1. Page 1
UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD
FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI,
PSIHOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ
MASTER - PSIHOPEDAGOGIA EDUCAŢIEI TIMPURII ŞI
A ŞCOLARITĂŢII MICI
LUCRARE DE DISERTAŢIE
ÎNDRUMĂTOR ŞTIINŢIFIC
LECT. UNIV.DR. TIBERIU DUGHI
ABSOLVENT
DIACONESCU GHE.GEORGETA
ARAD
2014
2. Page 2
UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD
FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI,
PSIHOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ
MASTER - PSIHOPEDAGOGIA EDUCAŢIEI TIMPURII ŞI
A ŞCOLARITĂŢII MICI
PARTICULARITĂŢI ALE
AFECTIVITĂŢII LA
DEFICIENTUL MINTAL
ÎNDRUMĂTOR ŞTIINŢIFIC
LECT. UNIV.DR. TIBERIU DUGHI
ABSOLVENT
DIACONESCU GHE.GEORGETA
ARAD
2014
3. Page 3
UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD
APROBAT
FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, PSIHOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ
SOCIALĂ
MASTER PSIHOPEDAGOGIA EDUCAŢIEI TIMPURII ŞI A ŞCOLARITĂŢII
MICI
DECAN
DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIU
Nr. __________ din ___________
VIZAT
Îndrumător ştiinţific
DATE PERSONALE ALE CANDIDATULUI
1. Date privind identitatea persoanei
Numele:DIACONESCU
Prenumele: GEORGETA MARGARETA
2. Sexul: F
3. Data şi locul naşterii:
Ziua / luna / anul : 04/03/1975
Locul (localitate, judeţ): SIRET, SUCEAVA
4. Prenumele părinţilor:
Tata:GHEORGHE
Mama:GHEORGHINA
5. Domiciliul permanent: TIMISOARA, STR. BRADUL, NR 4, COD. 300568.
Telefon: 0728848594
E-mail: diaconescugeta50@yahoo.com
6. Sunt absolvent(ă) promoţia: 2014
7. Forma de învăţământ pe care am absolvit-o este: cu frecvenţă/fără taxă
8. Locul de muncă : C.S.E.I ,,P.POPESCU-NEVEANU’’ TIMISOARA
9. Solicit înscrierea la examenul de: disertaţie
Sesiunea: IUNIE 2014
4. Page 4
Lucrarea dedisertaţie pe care o susţin are următorul titlu: PARTICULARITATI
ALE AFECTIVITATII LA DEFICIENTUL MINTAL
10.Îndrumător ştiinţific: LECT. UNIV.DR. TIBERIU DUGHI
11. Menţionez că susţin examenul de disertatie pentru prima oară şi declar pe
propria-mi răspundere că am luat la cunoştinţă de prevederile art. 143 din Legea
1/2011. Declar că prezenta lucrare nu este realizată prin mijloace frauduloase, fiind
conştient de faptul că, dacă se doveşte contrariul, diploma obţinută prin fraudă îmi
poate fi anulată, conform art. 146 din Legea 1/2011.
SEMNĂTURA
_________________________________
5. Page 5
REFERAT
PRIVIND LUCRAREA DE DISERTAŢIE A ABSOLVENTEI: DIACONESCU
GEORGETA MARGARETA
DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIU ……………………………………............
PROMOŢIA …………………….
1.Titlul lucrării……………………………………………….............................................
……………………………………………………………………………………………....
2.Structura lucrării ………………………………….........................................................
………………………………………………………………………………………………
……………….....................................…………………………………………………….
………………………………………………………………………….…………………..
……………………………………………………….……………………………………..
…………………………………….………………………………………………………..
…………….…………………………………………………………………………...……
………...…………………………………………………………….………………………
3.Aprecieri asupra conţinutului lucrării de .. (licenţă, diplomă, disertaţie),
organizare logică, mod de abordare, complexitate, actualitate, deficienţe
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
4.Aprecieri asupra lucrării (se va menţiona: numărul titlurilor bibliografice
consultate, frecvenţa notelor de subsol, calitatea şi actualitatea surselor consultate;
modul în care absolventul a prelucrat informaţiile din sursele bibliografice,
contribuţii originale)
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
5.Concluzii (valoarea lucrării elaborate de absolvent, relevanţa studiului întreprins,
competenţele absolventului, consecvenţa şi seriozitatea de care a dat dovadă
absolventul pe parcursul documentării şi elaborării lucrării)
7. Page 7
HARTA CONCEPTUALĂ
METODOLOGIA PROCESULUI
EDUCATIV
COMUNICARE ŞI
RELAŢII
INTERPERSONALEPSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII
METODOLOGIA
CERCETĂRII ÎN EDUCAŢIE
Comunicare
Emoţii
Joc de rol
Dezvoltare cognitivă
Dezvoltare afectivă
METODOLOGIA INTERVENŢIEI
PSIHOPEDAGOGICE
Violenţa verbală
Docilitate
Autocontrol
Mediul şcolar
Afectivitate
Dezvoltare emoţională
Frecvenţa şi adecvanţa
manifestărilor afective
Sentimente
8. Page 8
INTRODUCERE
Am ales această temă deoarece am observat că este mult prea puţin studiată şi este tot
mai necesar în aceste vremuri, ca în munca cu elevii, cadrele didactice să-i cunoască nu
numai prin prisma inteligenţei, memoriei, atenţiei, ci şi prin cea a afectivităţii. Cu atât mai
mult, este important pentru acel cadru didactic ce îşi desfăşoară activitatea într-o şcoală
specială, să-şi poată ,,citi ,, elevul atunci cînd întreprind o activitate comuna. Este mult mai
uşor să lucrezi cu un copil ce este capabil să-şi exprime trăirile, sentimentele, pasiunile, cu un
copil căruia îi face plăcere să comunice, este sincer în ceea ce-ţi transmite, decât cu acela
căruia îi este teamă în permanenţă să relaţioneze, este imatur afectiv, labil afectiv şi nu
putem educa sau instrui aceste carenţe.
La copilul deficient mintal se întâlneşte insecuritatea afectivă, ce reprezintă o
particularitate ce poate face un copil de vârstă şcolară să aibă manifestări proprii
preşcolarului, sub aspectul emoţiilor şi sentimentelor. Aceşti copii sunt capabili să lucreze
efectiv, numai dacă acele persoane cu care intră în contact (profesorul, educatorul, logopedul,
psihopedagogul, etc.) le oferă un permanent feedback pozitiv, numai dacă îi vor înţelege, vor
comunica şi îi vor încuraja în toate activităţile la care participă. Ştim că manifestările lor
pozitive sunt adeseori exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a produs, că este dificil
pentru ei să se exprime (şi datorită vocabularului redus , atunci când vorbim despre deficienţă
mintală severă ), dar dacă trenbuinţele lor sunt satisfăcute, relaţiile ce se stabilesc cu cei din
jur devin mai stimulative, trăirile emoţionale contribuie la formarea armoniei personale.
Chiar dacă nu trebuie să ne lăsăm ghidaţi numai de afecte, există situaţii în care nu e timp de
reflexie şi reacţionăm în funcţie de afectul dominant, care poate fi salvator.
Putem noi să prevedem asemenea reacţii? Putem să intervenim educativ astfel ca
aceste reacţii să fie tot mai puţine?
Am considerat că o astfel de cercetare ar fi interesantă şi pentru faptul că în ţara
noastră se încearcă progresiv, ca o parte din elevii cu deficienţă mintală uşoară să fie integraţi
în învăţământul de masă, unde emoţiile ar putea fi trăite diferit pentru că şi cazele
declanşatoare ar putea fi de altă natură.
9. Page 9
CUPRINS
HARTA CONCEPTUALĂ................................................................................................7
INTRODUCERE.................................................................................................................8
CAP.1 PROBLEME GENERALE PRIVIND DEFICIENŢA MINTALĂ
1.1. Definirea…………………………………………………………………………....…10
1.2.Cauzele deficienţei mintale.............................................................................................10
1.3.Gradele deficienţei mintale.............................................................................................11
CAP.2. DELIMITAREA PROBLEMEI AFECTIVITĂŢII
2.1. Definirea proceselor afective………………………….........................…...................12
2.2 Caracteristicile stărilor afective ……………………....................................................12
2.3.Formele stariilor afective...............................................................................................13
2.4. Specificul afectivităţii la deficientul mintal..................................................................15
2.5. Trăsăturile de comportament al copiilor deficienţi : ...................................................16
2.6. Efecte şi trăsături tipice.................................................................................................19
2.7. Rolul proceselor afective ..............................................................................................20
2.8. Educarea afectivităţii....................................................................................................20
2.9.Mediul şcolar şi influenţa sa în dezvoltarea afectivităţii...............................................22
2.10 Rolul jocului în educarea trăirilor afective.................................................................22
CAP.3.METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1 Ipotezele şi obiectivele cercetării……………………………………..........................30
3.2 Selecţia eşantioanelor ……………………………………………...............................31
3.3 Metode şi tehnici utilizate……………………………………………….....................31
3.4.Descrierea şi aplicarea probelor…………………………………................................32
3.5. Prelucrarea statistică a datelor……………………………………………….............33
3.6 Rezultatele experimentale. Prezentarea şi interpretarea lor…………….....................34
3.6.1. Descrierea eşantioanelor………………………………………………...................34
3.6.1.1.Potenţialul intelectual şi competenţele şcolare……………………………...........34
3.6.1.2.Aspecte privind comportamentul socio-şcolar şi dezvoltarea afectivă a
elevilor...............................................................................................................................40
CONCLUZII…………………………………………………………………….............42
ESEU.................................................................................................................................47
BIBLIOGRAFIE …………………………….................................…............................49
ANEXE…………………………………………………………………………….........51
10. Page 10
CAPITOLUL I.
PROBLEME GENERALE PRIVIND DEFICIENŢA MINTALĂ
1.1. Definirea
Ian Amos Comenius este primul pedagog care vorbeşte despre necesitatea de a manifesta
grijă de acele persoane care au un handicap mintal pentru a-i instrui şi educa spunând că cel
care de la naştere e lipsit de minte are nevoie cu atât mai mult de ajutor, de instruire şi
educaţie. Numărul mare de definiţii, precum şi termenii numeroşi, variaţi, determină
dificultăţi de înţelegere şi delimitare a tipurilor, formelor şi gradelor sub care se manifestă
deficienţa mintală.
Concepţia tradiţională privind persoana cu handicap vizează posibilităţile reduse ale acestuia
de a acţiona comparativ cu cele a persoanei sănătoase.
Mihai Predescu (1994) defineşte deficienţa mintală ca fiind ,,o stare, o ipostază în care
poate fi plasată o persoană datorită particularităţilor sale psihologice, în raport cu anumite
norme – statistice, sociale, valorice – validate de viaţa şi activitatea umană”.
Totodată termenul de ,,deficienţă mintală’’ este utilizat ca noţiune gen pentru a releva lipsuri,
lacune, insuficienţe, disfuncţii morfologice sau funcţionale existente la un individ”.
Deficienţa mintală este descrisă într-o definiţie mai recentă (după Ioan Druţu, 1995), ca
fiind “o insuficienţă globală şi un funcţionament intelectual semnificativ inferior mediei, care
se manifestă printr-o stagnare, încetinire sau lipsă de achiziţie în dezvoltare, determinate de
factori etiologici – biologici şi/sau de mediu – care acţionează din momentul concepţiei până
la încheierea maturizării şi care au consecinţe asupra comportamentului adaptiv (21, p.14)”.
