu hướng chọn những loại hình giáo
dục có chất lượng cao do đó chi phí giáo dục cho con cái của họ cũng tăng, đây chính
là mối liên hệ chặt chẽ giữa trình độ của cha mẹ với mức chi tiêu cho giáo dục giành
cho con cái của họ. Giả thuyết H13 được đặt ra: Học vấn chủ hộ càng cao thì chi tiêu
giáo dục của hộ càng tăng.

25. 17
2.3.3.4. Mối quan hệ giữa tuổi chủ hộ và chi tiêu giáo dục
Các nghiên cứu của Mauldin và cộng sự (2001), Donkoh và Amikuzumo (2011)
đã chứng minh có mối liên hệ giữa tuổi tác của cha mẹ với mức chi tiêu giáo dục của
họ cho con em mình, cụ thể những gia đình có cha mẹ tuổi đời càng cao thì họ quan
tâm nhiều hơn đến việc học của con cái, và do đó chi tiêu cho giáo dục ở các hộ này
cũng cao hơn những hộ tuổi đời trẻ. Tuy nhiên, vấn đề này cần phải được xem xét
đồng thời với các yếu tố khác như ngành nghề, trình độ chuyên môn, môi trường làm
việc,… Khổng Tiến Dũng và Phạm Lê Thông (2014) thì chỉ ra rằng tuổi của chủ hộ
càng cao thì mức chi tiêu cho giáo dục của người dân càng nhiều trong điều kiện các
yếu tố khác không đổi. Tuy nhiên, mức chi tiêu này chỉ tăng đến mức cực đại, sau đó
sẽ giảm xuống. Giả thuyết H14 được đặt ra: Tuổi chủ hộ càng cao thì chi tiêu giáo
dục của hộ càng tăng.
2.3.3.5. Mối quan hệ giữa đặc điểm công việc chủ hộ và chi tiêu giáo dục
Các nghiên cứu trước ít phân tích sự tác động của yếu tố đặc điểm công việc
chủ hộ đến chi tiêu giáo dục của hộ mà thường dựa vào yếu tố nghề nghiệp để tìm
hiểu mối quan hệ giữa nghề nghiệp của chủ hộ với chi tiêu giáo dục của hộ. Khi xem
xét yếu tố nghề nghiệp, Qian và Smyth (2011) đã chứng minh nghề nghiệp của bố mẹ
càng chuyên nghiệp thì chi tiêu cho giáo dục của trẻ càng nhiều. Trong khi đó, nghiên
cứu của Aslam và Kingdon (2008) chỉ rõ nếu nghề nghiệp chủ hộ thuộc lĩnh vực
thương mại, dịch vụ, quản lý thì chi tiêu cho giáo dục của hộ sẽ cao hơn chi tiêu giáo
dục của hộ có chủ hộ làm nghề khác. Giả thuyết H15 được đặt ra: Chủ hộ là cán bộ
viên chức (liên quan nhiều đến quản lý) thì chi tiêu giáo dục của hộ cao hơn so với
hộ khác.
2.3.4. Mối quan hệ giữa tiếp cận các chính sách hỗ trợ từ chính quyền và các
tổ chức xã hội với chi tiêu giáo dục
Các chính sách thông qua các khoản hỗ trợ từ chính quyền và các tổ chức xã hội
có ý nghĩa chi phối quan trọng đến chi tiêu giáo dục của hộ gia đình. Theo báo cáo
Ủy ban châu Âu (2010) nếu chính quyền và xã hội có các chính sách tốt như hỗ

26. 18
trợ tín dụng, học bổng, quà tặng,… thì mức chi cho giáo dục của các hộ gia đình được
cải thiện. Trong nghiên cứu này, tác giả quan tâm đến các khoản hỗ trợ từ chính quyền
và các tổ chức xã hội được chuyển giao trực tiếp cho hộ gia đình, như: học bổng
(khuyến học, khuyến tài, học sinh, sinh viên nghèo), quà tặng thiết bị, đồ dùng hỗ trợ
học tập, phương tiện di chuyển,… Sau khi nhận hỗ trợ, các gia đình thường dùng toàn
bộ khoản hỗ trợ này để đầu tư lại việc học cho con cái họ. Theo Trần Thanh Sơn
(2012) yếu tố chính sách liên quan đến giáo dục có ảnh hưởng không nhỏ đến chi tiêu
giáo dục của hộ gia đình. Sự gia tăng chi tiêu cho giáo dục của hộ gia đình khi nhận
được trợ cấp giáo dục là một xu hướng tích cực cần xem xét phát huy. Giả thuyết
H16 được đặt ra: Hộ có nhận trợ cấp thì chi tiêu giáo dục của hộ càng giảm.
Tóm lại, các nghiên cứu trước đã làm rõ đặc điểm của chủ hộ, hộ gia đình và
chính sách hỗ trợ từ chính quyền và các tổ chức xã hội có tác động đến mức độ quyết
định chi tiêu cho giáo dục của hộ gia đình. Trong thực tế, khi hoạch định các chính
sách đầu tư phát triển giáo dục, các nhà quản lý chủ yếu dựa trên các đặc điểm của
chủ hộ và hộ gia đình để đưa ra các nhiệm vụ, biện pháp thực hiện đối với từng nhóm.
Còn chính sách hỗ trợ từ chính quyền và các tổ chức xã hội dù làm gia tăng mức chi
tiêu của hộ gia đình cho giáo dục nhưng không gây áp lực lên khả năng kinh tế của
hộ và chính sách này cần được thực hiện tốt hơn trong bối cảnh tình hình kinh tế - xã
hội của Việt Nam.
Bảng 2.1: Tổng hợp một số nghiên cứu thực nghiệm liên quan
Tác giả Khu vực Dữ liệu
Phương
pháp
Kết quả
Mauldin và
cộng sự
(2001)
Hoa Kỳ
Cuộc khảo sát chi
tiêu năm 1996 của
cục điều tra dân
số Hoa Kỳ
Mô hình
Probit
Mô hình
Tobit
Chi tiêu cho giáo dục phụ
thuộc vào thu nhập sau
thuế, trình độ học vấn, tuổi
của cha mẹ và nơi
sinh sống của gia đình.
Tilak
(2002)
Vùng
nông thôn
Ấn Độ
Điều tra của Hội
đồng quốc gia về
nghiên cứu ứng
dụng thực hiện
1994
Mô hình OLS
Thu nhập, Trình độ học
vấn, giới tính có tác động
đến chi tiêu giáo dục của
hộ gia đình.
Nghề nghiệp của chủ hộ

27. 19
Tác giả Khu vực Dữ liệu
Phương
pháp
Kết quả
không có tác động rõ rệt.
Aslam và
Kingdon
(2008)
Pakistan
Cuộc khảo sát của
Công ty nghiên
cứu marketing
thực hiện năm
2003
Mô hình
Tobit
Chi tiêu cho giáo dục bị
ảnh hưởng bởi thu nhập,
trình độ học vấn, nghề
nghiệp, tình trạng hôn
nhân của cha mẹ và số trẻ
em đi học.
Qian và
Smyth
(2011)
Trung
Quốc
Cuộc khảo sát của
Công ty nghiên
cứu marketing
năm 2003
Mô hình OLS
Thu nhập, nghề nghiệp,
trình độ học vấn của cha
mẹ, nơi sinh sống có tác
động đến chi tiêu giáo
dục.
Donkoh và
Amikuzumo
(2011)
Ghana
Khảo sát mức
sống ở Ghana
Mô hình
Logit
Giới tính, tuổi, trình độ học
vấn của chủ hộ, khu vực
sinh sống có tác động
đến chi tiêu giáo dục.
Vũ Quang
Huy (2012)
Việt Nam VHLSS 2006
Mô hình
Tobit
Thu nhập bình quân, trình
độ học vấn, nghề nghiệp,
tình trạng hôn nhân của
chủ hộ, số trẻ em, vùng
miền có tác động đến chi
tiêu giáo dục.
Trần Thanh
Sơn (2012)
Đông
Nam Bộ,
Việt Nam
VHLSS 2010 và
2012
Thống kê mô
tả
Mô hình OLS
Chi tiêu giáo dục chịu ảnh
hưởng bởi tổng chi tiêu của
hộ, trình độ học vấn chủ
hộ, các khoản trợ cấp,
khu vực sinh sống của hộ.
Đào Thị
Yến Nhi
(2013)
Việt Nam
VHLSS năm
2010
Mô hình OLS
Chi tiêu bình quân, dân tộc,
giáo dục, tuổi của chủ hộ,
nơi sinh sống của hộ có tác
động tích cực đến
chi tiêu cho giáo dục.
Khổng Tiến
Dũng và
Phạm Lệ
Thông
(2014)
Đồng
bằng sông
Cửu Long
VHLSS 2010
Mô hình
Tobit
Chi tiêu giáo dục khác
nhau giữa các hộ dân ở
thành thị và nông thôn.
Trình độ học vấn, tuổi chủ
hộ, tổng thu nhập, học
thêm, số người nam và nữ
đi học có tác động đến chi
tiêu cho giáo dục của
người dân.
Nguồn: Tác giả tổng hợp

