POSOBIE
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

POSOBIE

on

  • 5,900 views

 

Statistics

Views

Total Views
5,900
Views on SlideShare
5,897
Embed Views
3

Actions

Likes
4
Downloads
146
Comments
0

1 Embed 3

http://poliform55.blogspot.com 3

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Microsoft Word

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel

POSOBIE POSOBIE Document Transcript

  • Рабочий вариант методического пособия Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Курский государственный университет» Кафедра непрерывного профессионального образования коллектив авторов Использование дистанционных образовательных технологий в вузе методическое пособие Курск 2010
  • Рабочий вариант методического пособия Печатается по решению Рецензенты: Научные редакторы: В методическом пособии рассматриваются основы развития информационно- коммуникационной компетентности кадров, а также инструменты и технологии развития этого явления. Дается оценка эффективности педагогических технологий дистанционного обучения. Методическое пособие адресовано студентам педагогических вузов, слушателям факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, администрации школ, специалистам органов управления образованием, а также преподавателям системы повышения квалификации педагогических кадров. © Коллектив авторов, 2010 © Курский госуниверситет, 2010 2
  • Рабочий вариант методического пособия Введение Понятие информационной компетентности характеризует одну из граней компетентности, связанную с информационным аспектом жизни людей. Информационная компетентность предполагает использование человеком информационных технологий в решении поставленных в его деятельности задач. Изменения в обществе, вызванные повсеместным внедрением компьютерных технологий, предъявляют новые требования к содержанию информационной деятельности и информационной компетентности в целом. Информационная компетентность личности представляет собой составную часть базисной культуры личности как системной характеристики человека, позволяющая ему эффективно участвовать во всех видах работы с информацией: получении, накоплении, кодировании и переработке любого рода, в создании на этой основе качественно новой информации, ее передаче, практическом использовании и включающая грамотность и компетентность в понимании природы информационных процессов и отношений, гуманистически ориентированную информационную ценностно-смысловую сферу (стремления, интересы, мировоззрение, ценностные ориентации), развитую информационную рефлексию, а также творчество в информационном поведении и социально-информационной активности. SCONUL (Society of College, National and University) определяет 7 заглавных типов информационных навыков, компонентов информационной культуры: 1.Способность осознавать потребность в информации; 2.Способность выделять, каким образом можно восполнить «пробел» в информации; 3.Способность конструировать стратегии обнаружения информации; 4.Способность обнаруживать и получать доступ к информации; 5.Способность сравнивать и оценивать информацию, полученную из различных источников; 6.Способность организовывать, применять и передавать информацию другим способами, соответствующими актуальной ситуации; 7.Способность синтезировать и собирать существующую информацию, создавая на ее основе новое знание. Система повышения квалификации преподавателя высшей школы должна способствовать формированию качеств информационной компетентности, постепенно формируя новое качество знаний, умений, навыков в области ИКТ и их взаимодействие с образовательным процессом: 1 ступень: приобретение компьютерных навыков (формирование информационной грамотности); 2 ступень: включение в собственную работу (использование ИКТ для подготовки к занятиям, использование электронных библиотек, поисковая и коммуникативная деятельность в области профессиональных интересов с использованием ИКТ, активизация научно-методических публикаций (информационная компетентность); 3 ступень – освоение инновационных педагогических технологий на базе новых информационных технологий (НИТ) сначала в учебном процессе системы повышения квалификации (в роли учащегося), затем на этапе проектирования преподаваемых в вузе учебных курсов, и наконец, в организации собственной профессиональной деятельности в учебных группах; 4 ступень – освоение методик создания электронных учебно-методических материалов и продуцирование новых информационных материалов для учебного процесса. 3
  • Рабочий вариант методического пособия Как показывает опыт повышения квалификации преподавателей гуманитарных специальностей, включение в учебный план факультета повышения квалификации курса основ информационных технологий является достаточным для формирования устойчивой потребности в использовании компьютерных технологий для реализации личных профессиональных потребностей (1-2 ступени). В организации учебного процесса на базе НИТ устойчивый положительный эффект наблюдается там, где преподаватели профессиональных дисциплин владеют компьютерными технологиями на уровне, достаточном для передачи их студентам в комплексе с материалом учебного курса. Ускорению данного процесса способствует активное взаимодействие преподавателей с сотрудниками отдела информатизации(преподающими ИКТ), когда ими совместно организуются дополнительные виды учебной Наиболее мотивированными к применению новых средств разработки учебно- методических материалов являются, как правило, преподаватели, активно разрабатывающие печатные учебные пособия. Для данной категории слушателей ФПК наиболее критичным является недостаточное понимание психолого-педагогических требований к электронным учебным материалам, что не может быть компенсировано участием в работе над ними программистов, дизайнеров и требует поддержки дополнительными учебными курсами. 4
  • Рабочий вариант методического пособия Раздел 1. Теоретические основы использования дистанционных образовательных технологий в вузе Глава 1. Дистанционное обучения. Базовые термины В теории и практике дистанционного обучения используются ряд взаимосвязанных терминов и понятий, таких как: «информационно-коммуникативные технологии», «информатизация образования», «дистанционное обучение», «дистанционное образование», «открытое образование», «информационно-образовательная среда», «образовательный портал», «электронные образовательные ресурсы», «Интернет- обучение» и др.. Кроме того, используются общепедагогические термины «образование», «обучение», «технология», «система» и т.д. Исходным, по нашему мнению является понятие информационно- коммуникационных технологий. Под информационно-коммуникационными технологиями в одних случаях понимают способ и средства сбора, обработки и передачи информации для получения новых сведений об изучаемом объекте, в других – совокупность знаний о способах и средствах работы с информационными ресурсами. Следует отметить, что в каком-то смысле все педагогические технологии являются информационно- коммуникационными, так как любой учебно-воспитательный процесс невозможен без обмена информацией между педагогом и обучающимся, без коммуникации между ними. Тем не менее, в современном понимании информационно-коммуникационные технологии – педагогические технологии, объединяющие разнообразные программно-технические средства, предназначенные для решения определенных педагогических задач, имеющие предметное содержание и ориентированные на взаимодействие с обучающимся. Использование информационно-коммуникационных технологий в конечном итоге должна привести к информатизации образования, под которым понимается процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования современных информационных технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения и воспитания. Необходимо отметить, что информатизация образования – это не только и не столько умение пользоваться разнообразными программными продуктами, сколько умение работать с информацией – отбирать ее, обрабатывать, хранить, преобразовывать. На II Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика» было высказано предостережение о недопустимости информомании, т.е. использование информационных технологий ради самого их использования. Основными задачами информатизации образования в России называются: − возможность организации процесса познания, поддерживающего деятельностный подход к учебному процессу во всех его звеньях в совокупности (потребности – мотивы – цели – условия – средства – действия – операции); − индивидуализация учебного процесса при сохранении его целостности за счет программируемости и динамической адаптируемости автоматизированных ученых программ; − коренное изменение организации процесса познания путем смещения ее в сторону системного (критического) мышления; − возможность построения открытой системы образования, обеспечивающей каждому индивиду собственную траекторию обучения и самообучения; 5
  • Рабочий вариант методического пособия − создание эффективной системы управления информационно-методическим обеспечением образования. Еще одним важными понятиями является понятие «дистанционное образование» и «дистанционное обучение». Это родственные, но не тождественные понятия. Под обучением понимается совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, входе которой осуществляется развитие личности, ее образование и обучение1. Понятие «образование» можно рассматривать одновременно и как процесс, как результат, как ценность, как система и как услуга. (Гершунский Б.С.). «Образование - это система обучения, социализации и развития, направленная на усвоение индивидом системы элементов объективного опыта человечества, необходимого для успешного осуществления им деятельности в избранной сфере общественной практики и признаваемая обществом в качестве определенного уровня развития индивида»2. Что же такое дистанционное обучение? Прежде всего, дистанционное обучение - это новая форма обучения, которая существует в настоящее время уже во многих странах наряду с другими формами обучения – очной, заочной, экстернатом в системе непрерывного образования. Дистанционное обучение – форма обучения, при которой взаимодействие учителя и учащихся и учащихся между собой осуществляется на расстоянии и отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), реализуемые специфичными средствами Интернет- технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность3. Дистанционное образование – форма получения образования методами и средствами дистанционного обучения4. Здесь сразу следует оговориться. Как развитие очной и заочной форм обучения с 1995 года в России начала действовать Федеральная программа единой системы дистанционного образования. Так в образовательную систему вошел новый вид обучения – дистанционное, обеспечивающий непрерывность образования граждан. Если традиционная система обучения в определенной степени ограничивает доступ к профессиональному среднему и особенно высшему образованию, то объявленная система дистанционного обучения не имеет границ, она для всех и на протяжении всей жизни. Однако на сегодняшний момент, согласно приказу Министерства образования и науки российской федерации (Минобрнауки России) № 137 от 06 мая 2005 г. «Об использовании дистанционных образовательных технологий» в нашей стране нет дистанционного обучения, а речь должна идти об использовании дистанционных образовательных технологиях. Под дистанционными образовательными технологиями понимаются «образовательные технологии, реализуемые в основном с применением средств информатизации и телекоммуникации, при опосредованном или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника». Дистанционные образовательные технологии (ДОТ) применяются в рамках очной или заочной формы обучения, причем ДОТ могут быть использованы в любом соотношении с традиционными технологиями и формами обучения на усмотрение вуза. Дополнительное лицензирование программ с использованием ДОТ не требуются. Условиями для введения ДОТ в приказе называются кадровое, программно-методическое, материально- техническое и иное обеспечение использование дистанционных образовательных технологий. Некоторые авторы возражают против использования именно такого термина – «дистанционные образовательные технологии», т.к. при этом отрицается статус 1 Пед энциклопедический словарь – М., 2002. – С.172 2 Ю.Г. Фокин. 3 Лаборатория ДО ИОСО РАО 4 Портал «Российское открытое образование» 6
  • Рабочий вариант методического пособия дистанционного обучения как самостоятельной формы обучения, т. е. самостоятельной системы обучения. Дистанционное обучение в этом случаи приравнивается к педагогическим технологиям. Между тем, средства информационных технологий используются при любой форме обучения - заочной, очной. Но это только средства обучения, т.е. всего лишь компонент системы, но не сама система. Если дистанционное обучение рассматривается в качестве одного из средств информационных технологий (а это, по существу, и вытекает из определения), то нет необходимости развивать новую систему обучения, столь широко уже принятую в мировой практике. Достаточно ограничиться рассылкой материалов и перепиской по электронной почте от случая к случаю. Такая постановка вопроса существенно снижает качество ДОТ, дискредитирует само понятие «дистанционное». Справедливости ради следует отметить, что понятие «дистанционные образовательные технологии» по существу так и осталось только законодательно закрепленным термином. Исследователи, работающие по проблеме ДО, да и сама практика организации дистанционного обучения в различных российских университетах позволяет говорить о дистанционном образовании именно как о системе обучения, с присущей спецификой такой системы. Понятие дистанционного обучения, дистанционного образования тесно связано с понятием открытого образования. Термин «открытое» восходит к понятию открытых систем, теоретические положения которых получили становление и развитие благодаря трудам в области синергетики. Открытым приятно считать учреждение или систему образования, которая не предусматривает строго ограниченных правил приема по возрасту, месту проживания, уровню подготовленности. Понятие «открытый» в этом случаи имеет несколько граней (табл3). Табл. 3. Толкование термина «открытое образование» Смысл термина «открытое Комментарий образование» Открытое в смысле доступное Обучение с любого уровня, на расстоянии, без отрыва от деятельности Открытое в смысле свободное Образование вплетено в профессиональную или другую для выбора условий обучения деятельность Открытое в территориальном Построено на широкомасштабных в географическом смысле отношении образовательных сетях Открытое в смысле Ориентировано на изменения вслед за изменениями саморазвития образовательных потребностей Открытое в личностном Учитывает индивидуальные возможности обучающихся смысле Открытое в коммуникативном Построено на основе коммуникаций между субъектами смысле образовательной системы Открытое в смысле Допускает и развивает разнообразные формы общения разнообразия форм взаимодействия Открытое в смысле выбора Создает условия для самоактуализации за счет выбора образовательного пути «траектории» обучения И.М. Ибрагимов дает более конкретизированную характеристику открытого образования: − открытое поступление в высшее учебное заведение, т.е. отказ от любых условий и требований для зачисления, кроме достижения определенного возраста; − открытое планирование обучения, т.е. свобода составления индивидуальной программы путем выбора из системы курсов; 7
  • Рабочий вариант методического пособия − свобода в выборе времени и темпов обучения, т.е. прием студентов в течении всего года и отсутствие фиксированных сроков обучения; − свобода в выборе места обучения: студенты могут самостоятельно выбирать, где обучаться, и основную часть учебного времени могут отсутствовать в учебных заведениях5. Другими связанными понятиями являются понятия электронных образовательных ресурсов, образовательного портала и информационно-образовательной среды. Электронные образовательные ресурсы – основной элемент информационно- образовательной среды, включающий в себя три компонента: дидактический, информационно-технологический и нормативно-правовой6 (А,А, Андреев). Примеры: учебные планы и программы, образовательные стандарты, учебно- методические материалы (методические рекомендации о организации учебного процесса, лекции, описание опытов и лабораторных работ, тесты, иллюстративный материал к занятиям и т.д. Образовательный портал – это WWW (world-wide-web)-система с настраиваемым персонифицированным интерфейсом, которая позволяет находить и использовать информационные ресурсы в соответствии со своими интересами и обеспечивающим пользователям возможность взаимодействовать с другими людьми. Образовательный портал является системообразующим элементом ИОС, средством актуализации сетевых информационных ресурсов, с помощью которого любой пользователь, интересующийся получением образования, сможет, кроме прочего, начать обучение и совершенствование своих знаний7. Информационно-образовательная среда – открытая среда обучения, предоставляющая комплекс специальных взаимосвязанных и постоянно обновляемых средств обучения, обеспечивающая синергию и возможность интерактивного взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса8. Информационно-образовательная среда представляет собой единый комплекс, построенный на базе типового программного обеспечения, оснащенного наилучшими каналами связи вуза, через которые систематически реализуются совместные образовательные разработки учреждений высшего профессионального образования. Информационно-образовательная среда соединяет в себе: современные технологии, предоставляемые Интернетом; совместные методические разработки; интеллектуальные ресурсы профессорско-преподавательского состава; консультативный центр, обеспечивающий получение оперативной информации, как по вопросам разработки учебных программ, так и методологии введения обучения с использованием сетевых технологий; образовательные программы общего, профессионального образования и повышения квалификации кадров, которые проектируются в соответствии с потребностями тех или иных заказчиков. Все, что подготовлено и доступно человеку для эффективного обучения с использованием ИКТ. Небезынтересным является выделенный в работе А.А. Андреева аналог российских и англоязычных терминов, используемых в дистанционном обучении (табл. 1). Табл.1 Российские аналоги зарубежных терминов. зарубежный российский аналог термин сontent содержание образования e-learning обучение с использование средств информационных и 5 Ибрагимов И.М. Информационные технлогии и средства дистанционного обучения. – М., 2003. – С.57 6 Андреев А.А. Основы интернет-обучения.-М.:МГППУ Эл. издание на CD,2006. 7 Андреев А.А. Введение в интернет-образование. –М.: ЛОГОС, 2003. 8 Портал «Российское открытое образование» 8