1.2. Cauzele deficienţei mintale
Etiologia handicapului mintal este extrem de variată, agentul patogen fiind un mozaic de
factori care determină apariţia handicapului mintal.
Stabilirea precisă a cauzelor este de multe ori dificilă rezultând şi din faptul că în cazul
handicapului mintal relaţia cauză-efect este diferită în cazurile individuale. În unele cazuri
relaţia dintre etiologie şi deficienţă mintală este directă, iar în alte cazuri asistăm la faptul că
efectul factorului etiologic este în raport de momentul onto-genetic în care aceasta
acţionează. De multe ori, handicapul mintal este o consecinţă a acţiunii sumate a mai multor
11. Page 11
factori care acţionează simultan sau succesiv, sau de multe ori putem asista la coincidenţa
acţiunii a doi factori fără ca între ei să existe vreo legătură cauzală directă.
Factori ereditari – genetici ( endogeni )
factori genetici nespecifici
factori genetici specifici
Factori extrinseci (exogeni )
prenatali
perinatali
postnatali
Factori psihogeni (psihosociali)
Rolul cel mai nociv îl au carenţele afective şi educative, care printr-o intervenţie de
lungă durată, în special în primii ani de viaţă, reuşesc să producă veritabile tablouri a
handicapului mintal.
1.3 Gradele deficienţei mintale
Pe plan mondial, după cum subliniază Ioan Druţu (1995), în prezent este acceptată de
majoritatea cercetătorilor, precum şi a practicienilor, următoarea clasificare a deficienţei
mintale :
deficienţă mintală profundă – C.I. = 0 –20/25;
deficienţă mintală severă – C.I. =20/25–35;
deficienţă mintală moderată – C.I. =35–50/55;
deficienţă mintală uşoară – C.I. =55–70/75;
intelectul de limită – C.I. =70–85;
12. Page 12
CAPITOLUL 2
DELIMITAREA PROBLEMEI AFECTIVITĂŢII
2.1. Definirea proceselor afective
Procesele afective reprezintă fenomene psihice complexe caracterizate prin
modificări fiziologice mai mult sau mai puţin extinse, printr-o conduită marcată de expresii
emoţionale şi printr-o trăire subiectivă.
Afectivitatea a fost până nu demult un capitol adiacent al studiului psihologic, fără a
se vedea importanţa majoră pe care o are în înţelegerea dezvoltării fiinţei umane; nimic în
activitatea omului nu se poate realiza fără emoţie. Prin valoarea ei energetică joacă un rol
activator, influenţând, sub aspectul dinamicii, cunoaşterea. Se realizează astfel un flux
continuu între cunoaştere şi afectivitate.
Dacă la nivelul intelectiv, individul poate răspunde sau nu, sau poate rămâne indiferent,
la nivelul afectiv eul uman răspunde stimulului exterior. Aşa cum individul este
caracterizat prin vârstă cronologica mentală sau matrice, poate fi definit şi prin vârstă
afectiva.
Carenţele afective şi educaţionale din mica copilărie pot determina întârzieri
ireversibile în dezvoltarea generală a copilului.
Modificarea raportului ( între procesele afective şi intelectuale ) în cursul
dezvoltării, constitue un fapt fundamental şi decisiv în intreaga istorie a intelectului şi
emoţiei la copil.
2.2 Caracteristicile stărilor afective
Stările afective sunt trăiri care exprimă gradul de concordanţă sau neconcordanţă
dintre un obiect sau o situaţie şi tendinţele noastre.
Principalele caracteristici ale proceselor afective sunt ( M.Zlate, 1997):
a.)Subiectivitatea ;
Dacă afectele sunt subiective, nu rezultă lipsa lor de legătură cu realitatea obiectivă. Ele
depind de caracteristicile obiectivelor, ale situaţiilor. O livada de meri înfloriţi va tinde să
ne impresioneze plăcut, după cum pedepsirea unui nevinovat , va produce emoţii
negative.
b.) Nota evaluativă ;
c.) Polaritatea ;
13. Page 13
d.) Mobilitatea (trecerea de la o fază la alta) ;
e.) Intensitatea (trăirea, forţa, profunzimea ) ;
f.) Durata (întinderea lor în timp) ;
g.) Expresivitatea (capacitatea acestora de a se exterioriza prin expresii emoţionale ) ;
Afectivitatea, în ansamblul ei, are o funcţie extrem de importantă: ea permite o
reglare promptă şi eficace a comportamentului, îndeplinind rolul de acceptor al
acţiunii. O emoţie, chiar lipsită de intensitate, schiţează imediat un început de
acţiune, înainte ca o deliberare conştientă să înceapă. Chiar dacă nu trebuie să ne
lăsăm ghidaţi numai de afecte, există situaţii în care nu e timp de reflexie şi
reacţionăm în funcţie de afectul dominant, care poate fi salvator.
2.3. Formele stării afective:
Procesele emoţionale primare prezintă un caracter elementar, spontan, sunt slab
organizate, mai aproape de biologic (instinctiv), tinzând să scape controlului
conştient, raţional. Cuprind (M.Zlate, 1997) :
a.) Tonul afectiv al proceselor cognitive (reacţiile emoţionale care colorează afectiv orice
act de cuoaştere: senzaţie, percepţie, idee etc. );
b.) Dispoziţiile organice (cauzate de buna sau proasta funcţionare a organelor interne );
c.) Afectele (apar brusc, au o intensitate mare dar sunt de scurtă durată );
Procesele afective complexe beneficiază de un grad mai ridicat de conştientizare.
În categoria acestora pot fi incluse :
a.) Emoţiile curente sunt forme afective de scurtă durată, active, intense, provocate de
însuşiri separate ale obiectelor, cu caracter situativ. Ex. : bucuria-tristeţea, simpatia-
antipatia etc.
b.)Emoţiile superioare sunt provocate de o activitate pe care o desfăşoară persoana
(intelectuală, estetică, morală).Se supun în mai mare măsură învăţării decât afectele.
c.) Dispoziţiile afective sunt stări emoţionale difuze, de intensitate medie, durabile, care
dau o anumită tonalitate întregii vieţi psihice a persoanei. Apar într-o dublă ipostază :
-ca premise pentru dezvoltarea unor noi procese afective
-ca rezultantă a unor desfăşurări emoţionale
14. Page 14
Procesele afective superioare sunt caracterizate printr-o mare restructurare şi
raportare valorică situată la nivel de personalitate şi cuprind:
a.) Sentimentele sunt formaţiuni afective complexe şi durabile, de itensitate moderată,
care devin adevărate atitudini afective faţă de obiecte, evenimente, valori, personae
semnificative pentru individ sau grup.
- sentimente inferioare (cele aflate în relaţie cu trebuinţele de ordin biologic sau strict
personal) ;
- sentimente superioare (aflate în strânsă relaţie cu valorile sociale ) şi care se pot
clasifica în : morale, estetice, intelectuale ;
Sentimentele superioare au un rol esenţial în progresul social, favorizează înţelegerea
şi colaborarea în muncă, furnizează energia necesară creatorului, dinamizează persoanele
etc.
b.) Pasiunile sunt sentimente deosebit de puternice şi de active care îl stăpânesc pe om şi
îl angajează într-o anumită direcţie. Au o mai mare intensitate şi durabilitate. Ele se
clasifică în :
- pasiuni pozitive, lucide, nobile (iubirea-pasiune, pasiunile social-politice, pasiunea
artistică) ;
- pasiuni negative, oarbe (viciile).
Stările afective se pot împărţi în două mari grupe:
a.)Afectele statice, exprimând raportul dintre noi şi lume,
b.)Afectele dinamice, constitue cele mai puternice şi durabile motive ale
comportamentului uman.
Stările afective elementare: durerea senzorială, plăcerea senzoriala, agreabilul şi
dezagreabilul, dispoziţiile, emoţiile.
Există patru emoţii şoc, tipice: frica, furia, tristeţea şi bucuria.
Furia - este declanşată când cineva ne ofensează sau ne cauzează un rău foarte mare şi
apoi se amuză. Accesul de furie se manifestă prin : înroşirea feţei, îngroşarea venelor gâtului
şi feţei, injectarea ochilor, accelerarea pulsului, agitaţie, urlete.
Frica - este provocată de apariţia bruscă a unui pericol. Tabloul expresiei este opus furiei
: paloare cadaverică, ochi larg deschişi, pupile dilatate, părul se face măciucă, transpiraţie,
15. Page 15
tremur, persoana fie încremeneşte, fie o ia la fugă. Sunt cazuri când frica provoacă un stop
cardiac fatal.
Tristeţea - poate fi cauzată de moartea neaşteptată a unei persoane dragi sau incendierea
locuinţei. Tabloul expresiei este : paloare, sprâncenele devin oblice, faţa se alungeşte,
colţurile gurii se lasă în jos, apar cute pe frunte, inima şi respiraţia îşi încetinesc ritmul,
tremurături, senzaţie de frig.
Bucuria - apare când aflăm pe neaşteptate despre un eveniment fericit, mult dorit. Spre
deosebire de tristeţe, bucuria implica manifestări dinamice : unii sar în sus, dansează, bat din
palme, râd din toata inima.
Aceste patru emotii au fost observate in aceasta cercetare la copilul cu CES.
2.4. Specificul afectivităţii la deficientul mintal
Afectivitatea deficientului mintal trebuie să preceadă modificările caracteristice
organizării personalităţii acestuia. Ea este modificată prin:
- organizarea deficitară generală a structurilor şi funcţiilor neuropsihice.
- autonomie marcantă a structurilor psihice, cu predominarea structurilor energetice;
- dezorganizarea şi dereglarea mecanismului neuroendocrin ;
- slaba corticalizare care dă o nediferenţiere a comportamentului emoţional;
Toate aceste dereglări au consecinţe de modificare structurală şi funcţională a
afectivităţii, dar nu împiedică total manifestarea acesteia, din contră, oricât ar părea de
paradoxal, dezordinea cu care este dotată organizarea personalităţii deficientului mintal
creează formule foarte diferite ale comportamentului afectiv cu un grad mult mai mare de
probabilitate decât în cazul copiilor normali. Afectivitatea deficientului mintal este legată
de procesul de motivaţie existenţială. Una dintre caracteristicile de bază care definesc
formula afectivităţii deficientului mintal este starea conflictuală (C. Păunescu –
Deficienţa mintală şi organizarea personalităţii,1977).
Pentru unii autori, tulburările emoţionale sunt o componentă ce nu lipseşte din tabloul
întârzierii mintale. Alţii autori arată că aceste tulburări apar mai frecvent la deficienţii
mintal decât la normali, fără a fi însă prezente la toţi. Diferenţe semnificative între cele
două categorii de copii, apar sub următoarele aspecte: depresie, ostilitate faţă de adulţi,
tensiune emotivă, care sunt mai frecvente la deficienţii mintal decât la normali. În cazul
manifestărilor de depresie, frecvenţa mai mare a fost constatată la elevii deficienţi mari;
16. Page 16
la elevii deficienţi mintal de vârstă mică, pe primul plan se situează manifestările de
agitaţie şi anxietate.
Insecuritatea afectivă reprezintă o altă particularitate prezentă la copiii cu deficienţă
mintală. Ea face ca un copil de vârstă şcolară să aibă adeseori manifestări proprii
preşcolarilor, sub aspectul emoţiilor şi sentimentelor. Aceşti copii sunt capabili să lucreze
eficient numai dacă profesorul le oferă un permanent feedback pozitiv, încurajându-i şi
aprobându-i permanent.