28. 20
Tóm tắt chương 2
Như vậy trong chương 2, tác giả đã trình bày các lý thuyết và tổng quan các
nghiên cứu thực nghiệm có liên quan. Bên cạnh đó, khung phân tích và các biến đưa
vào mô hình cũng được đề xuất thông qua cơ sở lý thuyết và các nghiên cứu thực
nghiệm. Trong Chương 3, tác giả sẽ trình bày cụ thể hơn về quy trình thực hiện nghiên
cứu cũng như phương pháp, công cụ và dữ liệu được tác giả sử dụng trong nghiên
cứu này.

29. 21
Chi tiêu giáo dục
5 Giới tính
6 Trình độ họcvấn
7 Dântộc
8 Độtuổi
ĐẶC ĐIỂM CHỦ HỘ
Trợ cấp giáo dục
TIẾP CẬN CHÍNH SÁCH
4 Thunhập
5 Quimô
6 Nghề nghiệp
4.Nơi sinhsống
ĐẶC ĐIỂM HỘ
1. Số trẻ em đihọc
2. Họcthêm
ĐẶC ĐIỂM
GIÁO DỤC TRẺ EM
CHƯƠNG 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Ở chương 2, tác giả đã tiến hành tổng quan các lý thuyết cũng như các nghiên
cứu thực nghiệm về tác động của các yếu tố đến chi tiêu giáo dục. Trong chương 3,
tác giả sẽ giới thiệu về khung phân tích, mô hình, phương pháp và dữ liệu nghiên cứu
sẽ được sử dụng cho đề tài.
3.1. Khung phân tích
Kế thừa từ các nghiên cứu trước, đề tài hướng đến việc phân tích các nhân tố
ảnh hưởng đến chi tiêu hộ gia đình cho giáo dục trên địa bàn khu vực Đồng bằng sông
Cửu Long. Dựa vào các đặc điểm của dữ liệu và thực trạng tình hình kinh tế - xã hội
của địa phương, tác giả xây dựng khung phân tích như sau:
Hình 3.1: Khung phân tích các yếu tố tác độ đến chi tiêu giáo dục
Nguồn: Tác giả tổng hợp

30. 22
3.2. Mô hình nghiên cứu
Trên cơ sở lý thuyết, mục tiêu nghiên cứu và đặc điểm của dữ liệu, tác giả chọn
mô hình nghiên cứu của Tilak (2002) để làm nền tảng phân tích các nhân tố tác động
đến chi tiêu cho giáo dục của hộ gia đình trên địa bàn các tỉnh Đồng bằng sông Cửu
Long.
Mô hình kinh tế lượng tổng quát có dạng: Y = α + βi Xi + εi , trong đó:
Y là chi tiêu giáo dục của hộ gia đình.
α là hằng số.
Xi là các nhân tố có khả năng ảnh hưởng đến chi tiêu giáo dục của hộ gia đình.
βi là hệ số ước lượng hồi quy tương ứng, cho biết sự thay đổi tương đối của Y
đối với sự thay đổi tuyệt đối của Xi.
Khi Xi tăng/giảm một đơn vị thì Y tăng/giảm βi đơn vị trong điều kiện các
yếu tố khác không đổi.
εi là sai số ước lượng.
Như vậy, từ mô hình tổng quát kết hợp với khung phân tích đề xuất, tác giả xây
dựng mô hình kinh tế lượng có dạng như sau:
CHIGD = α + β1TEMN + β2TETH + β3TETHCS + β4TETHPT + β5TEDH +
β6HOCTHEM + β7THUNHAP + β8QUIMO + β9NONGNGHIEP +
β10NOISINHSONG + β11DANTOCCH + β12GIOITINHCH + β13HVCH +
β14TUOICH + β15CBVC + β16TROCAP + εi
3.3. Mô tả biến số
3.3.1. Biến phụ thuộc
Theo mục tiêu nghiên cứu, đề tài chọn biến Chi tiêu cho giáo dục (CHIGD)
của hộ gia đình là biến phụ thuộc, biến này thể hiện số tiền chi tiêu cho giáo dục của
hộ gia đình trong 1 năm (nghìn đồng).
Dữ liệu được trích nguồn từ mã câu hỏi m2xct của bộ VHLSS 2014. Tổng chi
cho giáo dục bao gồm các khoản: học phí, trái tuyến, đóng góp cho trường, lớp (quỹ

31. 23
xây dựng…); quần áo đồng phục và trang phục theo quy định; sách giáo khoa, sách
tham khảo; dụng cụ học tập khác (giấy, bút, cặp, vở…); học thêm cho môn học thuộc
chương trình quy định; chi giáo dục khác (lệ phí thi, đi lại, trọ, bảo hiểm thân thể học
sinh, sinh viên…); chi phí cho giáo dục khác (các bằng ngoại ngữ, đánh máy tốc ký,
cắt tóc làm đầu, trang điểm…).
3.3.2. Biến độc lập
3.3.2.1. Nhóm biến liên quan đặc điểm giáo dục của trẻ em trong hộ
Số trẻ từ 3-5 tuổi (TEMN): biến định lượng, cho biết số trẻ từ 3-5 tuổi có đi
học trong năm của hộ. Giả thuyết H1: Số trẻ từ 3-5 tuổi đi học càng cao thì chi tiêu
giáo dục của hộ càng tăng (+).
Số trẻ từ 6-11 tuổi (TETH): biến định lượng, cho biết số trẻ từ 6-11 tuổi có đi
học trong năm. Giả thuyết H2: Số trẻ từ 6-11 tuổi đi học càng cao thì chi tiêu giáo dục
của hộ càng tăng (+).
Số trẻ từ 12-15 tuổi (TETHCS): biến định lượng, cho biết số trẻ từ 12-15 tuổi
có đi học trong năm. Giả thuyết H3: Số trẻ từ 12-15 tuổi đi học càng cao thì chi tiêu
giáo dục của hộ càng tăng (+).
Số trẻ từ 16-18 tuổi (TETHPT): biến định lượng, cho biết số trẻ từ 16-18 tuổi
có đi học trong năm. Giả thuyết H4: Số trẻ từ 16-18 tuổi đi học càng cao thì chi tiêu
giáo dục của hộ càng tăng (+).
Số trẻ trên 18 tuổi được chu cấp học tập (TEDH): biến định lượng, cho biết
số trẻ đang học đại học gia đình phải chu cấp (không tính trẻ đi làm có thu nhập tự
trang trải việc học). Giả thuyết H5: Số trẻ trên 18 tuổi được chu cấp học tập càng cao
thì chi tiêu giáo dục của hộ càng tăng (+).
Các nhóm biến về số trẻ đi học được trích nguồn VHLSS 2014 kết hợp từ mã
hai biến m2ac5 – tuổi; m2ac4 – đang đi học của hộ.

