Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận án tiến sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Phát triển năng lực làm việc với sách giáo khoa cho học sinh trong dạy học phần “Điện học” Vật lí 11 nâng cao THPT, cho các bạn tham khảo

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
ĐỖ VĂN NĂNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LÀM VIỆC VỚI SÁCH GIÁO KHOA
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC”
VẬT LÍ 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÍ
Mã số : 62 14 01 11
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. LÊ CÔNG TRIÊM
HUẾ - NĂM 2015

2. i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận án là
trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì một công
trình nào khác.
Tác giả luận án
Đỗ Văn Năng

3. ii
LỜI CẢM ƠN
Hoàn thành luận án này, trước hết tôi thành kính và cảm ơn sâu sắc Thầy
PGS.TS. Lê Công Triêm đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên và chỉ bảo tôi
trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện và hoàn thành luận án.
Tôi trân trọng cảm ơn Ban Giám đốc Đại học Huế, Ban Giám hiệu Trường
Đại học Sư Phạm - Đại học Huế; Ban Đào tạo Sau Đại học - Đại học Huế, Phòng
Đào tạo Sau Đại học, Ban Chủ nhiệm Khoa Vật lý Trường Đại học Sư phạm - Đại
học Huế; Sở Giáo dục và Đào tạo Quảng Ngãi, Ban Giám hiệu và Tổ chuyên môn
Trường THPT Trần Kỳ Phong, Trường THPT Số 1 Bình Sơn - Quảng Ngãi.
Tôi chân thành cảm ơn quý Thầy giáo, Cô giáo thuộc Khoa Vật lý, Trường
ĐHSP - Đại học Huế, đã giảng dạy, giúp đỡ và đóng góp ý kiến cho tôi trong suốt
quá trình học tập, nghiên cứu.
Đồng cảm ơn quý Thầy giáo, Cô giáo và các em học sinh đã giúp tôi thực
nghiệm đề tài, đặc biệt tại Trường THPT Trần Kỳ Phong và Trường THPT Số 1 Bình
Sơn, tỉnh Quảng Ngãi.
Tôi rất hạnh phúc, biết ơn và sẽ nỗ lực hơn nữa để xứng đáng với tình yêu
thương, tin tưởng, động viên, hết lòng hỗ trợ của tất cả thành viên trong gia đình,
người thân để tôi hoàn thành luận án!
Huế, năm 2015
Tác giả luận án
Đỗ Văn Năng

4. iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CTGD Chương trình giáo dục
ĐC Đối chứng
GD Giáo dục
GDPT Giáo dục phổ thông
GV Giáo viên
HS Học sinh
KN Kỹ năng
KNLV Kỹ năng làm việc
NC Nâng cao
NL Năng lực
NLLV Năng lực làm việc
PP Phương pháp
PPDH Phương pháp dạy học
PTDH Phương tiện dạy học
SGK Sách giáo khoa
SGK VL Sách giáo khoa Vật lí
TNg Thực nghiệm
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
VL Vật lí

5. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1. Các bước rèn luyện kỹ nănglàm việc với kênh chữ .................................54
Bảng 2.2. Các bước rèn luyện kỹ năng làm việc với kênh hình ...............................59
Bảng 3.1. Thống kê kênh thông tin phần “Điện học”...............................................81
Bảng 4.1. Tổng hợp kết quả quan sát các bài giảng................................................129
Bảng 4.2. Thống kê số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra đầu vào ..........................141
Bảng 4.3. Thống kê số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra đầu ra .............................141
Bảng 4.4. Bảng phân phối tần suất điểm Xi ............................................................142
Bảng 4.5. Bảng phân phối tần suất % HS đạt điểm Xi kiểm tra .............................143
Bảng 4.6. Bảng phân phối tần suất lũy tích các bài kiểm tra..................................143
Bảng 4.7. Kết quả các thông số thống kê................................................................144

6. v
DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ VÀ SƠ ĐỒ
HÌNH VẼ
Hình 2.1. Cân xoắn Cu - lông ...................................................................................36
Hình 2.2. Nội dung định luật Cu - lông ....................................................................57
Hình 3.1. Hai loại điện tích.......................................................................................89
Hình 3.2. Thí nghiệm định luật Ôm........................................................................113
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 4.1. Kết quả quan sát hoạt động viết ra ý chính từ kênh chữ ....................132
Biểu đồ 4.2. Kết quả quan sát hoạt động sơ đồ hóa kênh chữ ................................133
Biểu đồ 4.3. Kết quả quan sát hoạt động hình ảnh hóa kênh chữ...........................134
Biểu đồ 4.4. Kết quả quan sát hoạt động toán học hóa kênh chữ ...........................135
Biểu đồ 4.5. Kết quả quan sát hoạt động đọc các kênh hình ..................................135
Biểu đồ 4.6. Kết quả quan sát hoạt động xác định đại lượng, đơn vị, giá trị từ đồ thị,
bảng biểu .................................................................................................................136
Biểu đồ 4.7. Kết quả quan sát hoạt động viết phương trình mô tả liên hệ giữa các đại
lượng trên đồ thị, bảng biểu ....................................................................................137
Biểu đồ 4.8. Kết quả quan sát hoạt động khái quát hóa liên hệ giữa các đại lượng
cho trên đồ thị, bảng biểu........................................................................................138
Biểu đồ 4.9. Kết quả quan sát hoạt động diễn đạt kênh hình..................................139
Biểu đồ 4.10. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích đầu vào.....................................143
Biểu đồ 4.11. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích đầu ra .......................................143
ĐỒ THỊ
Đồ thị 4.1. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích đầu vào............................................144
Đồ thị 4.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích đầu ra ..............................................144
SƠ ĐỒ
Sơ đồ 2.1. Cấu trúc sách giáo khoa vật lí..................................................................37
Sơ đồ 2.2. Quy trình tổng quát..................................................................................67
Sơ đồ 2.3. Quy trình phát triển năng lực làm việc với SGK.....................................71
Sơ đồ 2.4. Quy trình tổ chức rèn luyện kỹ năng làm việc với SGK VL...................72
Sơ đồ 3.1. Hai loại tương tác....................................................................................85
Sơ đồ 3.2. Tính chất của đường sức điện trường ......................................................86

7. vi
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN........................................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................... iii
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU ........................................................................... iv
DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ VÀ SƠ ĐỒ..................................v
MỤC LỤC................................................................................................................ vi
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................1
2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài ...............................................................................4
3. Giả thuyết khoa học ................................................................................................5
4. Nhiệm vụ nghiên cứu..............................................................................................5
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................5
6. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................................5
7. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................5
8. Những đóng góp mới của luận án...........................................................................6
9. Cấu trúc của luận án................................................................................................7
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LÀM
VIỆC VỚI SÁCH GIÁO KHOA TRONG DẠY HỌC Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
.....................................................................................................................................8
1.1. Các nghiên cứu ngoài nước..................................................................................8
1.1.1. Nghiên cứu liên quan vai trò của sách giáo khoa .............................................8
1.1.2. Thực trạng sử dụng sách giáo khoa trong dạy học ...........................................9
1.1.3. Nghiên cứu liên quan đến làm việc với sách ..................................................11
1.2. Các nghiên cứu trong nước ................................................................................13
1.2.1. Nghiên cứu liên quan đến tầm quan trọng của sách giáo khoa.......................13
1.2.2. Nghiên cứu liên quan về làm việc với sách ....................................................14
1.3. Kết luận chương 1..............................................................................................22

8. vii
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC LÀM VIỆC VỚI SÁCH GIÁO KHOA CHO HỌC SINH TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ..................................................23
2.1. Khái quát về sách giáo khoa...............................................................................23
2.1.1. Quan niệm về sách giáo khoa .........................................................................23
2.1.2. Chức năng sách giáo khoa Vật lí.....................................................................26
2.1.3. Cấu trúc của sách giáo khoa Vật lí..................................................................29
2.2. Phát triển năng lực làm việc với SGK VL cho học sinh trong dạy học.................37
2.2.1. Năng lực làm việc với sách giáo khoa ............................................................38
2.2.2. Phát triển năng lực làm việc với sách giáo khoa cho học sinh .......................40
2.2.3. Hệ thống kỹ năng làm việc với sách giáo khoa Vật lí ....................................41
2.2.4. Các biện pháp rèn luyện kỹ năng làm việc với SGK cho HS.........................52
2.2.5. Các bước rèn luyện kỹ năng làm việc với SGK..............................................53
2.3. Quy trình phát triển năng lực làm việc với sách giáo khoa trong dạy học vật lí ....65
2.3.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình.........................................................................65
2.3.2. Quy trình tổng quát...........................................................................................67
2.3.3. Quy trình tổ chức rèn luyện kỹ năng làm việc với sách giáo khoa cho học sinh
trong dạy học vật lí trung học phổ thông ..................................................................71
2.3.4. Các tiêu chí đánh giá năng lực làm việc với SGK của HS .............................72
2.4. Thực trạng làm việc với sách giáo khoa Vật lí trong dạy học ở THPT .............73
2.4.1. Thực trạng việc sử dụng sách giáo khoa Vật lí trong dạy học ở THPT..........73
2.4.2. Thực trạng nhận thức của giáo viên về rèn luyện kỹ năng làm việc với sách
giáo khoa Vật lí trong dạy học ở trường trung học phổ thông..................................75
2.4.3. Một số thuận lợi và khó khăn của việc sử dụng SGK VL trong dạy học...77
2.5. Kết luận chương 2..............................................................................................78
CHƯƠNG 3. TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC” VẬT LÍ 11 NÂNG CAO
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LÀM VIỆC VỚI SÁCH GIÁO KHOA
...................................................................................................................................80
3.1. Đặc điểm phần “Điện học” Vật lí 11 nâng cao trung học phổ thông theo hướng
nghiên cứu của đề tài.................................................................................................80