Manifestările emotive ale deficienţilor mintali sunt adeseori exagerat de puternice în
raport cu cauza care le-a produs. Aceasta se explică printr-o lipsă de diferenţiere a situaţiei
prezente, de o altă situaţie, adeseori necunoscută observatorului, în legătură cu care copilul a
avut o experienţă neplăcută. Emoţia de mânie ia proporţiile unei crize de furie, însoţită de
reacţii agresive faţă de cei din jur, distrugerea obiectelor sau agresivitate. Veselia se poate
transforma în crize de râs nestăpânit. Lipsa de reţinere se constată în manifestările lor de
simpatie.
Prin caracterul lor exploziv şi haotic, emoţiile au adeseori un efect dezorganizator asupra
activităţii deficienţilor mintal. În plus, capacitatea redusă de a controla expresiile emoţionale
complică relaţiile acestor deficienţi cu cei din jur. Când trebuinţele sunt satisfăcute şi
controlate de subiect, chiar şi parţial, relaţiile ce se stabilesc cu cei din jur devin mai
stimulative, iar trăirile motivaţionale şi emoţionale contribuie la formarea armoniei
personale.
2.5. Trăsăturile de comportament al copiilor deficienţi :
a) Imaturitatea afectivă - o nevoie permanentă de protecţie, lipsa de autonomie personală,
limitarea interesului la propria persoana (narcisism sau egoism) sau la un domeniu restrâns
de activitate, sugestibilitate, mecanisme de apărare nevrotică (tendinţe agresive, inhibiţie,
încăpăţânare, dezinteres) sau mecanisme de compensare (minciună, hoţie, delicvenţă, etc.).
b.) Întârzierea în organizarea şi dezvoltarea formelor de comportament afectiv, strâns
legată de procesul de dezvoltare a personalităţii;
c.) Intensitatea exagerată a cauzelor afective primare, care se manifestă sub diverse
forme : agitaţie motorie, ţipete, mânie, furie, teamă, tendinţa de automutilare sau refuz,
negativism, dezinteres, lentoare accentuată. Copilul este irascibil, impulsiv, hiperemotiv şi
incapabil să-şi organizeze impulsurile emoţionale. Astfel, el abandonează activităţile care
17. Page 17
îl depăşesc, lasându-se "pradă" inhibiţiei de protecţie, sau "evadează" în câmpul
îndeletnicirilor facile.
d) Infantilism afectiv- timiditate, stângăcie, anorexie, fuga de responsabilitate şi iniţiativă.
e) Insuficient control emoţional, care determină dezordine în reacţii, impulsuri agresive,
etc.
f.) Carenţa relaţional afectivă, care cuprinde dificultăţi afective precum: sugestibilitate,
sentimentul de valorizare determinat de suita de eşecuri şcolare, sentimentul de
inferioritate, absenţa sentimentului de identitate care duce la dificultăţi de adaptare
socială şi de integrare în grupurile sociale.
Cele mai frecvente tulburări ale dinamicii dispoziţionale sunt:
a) Rigiditatea afectivă, caracterizată printr-o motivaţie foarte redusă în raport cu solicitările
şcolare.
b) Labilitate afectivă, manifestată prin schimbări bruşte ale stărilor afective, trecerea
bruscă de la o stare de bună dispoziţie la o stare de proastă dispoziţie, chiar explozii
afective, în cazul deficienţei mintale accentuate.
c) Tulburări ale sentimentelor; sentimentul de inferioritate care devine "complex de
inferioritate", ca urmare a unor atitudini educative extreme: hiperprotecţionism şi
neglijare, indiferenţă.
De aici decurg anumite acte de indisciplină prin care copilul caută satisfacţie, încercând
să se facă remarcat.
d) Tulburări ale dispoziţiei, caracterizate fie printr-o diminuare a tonusului afectiv, reacţii
comportamentale sărace, expresivitate mimică redusă (indiferenţă, apatie), fie printr-o
creştere şi intensificare a tonusului afectiv, dispoziţii exagerate, instabilitate motorie,
hiperactivitate vegetativă, etc.
Ca urmare a unei motivaţii superficiale, capacitatea de autocontrol voluntar este
redusă. Copiii cu deficienţă mintală nu reuşesc să se detaşeze de factorii perturbatori şi
să-şi propună scopuri, nu ştiu să ia hotărâri şi nu-şi finalizează activitatea, nu-şi propun
un plan de acţiune şi nu ştiu să revină asupra lui, dacă s-a dovedit a fi ineficient. Motivaţia
lor este extrinsecă şi imediată, iar capacitatea de efort voluntar, conştient, este foarte
scăzută.
În plan emoţional – afectiv sunt imaturi afectiv;
18. Page 18
Debilul mintal şcolar are manifestări afective specifice preşcolarului – manifestări
afective neconcordante cu cauza care le-a produs:
supărarea –ia forma unei crize de furie cu manifestări agresive şi autoagresive;
veselia – crize de râs nestăpânit cu manifestări de simpatie fără reţinere;
Dezvoltarea psihică a copilului este un proces complex, cu rădăcini adânci în mediul social,
familial şi cultural, fiecare vârstă are particularităţile şi ritmurile ei de dezvoltare, de
asimilare şi de adaptare la lumea înconjurătoare. Copilul parcurge diferite stadii , pe măsură
ce copilul creşte, comunicarea, afectivitatea, acţiunile voluntare, procesele de cunoaştere,
tind să capete formă şi o anume stabilitate.
Procesele psihice ale individului au la bază atât structurile reacţionale necondiţionate
ale organismului, impulsurile instinctive, cât şi mecanismele active reflex- condiţionate,
dar şi întreaga activitate nervoasă nespecifică, a formaţiunilor reticulare ale sistemului
nervos.
Printre caracteristicile fenomenelor afective, mai importante ar fi :
durata proceselor afective – este legată de persistenţa semnificaţiei pentru individ
a factorului afectogen;
intensitatea- exprimă forţa şi profunzimea cu care se instalează procesul afectiv;
polaritatea fenomenelor afective- se referă la tendinţa lor direcţională în individ,
de a se apropia de un pol sau altul, de a fi la un moment dat: ori bucurie- ori
durere; ori plăcere- ori neplăcere; ori dragoste – ori ură ;
expresivitatea trăirilor afective constatată în minica emoţională şi pantomimică, în
intonaţia vorbirii, în tremurul vocii, în strălucirea ochilor, sau în manifestări
comportamentale mai complexe ca: plâns, zâmbet, dans, râs, diferite exclamaţii;
Este recunoscut debililor mintal, un grad afectuos şi ataşat, dar se caracterizează şi
prin egoism, egocentrism, slabă toleranţă la frustrare şi situaţii privative, faţă de care
reacţionează amplu şi impulsiv. Datorită iritabilităţii şi instabilităţii sale, deficientul
mintal, are ieşiri violente în situaţii limită. La cei cu un grad mai accentuat de handicap se
remarcă o slabă modulaţie şi rezonanţă afectivă, lipsă de iniţiativă şi interes, cu un nivel
ridicat de sugestibilitate, putând fi uşor antrenaţi în acţiuni prejudiciabile.
Se disting astfel două categorii de deficienţi mintal:
19. Page 19
armonici- liniştiţi, placizi, docili, cu un anumit echilibru comportamental;
dizarmonici -istabili, irascibili, intoleranţi la frustrare,;
În general, impulsivitatea este trasătura generală care generează reactivitatea şi
activitatea debilului mintal.
Mai este important de remarcat faptul că în plan comportamental insuficienţa
mintală traduce întotdeauna tulburări în relaţia cu sine şi cu lumea atât în plan funcţional
cât şi în cel al expresiei emoţionale.
Tulburările afective au consecinţe grave asupra dezvoltării socio-afective astfel :
-apar şi se instalează complexe de provenienţă care se manifestă prin: dorul de părinţi,
tristeţea cauzată de inexistenţa sau absenţa unui părinte, acceptarea jenantă a
apartenenţei, evitarea sau respingerea părinţilor.
-se instalează frustrarea afectivă care determină nevroza, de abandon manifestată prin
inapetenţa pentru activităţi (joc, învăţătură), agresivitate , manifestarea revendicărilor
afective, a pasivităţii, hiperegoismului, deprimării, anxietăţii.
-semne de imaturitate socio-afectivă prin ambivalenţa trăirilor, confuzie afectivă,
inconstanţă;
2.6. Efecte şi trăsături tipice
relaţii superficiale şi inconstante cu anumită incapacitate de a simpatiza oamenii
sau de a-şi face prieteni adevăraţi, indiferenţă la trăirile altora ;
inaccesibilitate caracteristică,respingere sau reticenţă faţă de cei care vor să-i
ajute, o nepăsare stranie, răspunsuri emoţionale, diminuate şi nediferenţiate ;
prefăcătorie,lipsă de concentrare la şcoală, tulburare emoţională profundă ;
tulburări în comportamentul social datorate dificultăţilor copiilor de a forma şi a
păstra relaţii cu ceilalţi copii şi adulţi, capacitate de a respecta reguli,absentîţ
sentimentului de vinovăţie ;
imaturitate socio afectivă prin ambivalenţa trăirilor, confuzia afectivă,
inconstanţă, inconsecvenţă, sugestibilitate, regresii comportamentale;
inadaptare socială prin: minciună,furt,fugă, agresivitate,fenomene revendicative,
egoism exacerbat.
20. Page 20
Pe măsură ce copilul creşte, comunicarea, afectivitatea, acţiunile voluntare, procesele de
cunoaştere, tind să se cristalizeze, să capete forma şi o anumită stabilitate definind în
ansamblul lor tot ce are omul mai complex, permanent şi mai valoros.
Pentru a ameliora carenţele afective manifestate şi nu numai, este necesară
intervenţia pe mai multe căi, găsirea celor mai potrivite modalităţi de acţiune şi evident
implicarea unui număr mai mare de persoane specializate ( educatorul, psihopedagogul,
asistentul social, psihologul, kinetoterapeutul, logopedul).
2.7. Rolul proceselor afective
Expresiile emoţionale, manifestatările comportamentale externe ale procesului emoţional
îndeplinesc roluri importante în viaţa omului, printre cele mai semnificative ar fi
(M.Zlate, 1997):
rol de comunicare (starea afectivă trăită se poate face cunoscută prin expresiile
emoţionale imprimate pe chip);
rol de influenţare a conduitei altora în vederea săvârşirii unor fapte (o persoană
poate plânge pentru a impresiona, pentru a obţine mângâierea sau acordul în a
realiza ceea ce şi-a propus ) ;
rol de autoreglare (în vederea unei adaptări mai bune la situaţiile cu care se
confruntă :plângem în situaţii triste, râdem în cele vesele);
rol de contagiune (de a transmite sau trezi situaţii similare şi la alte persoane, prin
acestea întărindu-se forţa de coeziune sau dezbinare a grului din care face parte );
rol de accentuare sau diminuare a stării afective (plângând o persoană se poate
descărca, elibera sau, dimpotrivă chiar, se poate ,,încărca,, afectiv );
2.8. Educarea afectivităţii
Expresiile şi conduitele emoţionale se învaţă în cursul vieţii. În viaţa socială, unele
expresii şi conduite emoţionale sunt întărite şi valorificate, altele inhibate şi respinse,
avand loc un ,,dresaj,,. Apoi unele expresii emoţionale se standardizează, se
generalizează şi se asociază cu o serie de semne afectogene dînd naştere astfel unui
,,limbaj afectiv,, .