32. 24
Học thêm (HOCTHEM): biến định tính, nhận giá trị = 1 khi có trẻ đi học thêm,
ngược lại nhận giá trị = 0. Mặc dù học thêm làm gia tăng chi tiêu giáo dục của hộ,
nhưng thực tế việc học thêm rất có ý nghĩa đối với trẻ. Biến học thêm được trích
nguồn VHLSS 2014 từ mã m2xc11h: Học thêm cho môn học theo chương trình quy
định. Giả thuyết H6: Hộ có trẻ học thêm thì chi tiêu giáo dục của hộ càng tăng.
3.3.2.2. Nhóm biến đặc điểm hộ
Thu nhập (THUNHAP): biến định lượng, thể hiện thu nhập bình quân của hộ
gia đình trong năm, đơn vị đo lường 1.000 đ/năm. Biến thu nhập được trích nguồn
VHLSS 2014 từ mã thunhap. Giả thuyết H7: Thu nhập của hộ càng tăng thì chi tiêu
giáo dục của hộ càng tăng.
Qui mô hộ (QUIMO): biến định lượng, cho biết số thành viên của hộ, tính bằng
số người trong hộ. Biến qui mô hộ được trích nguồn VHLSS 2014 từ mã tsnguoi. Kỳ
vọng khi hộ gia đình càng có nhiều thành viên thì chi tiêu của hộ cho giáo dục cũng
tăng. Giả thuyết H8: qui mô hộ càng tăng thì chi tiêu giáo dục của hộ càng tăng.
Nghề nghiệp hộ (NONGNGHIEP): là biến định tính, nhận giá trị = 1 khi hộ
sống bằng nghề nông, ngược lại nhận giá trị = 0. Biến nghề nghiệp hộ được trích
nguồn VHLSS 2014 từ mã m4ac1b – hoạt động sản xuất hoặc dịch vụ về trồng trọt,
chăn nuôi, lâm nghiệp và thủy sản. Giả thuyết H9: hộ nông nghiệp thì chi tiêu giáo
dục của hộ thấp hơn hộ khác.
Nơi sinh sống (NOISINHSONG): biến định tính, nhận giá trị = 1 nếu hộ gia
đình sinh sống ở thành thị, = 0 nếu hộ gia đình sinh sống ở nông thôn. Biến nơi sinh
sống được trích nguồn VHLSS 2014 từ mã ttnt. Kỳ vọng hộ gia đình ở thành thị sẽ
có chi tiêu cho giáo dục nhiều hơn do có điều kiện thuận lợi hơn so với hộ gia đình
sống ở nông thôn. Giả thuyết H10: Hộ gia đình khu vực thành thị thì chi tiêu giáo dục
của hộ cao hơn hộ gia đình ở khu vực nông thôn.

33. 25
Dân tộc (DANTOCCH): biến định tính, nhận giá trị = 1 nếu chủ hộ là người
Kinh hoặc Hoa, = 0 nếu chủ hộ là dân tộc khác. Kỳ vọng chủ hộ là người Kinh hoặc
Hoa sẽ chi tiêu cho giáo dục nhiều hơn hộ có chủ là dân tộc khác. Giả thuyết H11: Hộ
gia đình dân tộc Kinh hoặc Hoa thì chi tiêu giáo dục của hộ cao hơn hộ gia đình dân
tộc khác.
3.3.2.3. Đặc điểm chủ hộ
Giới tính (GIOITINHCH): biến định tính, nhận giá trị = 1 nếu chủ hộ là Nam,
= 0 nếu chủ hộ là Nữ. Kỳ vọng chủ hộ là nam giới sẽ chi tiêu cho giáo dục nhiều hơn
hộ có chủ là nữ giới. Giả thuyết H12: chủ hộ nam thì chi tiêu giáo dục của hộ cao hơn
hộ gia đình chủ hộ là nữ.
Học vấn chủ hộ (HVCH): biến định lượng, cho biết trình độ học vấn của chủ
hộ được tính bằng số năm đi học. Số năm đi học được tính như sau: (i) Nếu trình độ
văn hóa từ phổ thông trung học trở xuống thì: Số năm đi học = lớp phổ thông đã hoàn
thành + số năm quy ước cho bậc đào tạo nghề tương ứng; (ii) Nếu trình độ văn hóa
từ cao đẳng trở lên: Số năm đi học = lớp phổ thông đã hoàn thành + năm học tương
ứng với bằng cấp đạt được.
Quy đổi:
- Đào tạo nghề ngắn hạn: 0,5 năm - Đào tạo nghề dài hạn: 1,5 năm
- Trung học chuyên nghiệp: 2,5 năm
- Cao đẳng: 3 năm - Đại học: 4,5 năm
- Thạc sỹ: 7,5 năm - Tiến sỹ: 10,5 năm
Dữ liệu được trích nguồn kết hợp từ mã các biến m2ac5 - tuổi; m2ac2a và
m2ac2b - bằng cấp cao nhất; m2ac4 - đang đi học theo bộ VHLSS 2014. Giả thuyết
H13: Học vấn chủ hộ càng cao thì chi tiêu giáo dục của hộ càng tăng.
Tuổi chủ hộ (TUOICH): biến định lượng, cho biết tuổi của chủ hộ được tính
bằng số năm tuổi. Dữ liệu được trích nguồn từ mã biến m2ac5 - tuổi theo bộ

34. 26
VHLSS 2014. Giả thuyết H14: Tuổi chủ hộ càng cao thì chi tiêu giáo dục của hộ càng
tăng.
Cán bộ viên chức (CBVC): là biến định tính, nhận giá trị = 1 khi chủ hộ là cán
bộ viên chức, ngược lại nhận giá trị = 0. Dữ liệu được trích nguồn từ mã biến m4ac8b
- cán bộ viên chức theo bộ VHLSS 2014. Giả thuyết H15: Chủ hộ là cán bộ viên chức
thì chi tiêu giáo dục của hộ cao hơn so với hộ khác.
Trợ cấp (TROCAP): cho biết địa phương có thực thi chính sách miễn, giảm
học phí cho các đối tượng chính sách hay không. Có triển khai = 1, không triển khai
= 0. Biến trợ cấp được trích nguồn VHLSS 2014 từ mã m2xc9: Hộ có nhận trợ cấp
miễn, giảm học phí hoặc các khoản đóng góp cho giáo dục. Tác giả kỳ vọng địa
phương có thực thi chính sách miễn, giảm học phí cho các đối tượng chính sách làm
giảm chi tiêu cho giáo dục của hộ. Giả thuyết H16: Hộ có nhận trợ cấp thì chi tiêu giáo
dục của hộ giảm.
Đặc điểm các nhân tố có khả năng ảnh hưởng đến chi tiêu giáo dục của hộ gia
đình được tóm tắt theo bảng sau:
Bảng 3.1: Mô tả biến số trong mô hình
Nhóm Tên biến Ký hiệu Đơn vị Kỳ vọng
Biến phụ thuộc
Chi tiêu cho giáo dục của
hộ gia đình
CHIGD Nghìn đồng
Biến độc lập
Số trẻ từ 3-5 tuổi TEMN Người +
ĐẶC ĐIỂM
GIÁO DỤC
CỦA
TRẺ EM
TRONG HỘ
Số trẻ từ 6-11 tuổi TETH Người +
Số trẻ tứ 12-15 tuổi TETHCS Người +
Số trẻ từ 16-18 tuổi TETHPT Người +
Số trẻ trên 18 tuổi được
chu cấp học tập
TEDH Người +
Học thêm HOCTHEM 0-1 +
Thu nhập của hộ THUNHAP Nghìn đồng +
ĐẶC ĐIỂM
HỘ
Qui mô hộ QUIMO Người +
Hộ sống bằng nghề nông NONGNGHIEP 0-1 -
Nơi sinh sống của hộ NOISINHSONG 0-1 +
Dân tộc chủ hộ DANTOCCH 0-1 +
ĐẶC ĐIỂM Giới tính chủ hộ GIOITINHCH 0-1 +