9. viii
3.2. Tổ chức rèn luyện cho học sinh kỹ năng làm việc với sách giáo khoa...........82
3.2.1. Tổ chức rèn luyện kỹ năng làm việc với sách giáo khoa trong giờ lên lớp..82
3.2.2. Tổ chức rèn luyện kỹ năng làm việc với sách giáo khoa ngoài giờ lên lớp .83
3.2.3. Phương pháp tổ chức làm việc với kênh chữ ................................................85
3.2.4. Phương pháp tổ chức làm việc với kênh hình................................................86
3.3. Vận dụng quy trình tổ chức rèn luyện kỹ năng làm việc với sách giáo khoa cho
học sinh trong dạy học phần “Điện học” vật lí 11 nâng cao.....................................87
3.3.1. Các mức độ vận dụng quy trình tổ chức rèn luyện kỹ năng làm việc với sách
giáo khoa cho học sinh trong dạy học phần “Điện học” vật lí 11 nâng cao .............88
3.3.2. Vận dụng quy trình trong các kiểu bài lên lớp................................................95
3.4. Thiết kế bài học theo quy trình rèn luyện kỹ năng làm việc với sách giáo khoa
cho học sinh trong dạy học phần “Điện học” vật lí 11 nâng cao...........................104
3.4.1. Thiết kế bài dạy: “Điện tích. Định luật Cu-lông” theo hướng sử dụng quy
trình tổ chức rèn luyện kỹ năng làm việc với sách giáo khoa cho học sinh ...........104
3.4.2. Thiết kế bài học: “Định luật Ôm đối với các loại mạch điện. Mắc các nguồn
điện thành bộ” theo hướng sử dụng quy trình tổ chức rèn luyện kỹ năng làm việc
với sách giáo khoa cho học sinh..............................................................................112
3.5. Kết luận chương 3............................................................................................119
CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...........................................................121
4.1. Mục tiêu thực nghiệm sư phạm........................................................................121
4.1.1. Mục tiêu thực nghiệm vòng một...................................................................121
4.1.2. Mục tiêu thực nghiệm sư phạm vòng hai......................................................121
4.2. Phạm vi, đối tượng thực nghiệm sư phạm ......................................................121
4.2.1. Phạm vi thực nghiệm ....................................................................................121
4.2.2. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................122
4.3. Tiến trình thực nghiệm.....................................................................................122
4.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm .................................................................................122
4.3.2. Tổ chức thực nghiệm.....................................................................................123
4.4. Phương pháp đánh giá năng lực làm việc với sách giáo khoa .........................125
4.4.1. Phương pháp định tính ..................................................................................125

10. ix
4.4.2. Phương pháp định lượng...............................................................................127
4.5. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................128
4.5.1. Kết quả thực nghiệm vòng một.....................................................................128
4.5.2. Kết quả thực nghiệm vòng hai .....................................................................129
4.5.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm vòng hai .......................................................142
4.6. Kết luận chương 4............................................................................................146
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................................148
A. Kết luận ..............................................................................................................148
B. Hướng phát triển của đề tài...................................................................................150
C. Kiến nghị ............................................................................................................150
CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ...............................................151
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................152
PHỤ LỤC

11. 1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong vài thập niên gần đây, sự phát triển như vũ bão của khoa học công
nghệ, công nghệ thông tin, các phát minh,…đã tạo ra một kho tàng kiến thức đồ sộ.
So với vài thập niên trước, lượng kiến thức mà ngày nay con người đang có là rất
lớn và tăng vọt một cách đáng kinh ngạc. Trong tương lai không xa, lượng kiến
thức của nhân loại sẽ còn tăng nhanh và nhiều hơn thế nữa. Song song với đó, sự
phát triển nhanh chóng và đa dạng các phương tiện thông tin đại chúng toàn cầu,
sách và tài liệu khác,… đã tạo sự bùng nổ về thông tin. Nhân loại ngày càng tiếp thu
nhiều nguồn thông tin đa chiều; kiến thức của nhân loại ngày càng đa dạng, phong
phú. Con đường dẫn đến kiến thức, cách thức tiếp cận kiến thức, các phương tiện
học tập của nhân loại ngày càng đa dạng, hiệu quả và phức tạp.
Nền giáo dục của các quốc gia trên thế giới có nhiều chuyển biến tích cực,
tiến bộ đáng kể và có xu hướng hội nhập. Yêu cầu về nguồn nhân lực của mỗi quốc
gia ngày một cao hơn, khắc nghiệt hơn, đòi hỏi nguồn nhân lực đủ năng lực tự giải
quyết các vấn đề mới và sáng tạo trong công việc. Đặc biệt, các vấn đề nhạy cảm và
phức tạp về chính trị, địa chính trị đang diễn ra trong nước và quốc tế ngày càng
phức tạp, đòi hỏi mỗi người cần có cái nhìn tổng quát thông qua tự tìm tòi, giao lưu,
đàm phán, cập nhật chọn lọc và nghiên cứu từ tài liệu học tập, tài liệu lịch sử, tài
liệu, từ các đa phương tiện,…để giải quyết các vấn đề phát sinh một cách phù hợp
cao nhất. Các vấn đề trên đã tác động không nhỏ đến nền giáo dục của mỗi một
quốc gia.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 của BCH Trung ương khoá XI về đổi mới căn
bản, toàn diện về giáo dục chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,
kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.
Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.” [31]. Nghị quyết cũng xác định,
để tạo con người Việt Nam có đủ phẩm chất và năng lực phục vụ cho Công nghiệp hoá

12. 2
- Hiện đại hoá, ngành Giáo dục và Đạo tạo cần quan tâm giải quyết đồng thời nhiều
vấn đề chiến lược. Một trong những vấn đề đó là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng
bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất,
năng lực của người học.” [31].
Khoản 2, điều 5 Luật Giáo dục 2005 quy định: “Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng
cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí
vươn lên” [66].
Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính
năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa,
xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS học lên hoặc đi vào cuộc
sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc [66]. Điều này cũng được nhấn
mạnh trong Dự thảo chiến lược giáo dục 2009 - 2020 lần thứ 13. Theo đó, mục tiêu
giáo dục giai đoạn 2009 - 2020 là: “Thực hiện cuộc vận động toàn ngành đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của người học, biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản
lý của giáo viên” [11].
Hiện nay, giáo dục của các nước đều chú ý hình thành, phát triển năng lực
cần cho việc học tập suốt đời, gắn với cuộc sống hằng ngày, trong đó chú trọng
năng lực chung như: Năng lực tự học, học cách học, năng lực cá nhân, năng lực
công nghệ thông tin và truyền thông,…[71], [13].
Như vậy, từ các chủ trương, đường lối, chính sách của Đảng, Nhà nước, chỉ
thị của Ngành Giáo dục Việt Nam và xu thế quốc tế hoá của thời đại, cho thấy:
trong quá trình dạy học, GV phải đề cao việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, tư duy sáng tạo của người học; GV cần bồi dưỡng cho HS năng lực tự học.
Năng lực học tập trở thành một trong những năng lực cơ bản của con người trong
“xã hội tri thức”. Việc dạy cho thế hệ trẻ cách học, rèn kỹ năng học tập, đặc biệt là
hình thành và phát triển cho HS năng lực tự học là một trong những nhiệm vụ cấp
thiết [3], [13].

13. 3
Để thực hiện được điều đó, trong nhiều năm qua có không ít công trình nghiên
cứu, vận dụng tri thức mới vào thực tiễn dạy học. Thực tế cho biết, dù sử dụng
phương pháp dạy học nào thì trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho HS
cũng có sự tương tác của cả người dạy và người học với tài liệu học tập. Vì thế, trong
quá trình dạy học, GV phải thường xuyên tổ chức cho HS làm việc với các tài liệu
học tập một cách có hiệu quả. Trong đó, nguồn tài liệu học tập chính thống mang tính
khoa học, tính sư phạm chuẩn mực và quan trọng nhất là SGK.
Đã có không ít Hội thảo về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đã đặc biệt
quan tâm bàn về đổi mới chương trình và SGK, dự kiến sẽ thực hiện sau 2015. Theo
đó, chương trình và SGK sau 2015 phải hướng đến mục tiêu rèn luyện và phát huy
năng lực tự học, tự nghiên cứu của người học; giáo dục nhân cách và các kỹ năng cần
thiết cho người học [3], [12], [13]. Đặc biệt, với xu hướng kiểm tra, đánh giá theo
hướng mở của Bộ Giáo dục và Đào tạo, yêu cầu người học phải có kiến thức tổng hợp
và khả năng tự nghiên cứu, tự tìm tòi kiến thức từ nhiều nguồn thông tin, tài liệu mới
có thể đáp ứng được xu hướng kiểm tra, đánh giá hiện nay và sắp tới. Các nguồn thông
tin, tài liệu này có thể là tài liệu điện tử, sách,…, nhất là SGK.
Trong quá trình dạy học, tất cả HS và GV đều sử dụng SGK, nhưng vấn đề
đáng quan tâm hiện nay là cả GV và HS đều chưa có phương pháp sử dụng SGK một
cách khoa học, chưa mang lại hiệu quả dạy học mà SGK có thể mang lại. GV chưa có
và chưa được hướng dẫn cách tổ chức cho HS làm việc với SGK, nên HS cũng chưa
biết cách khai thác tối ưu SGK vào quá trình học tập và tự học của mình. Đặc biệt,
trong quá trình dạy học, GV chưa chú ý đến việc hình thành và phát triển cho HS năng
lực làm việc với SGK. Do đó, chức năng của SGK chưa được phát huy tối đa trong quá
trình dạy học, HS chưa thực sự chủ động, sáng tạo trong việc học tập từ SGK. Đặc biệt,
gần đây, nhiều nghiên cứu đã cho ra đời và đang dần phổ biến SGK điện tử. Nếu trong
dạy học, không chú trọng rèn luyện cho HS các kỹ năng làm việc với SGK sẽ gây lãng
phí không nhỏ về vật chất cũng như sự hỗ trợ quý giá của loại phương tiện học tập này.
Vật lí là môn khoa học thực nghiệm, quá trình hình thành và lĩnh hội kiến
thức VL gắn liền với các thí nghiệm, các hiện tượng tự nhiên,...Tuy vậy, nhiều thí
nghiệm VL và hiện tượng tự nhiên HS không thể tiếp cận trực tiếp. Thông qua kênh