21. Page 21
Educarea presupune respectarea următoarelor condiţii : imitarea emoţiilor, transferul
afectiv, combinarea afectivă, maturizarea afectivă (unii nu o ating ), educarea sistematică
a emoţiilor.
În şcoală se făuresc sentimente superioare. Ele se formează treptat , nu pot sa apară
brusc. Intervenţiei educative îi revin următoarele roluri :
-reglarea relaţiilor individuale
-formarea şi educarea pentru viaţă
-sprijin, ocrotire şi protecţie
-afecţiune şi dragoste
Calităţi ale celor care educă, corectează carenţele afective la copiii cu deficienţă
mintală.
Pe lângă o serie de calităţii ca : personalitate echilibrată, simţul umorului, optimism,
încredere în sine, capacitate de expresie şi comunicare, aptitudini de conducător,
capacitate de decizie, generozitate, înţelegere, respect, capacitate de adaptare la situaţii
noi, mai sunt necesare si strategii si materiale didactice potrivite pentru ca sa poata fi
reusita atat performanta scolara, cat si integrarea copilului cu CES in societate (vorbim
aici de imaturii afectivi).
Relaţia educator- copil este foarte importantă, el este cel care exercită influenţa
directă şi explicită asupra comportamentului afectiv. Educatorul este cel care trebuie sa
fie capabil ,,sa citească,, trăirile afective ale elevului deficient mintal, tocmai pentru ca
acestea diferă şi pot fi schimbătoare datorită mai multor factori sau situaţii.Trebuinţa de
comunicare a stărilor afective este puternică la om, cu atât mai mult la deficientul mintal.
Nevoii de comunicare se adaugă şi cea de susţinere morală, de aprobare, înţelegere şi
simpatie din partea cadrului didactic, şi mai mult când în familie este privat de aceste
lucruri. Ea poate fi un mijloc de descărcare a tensiunii nervoase, fie o potenţare.
Capacitatea de a-i face pe copii să participle la activitatiile din fiecare zi (însuşirea
cunoştinţelor, pentru formarea priceperilor și dezvoltarea competenţelor elevilor), la viata
grupului si a scolii, nu cred ca e mai usor de realizat decat utilizand corect si bine
structurat- jocul didactic.
22. Page 22
Pentru a reusi sa aplic scalele evaluative pentru adecvanţa manifestărilor afective
(furie, bucurie, tristeţe, frică), am utilizat jocul didactic si am creat elevilor o ,,stare de
joaca’’ si nu de ,,evaluare,,
2.9. Mediul şcolar şi influenţa sa în dezvoltarea afectivităţii
Mediul şcolar este cel care facilitează sau inhibă diferite tendinţe ale personalităţii.
Şcolarul resimte nevoia de apartenenţă, dar şi de afirmare de sine. Aceste lucruri ajută la
integrarea în colectivul şcolar. El invaţă să dezvolte interrelaţii atât pozitive cât şi
negative şi treptat devine capabil să îşi controleze manifestările afective. În perioada
şcolară copilulul devine mult mai stăpân pe sine şi reuşeşte să ascundă o parte din trăirile
emoţionale.
În clasele primare copilul încearcă să se subordoneze regulilor şcolii, dar şi ale
adulţilor. Afectivitatea se nuanţează. Emoţiile intelectuale sunt foarte variate şi intense.
Autocontrolul este accentuat şi de regulile din şcoală pe care trebuie să le respecte (stă în
bancă, ridică mâna, cere voie…).
Reuşita şcolară îi oferă sentimente de satisfacţie, confort psihic, iar insuccesele
atrag sentimente de nemulţumire, de frământare. Se întâmplă situaţii în care dorinţa de a
nu-şi supăra părinţii sau învăţătoarea, de a fi apreciat, să fie mai mari decât dorinţa de a
şti. Neantrenarea elevului la trăirile emoţionale, nedezvoltarea sentimentelor intelectuale,
declanşează un fenomen negativ, o formă de “lene” însoţită de egoism, de neglijenţă şi
lipsă de iniţiativă.
2.10. Rolul jocului în educarea trăirilor afective
Un mijloc important prin care copilul este determinat să participe activ la activităţile
desfăşurate în scoala, este jocul. Jocurile au un rol formativ deosebit în educarea trăirilor
afective ale copilului. Bine alese, pot fi utlizate cu succes atât în cadrul activităţilor liber-
creative, cât şi în timpul activităţilor comune cu întreaga clasă de copii.
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă
prin joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu
obiectele din mediul înconjurator şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Datorită
faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt
necesare pentru persoanele cu deficiente, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii,
23. Page 23
orice joc având nevoie de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie
însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa copilului.
Profesorul poate folosi în procesul de predare-învăţare-evaluare diverse strategii şi
intervenţii utile:
- Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
- Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
- Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
- Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea
dependenţă;
- Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă,
astfel încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
- Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
- Folosirea învăţării afective;
- Organizarea unor activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea
interpersonală (jocuri, excursii, activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de echipă);
- Sprijin emoţional;
- Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de înţelegere;
- Instrucţiuni clare privind sarcinile şi elaborarea unor programe individuale de lucru;
- Stabilirea foarte clară a regulilor şi consecinţelor nerespectării lor în clasă şi aplicarea
lor constantă;
- Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;
- Profesorul să folosească o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă (să nu încrucişeze
braţele şi să nu încrunte privirea);
Care sunt avantajele interacţiunii grupului? De ce trebuie să încurajăm munca în
echipă, mai ales dacă avem copii emotivi?
Se cunoaşte faptul că activitatea de grup este stimulativă în rezolvarea sarcinilor
complexe, iar obţinerea soluţiei este facilitată de emiterea soluţiilor multiple şi variate;
stimulează efortul şi productivitatea, dezvotă capacităţiile copiilor de a lucra în echipă.
Poate sa dezvolte inteligenţele multiple, capacităţi specifice inteligenţei
lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi şi de a scrie), inteligenţa logico-
matematică (ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operaţii
24. Page 24
matematice, de a face deducţii), inteligenţa spaţială (care se referă la capacitatea,
potenţialul de a recunoaşte şi de a folosi patternurile spaţiului), inteligenţa interpersonală
(capacitatea de a înţelege intenţiile, motivaţiile, dorinţele celorlalţi creând oportunităţi în
munca colectivă), inteligenţa naturalistă (care face omul capabil să recunuoască, să
clasifice şi să se inspire din mediul înconjurător) şi inteligenţa morală (preocupată de
reguli, comportament, atitudini) .
Munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai
uşor de realizat. Se reduce la minim blocajul emoţional al creativităţii, interacţiunea
colectivă are ca efect şi dobândirea unor comportamente tolerante faţă de opiniile
celorlalţi.
Un rol important îl are imitarea emţiilor, atitudinilor celor din jur. Copilul imita
cu uşurinţă adulţii, mai ales pe aceia pe care îi stimează. Emoţiile se pot transmite şi prin
limbaj, şi prin povestire. Copiii imită profesorii, desigur că aceste sugestii şi acte de
imitaţie nu duc imediat la formarea de sentimente. Copiii nu devin politicoşi doar pentru
că au audiat câteva poezii despre bunele maniere, dar se poate dezvolta un interes pentru
a le cunoaşte mai bine.
Cu timpul, exemplele din jur, emoţiile trăite pot avea o influenţă importantă, dacă
intervin condiţii favorizante. Pentru a asigura climatul afectiv optim în clasa, am
realizat câteva reguli pe care încerc să le respect şi să le aplic în clasă.
REGULILE CLASEI MELE
ÎN FIECARE ZI
-spuneți “ TE IUBESC’’ părinţilor
-învățați‐i autodisciplina (ordinea)
-râdeți împreună cu ei
-ajutați copiii să facă o faptă bună
-spuneți “mulțumesc” când vă oferă ceva
O DATĂ PE SĂPTĂMÂNĂ
-urmați o activitate de interes comun
împreună
-staţi o pauză singur cu ,,copilul
problemă ,,
-jucați un joc împreună
-învățați‐i bunătatea prin exemple
25. Page 25
DE CÂTEVA ORI PE LUNĂ:
-reamintiți reuşitele şi recompensele
-întrebați cum mai merg lucrurile (la
şcoală, cu prietenii, în familie)
-actualizați regulile din clasă
-încercați ceva nou împreună cu copiii
-purtați o discuție lungă de la om la om
-reciclați, dați săracilor
O DATĂ PE LUNĂ:
-reamintiți-le ce înseamnă familia
-învățați‐i o ocupație utilă în viață
-adaptați responsabilitățile
-vizitați o bibliotecă, un muzeu
-acordați din timpul dvs. pentru a vă
copilării
-bucurați‐vă toți de o aniversare
Se consideră că educarea afectivității și a inteligenței emoționale a copiilor poate
avea și rolul de a preveni manifestările de agresivitate și violență. O posibilitate în acest
sens ar fi instruirea unor elevi (începând din primele clase ale învățământului primar)
pentru a deveni mediatori, plecându-se de la constatarea că adolescenții și copiii par mai
dispuși să discute unele probleme cu cei de vârsta lor și să accepte soluții propuse de
către aceștia.
Atunci când elevii întâmpină probleme emoționale, este de dorit ca educatorul să
le discute, să le aprofundeze și să-i ajute pe copii să le depășească. Dar pot exista situații
în care elevul respectiv nu dorește să vorbească în public despre problemele cu care se
confruntă, o soluție în acest caz ar fi purtarea unor discuții în particular cu cel în cauză. O
astfel de abordare a problemelor emoționale poate avea consecințe benefice atât pe
termen scurt (în măsura în care rezolvă o situație dificilă), cât și pe termen lung (în
măsura în care copiii sau adolescenții conștientizează importanța dialogului în rezolvarea
oricărei probleme si faptul că nu există numai o singură soluție rezolutivă în acest sens).
Iată câteva tipuri de jocuri care au ca obiectiv dezvoltarea emotională si exprimarea
trăirilor:
ACTIVITATEA 1- BALOANE VESELE ŞI TRISTE
OBIECTIVE:
Identificarea diferitelor stări emoţionale
Conferirea de etichete verbale acestor stări
Înţelegerea proceselor de formare a emoţiilor
Interpretarea unor jocuri de rol
Dezvoltarea imaginaţiei
26. Page 26
MIJLOACE DIDACTICE: baloane de diferite culori ( alb, roz, verde,albastru).
Indicatii pentru organizarea şi desfăşurarea jocului:
Baloanele alb şi roz vor fi desenate cu feţe umane ce vor surprinde deferite
situaţii emoţionale pozitive (balonaşul bucuros,încântat ,balonaşul vesel).Celelalte
balonaşe verzi şi albastre vor ilustra prin desenele lor diverse situaţii negative (balonaşul
trist, mânios, înspăimântat).
În timpul discuţiilor copiii vor fi ajutaţi să găsească mai multe cuvinte pentru
definirea celor două categorii de stări emoţionale: pozitive şi negative. Apoi se va sugera
copiilor să descrie câte o întâmplare pe care au trăit-o asemănătoare cu starea emoţională
a balonului. Copiii care vor reda cel mai clar întâmplarea vor fi premiaţi.
ACTIVITATEA 2- PERSONAJE DIN POVEŞTI
OBIECTIVE:
Recunoaşterea diferitelor stări afective redate prin imagini;
Caracterizarea stărilor afective ale personajelor recunoscute anterior;
Redarea acestor stări prin mimică,gestică expresivă;
Formarea deprinderilor de cooperare în grup.