35. 27
Nhóm Tên biến Ký hiệu Đơn vị Kỳ vọng
CHỦ HỘ Học vấn chủ hộ HVCH Năm +
Tuổi chủ hộ TUOICH Tuổi +
Cán bộ viên chức CBVC 0-1 +
CHÍNH
SÁCH
GIÁO DỤC
Trợ cấp TROCAP 0-1 -
Nguồn: Tác giả tổng hợp
3.4. Nguồn dữ liệu
Đề tài sử dụng nguồn dữ liệu thứ cấp được thu thập từ cuộc Điều tra khảo sát
mức sống hộ gia đình Việt Nam (Vietnam Households Living Standard Survey –
VHLSS) do Tổng cục Thống kê thực hiện vào năm 2014. Thông tin của cuộc điều tra
được thu thập bằng hai loại phiếu là “Phiếu phỏng vấn hộ gia đình” và “Phiếu phỏng
vấn chính quyền cấp xã”. Thông tin từ hộ gia đình được điều tra viên phỏng vấn trực
tiếp chủ hộ tại địa bàn khảo sát với 2 loại phiếu: “Phiếu phỏng vấn thu nhập và chi
tiêu”, “Phiếu phỏng vấn thu nhập”. Phương pháp khảo sát gián tiếp hoặc sao chép các
thông tin không kiểm tra thực tế vào phiếu phỏng vấn không được Ban tổ chức chấp
nhận. Các phiếu khảo sát sau khi được nghiệm thu đạt yêu cầu bởi các Cục Thống kê
tỉnh/thành phố mới được đưa vào nhập thông tin và tổng hợp.
Những dữ liệu được tác giả trích xuất riêng cho khu vực Đồng bằng sông Cửu
Long và tương thích với các nhân tố có khả năng tác động đến chi tiêu giáo dục của
hộ gia đình như đã trình bày ở khung phân tích. Cụ thể gồm 4 nhóm: (i) đặc điểm
giáo dục của trẻ em trong hộ (số trẻ em đi học từng cấp, học thêm của trẻ em); (ii)
đặc điểm của hộ gia đình (thu nhập, qui mô, nghề nghiệp hộ, nơi sinh sống); (iii) đặc
điểm của chủ hộ (giới tính, trình độ học vấn, dân tộc, độ tuổi, đặc điểm công việc) và
(iv) tiếp cận các chính sách hỗ trợ từ chính quyền và các tổ chức xã hội (trợ cấp). Qua
kiểm tra kết quả khảo sát hộ gia đình cả thu nhập và chi tiêu của vùng thì cuối cùng
còn 1.905 hộ đảm bảo đầy đủ thông tin và có chi tiêu cho giáo dục tương ứng với
1.905 quan sát.

36. 28
1
2
i
3.5. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng với 02 nhóm kỹ thuật phân
tích chủ yếu:
3.5.1. Thống kê mô tả
Phương pháp này được sử dụng để mô tả chi tiêu cho giáo dục của hộ gia đình
một cách tổng quát cũng như các khoản mục chi tiêu cho giáo dục chi tiết, phân theo
các đặc điểm về nông thôn hay thành thị, đặc điểm thu nhập của hộ,…
3.5.2. Hồi quy OLS
Theo Ramanathan (2002) phương pháp bình phương bé nhất (Ordinary Least
Square - OLS) được xem là phương pháp tối ưu để lựa chọn một con đường khớp
nhất cho tất cả các dãy dữ liệu ứng với cực trị của tổng các sai số thống kê giữa đường
khớp và dữ liệu.
Để tìm hàm:
Y
= β 2 Χi ta dùng phương pháp
bình phương bé nhất
do Nhà
toán học Đức là Carl Fredrich Gauss đưa ra. Phương pháp này có nội dung như sau:
Giả sử chúng ta có một mẫu gồm n cặp quan sát (Yi, Xi), i є[l, n]. Theo
phương pháp OLS ta phải tìm tức phần dư: sao cho nó càng gần với giá trị thực Yi
càng tốt,
ei = Yi − Υ = Yi − β 2 Χi càng nhỏ càng
tốt.
Do ei có thể dương, có thể âm, nên ta cần phải tìm
giá trị tổng bình phương
của các phần dư đạt cực
tiểu, tức là
β , β phải thỏa mãn điều kiện:
n 2 = n ⎛ ⎞2
⇒min (*)
∑ei ∑ ⎜
Yi−β1−β2 Χi ⎟
i =l i =l ⎝ ⎠
1



1

i

37. 29
1
2

1 2
Điều kiện (*) có nghĩa là tổng bình phương các sai lệch giữa giá trị thực tế
^
quan sát được ( Yi ) là nhỏ nhất và giá trị tính theo hàm hồi quy mẫu ( Yi ) là nhỏ
nhất.
n
Do Yi, Xi với i є [l, n] đã biết, nên
∑
⎛
Yi−β −β
⎞
2
là hàm của β và β .
Vì vậy, ta cần
tìm
β và β sao cho:
⎜
i=l ⎝
1 2 X i
⎟ 1
2
f (β , β )= n
⎛
⎞
2
⇒min
1 2 ∑⎜
Yi−β1 −β2 X i ⎟
i=l ⎝ ⎠
Mục đích khi phân tích hồi quy là ước lượng, dự báo về tổng thể, tức là ước
lượng E (Y/Xi). β và β tìm được bằng phương
pháp OLS là các ước lượng
điểm
của β và β . Chất lượng của các ước lượng này bên cạnh việc phụ thuộc vào dạng
1 2
mô hình được chọn, kích thước mẫu thì nó còn phụ thuộc quan trọng vào quan hệ
giữa Xi và Ui (giá trị của hàm hồi quy mẫu ứng với Xi). Ước lượng tìm được bằng
phương pháp OLS sẽ là các ước lượng tuyến tính, không chệch và có phương sai nhỏ
nhất.
3.5.3. Hồi quy TOBIT
Mô hình Tobit (hồi quy kiểm duyệt) cũng được sử dụng để xác định các yếu tố
ảnh hưởng đến chi tiêu cho giáo dục của hộ gia đình khu vực Đồng bằng sông Cửu
Long. Lý do vì trong mẫu của nghiên cứu này, các thông tin về biến phụ thuộc (lượng
chi cho giáo dục) không có cho một số quan sát, mặc dù thông tin về các biến làm hồi
quy lại có. Nói một cách khác, số tiền chi cho giáo dục chỉ có đối với những hộ có
con em đi học. Theo dữ liệu cho thấy có khá nhiều hộ dân trong gia đình không có

38. 30
người đi học, do đó, họ không chi tiêu cho giáo dục. Điều đó có nghĩa là một số giá
trị của biến phụ thuộc (chi tiêu giáo dục) sẽ có giá trị bằng 0. Nếu số quan sát bằng 0
ít thì kết quả hồi quy OLS vẫn tốt. Tuy nhiên nếu số quan sát có giá trị bằng 0 nhiều
thì kết quả ước lượng sẽ không phản ánh đúng mức chi tiêu giáo dục của các hộ gia
đình. Trong phân tích kinh tế lượng, dạng dữ liệu như