14. 4
hình và kênh chữ, SGK VL không những cung cấp kiến thức cơ bản mà còn cung
cấp các thông tin nhằm hỗ trợ cho người học tiếp thu các kiến thức một cách hiệu
quả và đầy đủ nhất. Ngoài ra, việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS cũng
có nhiều thay đổi thể hiện rõ ở các kì thi đại học các năm gần đây. Các đề thi bắt
đầu chú trọng đến năng lực làm việc với các kênh thông tin hỗ trợ nội dung kiến
thức trong SGK như đồ thị, hình vẽ dụng cụ thí nghiệm,….cũng gây không ít khó
khăn cho HS học tập theo cách học truyên thống. Do vậy, việc hình thành và phát
triển cho HS năng lực làm việc với SGK trong dạy học nói chung và dạy học VL
nói riêng là rất cần thiết.
Phần ‘Điện học” VL lớp 11 nâng cao trình bày các kiến thức VL cơ bản về
điện tích, môi trường tồn tại xung quanh điện tích, tương tác giữa các điện tích, tương
tác giữa môi trường xung quanh điện tích lên điện tích đặt trong nó…; trình bày về
dòng điện không đổi, các định luật về dòng điện không đổi, dòng điện trong các môi
trường, ứng dụng của dòng điện không đổi vào thực tế cuộc sống,…. Song, hầu hết
các hiện tượng, định luật VL, bản chất của dòng điện trong phần này, HS khó hình
dung, khó tiếp cận trực tiếp. Do đó, trong phần “Điện học”, SGK VL 11 NC trình bày
nhiều thông tin hỗ trợ thông qua kênh chữ và kênh hình, hoặc kênh chữ kết hợp với
kênh hình. Nếu người học có năng lực làm việc với SGK VL thì sẽ lĩnh hội tốt hơn
kiến thức cần có được trình bày ở SGK VL 11 NC THPT và dần hình thành và phát
triển được năng lực tự học, tự nghiên cứu.
Chính những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng
lực làm việc với sách giáo khoa cho học sinh trong dạy học phần “Điện học” Vật
lí 11 nâng cao THPT”.
2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
Xác định được hệ thống kỹ năng làm việc với SGK VL theo hướng phát
triển năng lực làm việc với SGK VL, từ đó đề xuất được quy trình tổ chức rèn
luyện cho HS các kỹ năng làm việc với SGK VL và sử dụng quy trình này thiết
kế các tiến trình dạy học thuộc phần “Điện học” VL lớp 11 NC.

15. 5
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được hệ thống kỹ năng làm việc với SGK VL, xây dựng được quy
trình phát triển năng lực làm việc với SGK VL và vận dụng quy trình này để thiết kế và
sử dụng tiến trình dạy học đó vào dạy học phần “Điện học” thì sẽ phát triển được năng
lực làm việc với SGK VL cho HS và góp phần nâng cao chất lượng dạy học VL.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực làm việc
với SGK VL cho HS THPT
+ Xác định hệ thống kỹ năng, cách rèn luyện kỹ năng và cách đánh giá năng
lực làm việc với SGK VL cho HS THPT
+ Xây dựng và vận dụng quy trình tổ chức rèn luyện kỹ năng làm việc với
SGK VL cho HS để thiết kế bài giảng thuộc phần “Điện học” theo hướng phát triển
năng lực làm việc với SGK VL
+ Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giả thuyết khoa học và tính khả thi của
đề tài
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
+ Khách thể: quá trình dạy học vật lí lớp 11 THPT
+ Đối tượng: Hoạt động dạy học phần “Điện học” VL lớp 11 nâng cao theo
hướng phát triển năng lực làm việc với SGK VL cho HS.
6. Phạm vi nghiên cứu
+ Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT ở tỉnh Quảng Ngãi
+ Nội dung chương trình vật lí: phần “Điện học” Vật lí lớp 11 nâng cao THPT
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
+ Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nghị định, Thông tư, Pháp lệnh của
Chính phủ; nghiên cứu Luật Giáo dục, chính sách, chiến lược, chỉ thị, … của
Ngành giáo dục về đổi mới PPDH, chiến lược dạy học hiện nay và định hướng
trong nhiều năm tới
+ Nghiên cứu cơ sở tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy học theo hướng
phát triển năng lực làm việc với SGK trong dạy học VL

16. 6
+ Nghiên cứu quy định về chương trình và SGK VL lớp 11 NC THPT
+ Nghiên cứu các sách, tạp chí, luận án, các bài viết, … những kết quả của
các đề tài đã có có liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu của đề tài
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Thực hiện các điều tra, thu thập ý kiến thực tế của giáo viên đang giảng
dạy bằng phiếu thăm dò ý kiến để có thông tin cơ bản về tổ chức cho HS làm việc
với SGK VL trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho HS
+ Thực hiện điều tra, thu thập thông tin thực tế về làm việc với SGK VL của
HS và việc tổ chức cho HS làm việc với SGK VL của GV thông qua phiếu điều tra
7.3. Phương pháp thực nghiệm
Tiến hành thực nghiệm ở một số lớp học cùng chương trình, có mức độ năng
lực làm việc với SGK VL tương đương nhau,… để kiểm tra tính hợp lí của quy
trình, tính hiệu quả và mức độ khả thi của đề tài
7.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí,
thống kê toán học các kết quả thực nghiệm sư phạm. Từ đó, kiểm định giả thuyết
khoa học mà đề tài đã nêu ra để khẳng định tính khả thi của đề tài.
8. Những đóng góp mới của luận án
8.1. Về lí luận
+ Đề tài đã phân tích rõ được chức năng, cấu trúc của SGK VL trong dạy học
VL ở THPT
+ Xác định được hệ thống kỹ năng, các biện pháp, mức độ sử dụng quy trình
làm việc với SGK VL cần tổ chức rèn luyện và phương pháp để rèn luyện được các
KN đó
+ Xây dựng được quy trình phát triển năng lực làm việc với SGK VL trong
dạy học và quy trình tổ chức rèn luyện các KN làm việc với SGK VL trong dạy
học THPT
+ Xây dựng được các tiêu chí đánh giá năng lực làm việc với SGK VL và
đánh giá được năng lực làm việc với SGK VL của HS

17. 7
8.2. Về thực tiễn
+ Đánh giá được thực trạng về năng lực làm việc với SGK VL của HS và
mức độ chú trọng rèn luyện các KN làm việc với SGK VL cho HS trong dạy học
VL của GV
+ Thiết kế được hệ thống các bài giảng thuộc phần “Điện học” VL 11 nâng
cao theo hướng rèn luyện cho HS các KNLV với SGK VL
+ Rèn luyện được một số KNLV với SGK VL cơ bản cho HS và bước đầu
phát triển được NLLV với SGK VL cho HS trong dạy học VL ở THPT.
9. Cấu trúc của luận án
Luận án bao gồm các phần theo cấu trúc dưới đây:
MỞ ĐẦU
NỘI ĐUNG
Chương 1. Tổng quan nghiên cứu về phát triển năng lực làm việc với sách
giáo khoa trong dạy học ở trung học phổ thông
Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực làm việc
với sách giáo khoa cho HS trong dạy học vật lí
Chương 3. Tổ chức dạy học phần “Điện học” Vật lí lớp 11 nâng cao theo
hướng phát triển năng lực làm việc với sách giáo khoa
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