MIJLOACE DIDACTICE: plicuri, imagini cu personaje (diferite stări afective)
ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauzele;
REGULILE JOCULUI:
Să participe la discuţii toţi copiii din grup;
Să fie încurajaţi copiii timizi să-şi expună punctul de vedere;
Să se respecte şi să se aprecieze opiniile fiecăruia;
Punctul de vedere exprimat de delegat să fie cel al grupei;
SARCINA DIADCTICĂ: copiii sunt solicitaţi să caracterizeze personaje cunoscute
care redau diverse stări sufleteşti ,căutând să identifice cauzele ce le-au determinat şi săle
emită prin mimică,gestică. Copiii vor fi grupaţi câte patru şi vor scoate dintr-un plic
pregătit de educatoare ,imagini cu personaje din poveşti ,care redau fiecare o anumită
stare afectivă( veselie,tristeţe,furie).Din fiecare grupă va fi numit un copil care va alege
un cartonaş,va descrie imaginea caracteriând starea personajului din imagine.După
terminarea descrierilor ,educatoarea va aprecia fiecare răspuns ,ţinând cont de
27. Page 27
originalitatea şi acurateţea exprimării a fiecărui reprezentant de grupă.Se va decide
câştigătorul jocului în colaborare cu copiii.
Prin astfel de activităţi vom educa trăirile afective ale preşcolarilor ,reuşind ca
acestea să fie puternice şi să se constituie într-un factor de dezvoltare a fiecărui copil.
ACTIVITATEA 3: “Flori vesele si triste”
Obiective
-să identifice diferite stări emoţionale;
-să găsească cuvinte diferite care exprimă aceeaşi stare;
-să-şi imagineze diferite situaţii care au dus la starea emoţională respectivă;
-să interpreteze jocuri de rol;
-să redea conţinutul unor întâmplări personale;
-să completeze cu elementele corespunzătoare pentru a reda stări afective diferite;
Material didactic: flori de diferite culori (calde, reci), fişe de lucru, creioane colorate.
Metode: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, problematizarea
Desfăşurarea jocului
Introducerea- prezint florile şi cer copiilor să le privească şi să spună ce au ele deosebit
faţă de alte flori.
-Florile au în mijloc feţe ca ale oamenilor.
-Florile de culori deschise (albe, galbene, roz) vor avea”feţe” care surprind stări
emoţionale pozitive, iar cele de culori reci (mov, albastru închis, bordo) “feţe” care
surprind stări emoţionale negative.
1.Prezint floarea şi întreb:
-Floarea este “veselă”?
-Cum mai putem spune că este veselă folosind alte cuvinte?
-Floarea este bucuroasă, multumită, relaxată.
-Cum este această floare?
-Floarea este tristă? (supărată, nefericită, necajită)
Jocul continuă până se analizează toate florile.
2.Gândiţi-vă dacă voi aţi fost vreodată ca aceste flori.
Câţiva copiii vor povesti scurte întâmplări din viaţa lor în care au avut diferite stări
emoţionale.
28. Page 28
-Care dintre colegii voştrii au fost (veseli, fericiţi, bucuroşi, multumiţi şi care au fost
(trişti, mânioşi, disperaţi, agitaţi)?
3.Copiii vor exemplifica cum erau personajele din poveştile îndrăgite.
-“Iedul cel mic era (trist, nefericit, distrus) că lupul i-a mâncat frăţiorii.
-“Alba ca Zapada era (deznădăjduită, neajutorată, nesigură, disperată) când a rămas
singură în pădure.
-“Fata moşului era (liniştită, mulţumită, calmă, bucuroasă) că a îngrijit bine copiii Sfintei
Vineri.
Evaluarea activităţii
Copiii vor primi fişe de lucru pe care sunt desenate patru cercuri ce trebuie să le
completeze, astfel încât chipurile lor să exprime diferite stări emo
ţionale (vesel, trist, mânios, uimit, etc)
ACTIVITATEA 4.”Hai să facem o poveste”
Competenţă generală: competenţe emoţionale
Competenţă specifică: conştientizarea emoţiilor, exprimarea emoţiilor, etichetarea
corectă a emoţiilor
Obiective:
- să creeze o poveste după imaginile realizate de ei;
-să recunoască emoţiile exprimate de personajul principal-iepuraşul-dar şi de celelalte
personaje;
- să exemplifice situaţii când au trăit vreuna din emoţiile personajelor
Materiale:cartoane colorate, siluete, lipici
Desfăşurarea activităţii: Ursuleţul Martinică soseşte la grupa mijlocie şi lasă pe fiecare
masă câte un plic; în interiorul plicului se află un carton şi siluete dintr-o poveste. Apoi
29. Page 29
cere ajutorul copiilor să lipească pe carton materialele primite pentru a obţine imagini
dintr-o poveste cu promisiunea că îi va ajuta să reconstituie firul întâmplărilor.
După ce au terminat de lipit, Martinică aşază planşele în ordinea potrivită apoi copiii
povestesc după imaginile pe care le-au creat; accentul cade pe starea emoţională a
personajelor. Copiii exemplifică apoi situaţii când au trăit astfel de emoţii.
Concluzii: Prin această activitate copiii
se transpun în poveste
experimentează câteva emoţii
învaţă să creeze un fir logic al poveştii
ACTIVITATEA 5.”Roata emoţiilor”
Competenţă generală: competenţe emoţionale
Competenţă specifică: conştientizarea emoţiilor, exprimarea emoţiilor, etichetarea
corectă a emoţiilor
Obiective:
-să identifice emoţiile de bucurie, tristeţe, furie,frica;
-să exprime corect emoţia observată;
-să realizeze distincţia între emoţii pozitive (bune) şi emoţii negative (rele)
Materiale: „Roata emoţiilor”- un cadran confecţionat din carton care are un braţ
indicator împărţit în 6 părţi egale; braţul indicator se poate opri aleator în dreptul
simbolului unei emoţii(ex:bucuros, plângăcios, mulţumit) şi se va analiza situaţia dată.
Desfăşurarea activităţii: Se prezintă copiilor roata emoţiilor explicându-li-se că o vor
utiliza într-un joc pentru a înţelege mai bine emoţiile lor şi ale celorlalţi. În acest joc ,
câte un copil va învârti săgeata roţii şi când aceasta se opreşte la o emoţie, va încerca să
identifice şi să reproducă emoţia, să dea exemple de situaţii când s-a simţit în acest fel.
Concluzii: Prin această activitate copiii învaţă:
-să identifice corect emoţiile proprii şi etichetele verbale corespunzătoare;
-achiziţionează cuvinte care denumesc emoţii;
-realizează distincţia între emoţii pozitive şi emoţii negative.
ACTIVITATEA 6. „Teatrul de păpuşi”
Competenţă generală: competenţe sociale
Competenţă specifică: iniţierea interacţiunilor cu ceilalţi copii
30. Page 30
Obiective:
-să asculte ceea ce spun ceilalţi copii;
-să înveţe să-i asculte pe ceilalţi fără să-i întrerupă;
-să-şi aştepte rândul într-o conversaţie
Materiale: păpuşi, ursuleţi, iepuraşi de pluş
Desfăşurarea activităţii: Copiii vor fi aşezaţi în semicerc. Se comunică faptul că se vor
juca de-a „Teatrul de păpuşi”, în care fiecare personaj va trebui să povestească celuilalt
ceva (ex.despre jucăria preferată). Copiii vor fi împărţiţi în perechi, îşi vor alege jucării
de pluş,fiind rugaţi să iniţieze un dialog sub forma unui” teatru de păpuşi”. Mai întâi vor
fi încurajaţi copiii mai sociabili să povestească. Astfel cei mai timizi vor urma exemplul
colegilor.
Concluzii: Prin această activitate copiii:
exersează comportamente care facilitează stabilirea şi menţinerea relaţiilor
de prietenie;
învaţă să dobândească capacitatea de a iniţia interacţiuni specifice vârstei;
copiii se cunosc mai bine şi învaţă faptul că o relaţie presupune
reciprocitate.
CAPITOLUL 3.
METODOLOGIA CERCETĂRII
Cercetarea de faţă este o cercetare pedagogică fundamentală, teoretică şi care
caută să aducă noi informaţii ştiinţifice, să explice şi să optimizeze fenomenul pedagogic
având ca scop înţelegerea, analizarea explicarea, optimizarea, ameliorarea, perfecţionarea
şi prospectarea fenomenului educaţional, a componentelor, variabilelor şi caracteristicilor
acestuia, cu alte cuvinte, perfecţionarea tehnicilor de intervenţie şi sporirea calităţii în
procesul de formare a personalităţii.
3.1 Ipotezele şi obiectivele cercetării
Prezenta cercetare îşi propune să verifice următoarele ipoteze:
Ipoteza 1::Vocabularul emoţional, recunoaşterea sentimentelor, frecvenţa trăirilor
emoţionale şi adecvanţa manifestărilor afective sunt factori interdeterminanţi în
asigurarea confortului socio-afectiv la elevul cu disabilităţi cognitive.
31. Page 31
Ipoteza 2: Există relaţii de interdeterminare între dezvoltarea emoţională
(frecvenţa şi adecvanţa manifestărilor afective, vocabularul emoţional, recunoaşterea
sentimentelor) şi comportamentul socio-şcolar (agresivitate-docilitate).
Ipoteza 3 :Variabila sex este nediferenţiatoare în privinţa dezvoltării emoţionale
(frecvenţei şi adecvanţei manifestărilor afective, vocabularului emoţional, recunoaşterii
sentimentelor) şi comportamentului adaptativ (agresivităţii- docilităţii).
Obiectivele cercetării
a.) aprofundarea cunoaşterii elevilor prin investigarea diferitelor aspecte ale
dezvoltării emoţionale;
b.) abordarea ştiinţifică a rolului şi importanţei afectivităţii în asigurarea adaptării
socio-şcolare;
c.) surprinderea relaţiilor complexe dintre diferite aspecte ale dezvoltării afective,
comportamentului socio-şcolar, dezvoltării intelectuale şi rezultatele obţinute de elevi la
obiectele de studiu de bază;
d.) dezvoltarea emoţională pentru elevii cuprinşi în şcoala specială în vederea
sporirii confortului socio- şcolar;
3.2 Selecţia eşantioanelor
Am studiat un eşantion de 44 de subiecţi cuprinşi în ciclul primar al şcolii speciale pentru
dizabili cognitiv (C.S.E.I ,,P.Popescu-Neveanu’’ Timisoara). În volumul eşantionului se
află 28 de fete şi 16 băieţi, cuprinşi în şase clase şcolare.
3.3 Metode şi tehnici utilizate
S-au utilizat următoarele metode şi tehnici de cercetare: metoda observaţiei, metoda
conversaţiei, metoda studiului documentelor şcolare, metoda analizei psihologice a
produselor activităţii, examinarea pedagogică şi psihologică, tehnica evaluării subiective,
estimarea prin utilizarea scalelor liniare 0 - 10 , 0 - 7.
Pentru a culege date cu referire la elevi, au fost studiate diferite documente
şcolare (cataloage, registre de evidenţă ) şi au avut loc discuţii (conversaţii) cu un număr
de 12 cadre didactice în legătură cu situaţia şcolară a elevilor, cu potenţialul adaptativ la
mediile învăţării dirijate, cu diferite aspecte privind dezvoltarea emoţională a copiilor. De
asemenea, am realizat analiza pozitivă a produselor activităţii şcolare a subiecţiilor
32. Page 32
examinaţi. Din dosarele elevilor au fost valorificate informaţii cu referire la nivelul de
dezvoltare intelectuală şi la dificultăţile întâmpinate în mediul socio- şcolar.