39. 31
vậy được gọi là số liệu bị kiểm lọc, và phương pháp bình phương bé nhất (OLS) sẽ
thất bại trong việc ước lượng mô hình dạng này. Mô hình Tobit sẽ rất hữu hiệu trong
những trường hợp như vậy, và các hệ số được ước lượng bằng phương pháp
Maximum Likelihood (ML) sẽ cho các kết quả ước lượng tốt hơn nhiều so với phương
pháp OLS.
Theo Greene (1981) lý thuyết phân phối cho trường hợp biến bị kiểm lọc là
giống với lý thuyết phân phối cho các biến bị chặn. Khi số liệu bị kiểm lọc thì phân
phối của nó là sự trộn lẫn của phân phối rời rạc và phân phối liên tục, không thể sử
dụng phương pháp OLS bởi vì không đáp ứng được điều kiện E (u) = 0.
Theo Wooldridge (2009), công thức cấu trúc của mô hình Tobit như sau:
với . Để phân tích phân phối này, cần xác định một
biến ngẫu nhiên mới được chuyển đổi từ một biến gốc thành 2 phần. Phần thứ nhất
phía bên phải của phương trình thể hiện phân phối cho các quan sát liên tục và phần
thứ hai phía bên trái của phương trình là xác suất cho các quan sát không liên tục. y*
là biến phụ thuộc bị kiểm duyệt (latent variable). Giá trị quan sát y được đo lường
bằng công thức sau:
Trong nghiên cứu của tác giả, bằng 0, hay dữ liệu được kiểm duyệt tại 0.
Do đó, mô hình Tobit được cụ thể như sau:
Với:

40. 32
Như vậy để đảm bảo độ tin cậy, tác giả sẽ lồng ghép cả 2 phương pháp hồi quy
OLS và hồi quy TOBIT trong nghiên cứu của mình. Việc phân tích các kết quả sẽ
dựa trên cơ sở so sánh và đối chiếu cho 2 phương pháp nhằm gia tăng tính thuyết
phục về mối quan hệ giữa các biến trong mô hình.
3.5.4. Các kiểm định
Trong mô hình hồi quy bội, mức độ tin cậy của kết quả ước lượng có tỷ lệ thuận
với độ vững chắc của các kết luận, đề xuất, gợi ý chính sách của nghiên cứu. Kết quả
ước lượng càng có độ tin cậy cao thì các tác giả nghiên cứu càng có cơ sở vững chắc
để đưa ra các kết luận, đề xuất, gợi ý chính sách phù hợp với thực tế. Tuy nhiên, vì
nhiều lý do khác nhau nên không phải lúc nào kết quả ước lượng từ mô hình hồi quy
bội cũng có thể hoàn toàn tin cậy được.
3.5.4.1. Hiện tượng đa cộng tuyến
Hiện tượng đa cộng tuyến đề cập đến sự tồn tại nhiều hơn một mối quan hệ
tuyến tính chính xác giữa các biến số trong mô hình hồi quy.
Giả sử, xét hàm hồi quy gồm k biến giải thích X1, X2, X3,…, Xk
Υi= β1 + β2Χ2i + ...+ βk Χki +Ui , (i = 1, n)
Trường hợp lý tưởng là các biến độc lập Xi (i = 2,3,..., k) không có tương quan
với nhau khi đó ta nói không xảy ra hiện tượng đa cộng tuyến.
Nếu tồn
tại các
số
λ2, λ3 ... λk sao cho: λ2Χ2i + λ3Χ3i + ... +
λk Χki = 0 với
λi (i =1,
2..., k) không đồng thời bằng 0 thì mô hình xảy ra hiện tượng đa cộng tuyến hoàn
hảo. Nói cách khác là xảy ra trường hợp một biến độc lập nào đó là hàm tuyến tính
của các biến còn lại.
Nếu tồn tại λ2Χ2i + λ3Χ3i + ... + λk Χki +
Vi = 0
với Vi là sai số ngẫu nhiên
thì mô
hình xảy ra hiện tượng đa cộng tuyến không hoàn hảo. Nói cách khác là một biến
độc lập nào đó có tương quan tuyến tính chặt chẽ với một số biến độc lập khác.

41. 33
Hệ quả của hiện tượng đa cộng tuyến có thể dẫn đến một số vấn đề như: phương
sai của các ước lượng OLS lớn, khoảng tin cậy rộng hơn, các ước lượng OLS và sai
số chuẩn của chúng trở nên rất nhạy với những thay đổi nhỏ trong dữ liệu, dấu của
các ước lượng của các hệ số hồi quy có thể sai và nhiều vấn đề khác.
Để phát hiện hiện tượng đa cộng tuyến, thông thường người ta có một số căn cứ
như: hệ số R2
lớn nhưng tỷ số t nhỏ, tương quan cặp giữa các biến độc lập cao. Nếu
sau khi thực hiện kiểm định mô hình kết quả có hiện tượng đa cộng tuyến thì cần phải
khắc phục thông qua một trong các biện pháp: loại trừ một biến giải thích ra khỏi mô
hình, thu thập thêm số liệu hoặc lấy mẫu mới…
3.5.4.2. Hiện tượng tự tương quan
Thuật ngữ tự tương quan có thể hiểu là sự tương quan giữa các thành phần của
chuỗi quan sát được sắp xếp theo thứ tự thời gian (trong các dữ liệu chuỗi thời gian)
hoặc không gian (trong dữ liệu chéo) - Nguyễn Thành Cả và Nguyễn Thị Ngọc Miên
(2014).
Hệ quả của hiện tượng tự tương quan khiến cho ước lượng OLS không phải là
ước lượng tuyến tính không chệch tốt nhất, phương sai và các sai số tiêu chuẩn của
các giá trị dự báo không được tin cậy (không hiệu quả).
Hiện tượng tự tương quan có thể do các nguyên nhân khách quan như tính chất
quán tính của dãy số liệu, hiện tượng trễ; các nguyên nhân chủ quan từ việc xử lý số
liệu và sai lệch do lập mô hình hồi quy, chọn chưa đúng dạng hàm. Hiện tượng tự
tương quan có thể được xác định thông qua đồ thị, kiểm định đoạn mạch, kiểm định
chi bình phương về tính độc lập của các phần dư hoặc đơn giản là phương pháp kiểm
định Breusch - Godfrey. Để xử lý hiện tượng tự tương quan, người ta thường áp dụng
các biện pháp như: phương pháp sai phân cấp một, thủ tục lặp Cochrance - Orcutt,
phương pháp Durbin - Watson 2 bước,… tùy vào từng trường hợp xác định đã biết
hay chưa biết cấu trúc của tự tương quan.

42. 34
i
3.5.4.3. Hiện tượng phương sai thay đổi
Nguyễn Thành Cả và Nguyễn Thị Ngọc Miên (2014), khi tính toán các giá trị
ước lượng OLS cũng như các giá trị ước lượng thích hợp cực đại (MLE), người ta
thiết lập giả thiết cho rằng các số hạng sai số ui có phân phối giống nhau với giá trị
trung bình bằng 0 và phương sai σ 2
. Giả thiết của phương sai bằng nhau được hiểu
là phương sai của hai số không đổi. Phương sai σ 2 là một đại lượng đo lường mức độ
phân tán của các số hạng sai số t, xung quanh giá trị trung bình zero. Nói cách khác,
đó là một đại lượng đo lường mức độ phân tán của giá trị biến phụ thuộc quan sát
được (Y) xung quanh đường hồi quy β1 + β2Χ2 + ... + βk Χk . Phương sai của sai số không
đổi có nghĩa là mức độ phân tán như nhau cho tất cả các quan sát. Tuy nhiên, trong
nhiều trường hợp thông thường có liên quan đến dữ liệu chéo, giả thiết này có thể sai.
Hiện tượng phương sai thay đổi có hệ quả là khiến cho các ước lượng OLS vẫn là
ước lượng không chệch nhưng không phải là ước lượng hiệu quả (ước lượng có
phương sai nhỏ nhất). Ngoài ra, ước lượng của các phương sai sẽ bị chệch, do đó các
kiểm định mức ý nghĩa và khoảng tin cậy dựa theo phân phối t và F không còn đáng
tin cậy.
Hiện tượng phương sai thay đổi có thể do một số nguyên nhân sau: (1) do bản
chất của các mối quan hệ kinh tế; (2) do công cụ và kỹ thuật thu nhập, xử lý số liệu
được cải tiến thì sai số đo lường và sai số khi tính toán có xu hướng giảm dần, dẫn
đến σ 2
có khả năng giảm; (3) trong mẫu có các oulier (một giá trị có thể rất nhỏ
hoặc rất lớn so với giá trị của các quan sát khác trong mẫu); (4) xác định chưa đúng
mô hình hồi quy. Cách thức phổ biến để phát hiện phương sai thay đổi là xem xét đồ
thị của phần dư hoặc thực hiện các kiểm định như: kiểm định White, kiểm định
Breusch - Pagan,… Để khắc phục hiện tượng phương sai thay đổi ta có thể sử dụng
các giải pháp kỹ thuật như phương pháp OLS có trọng số, xử lý Robust để điều chỉnh
lại các hệ số hồi quy tương thích với phương sai thay đổi. Như vậy trong nghiên cứu
này, trước khi sử dụng kết quả hồi quy để phân tích tác giả sẽ lần lượt thực hiện các
kiểm định trên nhằm tăng tính thuyết phục của kết quả hồi quy.