18. 8
CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC LÀM VIỆC VỚI
SÁCH GIÁO KHOA TRONG DẠY HỌC Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Sách và tài liệu học tập, các vấn đề về làm việc với sách và tài liệu học tập mà
đặc biệt là SGK đã được nhiều tác giả, nhà lí luận dạy học quan tâm nghiên cứu từ
khá lâu. Đến nay, không ít công trình liên quan đến sách và tài liệu học tập, các vấn
đề về làm việc với sách đã tiếp nối được công bố. Mỗi công trình nghiên cứu tương
ứng với một giai đoạn lịch sử và phạm vi nhất định. Tuy có những quan điểm khá
phong phú và chưa thật sự thống nhất, hoàn hảo nhưng hầu hết các công trình đều
mang ý nghĩa quan trọng đối với người đọc, người học, người dạy và phù hợp với
từng thời điểm lịch sử, lĩnh vực và đối tượng ứng dụng, góp phần làm phong phú kho
tàng kiến thức lí luận dạy học.
Dưới đây đề cập đến các nghiên cứu về vai trò của SGK và phương pháp làm
việc với sách, SGK đã được công bố cả ngoài nước và trong nước.
1.1. Các nghiên cứu ngoài nước
Các nghiên cứu về vai trò của SGK và phương pháp làm việc với sách, SGK
đã được các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục ngoài nước quan tâm từ khá lâu.
1.1.1. Nghiên cứu liên quan vai trò của sách giáo khoa
Các tác giả nghiên cứu về SGK đều khẳng định vai trò, chức năng quan trọng
của SGK đối với hoạt động học của HS, hoạt động dạy của GV. Theo Đ.Đ. Zuep,
“sách giáo khoa là nguồn tri thức quan trọng nhất đối với HS, là loại sách học tập phổ
biến” là “phương tiện mang nội dung học vấn và là phương tiện dạy học giúp HS lĩnh
hội tài liệu học tập” [137]. X.G. Sapôvalencô khẳng định: “Trong hệ thống các
phương tiện dạy học mỗi bộ môn thì SGK là phương tiện dạy học quan trọng nhất, vì
nó đóng vai trò chủ yếu trong dạy học, có quan hệ trực tiếp hoặc gián tiếp với các
phương tiện dạy học khác, đặc biệt nó chi phối nội dung và chế tạo các phương tiện
dạy học này” [138]. N.A. lôskareva cho rằng, SGK có vai trò to lớn trong việc rèn
luyện các KN và hình thành năng lực học tập cho HS [136]. Các tác giả Allan C.
Ornstein, Thomas J. Lasley II (2003) đã xác định: SGK là một nguồn lực chứ không

19. 9
phải là một “giấy ủy quyền về nội dung” [ 96].
+ Fuller và Clarke (1993) đã làm nghiên cứu ở 8 nước đang phát triển và kết
luận SGK có tác dụng tích cực trong việc làm tăng thành tích học tập của HS tiểu
học. Các nghiên cứu cho thấy, HS làm bài kiểm tra tốt hơn khi SGK được sử dụng
trong dạy học [106], [108], [110].
+ Heyneman và Jamison (1980) đã nghiên cứu một mẫu gồm 61 trường ở
Uganda. Các tác giả đã thiết lập một thang đo chất lượng trường học, so sánh thành
tích học tập của học sinh và đối chiếu kết quả này với số lượng tài liệu học tập mà
nhà trường sẵn có. Các tác giả xác định chất lượng trường học, trong đó có SGK là
một trong các yếu tố quyết định mạnh mẽ thành tích học tập của HS [111].
+ Nghiên cứu của Jamison và các cộng sự (1981) được tiến hành ở
Nicaragua với 20 lớp học có khuyến khích sử dụng SGK cho thấy, cách sử dụng
SGK của GV và HS có ảnh hưởng đến thành tích học tập của HS [113].
+ Heyneman và Jamison (1983) báo cáo về một thử nghiệm được tiến hành ở
Philippines, trong thời gian một năm và được tiến hành với quy mô 52 trường điểm. Ở
thử nghiệm này, HS được học tập với SGK có hướng dẫn của GV. Kết quả cho thấy,
thành tích học tập môn Khoa học và Toán học với SGK được nâng lên đáng kể [112].
+ Lockheed và các cộng sự (1986) nghiên cứu về hiệu quả của việc sử dụng
SGK ở Thái Lan, bằng cách cho HS làm kiểm tra đầu vào và đầu ra. Các nhà nghiên
cứu nhận thấy, HS được GV hướng dẫn sử dụng SGK có kết quả học tập khác nhau
đáng kể ở hai bài kiểm tra [116].
Như vậy, theo quan điểm của các nhà nghiên cứu ngoài nước, SGK có vai trò
to lớn trong hoạt động học tập của HS và hoạt động dạy của GV.
1.1.2. Thực trạng sử dụng sách giáo khoa trong dạy học
+ Điều tra về thực trạng sử dụng SGK trong dạy và học của GV và HS, các tác
giả Sepulveda-Stuardo và Farrell (1983) tiến hành nghiên cứu việc sử dụng SGK ở
Chile. Kết quả cho thấy, 23% GV luôn yêu cầu HS sử dụng SGK, 60% thỉnh thoảng
có sử dụng SGK và 17% GV không bao giờ sử dụng. Đối với HS, SGK tỏ ra hữu
dụng hơn đối với GV, hơn 50% HS sử dụng SGK khi không hiểu điều GV giảng. Tuy
nhiên hơn 30% HS không sử dụng SGK. Đồng thời nghiên cứu cũng cho thấy, GV sử

20. 10
dụng SGK cho môn Văn nhiều hơn môn Toán và môn Khoa học [125], [104].
+ Fuller and Snyder (1991) tiến hành nghiên cứu ở Botswana với 127 trường
tiểu học và 154 trường THCS trong 3 tháng, bằng cách quan sát các giờ học. Kết
quả nghiên cứu cho thấy, khoảng 12% thời gian trong giờ học, HS làm việc với
SGK và 1% thời gian HS làm việc với phương tiện đọc khác. Đối với trường THCS
tỉ lệ này là 11% và 5%, và HS được yêu cầu làm việc với SGK ở môn Ngôn ngữ
nhiều hơn môn học khác [107].
+ Các nghiên cứu về việc sử dụng SGK trong dạy học ở Mỹ từ 1966 đến 1993
cho thấy: Hầu hết GV sử dụng SGK một cách thường xuyên, nhiều GV yêu cầu HS sử
dụng SGK hằng ngày. GV xem SGK như một phương tiện dạy học không thể thiếu, và
GV sử dụng SGK dựa theo kinh nghiệm của bản thân và có sự khác nhau giữa các GV
[97], [100], [102], [131], [134], [135], [119], [11], [105, [126], [128], [129].
+ Nghiên cứu của Sharita Bharuthram (2012) cho thấy, trình độ đọc của HS ở
cấp THPT ở Australia là rất khác nhau. Do đó, khi học đại học, một số HS có thể
thực hiện các nhiệm vụ học tập một cách dễ dàng nhờ năng lực đọc hiểu tốt, ngược
lại nhiều HS lại gặp không ít khó khăn về vấn đề này. Nghiên cứu cũng chỉ ra, cần
phải rèn luyện cho HS các KN đọc và cần phải từ bỏ quan niệm cho rằng KN đọc là
một KN mà HS có thể phát triển một cách tự nhiên không cần phải rèn luyện. Cần có
một chiến lược phát triển đội ngũ GV có khả năng tốt trong việc phát triển năng lực
đọc cho HS [127].
+ Nghiên cứu của các tác giả Abdul Razaq Ahmad, Mohd Mahzan Awang,
Ahmad Ali Seman & Ramle bin Abdullah (2013) về kỹ năng sử dụng SGK Lịch sử
của GV và HS ở trường THCS tại Malaysia. Kết quả nghiên cứu cho thấy, GV
không phải hoàn toàn thành thạo trong việc sử dụng SGK, đặc biệt trong sáng tạo và
tích hợp các nội dung của SGK với công nghệ thông tin và truyền thông (ICT). Kết
quả cũng cho thấy, không có khác biệt đáng kể về giới tính trong việc sử dụng
SGK. Nghiên cứu này khuyến cáo Bộ Giáo dục Malaysia cần tổ chức huấn luyện
đặc biệt để nâng cao các KN sử dụng SGK cho cả GV và HS. Điều này sẽ đảm bảo
rằng các SGK được sử dụng một cách hiệu quả [95].
Như vậy, các nhà giáo dục ở nhiều nước trên thế giới đã tìm hiểu thực trạng
của việc sử dụng SGK trong dạy học, và vẫn coi SGK là phương tiện dạy học cần

21. 11
thiết và khuyến cáo nên chú ý hơn nữa việc sử dụng SGK trong dạy học.
1.1.3. Nghiên cứu liên quan đến làm việc với sách
Các nghiên cứu về làm việc với sách được các tác giả, nhà nghiên cứu quan
tâm và đề cập đến theo hai hướng cơ bản: làm việc với sách theo hướng đọc sách
phổ biến, làm việc với sách theo hướng như một phương pháp dạy học.
Các nghiên cứu về làm việc với sách theo hướng đọc sách phổ biến đã được
các tác giả, nhà nghiên cứu ngoài nước quan tâm từ khá lâu. Trong đó, tiêu biểu là
các công trình nghiên cứu của một số tác giả thuộc Liên Xô được công bố từ những
năm 1950 – 1960. Chẳng hạn: X.I. Povarlin với nhận định: "Phương pháp đọc tuỳ
thuộc vào mục đích, và hoàn toàn do mục đích quy định", “Phương pháp đọc sách”
của A.P. Primacôvxki,…[4], N.A. Rubakin với tác phẩm “Tự học như thế nào” đã chỉ
ra cách đọc sách thông qua các định hướng cụ thể: cần phải đọc sách như thế nào,
chọn sách như thế nào, nghệ thuật đọc sách, vấn đề đọc sách văn học [50], …. Các
tác giả khác như: Bobbi Deporter & Mike Hernaki với tác phẩm “Phương pháp học
tập siêu tốc khơi dậy năng lực tiềm ẩn trong bạn”, đã nghiên cứu khả năng đọc hiểu
khi đọc sách và xác định việc đọc hàng ngày đòi hỏi phải đọc lướt để lấy thông tin
đáng chú ý nhất, hiểu rõ, sắp xếp và lưu thông tin,…[9], Mortimer J. Adler và Charles
Van Doren với tác phẩm “How to read a book” đã hướng dẫn người đọc các cấp độ
đọc khác nhau: từ PP đọc sơ cấp, qua việc đọc lướt có hệ thống và đọc kỹ lưỡng, đến
đẩy nhanh tốc độ đọc [57]. Tào Phượng với tác phẩm “Bàn với thanh niên về vấn đề
đọc sách”, xác định mục đích của việc đọc sách với thanh niên và tinh thần ham đọc
sách của các vị lãnh tụ cách mạng Trung Quốc [73].
Có nhiều công trình nghiên cứu chỉ ra tầm quan trọng của việc đọc và tầm
quan trọng của việc dạy cho HS các chiến lược đọc khác nhau để phát triển KN đọc
hiểu của HS. Các nghiên cứu cho thấy, HS có vấn đề về đọc văn bản sẽ gặp khó
khăn trong việc thu thập thông tin từ các văn bản, và do đó, HS gặp khó khăn trong
học tập. Các nghiên cứu về KN đọc cũng đã chỉ ra rằng, chiến lược đọc có thể được
giảng dạy cho sinh viên, và khi giảng dạy, họ có thể nâng cao thành tích học tập
trong các bài kiểm tra đọc hiểu [98], [101], [103], [122], [123], [132], [114], [115].
Các nghiên cứu về làm việc với sách theo hướng như một PPDH, tiêu biểu