  • Рабочий вариант методического пособия телекоммуникационных технологий blended комплексное использование средств, методов и форм при education обучении on-line - learning интернет – обучение study-guide руководство по изучению дисциплины tutor преподаватель дистанционного обучения Глава 2. Классификация электронных образовательных ресурсов Эффективность осуществляемой в вузах масштабной работы по созданию электронных образовательных ресурсов - учебно-методических комплексов, основанных на информационных технологиях, зависит от предварительной проработки технологических стандартов, формулировки системы дидактических требований и параметров оценки качества образовательных ресурсов нового типа. В силу своей новизны в настоящее время нет устоявшейся и общепринятой терминологии в области электронных образовательных ресурсов. Многие исследователи данной проблематики и авторы публикаций используют различные определения для обозначения электронных информационных ресурсов учебного назначения. Среди таких определений часто используются «электронный учебник», «компьютерное средство обучения», «компьютерный тренажер», «электронный образовательный ресурс», «электронный учебно-методический комплекс», «компьютерная обучающая программа» и т.п. Принятый в 2002 году «ГОСТ 7.83-2001, Электронные издания. Основные виды и выходные сведения» (Приложение 1) определяет лишь два ключевых понятия: электронный документ и электронное издание. Согласно ГОСТу электронные издания различаются: I. По наличию печатного эквивалента электронные учебные издания могут быть разделены на следующие основные группы • электронный аналог печатного учебного издания - ОЭИ, в основном воспроизводящее соответствующее печатное издание; • самостоятельное ОЭИ - электронное издание, не имеющее печатных аналогов. • на электронный аналог и самостоятельное издание; II. По природе основной информации информации электронные учебные издания могут быть разделены на следующие основные группы : • текстовое (символьное) электронное издание - ОЭИ, содержащее преимущественно текстовую информацию, представленную в форме, допускающей посимвольное обработку; • изобразительное электронное издание - ОЭИ, содержащее преимущественно электронные образцы объектов, рассматриваемых как целостные графические сущности, представленные в форме, допускающей просмотр и печатное воспроизведение, но не допускающей посимвольной обработки; • звуковое электронное издание - ОЭИ, содержащее цифровое представление звуковой информации в форме, допускающей ее прослушивание, но не предназначенной для печатного воспроизведения; • программный продукт - самостоятельное, отчуждаемое произведение, представляющее собой публикацию текста программы или программ на языке программирования или в виде исполняемого кода; • мультимедийное электронное издание - электронное издание, в котором присутствует информация различных форматов. III. По целевому назначению на 9
  • Рабочий вариант методического пособия • официальное, • научное, • научно-популярное, • производственно-практическое, • нормативное производственно-практическое, • учебное, • массово-политическое, • справочное, • для досуга, • рекламное, • художественное. IV. По технологии распространения • локальное ОЭИ - электронное издание, предназначенное для локального использования и выпускающееся в виде определенного количества идентичных экземпляров (тиража) на переносимых машиночитаемых носителях; • сетевое электронное издание - электронное издание, доступное потенциально неограниченному кругу пользователей через телекоммуникационные сети; • электронное издание комбинированного распространения - электронное издание, которое может использоваться как в качестве локального, так и в качестве сетевого. V. по структуре • однотомное электронное издание - электронное издание, выпущенное на одном машиночитаемом носителе; • многотомное электронное издание - электронное издание, состоящее из двух или более пронумерованных частей, каждая из которых представлена на отдельном машиночитаемом носителе, представляющее собой единое целое по содержанию и оформлению; • электронная серия - серийное электронное издание, включающее совокупность томов, объединенных общностью замысла, тематики, целевым назначением, выходящих в однотипном оформлении. VI. по периодичности • непериодические, • сериальные, • периодические, • продолжающиеся, • обновляемые. Из перечисленных в ГОСТе к образовательным относятся: • Учебное электронное издание: электронное издание, содержащее систематизированные сведения научного или прикладного характера, изложенные в форме, удобной для изучения и преподавания и рассчитанное на учащихся разного возраста и степени обучения. • Научное электронное издание: электронное издание, содержащее сведения о теоретических и (или) экспериментальных исследованиях, а также научно-подготовленные к публикации памятники культуры и исторические документы. • Научно-популярное электронное издание: электронное издание, содержащее сведения о теоретических и (или) экспериментальных исследованиях в области науки, культуры и техники, изложенные в форме доступной читателю-неспециалисту, • Справочное электронное издание: электронное издание, содержащее 10
  • Рабочий вариант методического пособия краткие сведения научного и прикладного характера, расположенные в порядке, удобном для их быстрого отыскания, не предназначенное для сплошного чтения. • Художественное электронное издание: электронное издание, содержащее произведения художественной литературы, изобразительного искусства, театрального. Эстрадного и циркового творчества, произведения кино, музейную и другую информацию, относящуюся к сфере культуры и не являющуюся содержанием научных исследований. В свою очередь, множество образовательных электронных ресурсов (учебных электронных изданий) можно классифицировать по нескольким дополнительным дидактическим критериям: • по уровню образования (общее, начальное, среднее и высшее профессиональное, дополнительное, специальное); • по форме получения образования (очное, очно-заочное, заочное, экстернат); • по видам организуемой учебной деятельности (изложение учебного материала, организация практических занятий, аттестация); • по форме представления учебной информации (текстовые, графические, мультимедийные); • по способу взаимодействия с обучаемым (декларативные, интерактивные); • по способу задания образовательной траектории обучаемого с учетом его индивидуальных способностей (интеллектуальные и неинтеллектуальные). Не безынтересным является классификация средств мультимедиа, предложенная в . Согласно данному подходу мультимедийные приложения подразделяется на четыре группы: • сценарий 1: линейная структура электронного образовательного издания • сценарий 2: мультимедийные приложения • сценарий 3: мультимедийные приложения с интерактивными элементами • сценарий 4: создание собственных электронных приложений Линейная структура представления информации сценария 1знакомит с материалом последовательно. При этом некоторые программы обеспечивают навигацию в рамках всего приложения. Особенностью линейного представления мультимедиа является то, что после выбора требуемого источника информации пользователь способен весьма ограниченно влиять на ход и последовательность его изучения. Он может перемещать материал вперед и назад, останавливать его или менять темп просмотра, однако при этом нельзя изменять содержание включенных в изучаемый мультимедиа продукт материалов. Поэтому линейная последовательность изложения особенно рекомендуется в тех случаях, когда обучаемые имеют весьма ограниченные знания (или совсем их не имеют) в изучаемой области, нуждаясь в обзорном изложении изучаемого материала. Такую методику изложения также можно рекомендовать при формировании начальных знаний в какой-то области. Гипертекстовые интерактивные приложения часто используются как источники дополнительной справочной информации, т.е. как энциклопедии, атласы, руководства и т.д. Пользователь может самостоятельно искать именно ту информацию, которая необходима ему для решения стоящей перед ним задачи. Если Сценарий 1 применяется для получения обучаемыми информации справочного характера, помогая им понять сложные моменты учебного материала, то в Сценарии 2 11
  • Рабочий вариант методического пособия основной задачей обучаемых является поиск информации. Поскольку в Сценарии 2 рассматриваются обычно мультимедийные приложения, основанные на гипертексте с интегрированными мультимедиа элементами, то наиболее распространенными примерами таких информационных ресурсов могут служить сайты Интернета или электронные энциклопедии на компакт-дисках. Нелинейное структурирование учебного материала более понятно обучаемому, нежели та фиксированная последовательность изложения курса, который мог быть создан по линейной схеме Сценария 1. Иными словами, при нелинейной методике использования мультимедиа каждый обучающийся прокладывает собственную «образовательную траекторию», отвечающую его индивидуальным образовательным запросам и способностям. Таким образом, Сценарий 2 в значительной мере способствует созданию индивидуальной траектории получения знаний. Обучаемые могут искать именно ту информацию, которая им нужна в данный момент, и изучать ее так, как им удобнее. Сценарий 2 используется, прежде всего, тогда, когда обучаемые уже имеют необходимые знания для того, чтобы самостоятельно ставить перед собой вопросы и решать задачи. Методики Сценария 2 в некотором смысле являются стратегиями информационного управления, которое включает поиск и сбор информации. Приложения, используемые в Сценарии 3, предоставляют обучаемым руководство по освоению учебных материалов, помогая им разбивать крупные учебные вопросы на более мелкие и структурировать работу с ними, представляя, таким образом, учебную цель в виде совокупности микроцелей. Сценарий 3 часто включает в себя элементы Сценариев 1 и 2. Во многих случаях его материалы оформляются в виде таких мотивационных элементов, как деловые игры, дискуссии, разбор учебных ситуаций, в которых учебное содержание представляется в игровой форме. Особенностью приложений Сценария 3 является то, что мультимедиа продукты содержат не только учебную информацию, но и включают в себя упражнения для самоконтроля, средства реакции приложения на ответы пользователя, тесты, основанные на принципе множественного выбора также в случае необходимости дополнительные ссылки на Интернет-сайты. Часто обучаемым не предоставляется возможность свободного перехода с одного урока на другой, а предлагается строгое следование логике изложения содержания учебного материала. Самостоятельное обучение по Сценарию 3 иногда может оказаться затруднительным. Отличие от печатного учебника состоит в гибком подходе к последовательности изучения отдельных глав. Часто предоставляется специальный экскурс в использование мультимедиа приложения, в котором авторы рекомендуют, на их взгляд, наилучшие в определенных ситуациях приемы управления приложением (например, если у обучаемого нет знаний по изучаемой тематике). Сценарий 3 предоставляет множество возможностей для удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей обучаемых. В Сценарии 3 используются, помимо прочих, такие стратегии, как обучение с применением компьютера (например), стратегии самообучения, а также совместное обучение при посредстве компьютера (например). Мультимедиа приложения, выполненные в рамках Сценария 3, должны обеспечивать поддержку таких стратегий; часто в приложениях для этого предлагается много различных уроков, и обучаемые могут сами решать, какие разделы им нужно изучить глубже, а какие – нет, поскольку у них уже есть необходимые знания: Обучаемые могут в соответствии со своими интересами и предпочтениями решать, с каких уроков начать обучение. В рамках приложений Сценария 3 обучаемый получает возможность контролировать и оценивать свои знания. Таким образом, обучаемые могут до начала изучения курса обратиться к тестам и оценить, что они уже знают. Однако 12
  • Рабочий вариант методического пособия тесты, в основном количественные, не охватывают и не отражают должным образом всей полноты программы курса. Преподаватель может воспользоваться дополнительными методами контроля знаний помимо тех, которые приводятся в приложении. Часто предусматривается некое введение в приложение, в котором объясняются его основные команды, функции (такие как печать, экспорт информации, индекс, глоссарий, поиск и т.д.) и прочие элементы приложения (средства навигации, содержание материалов и их структура), также из введения обучаемый может получить общие сведения об использовании приложения. Часто прилагается отдельное описание структуры и содержания материалов приложения. Работая по Сценарию 4, обучаемые становятся авторами и создателями мультимедиа приложений (а не конечными пользователями, как в модели Сценариев 1-3). Они используют мультимедиа, как правило, для создания и представления знаний, а также трансляции созданных ими знаний и как средство коммуникации. Мультимедиа в рамках Сценария 4 применяется в основном как «средство мышления». «Средства мышления, по мнению Дерри, создают среду, которая требует от обучаемых более глубокого понимания изучаемой предметной области. Они становятся, скорее, создателями знания, нежели пассивными потребителями информации. Более того, при использовании Сценария 4 развиваются навыки умения работать в группе, формируется мотивация обучения, личные интересы к учебе. Глава 3. Технологические модели применения электронных учебных информационных ресурсов Первоначально была создана кейс-технология дистанционного обучения. Хотелось бы отметить, что данное название не совсем удачно, поскольку case в переводе с английского означает «случай», «ситуацию», отсюда case-studies - обучение методом конкретных ситуаций. В данном же случае имеется в виду портфель (кейс), содержащий комплект учебно-методических материалов по учебному курсу, который выдается (пересылается) обучающемуся для самостоятельного изучения. К основным достоинствам кейс-технологии можно отнести удобство чтения учебных материалов (поскольку речь в ней идет о традиционных бумажных учебниках, а не об электронных носителях ин- формации) и относительно небольшие (по сравнению с другими технологиями) затраты вуза на организацию доставки учебных материалов (по почте, одноразово и в полном объеме). Психологическое достоинство технологии - отсутствие необходимости в смене стереотипа обучения и новых педагогических и дидактических приемах – обучающемуся необходимо изучить учебный материал, выполнить задания для самопроверки и пройти контрольные мероприятия по установленной форме. Однако кейс-технологии дистанционного обучения (ДО) были присущи и недостат- ки. Так, актуализация учебных материалов требовала и временных, и организационных, и финансовых затрат. Кроме того, в данной технологии настолько затруднена интерактив- ность (обратная связь, взаимодействие обучающегося с преподавателем), что целесообразнее на практике от нее вообще отказаться, что на самом деле и происходит. Несмотря на кажущуюся сейчас обыденность кейс-технологии, ее реализация впервые поставила перед учебными заведениями целый ряд проблем. К наиболее значимым из них можно отнести: создание комплексного учебно-методического обеспечения по каждому учебному курсу (некоего прообраза контента); подготовку тьюторов (преподавателей-консультантов); разработку маркетинговой стратегии продвижения образовательных услуг, оказываемых посредством ДО. 13
  • Рабочий вариант методического пособия Позже, по мере того, как информатизация населения и, главное, регионов, продвинулась вперед, с одной стороны, и вузы приобрели необходимый опыт (и ресурсы), с другой стороны, начали развиваться более современные технологии ДО. Одной из них стала TV-технология, достаточно распространенная в мире (например, Национальный технологический университет США, Шанхайский телеуниверситет Китая), однако не нашедшая широкого применения в России. Достоинством данной технологии стал высокий уровень наглядности образовательной услуги (поскольку лекционное занятие проводилось по TV, и тем самым практически имитировалась «классическая» очная лекция). Одновременно достоинством и недостатком этой технологии можно считать фиксированный график занятий. Достоинством, поскольку это упорядочивает образовательный процесс и дисциплинирует обучающегося, а недостатком - в силу того, что последний должен безальтернативно встраивать занятия в свой рабочий график. Другими недостатками такой технологии стали: во-первых, как и прежде, отсутствие интерактивности; а во-вторых, необходимость в бумажных носителях информации, т.е. в дополнительном применении элементов кейс-технологии. Другой современной технологией стала сетевая технология, которая дала новый импульс развитию ДО и способствовала возникновению нового понятия - открытого образования. Практически с момента создания у сетевой технологии возникло множество синонимов: интернет-обучение, on-line-обучение, e-education, e-learning. Следует отметить, что оn-line-обучение является синонимом сетевого только в том случае, если последнее предполагает интерактивность в режиме реального времени. Дело в том, что off-line-обучение также является сетевым, однако оно не предполагает такого условия взаимодействия преподавателя и обучающегося, как режим реального времени. Коммуникации в off-line-режиме хоть и возможны, но подобно общению по электронной почте, происходят не одномоментно. Сетевая технология лишена недостатков, характеризующих ее предшественниц. Так, в ней предусмотрена возможность оперативного обновления информации и, что самое главное, оперативные и удобные средства обратной связи, позволяющие обеспечить интерактивность - взаимодействие между преподавателем и обучающимся, преподавателем и группой обучающихся, а также обучающихся между собой. Однако она приобрела свои собственные слабые стороны. Так, обучающиеся должны были воспринимать информацию с монитора, что, как известно, не только непросто, но и неполезно для здоровья. Обучающийся получил возможность свободно устанавливать собственный график обучения. Это предполагало его высокий уровень ответственности и самоорганизации, что, к сожалению, не является массовым явлением, а ведь именно на массовое образование и ориентированы новые образовательные технологии. Однако главной проблемой сетевого обучения стало отсутствие новых педагогических приемов и методик, адекватных иной технологической образовательной среде. Возникла необходимость в разработке качественно иного учебно-методического обеспечения, ориентированного на решение образовательных задач посредством новых образовательных технологий. Однако, мировая и отечественная практика внедрения дистанционных технологий обучения показывает, что наиболее педагогически эффективным является применение смешанных (гибридных) технологий, когда их сочетание и степень интеграции продиктованы дидактической целесообразностью и задачами обучения. Так, например, традиционное заочное обучение в основном предполагает работу студента с материалами, присылаемыми ему по почте. Также, по почте, студент присылает письменные отчеты и результаты самостоятельно выполненных практических работ и заданий. Между тем, сегодня к обычной почте и учебным материалам на печатной основе добавляются видео - и аудиокассеты, лазерные диски и дискеты с компьютерными программами учебного назначения. Обычную почту в этой схеме постепенно заменяет электронная почта, а 14
  • Рабочий вариант методического пособия бумажные учебные материалы дополняются электронными учебно-методическими комплексами (ЭУМК). С электронными учебно-методическими комплексами, которые содержат учебники, учебные планы, дидактические материалы, студент может работать автономно на своем компьютере, либо получая к ним доступ по сети Интернет. Кроме этого, дистанционное обучение с помощью компьютерных программ может быть частью традиционного учебного процесса или доминирующей формой обучения, например, при обучении с помощью специально созданных для этих целей программ - так называемых «образовательных сред», «виртуальных лабораторий» и т.п. Как правило, при этом для осуществления обратной связи широко используется электронная почта и телеконференции. Глава 4. Соблюдение авторских и смежных прав при создании электронных образовательных ресурсов Все объекты интеллектуальной собственности, являющиеся результатами или проявлениями интеллектуального труда и творческой деятельности работников образования, подпадают под юрисдикцию Федерального закона «Об авторском праве и смежных правах» с изменениями от 20 июля 2004 года9. Российское законодательство не содержит понятия, эквивалентного по смыслу понятию «произведение в области образования». Поэтому любое произведение, созданное с целью реализации образовательных услуг, может быть рассматриваемо как предмет юридического регулирования законодательством об авторских и смежных правах. Произведения, созданные в области образования (лекция, тестовые задания, доклад, выступление, схема практического занятия, методические рекомендации и т. д.), при необходимости могут быть отнесены к произведениям науки, литературы или искусства в зависимости от конкретной формы и условий их использования. Авторское право распространяется на произведения, являющиеся результатом творческой деятельности, независимо от назначения и достоинства произведения, а также от способа его выражения. Авторское право распространяется на обнародованные или необнародованные произведения, существующие в объективной форме (рукописной, машинописной и (или) иной); в виде устного публичного произнесения; механической, магнитной, цифровой, оптической или иной звуко- или видеозаписи; рисунка, эскиза, картины, плана, чертежа, кино-, теле-, видео- или фотокадра или иного изображения; объемно- пространственной модели, макета, сооружения и т. д.10 Из приведенного выше следует, что любые материалы, самостоятельно подготовленные авторами в процессе создания электронных образовательных ресурсов и в частности ЭУМК, подпадают под действие норм авторского права. Существенным является то, что к объектам авторского права закон не относит сообщения о событиях и фактах, имеющих информационный характер, так как часть материалов ЭУМК, используемых при предоставлении образовательных услуг, носит именно информационный характер. Как правило, автор (авторы) ЭУМК не является создателем содержательной части учебных материалов, так как использует уже известные научные факты, логические схемы и аналитические построения. Между тем, авторское 9 Образование в документах: Межведомственный информационный бюллетень №15, 2005 10 Там же 15