43. 35
Tóm tắt chương 3
Ở chương này, tác giả đã mô tả khung phân tích và cách đo lường các biến số.
Bên cạnh đó, tác giả cũng cụ thế hóa hơn các phương pháp nghiên cứu được sử dụng
trong đề tài đã được đề cập ở Chương 1. Ngoài ra, kết quả nghiên cứu sẽ được phân
tích dựa trên mẫu dữ liệu của 13 tỉnh, thành thuộc khu vực Đồng bằng sông Cửu Long
năm 2014. Kết quả nghiên cứu sẽ được trình bày cụ thể hơn trong Chương 4.

44. 36
CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Dựa trên các yêu cầu và thiết kế nghiên cứu đã đặt ra ở các chương trước, tác
giả tiến hành thu thập dữ liệu các biến số của mô hình nghiên cứu với mẫu bao gồm
13 tỉnh, thành trong năm 2014 từ Bộ dữ liệu Khảo sát mức sống hộ gia đình Việt
Nam. Kết quả thu được 1.905 quan sát đạt yêu cầu và đủ để phân tích dữ liệu có ý
nghĩa về mặt khoa học trong đề tài nghiên cứu. Bên cạnh đó, trong chương 4 này, tác
giả sẽ trình bày tổng quan về tình hình kinh tế - xã hội vùng Đồng bằng sông Cửu
Long, các kết quả thống kê mô tả và kiểm chứng mô hình lý thuyết tác động của các
yếu tố đến chi tiêu giáo dục của hộ gia đình.
4.1. Tổng quan về tình hình kinh tế - xã hội vùng Đồng bằng sông Cửu Long
Vùng đồng bằng sông Cửu Long nằm ở phía cực Nam của đất nước, còn được
gọi là vùng Đồng bằng Nam bộ hoặc miền Tây Nam bộ, gồm thành phố Cần Thơ và
12 tỉnh Long An, Tiền Giang, Bến Tre, Trà Vinh, Vĩnh Long, Đồng Tháp, An Giang,
Kiên Giang, Hậu Giang, Sóc Trăng, Cà Mau, Bạc Liêu. Theo Tổng cục Thống kê
Việt Nam (2014), diện tích toàn vùng là 40.576 km2
, chiếm 12,26% diện tích cả nước,
nhưng có dân số trung bình là 17.590,4 ngàn người bằng 19,18% dân số cả nước,
trong đó có gần 25% dân số sống ở khu vực thành thị và khoảng 75% còn lại sống ở
khu vực nông thôn, dân tộc Kinh chiếm phần lớn; tiếp đến là đồng bào dân tộc Khmer
chiếm khoảng 6,4% dân số của vùng có trình độ dân trí không cao so với dân tộc
Kinh, Hoa và sống tập trung ở các tỉnh Sóc Trăng, Trà Vinh, Hậu Giang, Kiên Giang;
dân tộc Hoa chiếm tỉ lệ khoảng 1,7% sống rải rác ở đều hết các tỉnh trong vùng. Tốc
độ tăng trưởng kinh tế của vùng đạt khoảng 9%, cao hơn bình quân chung cả nước
trên 3 điểm phần trăm (tốc độ tăng trưởng kinh tế bình quân chung cả nước năm 2014
là 5,98%), với tỉ trọng khu vực nông - lâm nghiệp và thủy sản chiếm trên 35%, khu
vực công nghiệp - xây dựng khoảng 26% và khu vực dịch vụ khoảng 29%. Trong khu
vực I, so với cả nước chỉ riêng cây lúa đã chiếm tỉ lệ khoảng 47% diện tích, 56% sản
lượng lúa và xuất khẩu gạo chiếm tới 90% sản lượng; chưa kể thủy sản chiếm tỉ lệ
70% diện tích, 40% sản lượng và 60% tỉ lệ xuất

45. 37
khẩu của cả nước,... Tuy nhiên, Đồng bằng sông Cửu Long lại có mức thu nhập bình
quân đầu người thấp hơn cả nước. Trong khoảng 10 năm trở lại, hệ thống hạ tầng của
vùng được Chính phủ quan tâm đầu tư phát triển nhưng nhìn chung vẫn còn yếu kém,
thiếu đồng bộ, nhất là ở khu vực nông thôn bị chia cắt bởi mạng lưới kênh, mương
chằng chịt, giao thông nông thôn, điện, nước cho sinh hoạt còn nhiều khó khăn. Cùng
với những khó khăn chung của vùng, cơ sở vật chất phục vụ cho sự nghiệp giáo dục,
đào tạo vẫn còn rất khó khăn so với các vùng khác trong cả nước (chỉ xếp trên khu
vực Tây nguyên và khu vực các tỉnh miền núi phía Bắc).
Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), tính đến năm học 2014 - 2015, toàn vùng
có 3.103 trường tiểu học (giảm 99 trường so với năm học 2011 - 2012), trong đó có
1.013 trường đạt chuẩn quốc gia, đạt tỉ lệ 32,93%. Quy mô học sinh toàn vùng hơn
1,5 triệu em, tăng 1% so với năm 2011 - 2012; tỉ lệ huy động học sinh tiểu học đi
học đúng độ tuổi tăng dần qua các năm và đạt 98,31% năm học 2014 - 2015 (cả nước
98,55%, Tây Bắc 98,12%, Tây Nguyên 98,13%). Tổng số trường trung học cơ sở là
1.468 trường (tăng 1% so với năm học 2010 - 2011), trong đó có 384 trường đạt chuẩn
quốc gia, chiếm tỉ lệ 26,15%. Quy mô học sinh là 983.773 em, tăng 10,31% so với
năm học 2011 - 2012; tỉ lệ huy động học sinh trung học cơ sở trong độ tuổi đạt 82,6%
(cả nước 88,2%, Tây Bắc 88,7%, Tây Nguyên 82%). Toàn vùng có 466 trường trung
học phổ thông (tăng 19 trường so với năm học 2011
- 2012), trong đó có 57 trường đạt chuẩn quốc gia, chiếm tỉ lệ 12,23%. Quy mô học
sinh 370.836 em (giảm 5,2% so với năm 2011 - 2012); tỉ lệ huy động học sinh trung
học phổ thông trong độ tuổi đạt 46,9% (cả nước 59,4%, Tây Bắc 55,4%, Tây Nguyên
50,05%). Đối với giáo dục phổ thông, vùng Đồng bằng sông Cửu Long đang phải đối
mặt với các vấn đề chính là tỷ lệ học sinh bỏ học ở 3 cấp học cao hơn nhiều so với
các vùng khác; cơ sở vật chất còn nhiều khó khăn, nhiều phòng học xuống cấp, toàn
vùng hiện còn 1.233 phòng học tạm, hệ thống phòng chức năng thiếu và yếu.