22. 12
như: X.I. Arkhanghenxki, M.G. Trilinxki, M.I. Liubinxưna, F.A. Ioxki, A.A.
Gorxepxki, X.G. Gruzinxki,… [1], [92], [94] đều quan điểm làm việc với sách như là
một PPDH. Các nghiên cứu đã nhấn mạnh, sinh viên muốn nâng cao hiệu quả học tập
của mình cần phải làm việc với sách và cũng đưa ra các chỉ dẫn giúp sinh viên nâng
cao hiệu quả làm việc với sách của mình. Tuy nhiên, các nghiên cứu này chưa đi sâu
mô tả các KNLV với sách.
Một số tác giả đã xác định các KNLV với SGK như: A.V.Uxôva xác định
các KNLV với SGK cần rèn luyện cho HS gồm: hiểu lời trình bày trong văn bản,
tìm trong văn bản câu trả lời cho câu hỏi cho trước, làm việc với hình vẽ, làm việc
với đồ thị và các bảng giá trị của các đại lượng VL, rút ra nội dung chủ yếu của văn
bản. Một số nghiên cứu chuyên biệt về hoạt động đọc sách của sinh viên của các
nhà giáo dục Mỹ. Tiêu biểu như: Francis, Robinson,…Các tác giả này đã đề cao
hoạt động đọc sách của sinh viên, chú trọng việc rèn luyện kĩ thuật đọc sách của
sinh viên và chỉ cho họ PP làm việc với sách hiệu quả. Harold W. Bernard trong
cuốn “Psychology of learning and teaching”, đã chỉ dẫn cho sinh viên các PP làm
việc với sách, PP hình thành thói quen, kỹ năng, kĩ xảo đọc sách cho sinh viên [96] .
T.A. Ilina (1979) nhận định, PP làm việc với SGK là PPDH mang nhiều ưu việt, tác
giả xác định các PP làm việc với sách bao gồm: đọc, ghi chép tài liệu, ứng dụng
thông tin phù hợp với từng cấp học ở một số môn học. Đồng thời, tác giả cũng yêu
cầu tăng cường các hoạt động học tập phát huy tính tích cực, tính độc lập làm việc
với SGK và sách một cách hiệu quả nhất [68].
Cũng vào năm 1979, Kharlamov đã xác định con đường tốt nhất để phát huy
tính tích cực của HS trong học tập là việc tổ chức cho HS làm việc với SGK trong
giờ lên lớp. Kharamov cho rằng, bản chất của hoạt động độc lập nghiên cứu SGK là
ở chỗ nắm vững kiến thức mới, được thực hiện độc lập với từng HS thông qua đọc
sách có suy nghĩ kĩ về tài liệu nghiên cứu, thông qua hiểu biết các sự kiện, các ví dụ
được nêu ra trong sách và các kết luận khái quát từ các sự kiện và ví dụ đó. Ông
cũng đề xuất các yêu cầu và các biện pháp thực hiện tốt PP làm việc vớ SGK trong
dạy học [42]. Trong tài liệu nghiên cứu lí luận dạy học đại cương và lí luận dạy học
bộ môn của V.G. Razumôpxki, các tác giả đã xác định KNLV với SGK gồm có các

23. 13
KN: đọc, ghi chép, xử lí nội dung đọc, phân tích hình vẽ, biểu bảng, sơ đồ, đồ thị,…
Các tác giả Allan C. Ornstein, Thomas J. Lasley II (2003) đã nhận định: một cuốn
SGK trở thành một nguồn lực tuyệt diệu nếu một GV có tư duy sử dụng nó để giúp
HS khám phá các ý tưởng. Tác giả cũng cung cấp các chỉ dẫn giúp sử dụng SGK để
nâng cao hiệu quả đọc sách [95].
Như vậy, các nghiên cứu ngoài nước về làm việc với sách, SGK đã khẳng định
và đề cao vai trò của các ấn phẩm này, đề cao tầm quan trọng của việc làm việc với
sách, đặc biệt là SGK. Các nghiên cứu cũng khẳng định, trong dạy và học cần sử
dụng SGK một cách hợp lí, có PP và luôn chú trọng sử dụng loại phương tiện này để
nâng cao hiệu quả học tập, nghiên cứu và tự học. Tuy nhiên, các nghiên cứu này được
áp dụng với các nước có nền văn hóa, điều kiện kinh tế, tư duy giáo dục, cách thức
kiểm tra đánh giá giáo dục khác nhiều so với nước ta.
1.2. Các nghiên cứu trong nước
Các nghiên cứu về vai trò của SGK và PP làm việc với sách, SGK cũng được
các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục trong nước quan tâm từ khá sớm.
1.2.1. Nghiên cứu liên quan đến tầm quan trọng của sách giáo khoa
Khi đề cập về tầm quan trọng của SGK, nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học
trong nước đã khẳng định tầm quan trọng của SGK trong việc dạy học của GV và
trong việc tự học và hoàn thành nhiệm vụ, nội dung học tập của HS.
Thái Duy Tuyên khẳng định: “SGK là phương tiện quan trọng nhất và giữ vị
trí trung tâm trong hệ thống các phương tiện dạy học. Nó là nguồn tri thức cơ bản của
HS, gắn bó với các em suốt thời gian học.”. Đồng thời, tác giả cũng lưu ý, cần kết
hợp SGK với các phương tiện dạy học khác [83], [85]. Vũ Trọng Rỹ: “SGK có mối
liên hệ chặt chẽ với PPDH. Sách giáo khoa thể hiện những định hướng về PPDH do
chương trình quy định.” [67]. Đinh Quang Báo chỉ ra rằng: “SGK là nguồn tri thức
quan trọng của HS, là phương tiện hỗ trợ đắc lực cho thầy khi dạy học trên lớp” [6].
Phạm Thế Dân xác định rằng: “Trong dạy học VL, SGK VL có mối liên hệ mật thiết
với các phương tiện dạy học VL khác, đặc biệt là với các thiết bị thí nghiệm VL. Giáo
viên có thể tổ chức phối hợp công việc của HS với thí nghiệm VL nhằm nâng cao tỉ
trọng công việc tự lực của HS, đồng thời duy trì được cường độ lao động học tập cao

24. 14
của HS trong tiết học nhằm đạt mục đích cuối cùng là nâng cao chất lượng kiến thức
VL ở HS.” [26]. Nguyễn Duân, Nguyễn Thị Hà cũng khẳng định: “SGK có vai trò
quan trọng cho cả GV và HS, có tính chất đa năng.” [28], [33]….
Khá nhiều đề tài luận văn thạc sĩ giáo dục học, các bài báo về khoa học giáo dục
trong nước cũng quan niệm rằng, trong hoạt động dạy học, SGK được xem là một
trong những phương tiện hỗ trợ đắc lực nhất khi dạy học trên lớp. Việc sử dụng SGK
giữ vai trò đáng kể trong việc nắm vững kiến thức nói chung và phát huy tính tích cực
hoạt động của HS [18], [27], [29], [39], [49], [52], [53], [54], [69], [88], [121].
Như vậy, các nhà lí luận dạy học trong nước đều nhấn mạnh trong dạy học,
SGK có ảnh hưởng to lớn và là phương tiện dạy học không thể thiếu trong các nhà
trường của nước ta hiện nay. Việc cần có các phương pháp làm việc với SGK cũng
được chú trọng và đã có nhiều nghiên cứu được công bố.
1.2.2. Nghiên cứu liên quan về làm việc với sách
Làm việc với sách được các tác giả trong nước khai thác theo hai hướng: làm
việc với sách theo hướng đọc sách phổ biến và làm việc với sách như một PPDH.
1.2.2.1. Vấn đề làm việc với sách theo hướng đọc sách phổ biến
Vấn đề làm việc với sách theo hướng đọc sách phổ biến được các tác giả
trong nước để tâm và đề cập đến. Tiêu biểu như: Thái Duy Tuyên, trong cuốn
“Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” đã khẳng định: “Đọc sách - một
dạng tự học quan trọng và phổ biến”. Ở đây, tác giả đã định nghĩa đọc sách là một
trong những dạng hoạt động nhận thức cơ bản của con người, một loại hình tự học
quan trọng và phổ biến. Tác giả đã chỉ ra những ưu điểm của đọc sách so với các
hình thức học tập khác, chức năng của đọc sách, và đặc biệt tác giả đã đưa ra quy
trình đọc sách cho người đọc tham khảo. Tuy nhiên, tác giả chỉ quan niệm “đọc
sách như là một khâu kéo dài của hoạt động học tập trên lớp”, “nếu như yêu cầu,
nhiệm vụ học tập đã được giải quyết trọn vẹn ở trên lớp thì không nhất thiết phải
đọc sách thêm” [85]. Do đó, tác giả chưa đưa ra hướng dẫn cho GV cách thức và
quy trình tổ chức cho HS làm việc với sách trong quá trình tổ chức dạy học tại lớp.
Tác giả Thu Giang Nguyễn Duy Cần, trong cuốn “Tôi tự học” đã chia sẻ cho độc
giả cách đọc sách với các nội dung cơ bản là giúp người đọc biết cách chọn cuốn