Examinarea psihologică a fost realizată cu ,,Bateria de teste pentru inteligenţă
generală, elaborată de Wechsler (WISC pentru copii).
Evaluarea pedagogică a vizat nivelul instrumentării şcolare fundamentale (prin
calificative şcolare). Au fost utilizate diferite scale evaluative pentru comportamentul
şcolar şi pentru diferite aspecte ale dezvoltării emoţionale: scala evaluativă pentru
agresivitate-docilitate, scale evaluative pentru frecvenţa manifestărilor afective (furie,
bucurie, tristeţe, frică), scale evaluative pentru adecvanţa manifestărilor afective (furie,
bucurie, tristeţe, frică). De asemenea, s-a utilizat o probă de recunoaştere a sentimentelor
şi evaluare a vocabularului emoţional.
3.4.Descrierea şi aplicarea probelor
Bateria de teste WISC. Testul investighează inteligenţa copiilor sub toate
aspectele ei: memorie, claritatea percepţiei, procesul de analiză şi sinteză, etc.
Scala de evaluare subiectivă a vizat mai multe aspecte. Dascălul a fost solicitat să
evaluze comportamentul socio-şcolar utilizând scala evaluativă agresivitate-docilitate
(anexa1).Valorii zero îi corespunde conceptul agresivitate, iar valorii zece conceptul
docilitate. Profesorul evaluator, pe baza acestui instrument a apreciat cota
corespunzătoare fiecărui elev. Această scală are elaborată seria conceptelor
corespunzătoare valorilor înscrise pe scală, concepte de care facem uz în prezenta lucrare.
Scale de evaluare subiectivă
Pentru dezvoltarea emoţională, dascălul a fost solicitat să evalueze pe scale
asemănătoare, frecvenţa manifestărilor sentimentelor de furie, tristeţe, bucurie, frică şi
adecvanţa manifestării sentimentelor de furie, tristeţe, bucurie, frică (anexele 2 şi 3 ) . La
extremităţile scalelor de evaluare au fost scrise conceptele corespunzătoare valorilor
notate.
Pentru frecvenţa manifestărilor afective valorii zero îi va corespunde niciodată
valorii zece îi va corespunde foarte des. La scala evaluativă adecvanţa manifestărilor
afective la viaţa de relaţie valorii zero îi corespunde niciodată, valorii zece îi corespunde
întotdeuna. Proba de evaluare a capacităţii de recunoaştere a sentimentelor şi a
vocabularului emoţional cuprinde şapte materiale iconice reprezentând sentimentele:
33. Page 33
mânios, vesel, furios, fericit, trist, speriat, surprins. Proba s-a aplicat individual, elevului
prezentându-i-se cele şapte cartonaşe succesiv.
Instructaj: ,,Vei vedea pe rând şapte cartonaşe reprezentând diferite sentimente.
La fiecare imagine vei preciza sentimentul exprimat”. Se completează în tabelul de
răspuns cuvântul precizat de elev pentru sentimentul recunoscut.
Cotarea rezultatelor se face prin însumarea sentimentelor recunoscute (pentru
recunoaşterea sentimentelor) respectiv însumarea cuvintelor emoţionale utilizate (luate
câte o singură dată) în derularea imaginilor indiferent de adecvanţa acestora ( pentru
vocabularul emoţional). Pentru ambele variabile se utilizează scala 0-7.
3.5. Prelucrarea statistică a datelor
Au fost supuse controlului experimental următoarele variabile:
Sexul
Vârsta cronologică
Clasa şcolară
- Reuşitele şcolare la obiectele de studiu de bază, limba şi literatura româna, consemnate
în cataloagele şcolare (mediile pe semestrul I, anul şcolar 2013-2014). Avem două
variabile:
Media la limba română pe semestrul I, an şcolar 2013-2014
Media la matematică pe semestrul I, an şcolar 2013-2014
-Potenţialul intelectual:
Nivelul de dezvoltare intelectuală generală (QIG-WISC)
-Comportamentul adaptativ:
Variabila agresivitate-docilitate
- Variabilele de saturaţie afectivă:
Vocabularul emoţional
Recunoaşterea sentimentelor
Frecvenţa manifestărilor afective (prin aprecierea subiectivă a cadrelor didactice):
-frecvenţa manifestării sentimentului de furie
-frecvenţa manifestării sentimentului de bucurie
-frecvenţa manifestării sentimentului de tristeţe
34. Page 34
-frecvenţa manifestării sentimentului de frică
Adecvanţa manifestărilor afective la viaţa de relaţie intramicrogrupală (prin
aprecierea subiectivă a cadrelor didactice):
-adecvanţa manifestării sentimentului de furie
- adecvanţa manifestării sentimentului de bucurie
- adecvanţa manifestării sentimentului de tristeţe
- adecvanţa manifestării sentimentului de frică
Media frecvenţei manifestărilor afective
Media adecvanţei manifestărilor afective
În funcţie de logica cercetării, variabilele menţionate au fost statuate ca
independente (cauzale) sau dependente (rezultative). S-au analizat relaţiile dintre
variabile şi s-a procedat în funcţie de necesităţi. Cele 19 variabile experimentale au fost
prelucrate statistic prin utilizarea programului statistic S.P.S.S. 11.
3.6 Rezultatele experimentale. Prezentarea şi interpretarea lor
3.6.1. Descrierea eşantioanelor
3.6.1.1.Potenţialul intelectual şi competenţele şcolare
Lotul experimental este compus din 44 subiecţi (28 băieţi şi 16 fete) ( fig.1).
Figura 1: Procentul fete- băieţi în structura lotului de elevi cercetat
Legenda la figura 1:1 – băieţi; 2-fete
Subiecţii provin din şase clase diferite (o clasă I, o clasă a II-a, două clase a III-a
şi două clase a IV-a ) care frecventează şcoala specială pentru disabili cognitiv (fig.2).
SEX
2,001,00
Percent
70
60
50
40
30
20
10
0
35. Page 35
Figura 2: Frecvenţele plasărilor pe clase şcolare a elevilor cercetaţi
Legenda la figura 2: 1- elevii din clasa I; 2- elevii din clasa a II-a; 3 – elevii din
clasa a III-a, 4 – elevii din clasa a IV-a
Subiecţii au o medie de vârstă de 10 ani şi nouă luni (tabelul 1), cu o amplitudine
cuprinsă între 7 ani şi 6 luni şi 15 ani şi 8 luni. Această dispersie a datelor la variabila
vârstă este dată de cazurile de elevi cu eşec şcolar repetat la şcoala de masă.
Tabelul 1
Caracteristici descriptive privind vârsta, reuşita şcolară şi potenţialul
cognitiv la elevii disabili cognitiv din şcoala specială
Legenda la tabelul 1: QIG- coeficientul de inteligenţă generală; dezv.int- nivelul
de dezvoltare intelectuală, califrom-calificativele la limba şi literatura română, califmat-
calificativele la matematică
La sfârşitul semestrului I al anului şcolar 2013-2014 se constată pentru obiectele
de studiu de bază, limba şi literatura română şi matematică, niveluri estimate ca fiind
bune (tabelul 1). Nivelul competenţelor saturate în abilităţi matematice este semnificativ
mai crescut faţă de reuşitele la obiectul de studiu limba şi literatura română (tabelul 1).
CLASA
4,003,002,001,00
Count
18
16
14
12
10
8
6
4
Descriptive Statistics
44 90,00 188,00 129,3409 3,4445 22,84828
44 33,00 70,00 52,8864 1,5668 10,39279
44 1,00 3,00 1,7727 ,1166 ,77350
44 2,00 4,00 3,0455 ,1257 ,83400
44 2,00 4,00 3,2273 ,1166 ,77350
44
VARSTA
QIG
DEZV.INT
CALIFROM
CALIFMAT
Valid N (listwise)
Statistic Statistic Statistic Statistic Std. Error Statistic
N Minimum Maximum Mean Std.
Deviation
36. Page 36
Elevii de clasele I-IV întâmpină dificultăţi mai mari în însuşirea citit-scrisului decât la
matematică. Această situaţie se regăseşte atât la fete cât şi la băieţi (tabelul 4).
Tabelul 2
Nivelurile de dezvoltare intelectuală şi reuşitele şcolare la fetele şi băieţii lotului
cercetat
Legenda la tabelul 2:1 –băieţi, 2-fete, QIG- coeficientul de inteligentă generală;
dezv. int- nivelul de dezvoltare intelectuală, califrom-calificativele la limba şi literatura
română, califmat-calificativele la matematică
Group Statistics
28 54,1071 10,71288 2,02454
16 50,7500 9,76729 2,44182
28 3,1786 ,77237 ,14596
16 2,8125 ,91059 ,22765
28 3,3571 ,73102 ,13815
16 3,0000 ,81650 ,20412
SEX
1,00
2,00
1,00
2,00
1,00
2,00
QIG
CALIFROM
CALIFMAT
N Mean Std. Dev iation
Std. Error
Mean
37. Page 37
Tabelul 3
Semnificaţia diferenţelor dintre mediile dezvoltării intelectuale, respectiv reuşitele
şcolare la fetele şi băieţii lotului cercetat
Legenda la tabelul 3: vezi legenda de la tabelul 2
Din datele cuprinse în tabelul 3 rezultă că reuşitele şcolare la obiectele de studiu
de bază sunt în interrelaţie semnificativă, p<.000. Elevii care obţin rezultate bune la
limba română obţin rezultate bune şi la matematică, pe fondul diferenţei semnificative
dintre acestea.
Elevii dizabili cognitiv din lotul cercetat întâmpină dificultăţi mai mari la limba şi
literatura română, rezultatele şcolare la această disciplină fiind mai dependente de nivelul
intelectual. La matematică elevii disabil cognitiv obţin rezultate şcolare mai bune
indiferent de nivelul dezvoltării intelectuale.
Independent Samples Test
,335 ,566 1,032 42 ,308 3,3571 3,25459 -3,21089 9,92517
1,058 33,830 ,297 3,3571 3,17195 -3,09023 9,80452
1,890 ,177 1,417 42 ,164 ,3661 ,25836 -,15532 ,88746
1,354 27,305 ,187 ,3661 ,27042 -,18850 ,92064
,021 ,886 1,494 42 ,143 ,3571 ,23901 -,12519 ,83948
1,449 28,560 ,158 ,3571 ,24648 -,14730 ,86159
Equal v ariances
assumed
Equal v ariances
not assumed
Equal v ariances
assumed
Equal v ariances
not assumed
Equal v ariances
assumed
Equal v ariances
not assumed
QIG
CALIFROM
CALIFMAT
F Sig.