  • Рабочий вариант методического пособия право может быть распространено на форму подачи, компоновку, способ представления материалов ЭУМК, а не на их смысловое наполнение. В особом правовом режиме находятся создаваемые в вузе в ходе выполнения сотрудниками должностных обязанностей, служебные произведения. Ими могут являться научные монографии, методические руководства, учебные пособия, переводы, практикумы, лекционные демонстрации и т.д. Личные неимущественные права на такие произведения в полном объеме сохраняются за их авторами. Работник, создавший служебное произведение, не может препятствовать его обнародованию. Имущественные авторские права на такое произведение переходят к работодателю целиком, причем на весь срок их действия. Прекращение трудовых отношений не влияет на права, уже приобретенные работодателем. Переход к работодателю исключительных прав на использование служебного произведения происходит на основе трудового договора11. Работодатель вправе самостоятельно использовать полученные авторские права на служебные произведения, либо передавать их для использования другим лицам. Обучающий и обучаемый являются часто соавторами образовательных продуктов в виде компьютерных программ, систем тестирования, мультимедиа компонентов и т. д. В этом случае соавторам принадлежат все личные неимущественные и имущественные авторские права в полном объеме. Правовая охрана произведения возникает с момента его выражения в объективной форме или с момента публичной демонстрации. Само исключительное право состоит в запрете копирования созданных объектов третьими лицами, в то время как сам владелец исключительного права может беспрепятственно 12 изготавливать «копии» этого результата . Таким образом, процесс создания и применения электронных учебных ресурсов должен осуществляться на основе полного соблюдения законодательства в области интеллектуальной собственности и авторского права. Глава 5. Нормативная база разработки использования ЭУМК Актуальность проблемы нормативно-правового обеспечения ДО в Российской Федерации подтверждается тем фактом, что деятельность всех образовательных учреждений регламентируется соответствующими законами. Однако, в России дистанционное образование, в отличие от Международной стандартной классификации образования ЮНЕСКО, не признано специфической формой получения образования. Дистанционное обучение официально трактуется как совокупность дистанционных технологий, применяемых в рамках признанных форм обучения (очная, очно-заочная, заочная и экстернат). Согласно п.3 Федерального закона от 10.01.2003 № 11-ФЗ «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» образовательное учреждение вправе использовать дистанционные образовательные технологии для всех форм получения образования в порядке, установленном федеральным (центральным) государственным органом управления образованием. Такой порядок был установлен Методикой применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования Российской Федерации, утвержденной приказом 11 Там же 12 Там же 16
  • Рабочий вариант методического пособия Минобразования России от 18.12.2002 № 4452 (зарегистрирован Минюстом России 24.12.2002 № 4071) 13. Методика не устанавливала необходимости получения специальной лицензии или какого-либо иного разрешительного документа государственного органа управления образованием на применение ДОТ. Далее был утвержден ряд документов, позволяющих подтвердить готовность образовательных учреждений среднего, высшего, дополнительного профессионального образования к реализации образовательных программ с использованием в полном объеме дистанционного обучения (Приказ Минобразования России № 157 от 19.01.2004 «О порядке проведения проверки готовности образовательных учреждений среднего, высшего, дополнительного профессионального образования к реализации образовательных программ с использованием в полном объеме дистанционного обучения»). При проведении проверки предлагалось применять «Временные требования, предъявляемые к образовательным учреждениям среднего, высшего, дополнительного профессионального образования при проведении лицензионной экспертизы и проверки их готовности к реализации образовательных программ с использованием в полном объеме дистанционных образовательных технологий», утвержденные Минобразованием России от 04.12.2003 (отменены Приказом № 218 от 02.08.2005). Согласно этим нормативным документам учебные заведения «Современная гуманитарная академия» и «Российский новый университет» подтвердили свою готовность к реализации отдельных образовательных программ с использованием в полном объеме дистанционных образовательных технологий (Приказы Минобразования России № 1221 от 09.03.2004 и № 2551 от 31.05.2004). После реорганизации Министерства образования РФ и создания Министерства образования и науки Приказ Минобразования России №157 от 19.01.2004 был признан утратившим силу. 21 сентября 2004 года Министерство образования и науки Российской Федерации издало Приказ №71 «О проверке готовности образовательных учреждений среднего, высшего, дополнительного профессионального образования к реализации образовательных программ с использованием в полном объеме дистанционного обучения», который отменен Приказом №126 Минобрнауки России от 03.12.2004. Далее распоряжением Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки (548-05 от 09.12.2004) была создана экспертная группа Рособрнадзора для проведения экспертизы и проработки вопросов в сфере контроля и надзора за реализацией образовательной деятельности с применением дистанционных образовательных технологий, в рамках работы которой разрабатываются новые нормативно-правовые документы, регламентирующие применение дистанционных технологий в учебном процессе. 1 марта 2005 года Министерство образования и науки Российской Федерации утвердило Порядок разработки и использования дистанционных образовательных технологий, признав утратившим силу приказ об утверждении Методики применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования Российской Федерации (Приказ Минобрнауки России от «01» марта 2005 г. № 63) (ДИИ 6.3). В новом нормативном документе было предусмотрено расширение прав образовательного учреждения при использование дистанционных образовательных технологий (ДОТ) при реализации основных и (или) дополнительных образовательных 13 «О применении дистанционных образовательных технологий в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования» Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки (11.06.2004 № 01-17/05-01). 17
  • Рабочий вариант методического пособия программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования и образовательных программ профессионального образования. Так, согласно документу, образовательное учреждение могло самостоятельно решать вопросы разработки ДОТ в соответствии с государственными образовательными стандартами при всех предусмотренных законодательством Российской Федерации формах получения образования. При этом соотношение объема проведенных учебных, лабораторных и практических занятий с использованием ДОТ или путем непосредственного взаимодействия педагогического работника с обучающимся определялось образовательным учреждением. Однако этот документ был практически сразу отменен (Приказ №136 от 29.04.2005 «Об отмене приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 1 марта 2005 г. № 63 «О Порядке разработки и использования дистанционных образовательных технологий»»), и взамен Минобрнауки издал новый Приказ № 137 от 06.05.2005 г. «Об использовании дистанционных образовательных технологий», в котором утверждает Порядок использования дистанционных образовательных технологий и признает Приказ об утверждении «Методики» утратившим силу. Как следует из Порядка, он касается не статуса ДО, а «устанавливает правила использования дистанционных образовательных технологий (ДОТ)». При этом «под ДОТ понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника» (статья 32 Закона Российской Федерации от 10 июля 1992 г. N 3266-1 «Об образовании» (в редакции Федерального закона от 13 января 1996 г. N 12- ФЗ). Таким образом, нормативная база дистанционного обучения находится в стадии доработки, и до сих пор ряд проблем практического применения ДО остается нерешенным. Глава 6. Структура курса дистанционного обучения Общая структура курса дистанционного обучения Эффективность дистанционного обучения зависит от качества используемых материалов (учебных курсов), мастерства педагогов, участвующих в этом процессе и методического обеспечения. Поэтому педагогическая, содержательная организация дистанционного обучения (как на этапе проектирования курса, так и в процессе его использования) является приоритетной. Отсюда важность концептуальных педагогических положений, на которых предполагается строить современный курс дистанционного обучения. Коротко их можно изложить следующим образом: 1.В центре процесса обучения находится самостоятельная познавательная деятельность обучаемого (учение, а не преподавание). 2. Важно, чтобы обучаемый научился самостоятельно приобретать знания, пользуясь разнообразными источниками информации; умел с этой информацией работать, используя различные способы познавательной деятельности и имел при этом возможность работать в удобное для него время. 3.Самостоятельное приобретение знаний не должно носить пассивный характер, напротив, обучаемый с самого начала должен быть вовлечен в активную познавательную деятельность, не ограничивающуюся овладением знаниями, но непременно 18
  • Рабочий вариант методического пособия предусматривающую их применение для решения разнообразных проблем окружающей действительности. 4. Организация самостоятельной (индивидуальной или групповой) деятельности обучаемых в сети предполагает использование новейших педагогических технологий, адекватных специфике данной формы обучения, стимулирующих раскрытие внутренних резервов каждого ученика и одновременно способствующих формированию социальных качеств личности. Наиболее удачны в этом отношении обучение в сотрудничестве (для активизации познавательной деятельности каждого ученика в сетях), метод проектов (для творческого интегрированного применения полученных знаний), исследовательские, проблемные методы. 5. Дистанционное обучение предусматривает активное взаимодействие как с преподавателем - координатором курса, так и с другими партнерами, сотрудничества в процессе разного рода познавательной и творческой деятельности. Проблемы социализации весьма актуальны при дистанционном обучении. 6. Система контроля должна носить систематический характер и строиться как на основе оперативной обратной связи (предусмотренной в структуре учебного материала, оперативного обращения к преподавателю или консультанту курса в любое удобное для обучаемого время), автоматического контроля (через системы тестирования) так и отсроченного контроля (например, при очном тестировании)14. Основные требования к построению такой структуры: логичность выделения структурной единицы, обозримость ее с содержание раздела, наличие для учащегося возможности прямой навигации из любой структурной единицы в любую другую, логически с ней связанную, возможность перейти от данного раздела к другому разделу курса. Считаем, что курс ДО должен иметь следующую структуру: • аннотация курса; • учебный модуль; • рабочая программа; • анкеты для организации обучения. Аннотация Аннотация учебной дисциплины ДО включает: • название учебной дисциплины; • указание целевых групп; • цели и задачи курса, перечень знаний, умений, навыков, которыми должен обладать студент на момент окончания курса; • аннотация курса, его краткая характеристика, организация курса, место и взаимосвязь с другими дисциплинами программы по специальности; • сроки освоения курса и график проведения основных мероприятий в рамках освоение учебной дисциплины; • основные мероприятия в рамках изучения дисциплины с «весом» в понятиях балльно-рейтинговой системы и с указанием штрафных санкций; • форма отчетности; • коллектив разработчиков; • краткое резюме преподавателя. 14 Канаво В. Методические рекомендации по созданию курса дистанционного обучения через интернет. – http://www.curator.ru 19
  • Рабочий вариант методического пособия Основное содержание учебного курса ДО должно быть представлено в виде модулей. При разработке модуля весь учебный материал разбивается на учебные модули, которые структурно могут совпадать с разбивкой пособия на главы. Учебный модуль в свою очередь, состоит из учебных элементов (могут совпадать с параграфами традиционного учебного пособия или вопросами, озвученными в ходе лекции). Если модуль – зачетная единица учебной дисциплины, качество выполнения которой фиксируется зачетом или экзаменом, то можно предложить, что учебный модульный – структурный элемент подобной зачетной единицы, качество освоения которой показывает качество освоения учебной темы. Учебный модуль дисциплины ДО Учебный модуль дисциплины ДО включает в себя: • руководства по самостоятельному изучению учебного модуля; • сроки освоения и график проведения различных мероприятий в рамках учебного модуля; • теоретический (лекционный) материала; • хрестоматийный материал (электронной библиотеки); • контрольно-измерительные материала (задания в тестовой форме); • практикум (семинарские и лабораторно-практические занятия) – блок творческих заданий, проблемных вопросов, кейсов (case-study), практических заданий; виртуальные лабораторные работы, тренажеры и т.д.; • примеры выполнения заданий, предусмотренных в ходе освоения модуля; • список литературы и аннотированный список ссылок на Интернет- ресурсы. • список сокращений; • глоссарий (проблемный глоссарий); • групповые сетевые проекты – Web-работы студентов или файлы презентаций, размещенные в Интернет. Для осуществления обратной связи в ходе изучения учебного модуля на каждом этапе предусмотрено проведение консультаций (в режиме реального или отсроченного времени). Руководство по самостоятельному изучению учебного модуля Руководство по изучению учебного модуля (Study-Guide) – это учебное пособие, которое структурирует и направляет усилия учащихся по изучению материалов учебников, определенными способами мотивируя и облегчая их работу с текстами. Руководства по изучению курса, разрабатываемые издателями – как сопровождение к учебникам – в целом предназначены для использования как приложения, дополнительных пособий в обширной программе обучения. В противоположность этому, в системе дистанционного обучения, руководство по изучению материала само является первичной обучающей системой. Большинство студентов в дистанционном обучении занимаются самостоятельно. В данном случае руководство по изучению курса имеют первостепенное значение. Представьте, что при таком обучении нет руководств по изучению курса: студентам будет предложено изучить те или иные тексты, а к итоговой аттестации они будут готовиться сами. Немногие смогут назвать такую систему обучения удовлетворительной. 20
  • Рабочий вариант методического пособия Главным назначением руководства по изучению курса является планирование, представление карты-схемы содержания курса. Руководство по изучению курса выполняет функцию указателя: в нем отмечено, какие разделы учебника должны быть изучены, а с какими можно просто ознакомиться. Руководство по изучению также помогает разделить содержание курса или раздела на отдельные блоки, с которыми удобно работать. Важным преимуществом руководства как документа, отличающегося от текстовых материалов как таковых, является его большая способность к изменениям: перестраивать руководство по изучению курса (а как следствие, – сам курс) в соответствии с инновациями учебного плана гораздо легче, чем вносить изменения и перепечатывать (переразмещать) материалы. Однако это только первая его цель. Вторая цель руководства заключается в том, чтобы предложить студенту способ максимизации объема пройденного материала и его лучшего запоминания. Эту цель в свою очередь можно подразделить на ряд составляющих. 1. Ориентирование. Ориентирование предполагает предварительное описание раздела или темы. Исследование некоторых авторов (Hartley and Davis, 1976, цитата по15). Осубел (Ausubel, 1968, цитата по1) показывают, что предварительное описание, предварительный обзор курса или отдельной темы могут во многом облегчить изучение материала, является неотъемлемой частью современного мышления учащихся. 2. Постановка задач Постановка задач связанно с выполнением контрольных заданий. Студентам даются указания, какие разделы главы освоить, в каком объеме, какие дополнительные материалы необходимо изучить, по какому плану, какие задания выполнить после изучения материала. Также в этом подразделе указываются (или содержат ссылки) тематика исследовательских проектов, Web-квестов и др. 3. Помощь в изучении материала Учебник (за исключением некоторых случаев, например учебников, построенных с использованием блочно-модульной технологии) просто излагает, представляет материал, который необходимо выучить, содержит вопросы, репродуктивные и творческие вопросы и задания, но не содержат в себе стратегии изучения материала. Конечно, некоторые материалы легко понять и запомнить даже при поверхностном ознакомлении с текстом, другие же требуют гораздо большего, чем просто прочтение. Эффективное обучение представляет собой результат взаимодействия того, что необходимо выучить, и тех стратегий, который студент избрал для этого (O’Neil, 1978, цитата по1). 4. Самопроверка. Самооценка представляет собой стратегию мониторинга, имеющей целью дать возможность студенту оценить его прогресс в процессе обучения и помочь восполнить пробелы при последующих занятиях. Этот способ основывается на системе самоконтроля и обычно (в учебных пособиях) представлен в форме вопросов и ответов. Считаем целесообразно разделить руководство по самостоятельному изучению учебного модуля, которое задает ориентиры в изучении учебной теме в целом и частные руководства. Последние предлагают последовательность и описание стратегии работы с отдельными блоками учебного модуля – изучение лекционного материала, хрестоматийного, практического и т.д. Необходимость такого разделения заключается в том, что использование частных руководств способствует формированию четкого внутреннего плана действий студентов по освоению как отдельных элементов, так и учебной дисциплины в целом. Тогда как использование одного обобщенного руководства по самостоятельному обучению приводит к громоздкости, необходимости запоминания большого объема сопутствующей информации, частого обращения к руководству. Общее руководство включает в себя: 15 Duchastel, P. 1988. «Toward the ideal study guide.» The British Journal of Educational Technology 14(3), pp. 216-220 21