25. 15
sách hay để đọc, và phải biết cách đọc các cuốn sách đó [18]. Tác giả Nguyễn Hiến
Lê cũng đề cập đến việc đọc sách qua tác phẩm “Tự học - Một nhu cầu của thời
đại”, tác giả đã chỉ ra cách đọc sách như thế nào, đọc những loại sách gì và ích lợi
của việc đọc sách. Một số tác giả giới thiệu cho HS một số sách tham khảo và
hướng dẫn HS khi nghiên cứu môn Lịch sử…[22], [23], [48].
Như vậy, việc đọc sách theo hướng phổ biến được các tác giả dành sự quan
tâm không nhỏ, và tất cả đều nhấn mạnh vai trò của đọc sách trong đời sống văn hóa,
tinh thần là không thể thiếu của con người. Các tác giả đều mong muốn mang đến
cho người đọc cách thức đọc sách hữu ích và hiệu quả nhất, mà mục tiêu là giúp cho
con người ngày càng hiểu biết nhau hơn, hiểu biết và làm chủ mọi lĩnh vực trong
cuộc sống của mình. Trong đó không ngoại trừ các nghiên cứu ứng dụng việc làm
việc với sách và các tài liệu học tập vào dạy học.
1.2.2.2. Làm việc với sách theo hướng là một phương pháp dạy học
Làm việc với sách mà chủ yếu là SGK theo hướng là một PPDH được các
nhà lí luận dạy học trong nước quan tâm và dành khá nhiều công trình nghiên cứu
cho vấn đề này. Hầu hết các tác giả nghiên cứu về SGK, làm việc với SGK đều xác
định làm việc với SGK như là một PPDH. Ở khía cạnh này, các tác giả xác định cần
sử dụng SGK một cách có PP, thông qua tổ chức rèn luyện cho SH các KN học tập
cần thiết. Trong đó nhấn mạnh các KN làm việc với SGK. Các tác giả xác định, các
KN cần thiết cho HS khi học tập với SGK, các yêu cầu về việc GV cần rèn luyện
cho HS các KNLV với SGK.
Các tác giả như Lê Khánh Bằng, Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức đều quan điểm
làm việc với sách như là một PPDH, tuy nhiên các nghiên cứu này chưa đi sâu mô
tả các kỹ năng làm việc với sách [8], [38].
Tác giả Phạm Thế Dân xác định các KN cần thiết để hình thành KN học tập
môn VL cho HS THCS. Trong đó, làm việc với SGK VL là một KN cần thiết được
tác giả đi sâu nghiên cứu. Kỹ năng làm việc với SGK VL cho học sinh THCS được
tác giả xác định gồm các thành phần: kỹ năng làm việc với văn bản, với hình vẽ, với
đồ thị và với bảng giá trị. Tác giả cũng đưa ra các PP hình thành KNLV với SGK
VL gồm: PP hình thành KN làm việc với văn bản, PP hình thành KNLV với hình vẽ
[26]. Tuy vậy, nghiên cứu của tác giả được áp dụng cho HS cấp THCS nên nhận

26. 16
thức và tính tự giác làm việc với SGK chưa thật sự thuận lợi như ở học sinh THPT.
Hơn nữa, trong nghiên cứu của mình, tác giả phân chia đặc điểm trình bày tri thức
trong SGK VL theo các dàn bài khái quát, bao gồm: hiện tượng VL, đại lượng VL,
định luật VL, dụng cụ đo VL, thiết bị kĩ thuật và thuyết VL. Đồng thời, tác giả xác
định: “có thể sử dụng các dàn bài khái quát đối với các loại yếu tố cấu trúc của tri
thức VL để định hướng cho hoạt động học tập của HS với SGK VL nhằm nâng cao
chất lượng kiến thức VL và hình thành KNLV với SGK VL cho học sinh”. Ở đây,
nếu tác giả tiếp cận cấu trúc trình bày của SGK VL theo các kênh thông tin (kênh
hình và kênh chữ) và vận dụng các PP hình thành KNLV với SGK cho HS đã xây
dựng thì sẽ thuận lợi hơn cho GV tổ chức rèn luyện cho HS, mà không phải rèn
luyện theo dàn bài khái quát. Tác giả xác định việc hình thành KNLV với SGK VL
cho HS thông qua PP làm việc với văn bản, tìm câu hỏi cho trước khi đọc văn bản,
rút ra nội dung chủ yếu của văn bản, làm việc với hình vẽ, bảng giá trị của các đại
lượng VL. Mỗi PP làm việc với SGK VL tác giả đưa ra các bước rèn luyện cần
thiết. Các PP làm việc với SGK mà tác giả đưa ra, nếu kết hợp với việc đưa ra một
quy trình rèn luyện phù hợp thì sẽ giúp GV dễ dàng tham khảo và sử dụng.
Tác giả Nguyễn Văn Hoan xác định bốn nhóm KN làm việc với SGK gồm: kỹ
năng làm việc với văn bản, làm việc với hình vẽ, làm việc với bảng biểu cung cấp
thông tin và KN rút ra nội dung chủ yếu của bài. Tác giả nhấn mạnh: làm việc với
SGK là con đường để HS độc lập thu nhận tri thức trong nhà trường và chuẩn bị cho
HS tự học sau này. Rèn luyện KNLV với SGK là điều kiện để đảm bảo hoạt động
học tập của HS với sách có hiệu quả, nhờ đó các em lĩnh hội tri thức một cách đầy đủ,
phát triển tư duy, ngôn ngữ, hình thành nhu cầu, hứng thú học tập, thói quen sử dụng
sách. Do đặc thù của đối tượng nghiên cứu của tác giả là môn VL và môn Sinh học
lớp 6 và lớp 7 THCS, với đặc điểm tâm sinh lí, trình độ kiến thức nền của HS lớp 6
và lớp 7 nên tác giả chưa đề cập đến KN làm việc với đồ thị, tranh ảnh, sơ đồ. Ở lớp
7, tác giả xác định cần rèn luyện thêm cho HS KN rút ra nội dung chủ yếu của bài.
Song việc rèn luyện KN này cần phải thông qua phân tích các dàn bài khái quát [35].
Do đó, cách rèn luyện này mang lại sự lúng túng cho cả GV và HS vì phải nhận ra
được các dàn bài khái quát (có quy trình nhận biết), sau đó mới nhận biết thuộc loại
kênh thông tin nào, rồi mới áp dụng được quy trình rèn luyện KN làm việc với sách.

27. 17
Thực chất thì dù nội dung bài học có trình bày kiểu dàn bài nào đi chăng nữa cũng
phải thông qua kênh chữ hoặc kênh hình hoặc kết hợp cả chữ với hình. Ở đây, cũng
cần nhìn nhận rằng, môn VL và môn Sinh học có các đặc thù khác nhau. Do đó, tác
giả chỉ lựa chọn những điểm tương đồng giữa hai bộ SGK VL và SGK Sinh học để
rèn luyện KNLV với SGK cho HS. Có lẽ vì vậy mà đối với môn VL, tác giả không
yêu cầu rèn luyện cho HS kỹ năng rút ra ý chính từ kênh chữ, đối với HS lớp 6 tác giả
không yêu cầu rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc với đồ thị. Tức là, tác giả chưa thể
đi sâu chuyên biệt cho một loại SGK đặc thù [35].
Tác giả Trần Văn Hiếu đưa ra năm giai đoạn học tập tương ứng với năm
nhóm KN học tập bao gồm: định hướng, thu thập thông tin, xử lí thông tin, ứng
dụng thông tin và KN kiểm tra và đánh giá kết quả tổng hợp. Trong năm giai đoạn
học tập đó, tác giả chia làm 12 khâu chứa tổng cộng 51 bước tiến hành một cách tỉ
mỉ, mỗi khâu là tên của một KN làm việc độc lập với sách [34]. Như vậy, có 12 KN
làm việc độc lập với sách thuộc năm nhóm KN học tập. Sinh viên nhớ được quy
trình này để vận dụng vào việc làm việc với SGK và tài liệu học tập sẽ mang lại
thuận lợi không nhỏ trong học tập và nghiên cứu. Thực sự, việc đặt tên cho các KN
học tập như trên tạo cho người đọc có cảm giác nhầm lẫn giữa các KN học tập với
các nhóm KN làm việc độc lập với sách. Chẳng hạn: thu thập thông tin, xử lí thông
tin, ứng dụng thông tin từ sách thực chất là các KN làm việc với sách để có được
thông tin ban đầu, thông tin tinh lọc qua xử lí và vận dụng thông tin đó giải quyết
nhiệm vụ học tập. Hơn nữa, quy trình mà tác giả xây dựng là để chuyển giao cho
sinh viên tự nghiên cứu, tự rèn luyện các KN làm việc độc lập với sách nên không
thể áp dụng phù hợp cho đối tượng là học sinh THPT. Sở dĩ như vậy vì có ba yếu
tố: Một là, đặc điểm tâm lí và trình độ nhận thức của HS THPT còn thấp so với sinh
viên đại học nên sẽ khó tiếp thu được quy trình. Hai là: quy trình làm việc độc lập
với sách mà tác giả xây dựng dường như nhấn mạnh đối với sách mà nội dung trình
bày được mặc định là văn bản (kênh chữ) mà chưa đề cập đến kênh hình. Điều này
khác rất xa so với cách trình bày SGK Vật lí THPT hiện nay. Ba là: đối với sinh
viên đại học, việc nghiên cứu thường theo một chủ đề xuyên suốt có thể được trình
bày trên nhiều trang sách hoặc cả một cuốn sách, còn đối với chương trình vật lí
THPT, thường HS được nghiên cứu nội dung học tập theo từng “liều” nhỏ trong