Levene's Test f or
Equality of Variances
t df Sig. (2-tailed)
Mean
Diff erence
Std. Error
Diff erence Lower Upper
95% Confidence
Interv al of the
Diff erence
t-test for Equality of Means
38. Page 38
Tabelul 4
Componenţa intelectuală, reuşita şcolară, comportamentul adaptativ şi aspectele
dezvoltării afective la loturile de elevi cu deficienţă mintala severă şi medie
Legenda la tabelul 4: QIG- coeficientul de inteligenţă generală; dezv.int- nivelul
de dezvoltare intelectuală, califrom-calificativele la limba şi literatura română, califmat-
calificativele la matematică, A-D –agresivitate-docilitate, F.Furie-frecvenţa sentimentului
de furie, F.Bucuri- frecvenţa sentimentului de bucurie,F.Frica- frecvenţa sentimentului de
frică, F.Triste- frecvenţa sentimentului de tristeţe, Med.fr-media frecvenţei, A.Furie-
adecvanţa sentimentului de furie, A.Bucuri- adecvanţa sentimentului de bucurie, A.Frica-
adecvanţa sentimentului de frică, A.Triste- adecvanţa sentimentului de tristeţe, Med.ad-
media adecvanţei, Voc.emot-vocabularul emoţional, Rec.sent-recunoaşterea
sentimentelor, 1-deficienţă mentală severă, 2- deficienţă mentală medie.
Group Statisti cs
19 42,8947 4,74804 1,08927
16 56,8750 4,45533 1,11383
19 2,7368 ,87191 ,20003
16 3,3125 ,70415 ,17604
19 2,9474 ,77986 ,17891
16 3,5000 ,63246 ,15811
19 7,1053 3,28117 ,75275
16 5,6250 3,63089 ,90772
19 3,0526 3,30780 ,75886
16 3,4375 3,28570 ,82143
19 7,9474 1,22355 ,28070
16 6,9375 1,94829 ,48707
19 5,4211 2,09008 ,47950
16 4,3750 2,80179 ,70045
19 4,9474 2,46021 ,56441
16 6,2500 2,23607 ,55902
19 5,1974 1,12601 ,25833
16 4,9531 1,49783 ,37446
19 2,8947 2,60117 ,59675
16 4,9375 3,19309 ,79827
19 7,5263 1,67890 ,38517
16 7,0625 1,80624 ,45156
19 5,0000 2,02759 ,46516
16 4,0000 1,93218 ,48305
19 5,6316 2,40856 ,55256
16 5,1250 1,82117 ,45529
19 5,2632 1,32674 ,30437
16 5,3125 1,22644 ,30661
19 2,5263 1,42861 ,32775
16 3,6875 1,92246 ,48061
19 3,5263 1,80642 ,41442
16 4,3125 1,85180 ,46295
DEZV.INT
1,00
2,00
1,00
2,00
1,00
2,00
1,00
2,00
1,00
2,00
1,00
2,00
1,00
2,00
1,00
2,00
1,00
2,00
1,00
2,00
1,00
2,00
1,00
2,00
1,00
2,00
1,00
2,00
1,00
2,00
1,00
2,00
QIG
CALIFROM
CALIFMAT
A. D
F. FURIE
F. BUCURI
F. FRICA
F. TRISTE
MED.FR
A. FURIE
A. BUCURI
A. FRICA
A. TRISTE
MED.AD
VOC.EMOT
REC.SENT
N Mean St d. Dev iation
St d. Error
Mean
42. Page 42
CONCLUZII
În ciclul primar, aproximativ 64% dintre elevi , atât fete cât şi băieţi manifestă
comportamente adaptative în general dezirabile. Ei manifestă uneori violeţă verbală,
desigur motivată subiectiv şi cel mai adesea premeditată. Aceasta se produce în general,
pe relaţia conflictuală la nivelul grupurilor de risc informale.
Elementele de imaturitate afectivă, pe fondul deficienţei mintale, uneori severe,
fac dificil controlul impulsurilor agresive.
În privinţa dezvoltării afective a elevilor disabili cognitiv din ciclul primar, am
cercetat datele rezultate din percepţiile dascălilor asupra frecvenţelor manifestărilor
afective ( de furie, bucurie, frică, tristeţe) respectiv adecvanţei manifestărilor afective la
viaţa intramicrogrupală de apartenenţă şcolară. Datele scot în evidenţă medii ale
frecvenţei, respectiv adecvanţei manifestărilor afective situate uşor peste cota 5 a scalei
de evaluare 0-10. Rezultă că frecvenţa trăirilor emoţionale la elevii cercetaţi ( de furie,
bucurie, frică, tristeţe) este de nivel mediu. În ceea ce priveşte adecvanţa manifestărilor
sentimentelor de furie, bucurie, frică, tristeţe, aceasta este şi ea în cote acceptabile.
Dintre trăirile emoţionale cele mai frecvente manifestate la aceşti elevi se
evidenţiază sentimentul de bucurie. Acesta este, de altfel şi sentimentul cu cea mai
crescută adecvanţă la viaţa de relaţie din microgrupul şcolar, la elevii cercetaţi. Acestea
se confirmă şi prin pragurile de semnificaţie ale diferenţelor între mediile frecvenţei,
respectiv adecvanţei sentimentului de bucurie şi mediile frecvenţei, respectiv adecvanţei
celorlalte sentimente ( furie, frică, tristeţe).
Furia este sentimentul cel mai puţin frecvent, dar şi cu o adecvanţă mai scăzută
faţă de celelalte sentimente. Putem spune că elevii studiaţi se manifestă mai puţin furioşi,
în general asigurându-li-se un mediu mai puţin frustrant, conflictual. Media frecvenţei
sentimentului de furie este semnificativ mai mică comparativ cu mediile frecvenţei
sentimentului de bucurie, tristeţe p < .001 şi frică p < .064. Dascălii spun însă că atunci
când devin furioşi, elevii au dificultăţi în a-şi manifesta adecvat furia.
Frica şi tristeţea sunt şi ele sentimente familiare copiilor din ciclul primar, cu o
frecvenţă şi adecvanţă în jurul mediei.
Există o categorie de copii care exprimă tristeţe atunci când sunt despărţiţi de
familie. Fiind în regim de semiinternat, unii din copii sunt lăsaţi de părinţisubstituţi
43. Page 43
parentali pe o perioadă mai lungă de timp în cadrul centrului şi atunci sentimentul de
tristeţe este evident. Sentimentul de tristeţe la aceşti copii este adecvat, el apărând ca
efect al pierderii ocrotirii familiale, fie ea temporară.
Adecvanţa manifestării sentimentului de tristeţe se regăseşte şi în alte situaţii în
care copiii înregistrează o „ pierdere”. Există însă copii la care sentimentul de tristeţe
substituie sentimentele autentice ( de frică, furie). La unii copii tristeţea este un sentiment
absent sau rar manifestat, aceştia fiind în general mulţumiţi, fără pierderi semnificative.
Frica este un sentiment care apare şi el la copii, ca efect al separării de familie, pe
lângă alţi factori (comportament agresiv al colegilor, atitudinea dascălilor, etc). Copiii
întâmpină dificultăţi mai mari în adecvanţa acestui sentiment la viaţa de relaţie, de
apartenenţă şcolară.
Pe ansamblu, se constată la lotul studiat, medii asemănătoare în ceea ce priveşte
frecvenţa, respectiv adecvanţa manifestărilor afective.
Fetele şi băieţii prezintă caracteristici asemănătoare în privinţa frecvenţei şi
adecvanţei manifestărilor afective. Excepţie face frecvenţa, respectiv adecvanţa
sentimentului de furie, variabile la care baietii obţin medii semnificativ mai mari
p < .003. Baieţii, apreciază dascălii, manifestă mai frecvent sentimentul de furie, în
acelaşi timp manifestându-şi furia semnificativ mai adecvat contextului intramicrogrupal.
Sentimentul de bucurie are o frecvenţă medie cu tendinţă de creştere, dar
nesemnificativă la fete. Adecvanţa sentimentului de bucurie înregistrează o medie
semnificativ mai mare la fete faţă de baieti p <.05. În ansamblu, mediile frecvenţei,
respectiv adecvanţei afective sunt nediferenţiatoare pentru fete şi băieţi (p >.05).
De asemenea, recunoaşterea sentimentelor şi vocabularul emoţional au constituit
alte elemente de evaluare a nivelului de dezvoltare afectivă.
Rezultatele obţinute la proba vocabularului emoţional de elevii disabili cognitiv
din ciclul primar este de nivelul mediu ( figura 5).
44. Page 44
Figura 5: : Distribuţia scorurilor la variabila vocabular emoţional, pentru lotul
cercetatLegenda la figura 5: 1-7 scala de evaluare
Elevii uzitează un vocabular acceptabil în privinţa sentimentelor, emoţiilor,
chiar dacă uneori îl folosesc inadecvat.
Media obţinută de elevi la variabila recunoaşterea sentimentelor este situată
uşor peste medie. (figura 6).
Figura 6: Distribuţia scorurilor la variabila recunoaşterea sentimentelor, pentru lotul
cercetat
Legenda la figura 6: 1-7 scala de evaluare
Elevii dovedesc o recunoaştere acceptabilă a sentimentelor, pe fondul
dificultăţilor înregistrate în sesizarea nuanţelor acestora. (Exemplu: nervos pentru
mânios, furios, bucuros/fericit pentru fericit, vesel). Utilizarea aceluiaşi cuvânt pentru
două sentimente înrudite ( exemplu : mânios-furios, fericit-vesel) este specific lotului
studiat.
VOC.EMOT
7,006,005,004,003,002,001,00,00
Count
14
12
10
8
6
4
2
0
REC.SENT
7,006,005,004,003,002,001,00,00
Count
20
10
0
45. Page 45
Subiecţii disabili cognitiv din şcoala specială se manifestă emoţional mai mult sau
mai puţin frecvent, respectiv adecvat la viaţa intramicrogrupală indiferent de
rezultatele şcolare obţinute la obiectele de studiu de bază.
Capacitatea de recunoaştere a sentimentelor, la aceşti elevi, este în relaţie
nesemnificativă cu reuşitele şcolare .
Elevii care obţin calificative şcolare mai bune la obiectele de studiu de bază îşi
manifestă mai adecvat furia şi uzitează un vocabular emoţional mai bogat.
Copiii cu un vocabular emoţional mai bogat recunosc mai uşor sentimentele şi
invers.
Copiii care-şi manifestă mai adecvat bucuria au dificultăţi în manifestarea furiei.
Copiii se manifestă afectiv, indiferent de vocabularul emoţional de care dispun şi
de capacitatea de recunoaştere a sentimentelor. Trăirile afective apar mai frecvent
sau mai rar, mai adecvat sau mai puţin adecvat ca urmare a diferiţi factori din
mediul socio-şcolar.
Fetele şi băieţii prezintă caracteristici asemănătoare în privinţa frecvenţei şi
adecvanţei manifestărilor afective, excepţie face frecvenţa.
Atât fetele cât şi băieţii recunosc relativ uşor sentimentele, utilizând un vocabular
emoţional de nivel mediu .
Dezvoltarea emoţională este relativ independentă de reuşitele şcolare ale
elevilor, respectiv calificativele şcolare obţinute la obiectele de studiu de bază,
p>.16, excepţie face adecvanţa manifestării sentimentului de furie (p<.05) şi
vocabularul emoţional (p<.09).
Comportamentul adaptativ (agresivitate - docilitate ) este în relaţie
semnificativă cu media adecvanţei afective (p=.051).
Relatia cu frecvenţa medie de manifestare emoţională comporta un grad mai
mare de risc asumat(p=.104).
Furia este sentimentul care, la lotul studiat, este în relaţii nesemnificative cu
agresivitatea-docilitatea (p> .70).
46. Page 46
Sentimentul de frică este în strânsă interdependenţă cu variabila agresivitate-
docilitate, atât prin frecvenţa cât şi prin adecvanţa manifestării în microgrup. (p<
.02).