  • Рабочий вариант методического пособия • название учебного модуля; • цели изучения учебного модуля; • введение (аннотации); • график освоения учебного модуля; • требования к уровню освоения содержания учебного модуля; • список учебных элементов (вопросов) модульной программы; • мероприятия, запланированные в ходе освоения учебной модульной программы; • порядок и методические указания по изучению каждого учебного элемента; • итоговой контроль. Частные руководства содержат возможные стратегии освоения тех или иных блоков учебного модуля (стратегия работы с лекцией, стратегия работы с творческими заданиями и т.д.). Теоретический (лекционный) материал Лекции в ДО могут проводиться в режиме реального и нереального времени, фронтально и индивидуально. При использовании Интернет появляется такая форма, как «электронная» лекция. Понятие «электронная лекция» трактуется в научно-педагогической литературе по- разному. Например, данная форма лекции определяется как программная поддержка традиционной лекции, позволяющая слушателям не конспектировать ее в процессе проведения в компьютерном классе, т.к. на экранах дисплеев высвечиваются тезисы. Кроме того, программное обеспечение позволяет проводить в конце лекции контроль усвоения учебного материала и другие функции (И.В. Бочарников16). Мы придерживаемся определения понятия «электронная лекция», данной в работе17: электронная лекция (е-лекция18) – набор учебных материалов в электронном виде: текст лекций, дополнительные презентационные материалы, выдержки из научных статей, других учебных пособий и т.д., оформленные в виде файлов. Возможно отдельно выделить текст авторской лекции и дополнительные материалы, оформленные в хрестоматию. Преимущества е-лекции вытекают из недостатков традиционной лекции. При традиционной лекции студент либо занят фиксацией информации без предварительной обработки и понимания, либо пытается сначала понять и обработать материал, а затем кратко зафиксировать. Е-лекция имеет следующие преимущества: • возможно многократное обращение к непонятным при чтении местам, чередование чтения с обдумыванием, анализом; • легче увидеть общую структуру содержания; • вопросы, возникающие после чтения лекционного материала, как правило, глубже, принципиальнее, содержательны, поскольку возникают в результате серьезной проработки материала и его осмысления. Недостатком использования е-лекции является отсутствие положительных психологических моментов общения с лектором. 16 Педагогика и психология высшей школы. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 17 Основы открытого образования /Андреев А.А., Каплан С.Л., Краснова Г.А., Лобачев С.Л., Лупанов К.Ю., Поляков А.А., Скамницкий А.А., Солдаткин В.И.; Отв. ред. В.И. Солдаткин. - Т. 1. - Российский государственный институт открытого образования. – М.: НИИЦ РАО, 2002. – 676 с. 18 Сокращенно от electronic –лекция ([и]-лекция) 22
  • Рабочий вариант методического пособия Электронные лекции имеют свои особенности: • развитая гипертекстовая структура в понятийной части курса; • четко структурированное содержание (см. параграф 2); • строгая последовательность изложения и взаимозависимость разделов; • используется звук, анимация, графическое изображение (если это методически оправдано). Целесообразным считаем применять лекцию с использованием техники обратной связи – в начале и, особенно, в конце изложения каждого логического раздела лекции (учебного элемента) задаются вопросы. При этом, на наш взгляд, данные вопросы представляют собой работу с текстом на начальном уровне развития общеучебных умений и навыков. Здесь обучающиеся развивают такие умения, как создание письменных высказываний, адекватно передающих прочитанную информацию с различной степенью свернутости, перевод информации из одной знаковой системы в другую (например, из текста в таблицу), умения перефразировать мысль лекции, поиск информации, ограниченной рамками лекции и т.д. Такая организация работы с лекцией будет способствовать, во-первых, активному восприятию лекции, во-вторых, подготавливать обучающегося к овладению учебным действиям более высокого порядка. Предлагаем индивидуально-фронтальную форму использования электронной лекции. Суть предлагаемой методики состоит в том, что работа с е-лекцией организована в два этапа. На первом этапе студент выполняет задания, описанные выше. На втором суть работы не меняется, однако меняется ее форма. На основе вики (wiki) организуется работа в группах по материалам лекции. Практикум. Общие положения Практические занятия, семинары в ДО могут проводиться с помощью компьютерных видео- и телеконференций. В педагогическом аспекте видеовариант ничем не отличаются от традиционных, т.к. участники процесса видят друг друга на экранах мониторов компьютера. К видеоконференциям, как показывает опыт, надо только привыкнуть, т.к. наблюдается некоторая задержка изображения на экране при движении участников, сказывается некоторая необычность интерьера, и др. Семинары, проводимые с помощью телеконференций (т.е. при письменном, невербальном общении), могут называться «виртуальными семинарами», т.к. участники не видят друг друга, а обмениваются только текстовыми сообщениями. Практические занятия могут проходить как в режиме реального времени (чаты), так и в режиме нереального времени (форум) и при этом преподаватель может оценить активность каждого слушателя. При проведении практических занятий предпочтительнее использование режима форума. Общий сценарий проведения электронного семинара такой же, как и традиционного, но только проводиться он в «эпистолярном» жанре, т.е. коммуникация проводится с помощью электронных сообщений, а не вербально как на обычном семинаре. Например, в ходе семинара с использованием докладов по вопросам темы семинара студенты обязаны дать ответы в письменной форме на каждый вопрос (эти ответы доступны для обозрения на экранах компьютеров всем студентам группы). Преподаватель комментирует ответ студента в письменной форме, кроме того, поощряются высказывания студентов, получаемые как реакция на сообщения своих сокурсников (активная дискуссия). Дидактические инструменты форума позволяют преподавателю персонально обращаться в письменной форме к каждому студенту. В конце семинара преподаватель подводит его итоги и выставляет оценки. 23
  • Рабочий вариант методического пособия Для проведения электронного семинара разрабатывают технологическую карту. Преподаватель должен: • подготовить вопросы, список литературы и методические рекомендации по содержательной части темы семинара; • составить график (время и дату начала и конца, частоту выхода в сеть участников); • распространить разработанные документы среди участников семинара (очно и/или вывесив их на доске объявлений). Блок заданий в тестовой форме Практические задания могут включать в себя разнообразные средства для закрепления, отработки и применения полученных знаний. Прежде всего, это задания в тестовой форме, тестовые задания и контрольно-измерительные материалы. При использовании тестового контроля следует учитывать, что подобный вид контроля имеет свои недостатки, использование тестового контроля весьма ограничен и такой вид контроля следует использовать только в сочетании с традиционными видами контроля. Хотя теоретически тестовые задания могут использоваться для выявления повышенного и высокого уровня усвоения учебного материала, тестовый контроль в большей степени используется для выявления репродуктивных знаний, связанных с воспроизводством полученной информацией. Поэтому предлагается использовать по каждой модульной программы тестовый контроль в совокупности с проблемными заданиями, причем именно в такой последовательности. Считаем, что задания в тестовой форме должны носить критериально- ориентированный характер19. Для этого преподаватель, проанализировав содержание проверяемого материала, выделяет наиболее важные элементы, которые требуют проверки, определяет, какие умения и знания будут проверяться с помощью заданий в тестовой форме. Опираясь на анализ содержания темы учебной дисциплины, далее разрабатывается план теста. Разработчик должен определить планируемое количество заданий, какие формы тестовых заданий будут использоваться. Планирование теста предполагает определение соотношения элементов содержания и необходимого количества заданий для их проверки, которое определяется значимостью и количеством времени, отведенном на изучение. Таким образом, составляется спецификация системы заданий в тестовой форме, т.е. описание, где указываются цели тестирования, для кого этот тест предназначен, содержание проверки, процентное соотношение заданий по различным разделам и видам деятельности, используемые формы заданий, рекомендуемое время выполнения. Спецификация теста разрабатывается с учетом нормативных документов и образовательных стандартов, которые используются при планировании содержания теста (см. приложение). При работе студента с критериально-ориентированными заданиями в тестовой форме компьютерная система фиксирует, на каких ведущих идеях, согласно представленной спецификации, была допущена ошибка и предлагает изучить теоретический материалы по теме допущенной ошибки еще один раз. До тех пор, пока обучающимся не будут освоены все ключевые понятия (или 90% понятий), заложенные в системе заданий в тестовой форме, студент не сможет продолжить дальнейшую работу с модульной программой. 19 Критериально-ориентированный тест – система стандартизированных тестовых заданий, предназначенная для установления уровня обученности тестируемых относительно некоторого критерия, а не относительно групповых норм. 24
  • Рабочий вариант методического пособия Т.к. не весь проверяемый материал может быть представлен в классических формах заданий в тестовой форме20, рекомендуем использовать задания со свободным изложением21. Хотя такие задания не являются строго формой тестовых заданий, использование заданий со свободным изложением позволят разрабатывать вопросы к проверке любого элемента знаний. В этом случаи предлагается разрабатывать критерии оценивания ответа студента, на которые преподаватель опирается в ходе рецензирования работ обучающегося. Творческие задания После того, как студентом будет освоен блок заданий в тестовой форме, ему предлагается выполнить блок творческих заданий. Это могут быть: проблемные вопросы по предметам гуманитарного цикла, упражнения, задачи по предметам естественно- научного и физико-математического цикла, использование кейс-стади (case study) для экономических специальностей и т.д. При этом обучающиеся снабжаются примерами выполнения подобных заданий и примерами оформления работ. При определении стратегии организации подбора заданий-задач, мы, вслед за Пидкасистым, считаем необходимым предлагать студенту самому решать, сколько заданий он выполнит. Например, в задании дано десять задач. Необходимо выполнить пять из них. Это первое условие для сдачи задания на уровне «зачет-незачет» или получении количества баллов, достаточное для выполнения задания на оценку «удовлетворительно». Те же студенты, которые могут выполнить больше задач за имеющиеся у них время, прорабатывают все остальные задачи. При этом количество баллов за выполнение оставшееся задач возрастает. Такая методика позволяет развивать ответственность студента за принятое решение, повышает уровень самоорганизации. Важным элементом организации дистанционного обучения является организация групповой работы. Поэтому мы предлагаем в качестве обязательного элемента использовать рецензирование ответов студентов по творческим вопросам самими студентами. Т.к. обычно ответы на вопросы выставляются на специально организованном форуме, то студенту предлагается отрецензировать определенно количество ответов других студентов по строго оговоренным критериям и результаты своей работы отправить преподавателю для оценки. Групповые сетевые проекты Следующим этапом изучения модуля является выполнение групповых проектов. В целях повышения управляемости познавательной деятельности рекомендуется по каждому проекту выбирать или назначать из числа обучающихся руководителя проекта, который будет не только следить за ходом выполнения проекта в условиях асинхронного взаимодействия, но и оценивать степень участия студентов в проекте. 20 К таковым относим: задания с выбором одного правильного ответа, задания с выбором нескольких правильных ответов, задания на установление соответствия, задания на установление правильной последовательности, задания открытой формы – дополнения (классификация В.С. Аванесова). 21 Классификация, предложенная А.Н. Майоровым. 25
  • Рабочий вариант методического пособия Результаты выполнения проекта должны быть обязательно оформлены с использованием компьютерных программ. Это могут быть, например, создание презентаций или использованием текстового редактора для разработки отдельных страниц и формирования из них гипертекстовой структуры Компьютерные программы в этом случаи используются не только для создания и представления знаний, но и для трансляции созданных знаний, а также осмысления изучаемого материала, позволяют обучаемому осмысливать процесс обучения и улучшать его, а также помогают им формировать собственное представление о новой предметной области или пересматривать существующие представления об уже известных областях. Студенты становятся, скорее, создателями знания, нежели пассивными потребителями информации. Более того, при использовании использование компьютера в проектах исключительно важными являются развитие таких аспектов обучения, как мотивация, личные интересы и умение работать в коллективе. Исследования (например,22,23) показали, что при подобной организации обучаемые работали интенсивнее, были более заинтересованы и вовлечены в учебный процесс, лучше работали совместно и лучше планировали свою работу. Групповые проекты следует оформлять по однотипной структуре, размещенной вместе с образцами выполнения в отдельном файле или страничке. Консультации Консультация являются одним из видов проведения учебных занятий и представляет собой форму руководства самостоятельной работой студентов и оказания им помощи в освоении учебного материала. Происходит целенаправленный обмен информацией между преподавателем, проводящим консультацию, и студентами. Консультации могут проводиться по каждому блоку освоения учебной дисциплины ДО. В виду того, что студент и преподаватель разнесены в пространстве и времени, консультация проводится, как правило, средствами форума или электронной почты посредством обмена текстовыми сообщениями. Основные действия преподавателя по подготовке и проведению консультации включают следующие операции: • чтение вопроса студента; • набор сообщения на клавиатуре; • выбор и ввод адреса студента; • отправка сообщения (ответа, вопроса, обращения, оценки и т.д.) студенту. Общий сценарий проведения консультации выглядит следующим образом. Преподаватель предварительно готовится к теме, по которой проводится консультация. Рекомендуется заготовить «клише» ответов на ожидаемые типичные вопросы и вопросы организационного характера. С собой необходимо иметь весь учебный и справочный материал по теме занятия, который может пригодиться при формулировке ответов на вопросы студентов. При проведении консультации желательно иметь ассистента- консультанта по техническим вопросам, который должен иметь телефонную связь с удаленными студентами. 22 Holmberg, B. 1988. Guided didactic conversation in distance education.In Distance Education: International Perspectives, eds. D. Sewart, D. Keegan,and B. Holmberg, 114-22. London/New York: Croom Helm/St. Martins Press. 23 Moore, M. G. 1991. Theory of distance education. Paper presented at The Second American Symposium on Research in Distance Education, May 22-24,The Pennsylvania State University, University Park, PA. 26
  • Рабочий вариант методического пособия Глоссарий Основная функция глоссария – возможность определиться в используемых в учебно- методическом комплексе терминах и понятиях. Глоссарий может быть организован в различных вариантах: в конце учебного пособия или рабочей программы в качестве отдельного раздела; в качестве отдельного элемента, на который организуется гиперссылка; в качестве всплывающей подсказки, содержащий значение того или иного термина. В условиях дистанционного обучения последние два варианта предпочтительнее. Андреев А.А.24 предлагает использовать проблемный глоссарий. Автор исходит из того, что однозначной трактовки понятия, в принципе, не существует, особенно в гуманитарных науках. Различные научные школы, различные авторские концепции, подходы и формируют широкое многообразие определений. Поэтому, с точки зрения Андреева А.А., более правильно формировать проблемный глоссарий, приводя в нем определения нескольких научных школ и среди них выделить наиболее целесообразное уже с позиции авторов учебно-методического комплекса. Список сокращений Список сокращений можно рассматривать как определенный дидактический сервис, помогающий пользователю напоминать смыл авторских аббревиатур. Хрестоматия Хрестоматия - это издание, содержащее литературно-художественные, исторические и другие произведения (отрывки из них), подобранные в соответствии с логикой изучаемого курса в целом и отдельных глав в частности. Основное назначение хрестоматии – оказать помощь в доступе первоисточников по тематике дисциплины. При проработки хрестоматии надо следить за соблюдением авторских прав. Электронная библиотека – дальнейшее развитие идеи хрестоматии. При использовании большого объема информации по большому количеству реализуемых курсов дистанционного обучения возникает необходимость организации электронной библиотеки. Необходимость использования именно электронной библиотеки вызвана еще и тем, что хрестоматия отучает студента пользоваться библиотекой, как электронной, так и традиционной стационарной (работа с каталогами, отбор литературы и т.д.). Блок анкет для организации процесса дистанционного обучения Основное назначение данного блока – компенсация отсутствия личного общения между педагогом и обучающимся. Предлагается использовать технологию стимулирования и поддержки обратной связи, реализуемую с применением современных 24 Андреев А.А. Педагогика высшей школы. Новый курс – М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. - 264 с. 27
  • Рабочий вариант методического пособия средств телекоммуникации, предложенных в ряде исследовательских работ25. С этой целью предлагается использовать: • Организация электронного форума для неформального знакомства и общения. • Организация анонимного форума взаимопомощи и консультаций по информационным технологиям. • Организация форума для публикации и обсуждения предлагаемых технологий выполнения различных видов деятельности. • Промежуточное анкетирование обучающихся для оценки предлагаемых технологий видов деятельности. • Выходное анкетирование для самооценки приобретенных знаний и умений и выдачи рекомендаций по программе курса. • Анонимное анкетирование по оценке качества учебного курса после проведения контрольных мероприятий. Все анкеты готовятся и заполняются в электронном виде и публикуются в соответствующих форумах для широкого обсуждения. Форум знакомства и неформального общения Для организации комфортного и неформального общения с обучающимися предлагается создать форум «Расскажи мне о себе», где преподаватель публикует слайд- презентацию со сведениями о себе (примерные заголовки слайдов: «Девиз», «Этапы профессионального развития», «Опыт работы», «Основные достижения», «Увлечения», «Мечты»). Обучающимся предлагается создать и опубликовать презентацию о себе или написать сообщение. Анонимный форум взаимопомощи Для организации взаимопомощи обучающихся предлагается создать форум «Скорая взаимопомощь», позволяющий публиковать сообщения с вопросами анонимно. Форум для публикации и обсуждения видов деятельности Для своевременной публикации всех элементов технологии Интернет-обучения и их критического обсуждения обучающимися предлагается создать форумы «Что делать» и «Обсуждение заданий». В форуме «Что делать» публикуется общая инструкция по курсу с кратким описанием целей, задач и всех элементов технологии обучения, а также подробные инструкции по каждому виду деятельности (индивидуальное задание, групповой проект, электронный семинар и др.). В форуме «Обсуждение заданий» публикуются анкеты для промежуточной оценки предлагаемых технологий. Промежуточное анкетирование для оценки предлагаемых технологий видов деятельности Для улучшения обратной связи с преподавателем, организации промежуточной рефлексии и оценки обучающимися предлагаемых преподавателем технологий обучения предлагается проводить промежуточное анкетирование. По каждому виду деятельности задаются вопросы открытого типа: • временные затраты на изучение инструкции; • временные затраты на выполнение задания; • какая часть задания вызвала затруднения и почему; • оценка эффективности предложенной технологии; • выводы и рекомендации по улучшению технологии. Анонимное анкетирование по оценке качества учебного курса После проведения контрольных мероприятий предлагается провести анонимное анкетирование по оценке качества курса обучающимися (за основу анкеты выбран и 25 Троян Г.М. Технология стимулирования активности и поддержки обратной связи в сетевом обучении. – Материалы Всерроссийск. конф. Москва, 23-24 апр. 2003 / Научн. рук. д.э.н. проф. Тихомиров В.П. – М.: Изд-во МЭСИ, 2003 – 402 с., С.293-300 28