28. 18
từng tiết học cụ thể [34].
Tác giả Nguyễn Duân (2010) xác định bốn KN làm việc với SGK Sinh học
gồm: KNLV với kênh chữ, KNLV với kênh hình, KN khai thác thông tin từ bảng và
KN vận dụng thông tin [28]. Mỗi KN, tác giả đưa ra các hoạt động tương ứng để
HS thực hiện rèn luyện các KN đó. Thực chất, các bảng biểu thuộc về kênh hình.
Các KN này được thiết lập và xác định dựa vào đặc điểm đặc thù của môn Sinh học.
Đối với các môn học khác có thể phải xác định lại cho phù hợp hơn với đặc thù của
các môn học đó [28].
Trong luận án của mình, tác giả Nguyễn Thị Hà (2013) đã xác định 10 KN tự
lực làm việc với SGK Sinh học ở THPT kèm theo hướng dẫn KN tổ chức hình
thành các KN cụ thể. Các KN đó bao gồm: KN tổ chức HS tìm ý chính của đoạn
văn bản, KN tổ chức HS tóm tắt nội dung đoạn văn bản, … Các KN này thực chất
là để rèn luyện KN tổ chức hoạt động rèn luyện KNLV với SGK cho GV mà chưa
phải là tài liệu chuyên biệt về tổ chức rèn luyện KNLV với SGK cho HS. Nội dung
các bước được trình bày ở các KN này thực chất là các thao tác HS cần tiến hành để
rèn các KN tương ứng mà chưa thấy được vai trò tổ chức rèn luyện của GV. [33].
Từ những dẫn chứng trên, có thể thấy rằng các đề tài nghiên cứu SGK và các
vấn đề về làm việc với SGK đều đưa ra các KN chung khi làm việc với SGK là thu
thập thông tin từ văn bản, xử lí thông tin, rút ra nội dung chủ yếu từ văn bản và ứng
dụng thông tin.
1.2.2.3. Nghiên cứu liên quan quy trình rèn luyện kỹ năng làm việc với sách
Kỹ năng học tập nào cũng đòi hỏi phải có quá trình rèn luyện lặp lại một cách
hợp lí, với quy trình rèn luyện phù hợp mới có thể trở thành KN. Nhiều nghiên cứu
đề cập và đưa ra quy trình làm việc với SGK trong dạy học theo nhiều hướng khác
nhau. Dưới đây trình bày quy trình rèn luyện các KN làm việc với SGK của một số
tác giả tiêu biểu.
Trần Văn Hiếu đưa ra quy trình làm việc độc lập với sách gồm năm giai đoạn
theo thứ tự: định hướng hoạt động, làm việc trực tiếp với sách để thu thông tin, xử lí
thông tin đã thu được từ sách, ứng dụng tri thức để giải quyết các nhiệm vụ học tập
và kiểm tra đánh giá kết quả tổng hợp, với 12 khâu gồm 51 bước tương ứng. Tác giả
cũng cụ thể hoá bằng sơ đồ mỗi giai đoạn trong quy trình và phân tích các khâu

29. 19
trong quy trình [34]. Như đã nói ở phần trên, quy trình này được xây dựng để
chuyển giao cho SV tự nghiên cứu, tự rèn luyện kỹ năng làm việc độc lập với sách.
SV nhớ và thực hiện theo quy trình mà tác giả đề xuất đã mang lại hiệu quả học tập,
nghiên cứu cao. Do đối tượng nghiên cứu của tác giả là sinh viên đại học nên quy
trình này khó có thể áp dụng cho đối tượng là HS THPT. Bởi lẽ, quy trình có quá
nhiều các giai đoạn, các khâu và các bước gây khó thông thuộc đối với GV. Đặc
biệt trong thời gian của một tiết học, GV còn phải tổ chức cho HS thực hiện nhiều
hoạt động nhận thức khác [34].
Tác giả Nguyễn Văn Hoan xác định, quá trình rèn luyện KN làm việc với
SGK với hai giai đoạn là lớp 6 và lớp 7. Ở lớp 6, tác giả chú trọng rèn luyện cho HS
ba KN: làm việc với văn bản, làm việc với hình vẽ, làm việc với bảng biểu. Ở lớp 7,
rèn luyện thêm cho HS KN rút ra nội dung chủ yếu của bài. Các KN trên được thực
hiện theo quy trình gồm ba bước: giới thiệu cho HS biết cấu trúc và trình tự các thao
tác của KN, lấy ví dụ minh hoạ, tổ chức cho HS luyện tập KN trong quá trình học
[35]. Tuy nhiên, việc làm này sẽ có hiệu quả cao hơn nếu tác giả cung cấp cho GV
một quy trình chung nhất để GV tổ chức rèn luyện cho HS các KN cần thiết trong
tiết học. Bởi muốn tổ chức rèn luyện có hiệu quả một KN nào đó, GV phải có trước
một bản thiết kế tốt mà không phải tổ chức theo ngẫu hứng. Mặt khác, để có thể
nâng dần KNLV với SGK của HS, giáo viên cần tổ chức cho HS làm việc theo cách
nâng dần tính độc lập làm việc của cá nhân. Nghĩa là rất cần có các mức độ tổ chức
rèn luyện một KN nào đó cho HS. Việc tổ chức nâng dần tính độc lập làm việc của
HS như vậy sẽ giúp HS nâng dần tính thích ứng với các yêu cầu, các tình huống
mới làm cho việc vận dụng kỹ năng HS được rèn luyện được linh hoạt hơn, mang
lại hiệu quả công việc cao hơn [35].
Tương tự với quy trình của tác giả Nguyễn Văn Hoan, tác giả Nguyễn Duân bổ
sung thêm một khâu: “GV kiểm tra và điều chỉnh việc thực hiện KN của HS” vào quy
trình rèn luyện KNLV với SGK cho HS trong dạy học Sinh học ở THPT. Đồng thời,
đưa ra quy trình tổ chức HS làm việc với SGK trong dạy học Sinh học ở THPT với hai
giai đoạn: “xác định hoạt động làm việc với SGK, tổ chức hoạt động làm việc với
SGK” tương ứng với mười bước thực hiện, và bước cuối cùng của quy trình, tác giả
nhấn mạnh việc vận dụng quy trình. Tác giả yêu cầu, ngay sau khi HS được rèn luyện

30. 20
một KN nào đó, GV tiếp tục đề ra một tình huống tương tự để yêu cầu HS vận dụng
KN vừa rèn luyện để đảm bảo hai mục tiêu: khắc sâu kiến thức vừa học, và khắc sâu
KN vừa rèn luyện. Nói như vậy, việc vận dụng KN vừa rèn luyện sẽ không có điểm
dừng, vì luôn phải nối tiếp nhau để vận dụng. Thực tế dạy học ở THPT hiện nay, điều
này thật không dễ để GV có thể có đủ thời gian thực hiện trong một tiết học ngắn ngủi.
Bởi trong một tiết học, GV phải tổ chức nhiều hoạt động nhận thức cho HS để đạt mục
tiêu dạy học được quy định mà không thể ưu tiên quá nhiều cho việc rèn luyện KNLV
với SGK [28], [35].
Hầu hết các tác giả nhận định cần phải có quy trình làm việc với SGK để GV
có thể sử dụng và hướng dẫn HS rèn luyện. Quy trình mà mỗi tác giả đưa ra tương
đối phù hợp với phạm vi nghiên cứu của đề tài của mỗi tác giả. Song, chưa có một
quy trình làm việc với SGK một cách chung nhất, chưa có quy trình chung nhất cho
việc phát triển năng lực làm việc với SGK trong dạy học VL ở THPT. Việc tổ chức
rèn luyện cho HS kỹ năng làm việc với SGK cũng chưa có được một hướng dẫn thật
sự rõ ràng, dễ dàng cho GV áp dụng. Một số tác giả chưa quan tâm đến quy trình tổ
chức rèn luyện KN và phát triển năng lực làm việc với SGK cho HS để GV có thể
vận dụng.
1.2.2.4. Nghiên cứu về đánh giá kỹ năng làm việc với sách
Kỹ năng làm việc với SGK, năng lực làm việc với SGK cần có thời gian và
quá trình rèn luyện lâu dài, kiên trì. Do đó, việc kiểm tra, đánh giá năng lực làm
việc với SGK được đánh giá theo quá trình và sự tiến bộ của HS, do đó không dễ
kiểm soát kết quả của quá trình rèn luyện. Vì vậy, cần có các nghiên cứu về đánh
giá năng lực làm việc với SGK trong dạy học sao cho có thể kiểm soát tính hiệu quả
của hoạt động làm việc với SGK trong dạy học. Các tác giả nghiên cứu về SGK,
làm việc với SGK đều xác định, KN làm việc với SGK phải được đánh giá bởi một
số mức độ dựa trên một số tiêu chí đưa ra.
Tác giả Trần Văn Hiếu đánh giá kết quả hoạt động học tập của sinh viên theo
hai tiêu chuẩn là tri thức và KN với thang điểm 10, trong đó KN làm việc độc lập
với sách (LVĐLVS) chiếm tỉ lệ 5/10 và xếp thành năm loại: Giỏi, Khá, Trung bình,
Yếu và Rất yếu. Tuy vậy, các tiêu chí và điểm số tương ứng của các kỹ năng
LVĐLVS nghiêng về làm việc với văn bản và không dễ để có thể cho điểm cho