46. 38
2%
5%
Về giáo dục cao đẳng và đại học, đến năm học 2014 - 2015, toàn vùng có 17
trường đại học, 26 trường cao đẳng, ngoài công lập có 6 trường đại học (tỉ lệ 14%).
Trong 5 năm qua đã thành lập thêm 6 trường (4 trường đại học và 2 trường cao đẳng).
Quy mô sinh viên chính quy của vùng là 130.896 sinh viên (trong đó đại học
86.230 sinh viên và cao đẳng là 44.666 sinh viên), tăng 9% so với năm học 2011 -
2012. Tuy nhiên, vùng chỉ đạt 190 sinh viên/vạn dân, thấp hơn bình quân của cả nước
240 sinh viên/vạn dân, tình trạng mất cân đối trong cơ cấu trình độ và ngành nghề
đào tạo chậm được khắc phục, tỉ lệ sinh viên trình độ đại học cao, chiếm trên 70%
tổng quy mô; quy mô khối ngành kinh tế trên 30% trong tổng số sinh viên đào tạo.
Một số cơ sở giáo dục đại học chưa chủ động đầu tư, dự báo, tổ chức nghiên cứu nhu
cầu nhân lực của thị trường lao động để đào tạo những ngành nghề xã hội cần mà chủ
yếu đào tạo trên cơ sở khả năng của trường.
93%
Cao đẳng nghề Trung cấp nghề Sơ cấp nghề + dạy nghề dưới 3 tháng
Hình 4.1: Cơ cấu người dân học nghề tại các bậc học giai đoạn 2011-2015
Nguồn: Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội 2015
Theo Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội (2015), trong 5 năm (từ 2011 đến
2015), hệ thống cơ sở dạy nghề của vùng đã hình thành mạng lưới tương đối đa

47. 39
dạng với tổng số 364 cơ sở. Đáng chú ý là mạng lưới trung tâm dạy nghề cấp huyện
đã được mở rộng, có 119/131 đơn vị cấp huyện có cơ sở dạy nghề công lập đóng trên
địa bàn; có 39 cơ sở dạy nghề ngoài công lập, chiếm 22,16%; đã có một số mô hình
dạy nghề gắn với nhu cầu của các doanh nghiệp, các khu công nghiệp,… Trong giai
đoạn này, tổng số tuyển sinh học nghề là 1.238.643 người, trong đó cao đẳng nghề là
29.120 người (chiếm 2%), trung cấp nghề là 58.917 người (chiếm 5%), sơ cấp nghề
và dạy nghề dưới 3 tháng là 1.150.606 người (chiếm 93%), số lao động nông thôn
học nghề là 794.147 người. Tỉ lệ lao động qua đào tạo nghề của vùng năm 2014 đạt
35,2%, năm 2010 là 23,5% nhưng vẫn còn thấp so với bình quân cả nước (40,6%).
Vấn đề ở đây là tỷ lệ học nghề ở bậc cao đẳng rất thấp, chủ yếu ở bậc sơ cấp và dưới
3 tháng; kết quả phân luồng học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở vào học nghề thấp;
tỷ lệ lao động qua đào tạo giữa các tỉnh trong vùng có sự chênh lệch lớn thể hiện sự
quan tâm của chính quyền và người dân đến việc học nghề ở các địa phương là khác
nhau (An Giang: 26%, Long An: 40%, Bến Tre: 21%, Bạc Liêu: 26%, Kiên Giang:
42,93%, Cà Mau: 47%)
2010
23,50%
77,50%
Lao động qua đào tạo nghề
Lao động chưa qua đào tạo nghề
2014
35,20%
64,80%
Lao động qua đào tạo nghề
Lao động chưa qua đào tạo nghề
Hình 4.2: Tỷ lệ lao động qua đào tạo của vùng nằm 2010 và 2014
Nguồn: Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội 2015

48. 40
Bên cạnh sự đầu tư cho giáo dục từ Chính phủ, các Bộ chuyên ngành và các địa
phương trong những năm qua thì sự đầu tư của người dân cho con, em mình đi học
là nguồn lực quan trọng, có ý nghĩa đáng kể đến kết quả thực hiện những chỉ số cơ
bản để đánh giá sự phát triển giáo dục đào tạo ở các địa phương.
Đầu tư cho giáo dục của hộ gia đình ở các địa phương được phản ánh qua chi
tiêu cho giáo dục của từng hộ. Theo kết quả khảo sát mức sống hộ gia đình năm 2014,
chi tiêu cho giáo dục, đào tạo bình quân một người đi học của vùng trong 12 tháng là
2,324 triệu đồng, chỉ bằng 68,17% so với cả nước (mức chi của cả nước là 3,409 triệu
đồng). Mức chi này chỉ tăng 3,33 lần so với mức chi tiêu cho giáo dục của hộ trong
vùng năm 2004, trong khi mức tăng của cả nước là 4,13 lần. Điều này cho thấy mức
chi tiêu cho giáo dục, đào tạo bình quân cho một người đi học của hộ gia đình trong
vùng tăng chậm, thể hiện sự quan tâm đầu tư cho giáo dục của hộ gia đình vẫn còn ở
mức thấp.
Cũng theo 2 Bộ này, thực trạng các vấn đề trên có nhiều nguyên nhân, nhưng
trong đó có một phần do đặc điểm là vùng sông nước nên dân cư của vùng phân bố
không tập trung, ảnh hưởng đến việc huy động học sinh đến trường, nhất là khu vực
nông thôn, vùng sâu, vùng có đông đồng bào dân tộc thiểu số; tăng trưởng kinh tế,
chuyển dịch cơ cấu kinh tế của vùng còn chậm, chưa tạo ra nhiều cơ hội việc làm cho
người lao động. Nguồn lực tài chính chưa đáp ứng yêu cầu bảo đảm chất lượng giáo
dục; suất đầu tư trên người học còn thấp chưa phù hợp ngành nghề và trình độ đào
tạo. Một số chính sách, cơ chế tài chính chậm được sửa đổi, bổ sung cho phù hợp với
thực tiễn; thiếu cơ chế, chính sách đặc thù để phát triển giáo dục, đào tạo cho vùng,
nên mặc dù mức học phí ở các bậc học của vùng thấp để thu hút người học nhưng
chưa có các chế tài quy định trách nhiệm của doanh nghiệp phải sử dụng lao động
qua đào tạo trong vùng; chưa có chính sách riêng khuyến khích giáo viên dạy nghề
thường xuyên, trực tiếp tại thôn, phum, sóc, dạy nghề ở trường chuyên biệt; hoặc
chính sách đủ mạnh để phân luồng học sinh sau khi tốt nghiệp trung học cơ sở, trung
học phổ thông vào học nghề. Hệ quả là, sau 05 năm (giai đoạn 2011 -