  • Рабочий вариант методического пособия адаптирован опросный лист, используемый для оценки Online-курса в университете Вашингтона, США (University of Washington, http://www.washington.edu), см. приложение). Примеры выполнения задания и оформления результатов работы Примеры выполнения задания и оформления результатов работы позволяют обучающимся лучше понять формулируемые задания. Глава 7. Педагогико-эргономические требования к проектированию и разработки ЭУМК Требования к структуре учебного материала Основной единицей освоения модульной программы является учебный элемент (параграфы в традиционном учебном издании или вопросы в традиционной лекции). Однако, следует учитывать, что подготовка материалов к публикации в традиционном учебном пособии и к публикации в электронном пособии, а также подготовка материалов к самостоятельному изучению различны. Особенностью электронных пособий, помимо всего прочего, заключаются в том, при работе с электронным изданием пользователи не любят пользоваться прокруткой страницы (скроллингом). Это происходи по ряду причин. Во-первых, необходимость прокрутки страницы приводит к тому, что пользователь не может одновременно наблюдать на экране все имеющиеся ссылки – главное достоинство электронных пособий. Во-вторых, отдельные части таких страниц всегда оказываются скрытыми от студента, лишая его возможности сравнивать все представленные на страницы ссылки. В-третьих, пользователь вынужден в той ли иной степени полагаться на собственную память, что снижает удобство использования электронного пособия, и может привести к ошибочным действиям. Отсюда количество информации, выводимой на экран, должно строго регламентироваться. Правильная текстовая (и гипертекстовая) структура не должна включать в себя единую логическую последовательность (типа «продолжение следует»). Вместо этого информацию следует разбивать на логические фрагменты, каждый из которых посвящен рассмотрению отдельного вопроса. Данное положение приводит к необходимости разбивать учебные элементы на самостоятельные слайды, объем информации в которых должен быть около 570 х 800 пискеллов. Кроме того, исследования в области эргономики показали, что чтение текста на мониторе происходит примерно на 25% медленнее, чем чтение печатного текста. (Современные мониторы не уступают печатным изданиям с точки зрения валеологии). Авторы пришли к выводу о необходимости сокращения объема текста на 50% (сокращение объема на 25% оказывается недостаточным). При этом идет речь о сокращении именно объема текста при сохранении информативности учебного материала. Поэтому необходимо выполнять ряд рекомендаций. 1. Не использовать крупные абзацы текста. 2. Учебный текст следует разбивать на отдельные части с использованием заголовков двух или даже трех различных уровней. 29
  • Рабочий вариант методического пособия 3. Заголовки должны нести в себе максимальную смысловую нагрузку, а не быть просто эффективным дополнением к основному тексту. Ознакомившись с заголовком, студент должен четко себе представить, о чем пойдет речь в соответствующем разделе или абзаце. 4. Для выделения отдельных фрагментов текста следует использовать маркированные списки и другие элементы форматирования. 5. Ключевые слова или понятия должны быть выделены особым образом. Для выделения слов в тексте рекомендуется использовать курсив. Использование для выделения слов в тексте курсива, а не жирного шрифта объясняется особенностью последнего – жирное слово видно на полосе еще до того, как читатель дошел до выделяемого места. Тогда как курсив достаточно отделяет слова, но не бросается в глаза до того, как обучающиеся подойдут к новой строчке. Можно использовать цветное выделение понятий. Но при этом также следует помнить, что гиперссылки также выделяются цветом, и в определенном случае пользователи могут запутаться в цветовой схеме текста. Каждая из страниц учебного текста для электронного пособия должна строиться по принципу «перевернутой пирамиды». Сначала следует краткая сводка или заголовок, позволяющий позволяющая студентам составить общее представление о содержащейся на страницы информации, далее следует подзаголовок более нижнего уровня, дающий представление о той информации, которая содержится в минимальном фрагменте учебного текста. Поясним последнее положение более подробно. В литературе 26 описан способ форматирования учебных материалов, основанных на методе микроструктурирования текста. Метод микроструктурирования разработан в качестве метода самостоятельного изучения учебных материалов при организации сетевого обучения. Предлагаемая технология, по словам разработчиков, позволяет активизировать процесс обучения посредством переработки учебных материалов обучающимся методом логического микроструктурирования текста и подготовки специального отчета по каждому параграфу. Суть предлагаемого метода состоит в следующем. Авторы предлагаю разбивать учебный материал параграфа на небольшие фрагменты, продиктованные логикой изложения. При этом каждому фрагменту дается заголовок. Представленные фрагменты авторы предлагают оформлять в виде таблицы, в левом столбце которой размещается заголовки фрагментов, а в правом – собственно учебный текст. Далее предлагается оформить опорный конспект с помощью программы MО PowerPoint. При этом заголовки слайдов соответствуют названию фрагментов, а на слайды – сопутствующий учебный материал. (см. приложение). Мы предлагаем использовать более классическую Интернет-структуру форматирования текста, согласно которой текст разбивается на микрофрагменты, содержащие 2-3 коротких абзаца текста с обязательным заголовком. Следует еще раз отметить, что это не механическое разделение текста всего параграфа, а создание микрологических элементов учебного текста, несущих одну законченную мысль. Создание такой структуры имеет следующие преимущества: • удобочитаемость; • пользователю будут доступны все элементы управления электронным пособием и необходимые ссылки; • небольшой объем информации будет способствовать его лучшему запоминанию; 26 Троян Г.М. Как улучшить качество учебных материалов Электронные учебники и электронные библиотеки: Тезисы докладов 3-й Всероссийской конференции. – М.: Издательство МЭСИ, 2002 – 255 с., С. 209-217; Троян Г.М. Методика разработки учебных материалов пособия по информационным технологиям // Информационные технологии в открытом образовании: Материалы междун. конф. / Московский государственный университет экономики, статистики и информатики. – М., 2001. – С. 410-420. 30
  • Рабочий вариант методического пособия • при работе с текстом повышается способность к броузингу27, и, как следствие, способствует лучшему пониманию и усвоению текста. Эргономические требования к материалам дистанционного обучения При выборе шрифтового оформления предпочтение следует отдавать шрифтам без засечек (н-р Arial, Verdana, Tahoma). Допускается использование шрифтов с засечками (н-р Times New Roman) в коротких заголовках. Рекомендуется сочетание максимум двух шрифтов. Однако, это не относиться к оформлению некоторых графических элементов в декоративных целях. Для набора текстового материала должен применяться в основном шрифт прямого (обычного) начертания, поскольку такой шрифт легче читается. Различные начертания использования шрифта могут использоваться для акцентирования внимания на отдельных словах или участках текста. Для заголовков различного уровня более подходит жирный или полужирный шрифт, а для выделения слов в тексте – курсив (если не используется гиперссылки). Гиперссылка должна иметь три позиции - неактивная (обычное), активная (при наведении на гиперссылку указателя мыши) и посещенная ссылка. Кегль шрифта должен соответствовать возрасту тех обучаемых, на которых рассчитан курс дистанционного обучения. Рекомендуемый размер шрифта – не менее12 пунктов (кегль). Рекомендуемая ширина текстовой зоны должна быть в пределах 800 pix, высота текстового поля –570 pix. Основной текст должен быть выровнен по левому краю. Если начало всех строк находится на одном уровне по горизонтали, чтение текста значительно ускоряется в сравнении с текстом, выровненным по центру или по правому краю. Тем не менее, допускается выравнивание по правому краю или по центру отдельных небольших фрагментов текста. Абзацы текста следует отделять друг от друга пустой строкой. Текст должен быть статичным. Движущийся мерцающий или изменяющийся в размерах текст воспринимается значительно хуже, нежели статичный. Не следует набирать текст прописными буквами. Чтение такого текста выполняется примерно на 10% медленнее, чем текста, набранного с использованием строчных букв, поскольку восприятие символов, имеющих одинаковую высоту, затруднительно. В основном тексте следует использовать так называемые “английские кавычки”28, или ,,лапки”29. Восприятие «елочек»30 с экрана в мелких кеглях растровых шрифтов воспринимается тяжелее. Важно уделять наличию тире, которое в два-три раза длиннее дефиса31. Фон и текст страницы должны быть оформлены контрастными цветами. Наилучшая разборчивость обеспечивается при использовании черных символов на белом фоне. Оценка четкости сочетания цветов шрифта и фона представлена в таблице. В качестве 27 Термин «броузинг» используется как многозначное понятие, которое обозначает следующее:1) процесс беглого просмотра документов или базы данных, нацеленного на поиск определенных сведений или просто чего-нибудь интересного, другими словами, действия, направленные на изучение информации, но не на ее изменение; 2) способность человека воспринимать информацию в процессе такого беглого просмотра. 28 Код открывающейся английской кавычки (“) &#147, закрывающейся ( ”) – &#148. 29 Код открывающейся лапки (,,) &#132, закрывающейся (”) – &#147. 30 Код открывающейся елочка («) &laquo, закрывающейся (») &raquo. 31 Код обозначения тире &#151 31
  • Рабочий вариант методического пособия фона страницы следует использован либо однотонный цвет, либо узор, имеющий минимальную контрастность. Фоновые изображения затрудняют распознавание текста глазом человека. Таблица. Оценка четкости сочетания цветов шрифта и фона № Цвет Цвет фона Оценка четкости 1 шрифта Черный Белый Очень хорошо 2 Черный Желтый Хорошо 3 Синий Белый Хорошо 4 Зеленый Белый Хорошо 5 Красный Белый Удовлетворительно 6 Красный Желтый Удовлетворительно 7 Белый Черный Удовлетворительно 8 Зеленый Красный Плохо 9 Оранжевы Черный Плохо 10 Оранжевы Белый Плохо й Для того чтобы информация легко и быстро воспринималась учащимися, целесообразно главное содержание, а также объекты, расположенные в местах плохого восприятия, выделять наиболее эффективными средствами. Для акцентирования внимания наиболее эффективными являются следующие способы (приведены в порядке уменьшения эффективности): • контрастный цвет, заключенный в черную рамку; • контрастный цвет; • черная или цветная рамка; • увеличение размера объекта. Необходимо уделять максимум внимания словам, которые могут быть перенесены на новую стручку при изменении окна браузера. На строчке не могут оставаться: инициалы, одно-, двух- и некоторая часть трехбуквенных слов, цифр города, не должно оставаться длинное тире. Чтобы слова не перескакивали нежелательным образом, их нужно «привязать» к соседним неразрывным пробелом32. В MS Word такой неразрывный пробел устанавливается с помощью сочетания клавиш Ctrl + Shift + Space. Все греческие и иные символы, математические формулы должны вставляться в текст учебника только в виде GIF-файлов с прозрачным фоном. Это связано с тем, что на компьютере пользователя может отсутствовать специальные шрифты, применяемые для данных целей. Количество графической информации на странице необходимо ограничивать. Оптимальное число объектов на экране — 7 ± 2. Если количество объектов, одновременно предъявляемых на экране, больше, то их следует группировать по смыслу. С другой стороны, использование иллюстративного материала позволяет разнообразить учебный материал. Рекомендуется на странице помещают небольшую иллюстрацию, график, диаграмму и т.д., при этом основной материал по-прежнему должен быть представлен текстом и таблицами. Если пользователь заинтересовался графическим объектом, то он может воспользоваться ссылкой на страницу с достаточно крупным графическим объектом, чтобы дать максимальное представление об иллюстрации. При использовании звукового сопровождения следует обратить внимание на то, что звуковой и зрительный ряды должны быть взаимосвязаны, звуковой ряд должен дополнять зрительный и помогать учащимся в понимании последнего. Дикторский текст 32 Код специального символа  . 32
  • Рабочий вариант методического пособия должен носить эмоциональный характер, желательно, чтобы он включал риторические вопросы, восклицания, обращение к аудитории. Речь диктора должна быть образцовой по интонации, произношению и ясности звучания. Не допустимо использование в дикторском тексте штампов, повторов, жаргонных слов и выражений. Курс дистанционного обучения, представленный в виде кейсов или в он-лайн режиме должен сопровождаться версией для печати, представляющей собой данный документ в полном объеме в одном из общеупотребимых форматов – RTF, MS Word, PDF и т.п. В таком случаи пользователям не придется печатать насколько страниц, содержащих в себе одинаковые и совершенно ненужные на бумаге элементы интерфейса и оформления. Это также позволит сохранять пользователю локальную версию на компьютере. Анимация электронных образовательных издания должна быть представлена только в электронных тренажерах, виртуальных лабораторных работах, других частях электронного комплекса, предполагающих отработку практических навыков. Не допускается использование анимации в информационной части курса дистанционного обучения. Это связано с тем, что движущееся изображение оказывает сильное воздействие на периферийное зрение человека. Поэтому крайне трудно сосредоточиться на чтение текста, расположенного в центре страницы, если, например, в верхнем углу помещен переливающийся логотип. Допустимым является также следующие цели использования анимации в веб-дизайне: • для передачи переходных процессов; • для указания направленности действия; • для передачи изменений, происходящих с течением времени; • для смены отображаемой в отдельной области страницы информации; • для обогащения графического представления; • для визуализации объемных структур; • для привлечения внимания. При использовании видео-объектов рекомендуется помещать на основную страницу несколько кадров из ролика, чтобы обучающийся имел представление о содержании видео-материала. Поскольку потоковое видео обычно имеет довольно низкое качество, целесообразно создавать более качественные варианты видеофильмов и предоставлять пользователям возможность загружать эти фильмы на свой компьютер. Т.к. просмотр фильмов предполагает пассивность пользователя, то рекомендуется использовать текстовый конспект, дополненный несколькими фотографиями лектора и аудитории, а также высококачественными вариантами наглядных материалов по теме лекции. Впечатление личного присутствия можно также дополнительно усилить, поместив в тексте конспекта ссылку на видеозапись продолжительностью около минуты, включающую в себя наиболее интересные моменты лекции. Другой вариант использования видео-материала – разбить длинные записи на более короткие фрагменты, каждый из которых выбирается посредством меню. Между фрагментами рекомендуется использовать вопросы по содержанию фрагмента видео- лекции. Например, при использовании видео-лекции не стоит оформлять весь материал продолжительностью 90 минут как одну непрерывную потоковую видеозапись без возможности управления со стороны пользователя. Вместо этого можно разбить такую лекцию на части, каждая из которых содержит отдельный сюжет. Затем следует подготовить стандартную веб-страницу, разместив на ней ссылки на эти сюжеты, сопровождаемые краткими комментариями и наиболее интересными кадрами каждого из сюжетов. Между частями лекции организуется короткий опрос. Кроме изложения информации в виде публичного выступления, возможно использовать видео-лекции для демонстрации работы конкретных механизмов, технологических схем, явлений природы, т.е. для иллюстрации использования на 33
  • Рабочий вариант методического пособия практике теоретических знаний. В этом случаи лекция используется как вспомогательный механизм. Другой вариант использования видео-лекций – как материал для разбора практических ситуаций и последующего обсуждения в группах. Такой вариант предполагает, что лекция является основным элементом обучения. В электронном образовательном ресурсе должна быть предусмотрена реализация принципа дружественного интерфейса. Должна быть предусмотрена возможность самостоятельного изменения пользователем размера шрифта и цветового решения страницы. Глава 8. Проблемы кадрового выбора при проектировании и разработке электронных УМК Открытым остается и вопрос разграничения обязанностей авторов учебного курса на этапе проектирования и конструирования электронных образовательных ресурсов. В литературе описаны различные подходы при решении данной задачи. Одна из крайних точек зрения заключается в том, что созданием компьютерных средств обучения должен заниматься один человек. На наш взгляд, такой подход резко снижается возможности по созданию курсов дистанционного обучения, т.к. таких универсальных специалистов, совмещающих функции программиста, методиста и автора учебного курса, крайне мало. Более целесообразным является подход распределения обязанностей автором по решению конкретной задачи проектирования и создания учебных курсов для системы дистанционного обучения. Однако и здесь позиции различных исследователей различны. Так, А.Ю. Уваров считает, что типичная группа разработчиков учебных материалов включает в себя четыре человека: • руководитель проекта; • педагогический дизайнер; • художник (разработчик интерфейса); • программист. При этом специалист в области педагогического дизайна должен работать над следующими задачами: • Анализ целевой аудитории (учащиеся); • Анализ компетенций и ожидаемых результатов учения; • Анализ и структурирование учебного материала; • Отбор средств учения и обучения; • Определение используемых методов учебной работы; • Разработка методов оценки; • Разработка стиля оформления учебного материала; • Оказание методической помощи авторам текстов (учебного материала); • Внимательное чтение и методическое редактирование подготовленных материалов; • Оценка учебной эффективности разработки. Зайнутдинова Л.Х. приводится свой вариант авторского творческого коллектива: • ведущий педагог, т.е. специалист по дидактике, владеющий наиболее общими закономерностями процесса обучения; • педагог-методист, являющийся специалистом в области преподавания конкретной учебной дисциплины; • психолог, специализирующийся в области психологии познавательных процессов и возрастной психологии; 34