Intre comportamentele adaptative ale fetelor si baietilor nu exista diferente
semnificative (p>.34)
Fetele şi băieţii prezintă caracteristici asemănătoare în privinţa frecvenţei şi
adecvanţei manifestărilor afective, p>.05 . Excepţie face frecvenţa, respectiv
adecvanţa sentimentului de furie, variabile la care băieţii obţin medii semnificativ mai
mari p < .003 si adecvanţa sentimentului de bucurie care înregistrează o medie
semnificativ mai mare la fete faţă de baieti p<.05.
Sexul este nediferenţiator si în privinţa vocabularului emoţional şi recunoaşterii
sentimentelor. p >.61
47. Page 47
ESEU
Ideea de a realiza această lucrare a venit odată cu apariţia în Centrul Şcolar ,,P. Popescu-
Neveanu’’ din Timişoara, a unui Atelier de Cercetare.
Ştim cu toţii cât de important este ca la ,,predarea’’sau ,,preluarea’’ unei generaţii de
elevi, să existe o bază de date de la care să se poată pleca în ,,cunoaşterea colectivului de
elevi’’.
Este mult mai uşor şi mai eficient să poţi să începi un drum ,,în calea cunoaşterii,, dacă ai
câteva referinţe despre clasa cu care începi să lucrezi. Aşa munca ta ca dascăl este mult mai
eficientă, poţi să creezi şi să adaptezi teste, planificări, obiective, poţi să realizezi un plan de
intervenţie individualizat, astfel ca la finalul fiecărui an şcolar să înregistrezi progrese şi nu
regrese.
Cu atât mai mult a fost posibil să realizez toate aceste lucruri, după parcurgerea
modulelor Metodologia procesului educativ, Metodologia cercetării în educaţie, Psihologia
dezvoltării, Metodologia intervenţiei psiho-pedagogice (din primul an de studiu), apoi a celor
din anul II : Comunicare şi relaţii interpersonale, Sociologia educaţiei şi managementul
calităţii, Practică, etc.
Aceste module parcurse de-a lungul celor doi ani de studii, nu au făcut decât să
completeze lacunele acolo unde existau, să le corecteze unde erau greşit învăţate sau
percepute până acum, sau să aducă inovaţia şi metodele moderne, cu care eu ca dascăl nu am
avut prilejul să lucrez.
Cu atât a fost nevoia mea mai mare de a completa informaţiile, cu cât vorbim aici de
o cercetare într-o şcoală cu elevi cu deficienţă mintală uşoară şi severă.
Contactul cu cadrele didactice coordonatoare ale acestor discipline, a avut un impact
puternic asupra mea ca dascăl, ca om şi pedagog. Am învăţat să observ şi să cunosc elevul
prin prisma rezultatelor şcolare, dar să cunosc şi copilul.
De multe ori am cunoscut un copil timid, suspicios, necooperant, cu probleme de
vorbire, care nu dorea să relaţioneze, grăbit, agitat, emotiv, care nu ştia să se joace.
Alteori am cunoscut copilul gingas, cooperant, curios, jovial, prietenos, politicos, dornic
să participe la activitatea propusă şi să ,,iasă foarte bine jocul’’.
După această cercetare mi-am dat seama cât de mare este ,,misiunea’’ dascălului, cât de
mare este importanţa relaţiei pe care o are dascălul cu elevii, cât de uriaşe sunt progresele
48. Page 48
într-un colectiv dacă această relaţie este închegată, dacă dascălul cunoaşte colectivul de elevi
şi se implică în progresele acestora.
Şi cum se poate realiza asta mai uşor decît prin dimensiunea afectivă şi spirituală a
vieţii elevilor, prin dezvoltarea psiho-emoţională a copilului? Copilul are nevoie acută de
iubire şi afecţiune, de acceptare şi recunoaştere, de incurajare si motivare. De cele mai
multe ori nu le gaseşte în sânul familiei, iar în aceste condiţii, un comportament inadecvat
promovat de un educator, poate influenţa în mod negativ şi destul de uşor viaţa acestor
copii. În aceste condiţii, responsabilitatea morală a profesorului este una incalculabilă.
Elevii întotdeauna vor aprecia profesorul care se aproprie de ei, care ştie să îi
motiveze prin încurajări, care apreciază şi răsplăteşte pe fiecare pentru munca sa şi care
mereu întreabă care sunt problemele cu care se confruntă ei, încercând să găsească o
soluţie pentru a elimina orice obstacol din calea lor.
Afectivitatea cred că are o funcţie extrem de importantă. Ea permite o reglare
promptă şi eficace a comportamentului, îndeplinind rolul de acceptor al acţiunii. O
emoţie, chiar lipsită de intensitate, schiţează imediat un început de acţiune, înainte ca o
deliberare conştientă să înceapă.
49. Page 49
BIBLIOGRAFIE
Anucuţa P.,(2000),Ghid de psihologie experimentală şi statistică, Ed. Excelsior
Timişoara ;
A.Gherguţ (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Ed. Polirom, Iaşi ;
Bache H., Mateias A., Popescu E., Serban F. - "Pedagogie prescolara.Manual
pentru scolile normale", Edit. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1994;
Cosmovici A., L.Iacob (2005), Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi ;
Druţu. I., (1995),Psihopedagogia deficienţilor mintali, Universitatea Babeş-
Bolzai, Cluj-Napoca;
Golu M., (2000), Fundamentele psihologiei, Ed.Fundaţia ,,România de Mâine ,,
Bucureşti ;
Ilica, Dorin Herlo (coord.), A. Roman, T. Dughi, E. Balaş, M. Ciolac, D. Bălaş-
Timar, (2006), „Comunicarea în educaţie”, Editura Universităţii “Aurel Vlaicu”
din Arad, ISBN 973-752-020-3, Arad, 296 pg.
Kelemen, Gabriela, Copilul cu dificultăţi de învăţare. Sinteze bibliografice,
Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad, 2012, (ISBN: 978-973-125-5), 272
pagini;
Kelemen, Gabriela, (2012), Copilul cu dificultăţi de învăţare, Editura
Universităţii “Aurel Vlaicu” Arad.
Kelemen, Gabriela, (2011), Metodica activităţilor culturale civice şi recreative,
Editura Universităţii “Aurel Vlaicu” Arad.
Lupu F., (1979), Studii în psihopedagogia învăţării la copii normali şi handicapaţi
intelectual, M.E.I. Piteşti ;
Marinel Negru, Anton Ilica, Comunicarea didactică, Editura Stampa Tuli, Varset
(ISBN: 86-7372-067-2), 2007, 140 pagini
Muresan M., Catau O., Pantalir I., (2004), Atelier de cercetare psihopedagogica,
Obiectiv-Incluziunea scolara, Editura Gordian Timisoara ;
Niculescu, R.M. (coord.) (2001), Pregătirea iniţială, psihologică, pedagogică şi
metodică a profesorilor, Ed. Universităţii Transilvania, Braşov ;
50. Page 50
Pavelcu V. (1969), Din viaţa sentimentelor, Ed. Enciclopedică Română,
Bucureşti;
Păunescu P.,(1976), Deficienţa mintală şi procesul învăţării, E.D.P Bucureşti ;
Roman, Alina, Educație, cercetare și dezvoltare: demersuri aplicatie în școală,
Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2008.
Roman, A., Dughi, T. (2007), Elemente de psihologia educaţiei, Ed. Universităţii
Aurel Vlaicu, Arad;
Roşca A., (1967), Psihologia deficienţilor mintali, E.D.P., Bucureşti ;
Schwartz, Gh., Kelemen G., Moldovan O., (2012), Psihologia copilului, Editura
Universităţii „Aurel Vlaicu” Arad.
Verza E., (1973), Conduita verbală a şcolariilor mici (normali, logopaţi şi debili
mintali), E.D.P. Bucureşti;
Vâgoţski L.S., (1971), Opere psihologice alese, E.D.P., Bucureşti ;
Zazzo R. (1979), Debilităţile mintale, E.D.P. Bucureşti ;
Zlate M., (1995), Introducere in psihologie, Casa de editura si presa ,,Sansa ,,
S.R.L., Bucuresti;
51. Page 51
ANEXA 1.
SCALA EVALUATIVĂ PENTRU DOCILITATE-AGRESIVITATE
1. violenţa nemotivată, spontană, frecvenţa, verbală şi fizică
2. violenţa motivată subiectiv, spontană, frecventă, verbală şi fizică
3. violenţa motivată subiectiv, premeditată, frecventă, verbală şi fizică
4. uneori violenţă motivată subiectiv, spontană, verbală şi fizică
5. uneori violenţă motivată subiectiv, premeditată, verbală şi fizică
6. uneori violenţă verbală, motivată subiectiv, premeditată
7. uneori abuzează asupra drepturilor celorlalţi
8. conflictualitate, ranchiună, şicanare
9. uneori îşi pierde autocontrolul, devenind dificil
10. docilitate, stăpânire de sine, autocontrol
52. Page 52
ANEXA 2.
I.FRECVENŢA MANIFESTĂRILOR AFECTIVE -furie, bucurie, frică, tristeţe
1.Precizaţi cât de des manifestă sentimentul de furie.
Scala evaluativă pentru frecvenţa manifestării sentimentului de furie.
0 1 2 3 4 5 6 7
Niciodată Foarte des
2. Precizaţi cât de des manifestă sentimentul de bucurie.
Scala evaluativă pentru frecvenţa manifestării sentimentului de bucurie.
0 1 2 3 4 5 6 7
Niciodată Foarte des
3.Precizaţi cât de des manifestă sentimentul de frică.
Scala evaluativă pentru frecvenţa manifestării sentimentului de frică.
0 1 2 3 4 5 6 7
Niciodată Foarte des
53. Page 53
4. Precizaţi cât de des manifestă sentimentul de tristeţe.
Scala evaluativă pentru frecvenţa manifestării sentimentului de tristeţe.
0 1 2 3 4 5 6 7
Niciodată Foarte des
54. Page 54
ANEXA 3.
II.ADECVANŢA MANIFESTĂRILOR AFECTIVE LA VIAŢA DE RELAŢIE
INTRAMICROGRUPALĂ, DE APARTENENŢĂ ŞCOLARĂ
1.Precizaţi cât de adecvat la viaţa microgrului şcolar manifestă sentimentul de furie.
Scala evaluativa pentru adecvanta manifestarilor afective de furie.
0 1 2 3 4 5 6 7
Niciodată Foarte des
2. Precizaţi cât de adecvat la viaţa microgrului şcolar manifestă sentimentul de bucurie.
Scala evaluativă pentru adecvanţa manifestărilor afective de bucurie.
0 1 2 3 4 5 6 7
Niciodată Foarte des
3. Precizaţi cât de adecvat la viaţa microgrului şcolar manifestă sentimentul de frică.
Scala evaluativă pentru adecvanţa manifestărilor afective de frică.
0 1 2 3 4 5 6 7
Niciodată Foarte des
55. Page 55
4. Precizaţi cât de adecvat la viaţa microgrului şcolar manifestă sentimentul de tristeţe.
Scala evaluativă pentru adecvanţa manifestărilor afective de tristeţe.
0 1 2 3 4 5 6 7
Niciodată Foarte des
56. Page 56
DECLARAŢIE PRIVIND AUTENTICITATEA TEXTULUI ŞI A ELABORĂRII
LUCRĂRII
Subsemnatul, Diaconescu Georgeta declar pe propria mea răspundere că sunt autorul
lucrării ,,Particularitati ale afectivitatii le deficientul mintal’’ si am prelucrat informaţiile
bibliografice, iar elaborarea textului îmi aparţine .
Semnatura