49. 41
2015) thực hiện Quyết định 1033 của Thủ tướng chính phủ thì vùng Đồng bằng sông
Cửu Long vẫn còn nhiều khó khăn để thoát ra khỏi “vùng trũng” của cả nước về giáo
dục, đào tạo nghề và giáo dục đại học, cao đẳng. Do đó, trong thời gian tới Đồng bằng
sông Cửu Long rất cần những chính sách đặc thù, với các nguồn lực đủ mạnh để nâng
cao chất lượng giáo dục, đào tạo, góp phần cung ứng nguồn nhân lực ngày càng có
chất lượng theo nhu cầu của thị trường lao động.
4.2. Đặc điểm hộ gia đình và chi tiêu giáo dục của hộ gia đình Đồng bằng sông
Cửu Long
4.2.1. Đặc điểm hộ gia đình vùng Đồng bằng sông Cửu Long
Kết quả thống kê thông qua mẫu nghiên cứu được trình bày trong bảng sau:
Bảng 4.1: Tuổi, học vấn chủ hộ và quy mô hộ
Nguồn: Kết quả xử lý từ dữ liệu VHLSS 2014
Bảng 4.1 cho biết tuổi, trình độ học vấn của chủ hộ qua dữ liệu điều tra. Qua đó
cho thấy, chủ hộ ở địa bàn có mức học vấn trung bình khoảng 6 năm và tuổi trung
bình khoảng 52 tuổi. Ngoài ra, các hộ được khảo sát có quy mô trung bình là 4 người.
Như vậy, qua số liệu trên ta thấy một số đặc điểm của mẫu: chủ hộ có độ tuổi trung
bình khá cao (52 tuổi) trong khi trình độ học vấn lại thấp (số năm đi học trung bình
là 6 năm); ngoài ra số liệu cũng thể hiện qui mô hộ của mẫu là trung bình (4 người).
Bảng 4.2 cho biết, trong tổng số 1.905 hộ được khảo sát có đến 72,23% chủ hộ
là nam (tần suất 1.376/1905 hộ) và đa phần là dân tộc Kinh, Hoa (chiếm 92,39%).
Các hộ được khảo sát, hầu hết chủ hộ không là cán bộ, viên chức nhà nước với 95,07%
và tỷ trọng nhỏ hiện tại đang là cán bộ viên chức (tần suất 94/1905 hộ). Số liệu cũng
cho thấy gần 76% số hộ được khảo sát sống ở địa bàn nông thôn (tần suất
Chỉ tiêu
Số
quan sát
ĐVT
Trung
bình
Saisố
chuẩn
Nhỏ nhất Lớn nhất
Tuổi chủ hộ 1.905 Tuổi 52,00 13,53 18,00 94,00
Học vấn chủ hộ 1.905 Năm 6,00 4,13 0,00 22,50
Quy mô hộ 1.905 Người 4,00 1,52 1,00 13,00

50. 42
1.440/1.905 hộ), còn lại chưa đến 25% hộ sống ở khu vực thành thị. Tuy nhiên, chỉ
có trên 51% hộ sống bằng nghề nông nghiệp, và gần 49% hộ có nghề nghiệp thuộc
lĩnh vực phi nông nghiệp. Tình hình học thêm cũng ít, chỉ có khoảng 15% số hộ có
trẻ đi học thêm (tần suất 290/1.905 hộ), điều này cũng dễ hiểu vì tình trạng dạy thêm,
học thêm hiện nay diễn ra chủ yếu ở khu vực thành thị, trong khi mẫu điều tra có đến
¾ số hộ sống ở khu vực nông thôn. Và, có 30,66% số hộ (tần suất 584/1.905 hộ) có
nhận trợ cấp cho con em mình trong quá trình đi học.
Bảng 4.2: Đặc điểm hộ gia đình các tỉnh ĐBSCL qua dữ liệu điều tra
Chỉ tiêu Tần suất Tỷ lệ (%)
ĐẶC ĐIỂM CHỦ HỘ
Nam 1.376 72,23
Giới tính chủ hộ Nữ 529 27,77
Tổng 1.905 100,00
Kinh, Hoa 1.760 92,39
Dân tộc Khác 145 7,61
Tổng 1.905 100,00
Có 94 4,93
Cán bộ viên chức Không 1.811 95,07
Tổng 1.905 100,00
ĐẶC ĐIỂM HỘ
Thành thị 465 24,41
Nơi sinh sống Nông thôn 1.440 75,59
Tổng 1.905 100,00
Nông nghiệp 977 51,29
Thuần nông Phi nông nghiệp 928 48,71
Tổng 1.905 100,00
Có 290 15,22
Học thêm Không 1.615 84,78
Tổng 1.905 100,00
Có 584 30,66
Trợ cấp Không 1.321 69,34
Tổng 1.905 100,00
Nguồn: Kết quả xử lý từ dữ liệu VHLSS 2014
Như vậy, số liệu của bảng 4.2 cho chúng ta thấy một số đặc điểm rõ nét của mẫu
điều tra là chủ hộ đa số là nam và là dân tộc Kinh, Hoa; tỷ lệ nhỏ trong số này là cán
bộ viên chức nhà nước; phần đông số hộ được khảo sát sống ở khu vực nông thôn
nhưng chỉ hơn 50% sống bằng nghề nông nghiệp; việc học thêm cũng chưa

51. 43
phải là phổ biến và số hộ có nhận trợ cấp về giáo dục từ chính quyền, các tổ chức
đoàn thể xã hội cũng còn ít.
4.2.2. Đặc điểm giáo dục của trẻ em hộ gia đình trong mẫu nghiên cứu
Qua số liệu hình 4.3 và bảng 4.3 cho thấy, có 7,51% số hộ có con trong độ tuổi
từ 3-5 tuổi đi mầm non (tần suất 143/1.905 hộ) với 146 trẻ; gần 30% số hộ có con
trong độ tuổi từ 6-11 tuổi đi học tiểu học (tần suất 571/1.905 hộ) với 659 trẻ; gần 19%
số hộ có con trong độ tuổi từ 12-15 tuổi đi học trung học cơ sở (tần suất 357/1.905
hộ) với 381 trẻ; trên 7% số hộ có con trong độ tuổi từ 16-18 tuổi đi học trung học phổ
thông (tần suất 146/1.905 hộ) với 151 trẻ; khoảng 6,5% số hộ có con đang học trên
bậc trung học phổ thông phải chu cấp (tần suất 124/1.905 hộ) với 135 trẻ.
Như vậy, số liệu thể hiện đặc điểm của mẫu là số hộ và số lượng trẻ đi học giảm
dần từ sau bậc trung học cơ sở. Kết quả này cũng phù hợp với báo cáo của các bộ
chuyên ngành tại Hội nghị tổng kết thực hiện Quyết định 1033 của Thủ tướng chính
phủ.
Hình 4.3: Số hộ gia đình có trẻ em đi học trong từng độ tuổi

52. 44
Nguồn: Tác giả tính toán
Bảng 4.3: Số trẻ em đi học của hộ
Chỉ tiêu Số trẻ Tần suất
Tỷ lệ
(%)
0 1.762 92,49
Số trẻ từ 3-5 tuổi có đi học
mầm non trong năm
1 140 7,35
2 3 0,16
Tổng 1.905 100
0 1.334 70,03
1 489 25,67
Số trẻ em từ 6-11 tuổi có
đi học tiểu học trong năm
2 76 3,99
3 6 0,31
Tổng 1.905 100
0 1.548 81,26
Số trẻ em từ 12-15 tuổi có
đi học THCS trong năm
1 333 17,48
2 24 1,26
Tổng 1.905 100
0 1.759 92,34
Số trẻ em từ 16-18 tuổi có
đi học THPT trong năm
1 141 7,4
2 5 0,26
Tổng 1.905 100
0 1.781 93,49
Số trẻ đang học trên bậc
THPT phải chu cấp
(không tính trẻ tự đi làm
có tiền trang trãi việc học)
1 114 5,98
2 9 0,47
3 1 0,05
Tổng 1.905 100
Nguồn: Kết quả xử lý từ dữ liệu VHLSS 2014
Thống kê số liệu về thu nhập và chi tiêu cho giáo dục của mẫu từ bảng 4.4 cho
thấy thu nhập của hộ nhỏ nhất là 4,19 triệu đồng/năm, lớn nhất là 2.646,98 triệu
đồng/năm và thu nhập trung bình của hộ là 106,49 triệu đồng/năm; nếu xem xét thu
nhập bình quân ở các mức nhỏ nhất, lớn nhất và trung bình/năm của hộ ta sẽ có lần
lượt là 0,2 triệu, 68,06 triệu và 2,43 triệu; đồng thời mức chi tiêu cho giáo dục của