  • Рабочий вариант методического пособия • инженер по знаниям; • программисты; • специалисты в области эргономики и дизайна. Инженер по знанием, включенный в состав авторского коллектива, это относительно новая специальность, которая появилась в области систем искусственного интеллекта. Основная функция инженеры по знаниям – осуществление взаимодействия между экспертом и ОЭР. Данная функция обосновывается тем, что специалист-эксперт в какой- либо области, владея профессиональными знаниями, зачастую не может трансформировать эти знания в форме, пригодной для использования их в ОЭР. Еще один подход предлагается А.И. Башмаковым и И.А. Башмаковым, которые в авторском коллективе разработчиков ОЭР выделяют: • авторов учебного материала; • компьютерных методистов - специалистов, владеющие компьютерной дидактикой и ориентирующиеся в предметной области; • системотехников компьютерных средств обучения - специалистов по образовательным информационным технологиям, руководящие реализацией КСО и владеющие основами компьютерной дидактики; • специалистов по реализации компьютерных средств обучения - программистов. А.Н. Романов, В.С. Торопцов, Д.Б. Григорович, считают, что в авторском коллективе должны присутствовать: • авторы учебных материалов для системы ДО; • методисты - специалисты по методике подготовки средств ДО; • программисты - разработчики компьютерных средств ДО. Указанные подходы сходны в одном – кроме авторов учебных материалов, т.е. преподавателей тех или иных учебных дисциплин, и программистов, реализующих педагогический сценарий в системе языков программирования, необходима группа специалистов в области построения структуры ресурса, его интерфейса и визуального дизайна. 35
  • Рабочий вариант методического пособия Раздел 2. Инструменты и технологии использования дистанционных образовательных технологий в вузе Глава 1. Система управления содержимым обучения (LCMS) Система управления содержимым обучения упрощает задачу создания, управления и многократного использования содержимого учебного назначения, то есть медиа, страниц, тестов, уроков и других компонентов курсов. Что делает система управления содержимым обучения? Системы управления содержимым обучения поддерживают работу с элементами содержимого учебного процесса, располагаемыми в центральном хранилище. Используя такое хранилище, разработчики учебных курсов могут организовывать, собирать, одобрять, публиковать и пересылать курсы и другие образовательные события. LCMS позволяет авторам создавать, хранить и улучшать объекты обучения или другие элементы содержимого. Система помогает учащимся обнаруживать и получать только то обучение, которое им необходимо на данный момент. В форме инструментов системы управления содержимым находятся немного слева от центра. Они облегчают администрирование и создание учебных материалов на уровнях курса, урока и страницы. Как следует из названия, система управления содержимым тесно связана с инструментами создания и отображения содержимого. Содержимое, управляемое LCMS может быть получено от инструментов создания содержимого, особенно инструментов создания Web-сайтов и редакторов медиа. Системы управления содержимым могут предоставлять курсы системе управления обучением, которая отслеживает студентов, и курсы, на которых они зарегистрированы. Получение доступа к курсам и перемещение по ним в LCMS осуществляется с помощью Web- браузера. Если система управления содержимым не предоставляет собственные возможности тестирования, то она может использовать тесты, созданные с помощью отдельных инструментов для создания тестов. Итак, с помощью полнофункциональной системы управления содержимым ваша организация может: • эффективно создавать частично настраиваемые пользователем курсы; • управлять сложными проектами, вовлекающими множество авторов и использующими различные типы и уровни содержимого; • создавать производные курсы и другие формы содержимого; • отслеживать доступ к курсам на уровне отдельного модуля или объекта обучения; • пересылать содержимое в различных форматах, например: посредством Веб, на компакт-диске, на мобильных устройствах и как бумажные рабочие записи. Небольшое путешествие по системе управления содержимым обучения Как работает система управления содержимым? Любые две LCMS немного различны, но центральным в любой из них является хранилище компонентов, необходимых для генерирования курсов. Взгляните внутрь системы управления содержимым и вы вероятно найдете: • базовые компоненты курсов, такие как НТМL-страницы, ХМL-данные, медиакомпоненты и другие базовые материалы; 36
  • Рабочий вариант методического пособия • тестовые вопросы, которые могут использоваться для измерения степени успешности обучения; • определения объектов обучения, которые объединяют базовые компоненты и тесты в полностью завершенную задачу обучения; • определения уроков и курсов, которые указывают, как объединять объекты обучения и другие компоненты; • шаблоны и таблицы стилей для управления внешним видом курса и на- стройки его для различных механизмов доставки; • формы для навигации и интерфейс пользователя, включая меню и карты курсов. Для каждого из этих элементов система управления содержимым может также • хранить метаданные, которые подробно описывают элементы. Эта диаграмма иллюстрирует то, как компоненты связаны друг с другом. Авторы и другие разработчики содержимого создают медиа, тесты и другие базовые элементы и заносят их в хранилище. Используя шаблоны или начиная с нуля они объединяют медиакомпоненты для формирования страниц. Затем они задают объекты обучения с учетом учебной задачи и элементы, необходимые для реализации цели обучения. Уроки и курсы определяются в терминах объектов обучения, которые они содержат. Авторы могут также определить форму для общей навигации и предоставить интерфейс пользователя курса. Когда курс понадобится, будет создана копия формы. Меню курса генерируется из определения курса. Когда учащиеся выбирают пункты меню, в форме отображаются стра- ницы, тесты и другие компоненты. Выбор системы управления содержимым. Выбор системы управления содержимым является тяжелой работой и требует всестороннего рассмотрения. Для этой задачи соберите команду, состоящую из разработчиков образовательных программ, разработчиков медиа и специалистов в области информационных технологий. Включите также потенциальных учащихся. Позвольте этой команде помочь вам в исследовании ваших нужд, указать критерии выбора, базируясь на этих нуждах, и оценить потенциальные продукты. Что необходимо знать прежде всего? Перед походом по магазинам вам необходимо принять несколько стратегических решений. Эти решения помогут вам определить подходящие продукты: - Что вы хотите использовать многократно? Насколько часто вы будете многократно использовать содержимое ваших образовательных программ? На каких уровнях: курсов, уроков, страниц или медиакомпонентов? Если немногие компоненты являются кандидатами на многократное использование, тогда вы можете рассмотреть другой тип инструмента, такой как система управления обучением или система виртуальной школы. - Каким объемом содержимого должны вы управлять? Сколько курсов, уроков, тем и медиакомпонентов вам необходимо создать и отслеживать отдельно? Например, если вы планируете многократно использовать большое количество графических и видеофайлов и других медиаэлементов, вам необходимо убедиться, что LCMS, выбранная вами, эффективно управляет содержимым на этом уровне. Другим следствием этого решения является вид требуемой базы данных. Если ваши нужды скромны, тогда все, что вам потребуется, это что-то вроде базы данных. Если ваши запросы высоки, то вам возможно понадобится корпоративная система баз данных. - Кто будет создавать содержимое? Сколько авторов и специалистов по медиа будет принимать участие в проекте? Если множество людей будут извлекать и модифицировать элементы содержимого, системе управления содержимым понадобятся возможности управления исходным кодом для отслеживания изменений и обеспечения того, что файлы не были перезаписаны. 37
  • Рабочий вариант методического пособия - Насколько расходятся образовательные нужды учащихся? Как точно вы можете описать эти нужды? Если нужды различны, то вы возможно захотите поискать систему управления содержимым, которая будет адаптировать модули курса «на лету», основываясь на таких критериях, как результаты предварительного тестирования или анализ ошибок при тестировании. - Должны ли вы предлагать несколько версий одного содержимого? Нужно ли вам предоставлять содержимое не только в Вебе, но и на бумаге, посредством мобильных устройств, на компакт-дисках и так далее? Необходимо ли вам предоставлять содержимое, которое совместимо с несколькими стандартами-например коммуникационными стандартами. Некоторые системы управления содержимым облегчают публикацию модулей и курсов, предназначенных для различных средств доставки. - Насколько детальны вы должны быть? До какой степени или уровня вам необходимо управлять процессами разработки и обучения? До какого уровня вам необходимо отслеживать навигацию и производительность учащихся? Разные системы управления содержимым могут отслеживать различные уровни содержимого. Возможности, которые необходимо рассмотреть Теперь, когда вы ответили на ключевые вопросы, пришло время перечислить необходимые возможности. Итак, какие моменты вы должны рассмотреть? Управление и продуктивность технологического процесса Разработка сложных курсов, состоящих из объектов многократного использования, требует осторожного управления проектом и командной работы. При оценке LCMS не забудьте рассмотреть несколько видов инструментов управления технологическим процессом: Управление проектом. Может ли инструмент помочь вам в планировании и отслеживании необходимых задач, ресурсов, бюджетов и ключевых событий? Может ли он создавать объединенный список задач, которые необходимо выполнить? - Создание совместными усилиями. Может ли содержимое быть создано, отредактировано и собрано командой разработчиков, предметных экспертов, разработчиков медиакомпонентов, рецензентов, испытателей качества и менеджеров проекта, работающих вместе? Предотвращает ли инструмент случайную перезапись компонентов, требуя от участников их монопольного захвата и освобождения элементов при их редактировании? - Отслеживание исправлений. Могут ли авторы помечать удаления, добавления или изменения в элементах для одобрения или отклонения в дальнейшем? Могут ли они поддерживать несколько версий курсов, уроков и объектов обучения? Могут ли временные версии объектов быть вставлены в выпущенную версию после тестирования и одобрения? - Маркирование метаданных. Метаданные - это описательная информация о единицах содержимого, облегчающая их поиск и оценку. Облегчает ли инструмент работу авторов по вводу метаданных для единиц содержимого? Например, могут ли все метаданные быть введены с помощью диалоговых окон? Предполагает ли система столько метаданных, сколько требуется, например, для указания размера и файлового формата единицы? Может ли LCMS экспортировать метаданные описания курсов для добавления в каталоги курсов? - Модель обучения. Структурирует ли инструмент содержимое таким образом, чтобы содействовать созданию учебного проекта? Делает ли он это, не ограничивая дизайнеров одной моделью или теорией обучения? Какую теорию или модель обучения поддерживает инструмент? - Среда тестирования. Возможно ли основательно протестировать курсы перед тем, как позволить студентам просматривать их? Могут ли авторы создавать, просматривать и 38
  • Рабочий вариант методического пособия тестировать свои курсы локально перед выгрузкой их на сервер, могут ли они работать непосредственно на сервере? Адаптивное обучение Может ли система управления содержимым адаптировать обучение к определенным нуждам учащихся? Может ли она скорректировать объект, представленный учащемуся, предлагая рекомендуемую последовательность, пересылая наилучшее медиа для использования, а также выбирая наилучший формат визуального представления объекта? Может ли система адаптировать содержимое, основываясь на таких факторах, как предпочтения учащегося или демонстрируемый стиль обучения, результаты оценки, предварительное обучение, должность учащегося или роль отдела в работе организации, поисковый запрос учащегося? Может ли LCMS постоянно перестраивать образовательную программу с учетом прогресса учащегося? Несколько форм обучения Может ли система управления содержимым предоставлять обучение в соответствии с различными механизмами доставки? Например, может ли она визуализировать страницы соответственно для высоко- и низкоскоростных сетевых подключений, мобильного устройства, или распечатываемого документа? Может ли она создавать версии, доступные людям с ограниченными возможностями? Могут ли учащиеся распечатывать отдельные страницы, уроки и целые курсы? Кроме того, если онлайновые подключения сложны или дороги, позволит ли учащимся система управления содержимым загружать большие куски курса и изучать их вне сети? Будут ли результаты заданий выгружаться и поддерживаться на сервере после повторного входа учащегося в сеть? Пользовательский интерфейс учащегося Система управления содержимым обеспечивает интерфейс пользователя для курса. Средства навигации позволяют учащемуся перемещаться по курсу и предоставляют доступ к специальным свойствам. При рассмотрении системы навигации узнайте, насколько она соответствует вашему представлению того, как учащиеся будут заниматься на курсе. Может ли LCMS: - Автоматически генерировать меню, индекс, карту, страницу поиска и кнопки навигации по курсу? Показывает ли меню или оглавление, место, где учащийся находится в курсе, какие элементы обучения учащийся начал изучать и какие выполнил? - Предоставлять доступ с одного или двух щелчков к наиболее популярным свойствам, таким как основное меню, индекс, карта курса, домашняя страница, электронная почта, дискуссионный форум, помощь, поиск и выход? - Создавать курсы с механизмами навигации, указанными стандартами? Многократное использование содержимого Для максимально эффективного многократного использования содержимого вы должны быть способны использовать страницы, тесты и медиакомпоненты во множестве курсов или объектов обучения. Объекты обучения также должны допускать многократное использование во множестве уроков или курсов. Итак, спросите поставщика системы управления содержимым, может ли его продукт: - Позволять авторам многократно использовать блоки текста, тестовые вопросы, сценарии, таблицы стилей, графику, значки, рисунки и другие медиакомпоненты. - Отслеживать и создавать отчеты о том, какие компоненты были внедрены в каждый объект обучения и курс. - Выявлять взаимосвязи между компонентами. Помечает ли она зависимости для определенного модуля? Определяет ли неподдерживаемые элементы, пустые ссылки и пропущенные компоненты? 39
  • Рабочий вариант методического пособия - Позволять авторам легко находить отдельные объекты и другие компоненты. Например, могут ли авторы использовать ключевые слова в строке поиска для нахождения содержимого, включаемого в курсы? Импорт медиа Может ли система управления содержимым объединять широкий диапазон медиаформатов, таких как: • графические; • анимационные; • звуковые; • видео. Может ли система управления обучением импортировать или включать рас- пространенные офисные форматы документов. Импорт объектов и курсов Может ли система управления содержимым импортировать объекты обучения или целые курсы, форматированные как пакеты SCORM? Может ли система управления содержимым автоматически компилировать курсы или объекты, импортируя НТМL? Компилирует ли она меню курса, оглавление, карту или индекс из тэгов <МЕТА>, содержащих ключевые слова, тэгов <ТIТLЕ>, именующих страницу, заголовки и основной текст? Проверяет ли она НТМЬ и ссылки на ошибки? Экспорт курсов Насколько просто взять содержимое из одной системы и поместить его в другую? Например, могут ли разработчики экспортировать курс и импортировать его на другой компьютер той же марки? Могут ли они экспортировать его как пакет SCORM, который может быть импортирован на систему другого производителя? Система управления содержимым должна позволять экспорт целого курса. Экспортируемый файл должен содержать все, что необходимо для использования определенного курса. Другие авторы должны быть способны взять этот экс- портированный файл и импортировать его на свои собственные серверы, где он будет автоматически распакован и установлен, а медиафайлы будут восстановлены и помещены в правильное место на конечном сервере. Запомните, ваши отношения с производителем могут стать напряженными или их финансирование может испариться. Лучше всего быть готовым к переменам. Структура курса Компонент создания курсов LCMS должен делать организацию сложных курсов простой. Убедитесь, что система управления содержимым, которую вы рассматриваете, дает авторам возможность управлять структурой курса. Спросите, может ли система управления содержимым: К создавать схемы курса или объекта с пробелами, которые могут быть заполнены позднее. Авторы должны быть способны продолжать редактирование в этом схематичном режиме; - разрешать не иерархичные структуры; - позволять авторам группировать элементы материала на несколько уровней в глубину и разрешать авторам, инструкторам и администраторам выбирать и организовывать эти группы как элементы; - поддерживать любое количество уровней и любое количество компонентов на уровень; - позволять авторам смешивать страницы и уроки на одном уровне; - автоматически собирать характеристики и компоненты для каждого элемента из компонентов более низкого уровня, которые включает данный элемент. Например, компонент более высокого уровня автоматически включает элементы его компонентов более низкого уровня, таких как: 40
  • Рабочий вариант методического пособия • вопросы предварительных тестов; • вопросы послеэкзаменационных испытаний; • термины предметного указателя и ключевые слова поиска; • иски требований; • списки заданий; • сводки. Если система управления содержимым не поддерживает это свойство, сборка сложного курса будет более утомительной. Создание с использованием привычных инструментов Позволяет ли LCMS авторам создавать страницы во внешнем НТМL-редакторе, в текстовом редакторе или в инструменте для создания презентаций? Позволяет ли она вводить НТМL непосредственно? Более того, могут ли авторы просматривать НТМL так, как он будет виден в браузере? Синхронные события Могут ли объекты обучения содержать синхронные события, такие как встречи класса, ролевые игры и обсуждения? Содержит ли система управления содержимым необходимые механизмы совместной работы? Легко ли она интегрируется с инструментами совместной работы? Стандарты и совместимость Облегчает ли система управления содержимым соответствие стандартам, правилам и законам? Создает ли она объекты обучения и курсы, отвечающие различным техническим условиям SCORM? Единый внешний вид Может ли автор устанавливать форматы, макеты страниц, цвета и шрифты для всего курса или других наборов объектов с помощью одной операции. Автор курса не должен разрабатывать внешний вид каждой страницы по отдельности. Все базовые характеристики страницы должны быть указаны в одном месте и распространяться на весь курс. Модели и шаблоны Какие типы страниц, тестовых вопросов, комбинаций медиа, видов деятельности и других образовательных событии авторы могут создавать без труда? Предоставляет ли ЬСМ5 эстетичные и приятные на вид формы для заполнения, используемые для описания основных представлений данных и действий? Включает ли инструмент шаблоны, Шаблоны, которые работают мастера или другие помощники для создания распространенных видов страниц, таких как введения, выводы, ресурсы или задания? Могут ли авторы создавать свои собственные шаблоны для уроков, страниц, цветов, кнопок, шрифтов и других неоднократно использующихся компонентов? Цены Системы управления содержимым обычно довольно дороги. Согласно Брайану Чапману, приобретение и функционирование LCMS, поддерживающей 8000 учащихся и 30 авторов, в течение пяти лет стоит в среднем 537 000 долларов (107 000 долларов в год). В его исследовании цены варьировались от 150 000 долларов до 1,9 миллиона долларов со средним значением в 430 000 долларов. В своей организации мы разработали столь же приблизительную формулу, согласно которой стоимость установки и запуска LCMS оценивается примерно в 100 000 долларов плюс 30 долларов на каждого пользователя. Стоимость ежегодной поддержки добавляет еще 20%. Запомните, что цена приобретения или лицензии - это только начало. К ней вы должны добавить стоимость установки и настройки системы и стоимость ее адми- нистрирования. Возможности управления обучением 41
  • Рабочий вариант методического пособия Системы управления содержимым традиционно составляют и пересылают от- дельные курсы, оставляя вопросы более высокого уровня относительно регистрации и администрировании студентов на долю систем управления обучением. Однако некоторые LCMS включают возможности управления обучением. Они могут: позволять студентам регистрироваться, платить за курс и отказываться от него; основывать курсы и объекты обучения на анализе пробелов в навыках; - отслеживать и создавать отчеты, накапливающие информацию на уровне курса и учебного плана; - определять учебный план, программы сертификации и другие последовательности курсов; - взаимодействовать с другими организационными информационными системами. Для получения дополнительной информации о возможностях систем управления обучением смотрите. Возможности совместной работы Возможности совместной работы находятся в сфере деятельности инструментов совместной работы и систем виртуальной школы, но некоторые системы управления содержимым включают простые средства, такие как: ^ способность внедрять элементы совместной работы в объекты обучения; инструменты электронной почты, чата и дискуссионного форума для поддержки совместной работы; - интерфейс для онлайновых встреч и инструментов совместной работы. Возможности виртуальной школы Если содержимое, которым вы управляете на своей системе, предполагает участие инструктора в процессе обучения или требует совместной работы при учёбе, то вы вероятно захотите приобрести LCMS, которая включает возможности виртуальной школы, такие как: - школьные метафоры и организация обучения с расписанием, встречами класса, домашней работой, выпускным экзаменом и шаблонами для создания объектов обучения для каждого из этих элементов. - инструменты общения и совместной работы, чтобы инструкторы могли читать лекции и советовать студентам, а студенты могли присылать на рассмотрение работы и задавать вопросы. - журнал для оцениваемых инструктором видов деятельности. Глава 2. Инструменты совместной работы в использовании дистанционных образовательных технологий в вузе Как чат можно использовать при электронном обучении В курсах электронного обучения чат может использоваться для общения в режиме реального времени по теме курса, например, для поддержки мозгового штурма, выполнения командной разработки или проведения ролевых игр. Чат также может использоваться для других видов взаимодействия, распро- страненных при традиционном обучении в аудиториях, включая семинары, где небольшие группы учащихся обучают друг друга, офисные часы работы инструктора, командные встречи для выполнения заданий, передача классу учебных материалов и т.д. Во время лекций и других презентаций в режиме реального времени чат предоставляет 42
  • Рабочий вариант методического пособия эффективную возможность для участников задавать вопросы и осуществлять обратную связь с ведущим. Поскольку разговоры в чате основаны на тексте, многие учащиеся предпочитают его, поскольку он оставляет письменную запись, с которой они могут свериться позднее. Популярные инструменты чатов Серверы чата варьируются по цене от нескольких тысяч долларов до бесплатных. Возможности чата также включены во многие инструменты проведения конференций и встреч общего назначения, а также в некоторые системы виртуальной школы, системы управления обучением и системы управления учебным содержимым. Возможности, которые необходимо искать в инструментах чата Публичный чат довольно сильно отличается от чата, использующегося для обучения. При оценке серверов и клиентов чата вы должны рассмотреть возможности, необходимые для предоставления эффективного электронного обучения: Структурированные сеансы. Может ли инструктор или администратор создавать расписание сеансов чата? Может ли инструктор настраивать многочисленные комнаты чата, то есть области, где могут присутствовать только определенные люди? Отправка сообщений. Могут ли учащиеся видеть достаточно текста в окне разговора, чтобы понимать смысл сообщения? Могут ли они прокручивать окно? Могут ли настроить цвет и шрифт своих высказываний в разговоре? Могут ли сохранять и распечатывать разговоры? Необходимый клиент. Требует ли сервер наличия клиента или работает с Web- браузером? Может ли клиент чата быть внедрен в Web -страницу, в анимацию и куда- либо еще в материалы учебного курса? Может ли сервер чата поддерживать протокол Т. 120, чтобы учащиеся имели возможность выбора используемого клиента чата? Неформальные сеансы. Могут ли участники легко настроить неформальные сеансы чата, такие как при мгновенном обмене сообщениями? Могут ли они определять списки друзей, чтобы получить уведомление в том случае, когда кто-то из их списка находится в сети и доступен для разговора? Такие свойства особенно ценны для дружеской тренировки и для инструкторов, работающих в присутственные часы. Предварительно определенные сообщения. Могут ли участники подготовить сообщения заблаговременно для вставки в разговор по щелчку мыши? Например, инструктор может захотеть иметь наготове фразу: «Я не уверен, что понял. Можете ли вы конкретизировать, пожалуйста?». Могут ли участники вставлять смайлики или эмоции в разговор? Публичный и частный чат. Могут ли учащиеся взаимодействовать с отдельными участниками так же, как и с целой группой? Например, в онлайновой встрече может ли чат быть настроен для передачи сообщений ведущего всем учащимся, учащегося ведущему, ведущего отдельному учащемуся и учащего-, ся учащемуся? Голосование Онлайн-голосование позволяет задавать вопросы и показывать ответь, участников. Оно подобно клавиатуре, использующейся в спутниковых видеокурсах для указания удаленными участниками своих ответов. По сути, онлайн-голосование довольно просто. Во-первых, учащимся предлагается вопрос, обычно со списком ответов, из которых можно выбрать подходящий. Учащиеся голосуют, щелкая ответ. Приложение на Web -сервере составляет таблицу из ответов и отображает итог голосования как гистограмму. Итоги также могут сохраняться в базе данных для дальнейшего анализа. 43
  • Рабочий вариант методического пособия Как голосование можно использовать при электронном обучении Голосование требует, чтобы участники сформировали свое мнение, действие, которое требует от них размышления о вопросе. Оно также выявляет мнения других - иногда удивляющее и вызывающее различные эмоции действие само по себе. При голосовании можно выявить изменения точки зрения, возможно в ответ на различные аргументы или действия. Онлайновое голосование полезно для: • анализа опыта и интересов аудитории; • раскрытия отношений, чувств и пристрастий; • измерения и отслеживания понимания вопроса как достижений на курсе; • воздействия и обсуждения. Поскольку инструменты голосования могут эффективно собирать данные об отношениях, эмоциях и мнениях, они бывают полезны при обучении простым навыкам, особенно при связывании с сеансом чата или дискуссионной группой, где обсуждается вопрос, поставленный на голосование. Возможности, которые необходимо искать в инструментах голосования Далее приведены несколько возможностей инструментов голосования, которые необходимо искать, поскольку они особенно важны при электронном обучении: Типы вопросов. Хотя термин «онлайновое голосование» может заставить вас подумать о простых вопросах с вариантами ответа да/нет, вы не должны ограничивать себя такого рода вопросами. Может ли инструктор задавать другие типы вопросов, такие как «выбрать один из многих», «выбрать несколько из многих», «открытый ответ», «указать на шкале» или «поместить на карту или диаграмму»? Оформление. Могут ли вопросы голосования включать ссылки, графики и другие медиакомпоненты? Создание вопросов. Могут ли вопросы для голосования быть созданы вне сети и сохранены? Могут ли они использоваться повторно в последующих сеансах и других курсах? Показ результатов опроса. Может ли инструктор выбирать, когда показывать результаты участникам? Например, инструктор может захотеть, чтобы учащиеся проголосовали, не смущаясь тем, как голосовали другие, или может захотеть оставить голосование открытым и видимым до достижения консенсуса. Использование результатов. Могут ли результаты быть сохранены в базе данных и в дальнейшем проанализированы в статистических отчетах? Могут ли результаты быть распечатаны? Могут ли оценочные результаты отдельных людей быть сохранены в LMS так, как будто вопросы голосования были тестовыми вопросами? Web-тур В Web-турах ведущий путешествует по Интернету, в то время как участники следуют за ним в своих Web-браузерах. Это свойство также называется Web-сафари, совместный серфинг, синхронизированный Web-серфинг, совместное использование Web- браузера или следуй за мной. Как Web-туры можно использовать при электронном обучении Web -туры идеальны для: 44
  • Рабочий вариант методического пособия • демонстрации возможностей и обучения работе с Web-приложениями и служ- бами; • анализа продуктов и услуг компании; • преподавания того, как выискивать информацию в сети; • знакомства с онлайновыми предложениями о работе; • показа и обсуждения навигации, интерфейса пользователя, графического дизайна, значков и других аспектов построения Web-сайтов. Возможности, которые необходимо искать в инструментах проведения Web-туров При электронном обучении Web-туры нуждаются лишь в нескольких базовых возможностях: • способен ли браузер учащегося быстро следовать за браузером инструктора так, чтобы тур был синхронен с комментариями инструктора? • Может ли руководитель позволить участникам вести тур? • Способны ли браузеры учащихся изменять размер окна отображения и имеют ли свойства прокрутки для отражения изменений в браузере руководителя? Может ли аудио, видео и другие виды медиа, отображающиеся на Web-странице руководителя восприниматься и всеми участниками? Белая доска Белая доска - это инструмент совместной работы, который имитирует работу инструктора в классе, когда он рисует на повешенной на стену белой доске, а затем приглашает студента принять участие в рисовании. Как и в случае с чатом, голосованием и другими действиями совместной работы в режиме реального времени, приложение, запущенное на Web-сервере, является посредником при пересылке сообщений, поступающих от различных участников. Например, если руководитель выгрузит графическое изображение для обсуждения, серверное приложение распространит его всем участникам, так чтобы каждый видел изображение в приложении-клиенте белой доски, запущенном на компьютере каждого участника. По мере того как каждый участник комментирует или делает дополнения к рисунку, эти дополнения передаются обратно на сервер и немедленно распространяются среди других участников. Как белые доски можно использовать при электронном обучении Белые доски ценны при обсуждении визуальных тем, таких как конструкторские чертежи, цифровые графики, архитектурные планы, фотографии продуктов, организационные схемы или произведения искусства. Они также хорошо работают при визуальном совместном проектировании и «мозговом штурме», когда участники вносят свои идеи по поводу наброска или схемы. Возможности, которые необходимо искать в средствах поддержки белой доски При использовании в электронном обучении инструмент белая доска должен иметь сбалансированную мощность и простоту. Далее перечислены некоторые возможности, учитываемые при оценке такого инструментария: Инструменты рисования. Включает ли белая доска богатый выбор инструментов рисования, сходных с теми, что можно найти в программах для рисования, которые инструкторы и студенты использовали до этого? Могут ли студенты рисовать базовые 45
  • Рабочий вариант методического пособия фигуры, такие как линии, стрелки, прямоугольники, овалы, звезды, точки и ромбы? Могут ли они настраивать цвет и ширину линий и цвет фигур? Могут ли они выделять области для обращения на них внимания во время презентации? Популярные инструменты совместного использования приложений Совместное использование приложений обычно недоступно в виде отдельной программы. Обычно оно поставляется вместе с инструментами онлайновых встреч. Чтобы найти инструменты с этим свойством, поищите в Вебе «совместное использование приложений». Возможности, которые необходимо искать в инструментах совместного использования приложений Совместное использование приложений довольно прямолинейный инструмент. По существу, кто-то соглашается предоставить на общее обозрение окно программы на своём компьютере, и все участники начинают его видеть. С разрешения человека, предоставляющего окно, участники также могут взаимодействовать с его содержимым. При выборе инструмента для совместного использования приложений необходимо обдумать несколько вопросов: Эффективность и скорость. Насколько быстро обновляются экраны учащихся? Появляются ли демонстрации плавно даже перед учащимися с медленными подключениями и подключениями со средней скоростью? Подобно инструментам белой доски, инструменты совместного использования приложений должны эффективно пересылать изменения, для того чтобы удаленное отображение не отставало от отображения ведущего. Разделение экрана. Поддерживает ли инструмент свойство разделения экрана? В некоторых системах клиентская программа учащегося может отображать общее приложение в режиме разделения экрана, так что учащийся может повторять действия в локальной копии приложения. Это иногда называется свойством «делай как я». Презентации Иногда кажется, что 90% времени аудиторных занятий состоит из просмотра презентаций и прослушивания монотонных комментариев инструктора к каждому слайду. Такие лекции могут быть не лучшей формой преподавания, но комментируемые слайды являются важным элементом современного обучения - настолько, что большинство инструментов проведения онлайновых встреч включают способы предоставления «живых» презентаций через Веб. Как презентации можно использовать при электронном обучении При электронном обучении онлайновые презентации используются так же, как и в аудиториях, а именно для поддержки лекций, особенно по тем предметам, которые насыщены визуальным представлением материала. Они позволяют ведущему использовать проверенные в аудиториях презентации. Такие средства также полезны при предоставлении инструкций по сложным онлайновым действиям. Презентации могут представлять собой односторонние или двусторонние потоки. Односторонний поток используется, когда ведущий показывает слайды и говорит, но уча- щиеся могут только смотреть и слушать. Двусторонние потоки позволяют учащимся по ходу презентации задавать вопросы, вносить свои комментарии и иным образом принимать активное участие в происходящем. 46
  • Рабочий вариант методического пособия Для односторонних презентаций вам не нужен инструмент совместной работы. Вы можете использовать возможности онлайновой трансляции или инструменты для преобразования презентаций в предназначенные для Веб форматы. Если учащиеся не собираются взаимодействовать с ведущим, нет причины использовать драгоценное время встречи. Просто запишите презентацию и позвольте учащимся воспроизвести ее в удобное время. Затем используйте время встречи для обсуждения презентации. Популярные инструменты для презентаций Инструменты для проведения презентаций обычно не встречаются как отдельные продукты. Однако большинство инструментов онлайновых встреч имеет возможности проведения презентации. Если ваш инструмент проведения онлайновых встреч не предоставляет такой возможности, может быть вы сможете показывать слайды, применив инструменты совместного использования приложений. Возможности, которые необходимо искать в инструментах проведения презентаций Для эффективного электронного обучения онлайновая презентация должна быть такой же, как и при очной лекции, а может быть даже и лучше. При оценке инструментов для проведения презентаций спросите, предоставляют ли они следующие возможности: Область отображения. Достаточна ли велика область отображения, чтобы презентация была понятна? Достаточна ли она мала для того, чтобы поместиться на экранах большинства участников без прокручивания? Или область отображения может быть настроена учащимся? Сохраняемые элементы оформления PowerPoint. Если ведущие используют слайды PowerPoint, какие свойства сохраняются? Шрифты? Звуки на слоях? Анимации и переходы? Другое содержимое. Может ли ведущий включать другое содержимое, такое как Web-страницы, звуковые клипы, видеопоследовательности, gif-анимацию и другие медиакомпоненты? Свойства белой доски. Предоставляет ли инструмент возможности белой доски для подписи слайдов? Пояснения. Как выдаются комментарии, с помощью группового телефонного вызова? Групповой вызов оставляет большую часть полосы пропускания свободной для пересылки слайдов, но может загружать телефонную линию. Вопросы. Как участники задают вопросы, отвечают на вопросы и вносят ком- ментарии? Если учащиеся не имеют возможности взаимодействовать, презентация не нуждается в инструменте совместной работы. Просто запишите ее и сделайте доступной учащимся для самостоятельного просмотра. Выгрузка файлов. Могут ли ведущие импортировать свои презентации без задержки? Или им приходится делать это перед началом сеанса? Запись. Может ли презентация быть записана и воспроизведена с помощью распространенного медиаплеера? Или учащимся необходим клиент совместной работы, использующийся для записи презентации? Аудиоконференции Аудиоконференции позволяют участникам говорить друг с другом. Это свойство имеется во многих пакетах программного обеспечения совместной работы. Аудиоконференции по существу используют Интернет для осуществления группового вызова. При использовании аудиоконференций презентации могут быть более 47
  • Рабочий вариант методического пособия непринужденными. Участники могут уделять внимание визуальным материалам без необходимости в то же самое время читать текст. Как аудиоконференции можно использовать при электронном обучении Аудиовозможности особенно полезны в тех курсах электронного обучения, где важно вербальное взаимодействие или быстрый обмен идеями, то есть когда у участников недостаточно времени на запись или когда спонтанное выражение мыслей является основным моментом. Средства проведения аудиоконференции так же, как и инструменты для презентаций, позволяют организовывать односторонние и двусторонние потоки обмена информацией. Одностороннее (от ведущего к Двустороннее (среди всех учащимся) аудиовзаимодействие учащихся) аудиовзаимодействие полезно для: полезно для: комментирования визуальных • сеансов вопросов и ответов; материалов, например слайдов; • дебатов; для словесного представления • мозгового штурма; • ролевых игр. материала: чтения лекций, информирования, предложения, декламации, чтения или консультирования. Возможности, которые необходимо искать в инструментах проведения аудиоконференций Для эффективной словесной совместной работы звук должен быть чистым и хорошо контролируемым. Далее перечислены несколько критериев, которые необходимо рассмотреть. Качество звука. Остается ли чистым и ясным при низких скоростях подключения? Поступает ли он с минимальной задержкой? Синхронен ли он с визуальным показом? Например, не окажется ли, что оратор указывает на третий пункт, в то же время говоря о первом? Режимы и управление. Позволяет ли инструмент разработчикам и инструкторам настраивать соответствующие виды использования аудио? Могут ли они без труда транслировать лекции, «передавая микрофон» отдельным ораторам, давая права на декламацию небольшой группе или настраивая встречу так, чтобы каждый мог говорить в любое время? Стандарты. Соблюдает ли инструмент телекоммуникационный стандарт, который позволяет учащимся выбирать своих собственных клиентов? Выбор технологии голосовой связи. Проводиться ли аудиоконференция через Интернет как телефонная коьференция? Телефонная конференция, со своей стороны, сохраняет драгоценную пропускную способность сети для передачи другого медиа, такого как изображения слайдов или совместно используемые приложения. 48
  • Рабочий вариант методического пособия Видеоконференции Видеоконференция позволяет участникам видеть и слышать друг друга. Она предлагает полное межличностное взаимодействие: голос, жесты, язык тела, выражение лица - всё. В видеоконференциях участники видят лицо говорящего человека. Они могут рассматривать трехмерные объекты, движения и жесты. Они могут видеть улыбку или пристальный взгляд. Они могут заметить подмигивание или нервный тик. Они замечают вспышку недовольства или гнева. Как видеоконференции можно использовать при электронном обучении Видеоконференция используется в основном для презентаций, в то время как обратный канал чата или аудио передает вопросы и комментарии учащихся. В подобном режиме видеоконференция полезна для: Представления человека, проводящего презентацию, поскольку помогает участникам представить его себе как человека (это требует примерно 20 секунд видео). Демонстрации физических процессов и психомоторных движений. К показу трехмерных фигур и пространственных отношений с помощью ви- деопрогулки вокруг физических объектов. Добавления реализма и воздействия с помощью демонстрации того, что на самом деле существует, например нового продукта. Проявления человеческих эмоций посредством выражений лица, жестов, языка тела и тона голоса. Возможности, которые необходимо искать в инструментах проведения видеоконференций При рассмотрении инструментов проведения видеоконференций для электронного обучения спросите, имеет ли система возможность делать, видео частью учебного курса, а не просто новинкой или еще хуже - разочаровывающим опытом. Далее приведены несколько критериев, которые, по нашему мнению, важны: Технические требования. Качество видеоконференции зависит от скорости сети, качества видеокамеры, скорости компьютера ведущего и скорости компьютеров участников. Технические требования для видеоконференции высоки -как и ожидания. Чтобы удовлетворить эти высокие ожидания, вам понадобится: профессиональная качественная видеокамера, подсоединенная к порту (или другому столь же быстрому); компьютер, достаточно мощный для фиксации и кодирования видеопотока и передачи закодированного видео; медиасервер, который будет распространять видео между участниками; высокоскоростные сетевые подключения. Интерфейс пользователя. Насколько хорошо видео интегрировано в интерфейс? Появляется ли оно на панели основного окна? Или оно появляется в отдельном плавающем окне со своими собственными элементами управления? Насколько большим может быть окно для видео? Достаточно ли оно велико, чтобы учащийся мог видеть важные детали и выражения лиц? Двустороннее действие. Инструмент просто пересылает видео от ведущего другим участникам? Или может пересылать видео от любого участника всем остальным? И может ли он выполнять это без полного засорения или вывода из строя сети? Уверены? Стандарты. Соблюдает ли инструмент телекоммуникационный стандарт Н.323, который позволяет учащимся выбирать своих собственных клиентов? 49
  • Рабочий вариант методического пособия Инструменты проведения онлайновых встреч При всей важности отдельных инструментов, они становятся еще более ценными при использовании их вместе для проведения онлайновых встреч. К счастью, существуют инструменты общего назначения для проведения онлайновых встреч и дискуссий. Эти инструменты в различной степени включают рассмотренные нами возможности совместной работы, «завернутые» в один удобный пакет. Возможности, которые необходимо искать в инструментах проведения онлайновых встреч В дополнение к возможностям, перечисленным для каждого инструмента со- вместной работы, онлайновые встречи имеют еще и другие. Далее мы рассмотрим те из них, которые, как нам кажется, важны для электронного обучения. Пленарное управление Пленарное управление - это процесс управления встречей. Он также называется хореографией или передачей маркера. Руководитель встречи должен быть способен управлять встречей, призывая остальных к участию и ограничивая тех, кто может говорить или предпринимать другие действия. Свойства хорошего пленарного управления позволяют руководителю встречи определять степень участия других, например: • кто может говорить; • чьи замечания видны классу; • кто может комментировать презентацию; • кто может показывать слайды или представлять другие виды медиасодержимого; • кто может запускать приложения. Свойства пленарного управления обычно предоставляют динамический список учащихся, в настоящее время находящихся в сети. Учащиеся могут сигнализировать, что они хотят говорить, «поднимая руки» (на самом деле, нажимая кнопку), что вызывает появление значка в динамическом реестре рядом с именем учащегося на мониторе инструктора. Некоторые инструменты позволяют иметь в данный момент времени лишь одного руководителя, в то время как другие разрешают присутствие нескольких. Настройка встречи Настройка встреч должна быть быстрой и эффективной. Спросите, может ли руководитель подготовить презентацию без необходимости выхода на сервер, обычно используя локальную утилиту. Приходится ли руководителю и участникам выгружать все материалы заблаговременно или они могут делиться файлами по мере возникновения необходимости? Может ли настройка встречи быть сохранена, так чтобы руководителю не приходилось повторять эту работу для следующей встречи, для которой понадобятся те же параметры? Онлайновый имидж При создании онлайновых встреч вы возможно захотите позволить участникам выбирать себе псевдонимы, обрабатывать, использовать готовое или рисовать изображение, для того чтобы остальные могли видеть их визуальное представление на встрече. Вы можете также захотеть выделить место для размещения биографии. В некоторых случаях вы можете решить позволить учащимся участвовать анонимно - для соблюдения правил обществ, обеспечения нескольких уровней управления в одной встрече или при обсуждении чувствительной и конфронтационной темы. 50
  • Рабочий вариант методического пособия Управление календарем и расписанием Инструменты проведения онлайновых встреч позволяют администраторам с легкостью настраивать события, включая приглашение участников и создание расписания обучения. Некоторые инструменты проведения встреч содержат групповой календарь, который может быть синхронизирован с персональным календарем учащегося, таким как Ои11оок. Запись В некоторых инструментах проведения онлайновых встреч «живые» сеансы и презентации могут быть записаны для воспроизведения в дальнейшем. Разные инструменты способны фиксировать различные элементы: презентации, чат, совместное использование приложений, Web-туры, аудио, видео. Если такие записи используют стандартный видеоформат, они могут быть воспроизведены в обычном медиаплеере. Они также могут быть отредактированы и обновлены с помощью программы редактирования видео. Отображение Инструмент проведения онлайновых встреч должен предоставлять достаточно большую область отображения для всех видов деятельности. Например, слайды, Web- страницы и другое содержимое должно появляться в области, достаточно большой, для того чтобы избежать появления мелкого текста или частого прокручивания. Некоторые инструменты предоставляют возможность отображения слайдов, HTML-страниц и другого содержимого в полноэкранном формате, а не в окне или части окна. Разбивка на комнаты или группы Разбивка на комнаты или группы позволяет руководителям разделять большие встречи на отдельные, каждую со своим руководителем. Это позволяет разработчикам курса реализовывать виды деятельности для небольших групп таким образом, как это происходило бы на семинарах традиционного обучения. Вот от нескольких моментов, от которых зависит успех разбивки на комнаты: Количество комнат. Может ли руководитель настраивать достаточное количество отдельных комнат для вмещения большой группы? Различное содержимое. Может ли каждая комната получать доступ к различным презентациям, документам и другим ресурсам? Имеет ли каждая из них свои собственные средства белой доски, совместного использования приложений, проведения Web-туров и презентаций? Возможность просмотра руководителем. Может ли главный руководитель просматривать отдельные встречи и участвовать в них? Динамическое переназначение. Могут ли участники быть перемещены из одной комнаты в другую после начала сеанса? Может ли управление комнатой быть переназначено текущим руководителем комнаты или общим руководителем встречи? Совместная работа. Может ли работа, выполняемая в комнате, например, разрисовка белой доски, быть разделена между всеми участниками встречи? Обратная связь с ведущим В онлайновых встречах участники должны быть способны осуществлять по- стоянную обратную связь с ведущим или руководителем. Некоторые инструменты предоставляют кнопки, на которые участники могут нажимать для выражения эмоций, таких как смех или аплодисменты, или задавать темп презентации, прося, чтобы ведущий говорил помедленнее, побыстрее или сделал паузу для просмотра материалов. 51
  • Рабочий вариант методического пособия Большинство систем предоставляют по крайней мере канал чата для частных сообщений ведущему. 52
  • Рабочий вариант методического пособия Заключение Мультимедиа курсы являются несомненно перспективным дидактическим средством, которое при определенных условиях может значительно повышать эффективность развития информационно- коммуникационной компетентности педагогических кадров региона Основными условиями для этого являются учет индивидуальных особенностей обучающегося, его уровня компетенции и мотивации, соответствие образовательных потребностей и целей обучения. Эти условия необходимо учитывать при проектировании и создании мультимедиа-курсов, четко определяя целевую группу, для которой данное дидактическое средство создается. Использование мультимедиа курсов в учебном процессе требует определения соответствующих педагогических технологий. Таким образом, мультимедиа курс как основное дидактическое средство должен объединять в себе три компоненты: содержание учебного материала, методы и технологии обучения. Эти компоненты неразрывно связаны друг с другом и образуют обучающую систему, позволяющую реализовать процесс самообразования личности. 53
  • Рабочий вариант методического пособия Литература Список основной литературы 1. Гасов В.М., Цыганенко А.М. Методы и средства электронных изданий: Учеб. пособ. - М., 2001, – 735 с. 2. Древс Ю.Г. Теория и методика создания электронных учебников. Учебно- методическое пособие в помощь автору. - М.: Академ.-Центр, 2005, – 272 с. 3. Дистанционное обучение в современном мире. Антология. - М.: ИНИОН РАН, 2002, – 136 с. 4. Интернет на уроках искусства. Педагогическая технология создания и использования информационно-коммуникативной среды. - М.: Перспектива, 2004, – 80 с. 5. Информационные коммуникационные педагогические технологии: Обобщения и рекомендации: Уч. пособ. / Под ред. В.А. Трайнева - М.: Дашков и Ко., 2006, – 280 с. 6. Информационные технологии в образовании: Уч. пособ. для вузов / Под ред. И.Г. Захаровой - М.: Академ., 2005, – 192 с. 7. Информационные технологии и средства дистанционного обучения: Уч. пособ. для вузов / Под ред. И.М. Ибрагимова - М.: Академ., 2005, – 336 с. 8. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Уч. пособ. для вузов / Под ред. Е.С. Полат - М.: Академ.-Центр, 2005, – 272 с. 9. Основы деятельности тьютора в системе дистанционного обучения / Под ред. О.С. Щетников - М.: Дрофа, 2006, – 592 с. 10. Полат Е.С., ред. Моисеева М.В., Петров А.Е. Педагогические технологии дистанционного обучения: Уч. пособ, для вузов. - М.: Академ., 2006, – 400 с. 11. Селевко В.К. Педагогические технологии на основе информационно- коммуникационных средств. - М.: НИИ школьн. технологий, 2005, – 208 с. 12. Трайнев В.А., Гуркин В.Ф., Трайнев О.В. Дистанционное обучение и его развитие. - М.: Дашков и Ко, 2006, – 296 с. 13. Хортон У., Хортон К. Электронное издание: инструменты и технологии. - М.: КУДИЦ-Образ, 2005, – 640 с. Список дополнительной литературы 1. Баденков А.Л. Web-дизайн в Dreamweaver 8. Разработка Web-сайтов и Web- страниц. Изд-во Триумф, 2007 г. 2. Блэйк Б. Macromedia Flash MX. Изд-во АСТ, Астрель, 2004 г. 213 с. 3. Вуль В.А.. Электронные издания (+ дискета). Изд-во: БХВ-Петербург, 2003 г. 352 с. 4. Гончаров А. Web-дизайн. Изд-во: КУДИЦ-Пресс, 2007 г. 5. Гультяев А.К.. Macromedia Flash MX. Изд-во Корона-Принт, Учитель и ученик, 2002 г. 352 с. 6. Компьютерная графика и дизайн (DVD)(DVD-BOX). DVD-ROM, 2006 г. Издатель: 1С. 7. Леонтьев Б. Энциклопедия дизайна и графики на ПК. CD-ROM, 2004 г. Издатель: ИДДК. 8. Лоуери Д., Бураглиа А.С. Macromedia Dreamweaver MX 2004: смертельные трюки. Изд-во КУДИЦ-Образ, 2005 г. 321 с. 54
  • Рабочий вариант методического пособия 9. Муртазин Э.В.. Интернет. Изд-во: ДМК пресс, 2004 г. 10. Пейдж К.А.. Macromedia Dreamweaver MX 2004 (+ CD-ROM). Изд-во Эком, 2006 г. 672 с. 11. Прохоров А. Интернет. Как это работает. Изд-во: БХВ-Петербург, 2004 г. 280 с. 12. Самоучитель по Microsoft PowerPoint 2000: Руководство пользователя +CD-Rom. Серия: TeachPro 2001 г. 40 с. 13. Токарев С. Самоучитель Macromedia Dreamweaver MX. Изд-во БХВ-Петербург, 2003 г. 426с. 14. Финкельштейн Э. PowerPoint 2002. Изд-во: АСТ, Астрель, 2005 г. 410 стр. 15. 100 % самоучитель Macromedia Flash MX (+ CD-ROM). Изд-во: Технолоджи-3000, 2005 г. 215с. 16. Macromedia Flash MX 2004. Мультимедийный самоучитель. CD-ROM, 2006 г. Издатель: 1С. 55
  • Рабочий вариант методического пособия Оглавление Введение................................................................................................................................3 Раздел 1. Теоретические основы использования дистанционных образовательных технологий в вузе.................................................................................................................5 Глава 1. Дистанционное обучения. Базовые термины .................................................................5 Глава 2. Классификация электронных образовательных ресурсов...............................................9 Глава 3. Технологические модели применения электронных учебных информационных ресурсов..........................................................................................................................................13 Глава 4. Соблюдение авторских и смежных прав при создании электронных образовательных ресурсов..........................................................................................................................................15 Глава 5. Нормативная база разработки использования ЭУМК...................................................16 Глава 6. Структура курса дистанционного обучения....................................................................18 Общая структура курса дистанционного обучения........................................................................................18 Аннотация ..........................................................................................................................................................19 Учебный модуль дисциплины ДО....................................................................................................................20 Руководство по самостоятельному изучению учебного модуля..................................................................20 Теоретический (лекционный) материал.........................................................................................................22 Практикум. Общие положения........................................................................................................................23 Блок заданий в тестовой форме.......................................................................................................................24 Творческие задания..........................................................................................................................................25 Групповые сетевые проекты.............................................................................................................................25 Консультации.....................................................................................................................................................26 Глоссарий...........................................................................................................................................................27 Список сокращений...........................................................................................................................................27 Хрестоматия.......................................................................................................................................................27 Блок анкет для организации процесса дистанционного обучения..............................................................27 Примеры выполнения задания и оформления результатов работы...........................................................29 Глава 7. Педагогико-эргономические требования к проектированию и разработки ЭУМК......29 Требования к структуре учебного материала.................................................................................................29 Эргономические требования к материалам дистанционного обучения.....................................................31 Глава 8. Проблемы кадрового выбора при проектировании и разработке электронных УМК 34 Раздел 2. Инструменты и технологии использования дистанционных образовательных технологий в вузе................................................................................36 Глава 1. Система управления содержимым обучения (LCMS).....................................................36 Глава 2. Инструменты совместной работы в использовании дистанционных образовательных технологий в вузе...........................................................................................................................42 Как чат можно использовать при электронном обучении............................................................................42 Голосование.......................................................................................................................................................43 Web-тур...............................................................................................................................................................44 Белая доска........................................................................................................................................................45 Как белые доски можно использовать при электронном обучении............................................................45 Популярные инструменты совместного использования приложений.........................................................46 Презентации.......................................................................................................................................................46 Аудиоконференции...........................................................................................................................................47 Видеоконференции...........................................................................................................................................49 56
  • Рабочий вариант методического пособия Инструменты проведения онлайновых встреч...............................................................................................50 Заключение..........................................................................................................................53 Литература .......................................................................................................................54 Оглавление..........................................................................................................................56 57
  • Методическое издание Методическое пособие