31. 21
từng KN. Đặc biệt, có sự chồng lấn hoặc bỏ trống về điểm số giữa các KN khi SV
đạt gần đủ chuẩn của mỗi tiêu chí. Tác giả Nguyễn Duân xác định chuẩn đánh giá
các KN với ba mức độ: MĐ1, MĐ2, MĐ3 tương ứng cho từng KN. Chẳng hạn: kỹ
năng lập sơ đồ, tác giả xác định: chưa lập được sơ đồ chính xác (MĐ1), lập được sơ
đồ nhưng cách diễn đạt chưa rõ ràng (MĐ2), lập được sơ đồ với cung, đỉnh rõ ràng
(MĐ3). Cách đánh giá, xếp loại KN như trên của tác giả, một lần nữa gặp bất lợi vì
có sự chồng lấn hoặc bỏ trống về điểm số giữa các KN khi HS đạt gần đủ chuẩn của
mỗi tiêu chí, mỗi mức độ, đồng thời chỉ đánh giá một cách định tính. Chẳng hạn:
HS lập được sơ đồ với cung, đỉnh rõ ràng đạt MĐ3, nhưng có thể HS diễn đạt chưa
rõ ràng hoặc chưa chính xác (MĐ2). Đồng thời, khi TNg đề tài, việc chọn mẫu TNg
đầu vào của tác giả chưa thể đánh giá được năng lực hay KN làm việc với SGK mà
HS hai nhóm đang có. Bởi lẽ, tác giả chọn các lớp TNg và đối chứng tương đương
nhau về sĩ số, học lực,….Với phương án TNg như vậy, tác giả chưa cho người đọc
thấy được sự đánh giá được về sự tiến bộ trong KNLV với SGK, chưa đủ cơ sở để
kết luận qua rèn luyện KNLV với SGK, KNLV với SGK của HS đã tiến bộ sau quá
trình tác động [28], [34].
Tác giả Phạm Thế Dân xác định KNLV với SGK VL với 2 mức độ (Mức độ I,
Mức độ II). Chẳng hạn: kỹ năng làm việc với văn bản, tác giả xác định: hiểu lời trình
bày trong văn bản (Mức độ I ), tìm thấy câu trả lời cho câu hỏi đã cho (Mức độ I ), rút
ra nội dung chủ yếu của văn bản (Mức độ II ). Cách đánh giá KN như vậy của tác giả
hoàn toàn mang tính định tính…Một số tác giả khác đã bỏ qua vấn đề đánh giá KN
làm việc với SGK đã được rèn luyện trong công trình nghiên cứu của mình [26].
Có thể nhận thấy, hầu hết các tác giả đã xác định và cố gắng xây dựng chuẩn
đánh giá KN làm việc với sách cho HS, sinh viên. Mỗi cách đánh giá của từng tác giả
dựa trên cở sở lí luận của mình và phù hợp với đề tài và mục tiêu nghiên cứu của mỗi
tác giả. Tuy nhiên, các chuẩn, các tiêu chí, các mức độ, cách đánh giá, tổ chức đánh
giá chưa thật sự thống nhất và thuyết phục để có thể áp dụng rộng rãi cho lĩnh vực
tương tự [26].

32. 22
1.3. Kết luận chương 1
Vấn đề làm việc với sách nói chung và SGK nói riêng đã được nhiều tác giả, nhà
nghiên cứu lí luận và PPDH đã tiếp nối nghiên cứu và dành cho lĩnh vực liên quan đến
SGK và làm việc với SGK sự quan tâm đáng kể, mặc dầu mỗi tác giả có một “góc trời
riêng” của mình. Tuy nhiên, tất cả cho biết vấn đề về SGK và làm việc với SGK có vai
trò không nhỏ trong quá trình dạy của GV, quá trình học tập cuả HS, và gắn với việc phát
triển năng lực “học tập suốt đời”. Việc tiếp tục có những nghiên cứu và tiếp tục khẳng
định vai trò của SGK trong việc dạy, học và tự học để bổ sung thêm vào hệ thống cơ sở lí
luận của việc làm việc với SGK thật sự vẫn rất cần thiết và vẫn còn nhiều “ngã rẽ” cần
nghiên cứu nhằm phù hợp với xu hướng học tập, nghiên cứu của thời đại, đáp ứng định
hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục. Tuy nhiên, các nghiên cứu chuyên biệt về
phát triển năng lực làm việc với SGK VL ở bậc THPT và các vấn đề liên quan đến năng
lực làm việc với SGK VL ở trường THPT chưa thật sự nhiều và đầy đủ.
Trên cơ sở phân tích các nghiên cứu đã có, cho thấy cần tiếp tục nghiên cứu,
bổ sung về cơ sở lí luận của việc làm việc với SGK Vật lí THPT trong dạy học một
số “điểm” cơ bản sau:
+ Làm rõ chức năng, cấu trúc SGK Vật lí THPT theo hướng dạy học phát
triển năng lực làm việc với SGK
+ Nghiên cứu và bổ sung cơ sở lí luận về phát triển năng lực làm việc với
SGK, qui trình phát triển năng lực, hệ thống kỹ năng, tổ chức rèn luyện (phát triển)
các kỹ năng
+ Thiết kế và sử dụng các tiến trình dạy học theo hướng dạy học phát triển
năng lực làm việc với SGK trong dạy học phần “Điện học” VL 11 nâng cao THPT

33. 23
CHƯƠNG 2
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC LÀM VIỆC VỚI SÁCH GIÁO KHOA CHO HỌC SINH TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
2.1. Khái quát về sách giáo khoa
SGK là loại tài liệu được sử dụng phổ biến trong dạy học. Trong dạy học, sách
giáo khoa có nhiều chức năng khác nhau đối với hoạt động nhận thức của HS và tổ
chức hoạt động nhận thức của GV, quan niệm về SGK cũng khá phong phú.
2.1.1. Quan niệm về sách giáo khoa
Đã có nhiều quan niệm khác nhau về SGK, dưới đây trình bày quan niệm
chung về SGK và quan niệm về SGK VL.
2.1.1.1. Quan niệm chung về sách giáo khoa
Theo Đại Bách khoa toàn thư Xô Viết, tập 27, in lần thứ 3, 1977, trang 439:
SGK trình bày có hệ thống những kiến thức cơ sở của một lĩnh vực khoa học nhất
định, ở mức độ hiện đại những thành tựu khoa học và văn hóa [30], [5].
Sách giáo khoa là quyển sách chứa đựng các khái niệm, các kiến thức chủ
yếu của một khoa học, quyển sách cung cấp những kiến thức của một khoa học,
được dùng làm cơ sở hay một phần cơ sở của một khóa học [133].
Theo Đ.Đ. Zuep, “SGK là nguồn tri thức quan trọng nhất đới với HS, là loại
sách học tập phổ biến” là “phương tiện mang nội dung học vấn và là phương tiện
dạy học giúp HS lĩnh hội tài liệu học tập” [137].
Theo "Sách hướng dẫn của UNESCO về nghiên cứu và đánh giá SGK,
UNESCO, 1999": SGK là một trong những đầu vào quan trọng nhất của giáo dục, nội
dung của SGK phản ánh các tư tưởng cơ bản về văn hóa của các dân tộc và thường là
điểm khởi đầu cho các cuộc tranh luận và bàn cãi về văn hóa. SGK là một trong ba
yếu tố quyết định nhất đến chất lượng giáo dục của một quốc gia bên cạnh yếu tố GV
và hệ thống tổ chức giáo dục, hệ thống chương trình [41], [70]. SGK ngày càng đáp
ứng tốt hơn những yêu cầu của xã hội xét cả về số lượng và chất lượng [63].

34. 24
Khoản 2, điều 29 của Luật Giáo dục Việt Nam 2005 quy định: “SGK cụ thể
hóa các yêu cầu về nội dung kiến thức và KN quy định trong chương trình GD của
các môn học ở mỗi lớp của GDPT, đáp ứng yêu cầu về PP GDPT” [66].
Như thế, sách giáo khoa là cụ thể hóa chương trình. Tức là cụ thể hóa chuẩn
về mục tiêu, phạm vi, số lượng và mức độ của kiến thức, kỹ năng, thái độ.
Cũng theo Luật Giáo dục Việt Nam 2005, SGK trước hết là sách do Bộ Giáo
dục và Đào tạo tổ chức biên soạn và được ban hành trên cơ sở thẩm định của Hội
đồng quốc gia thẩm định SGK để sử dụng chính thức, thống nhất, ổn định trong
giảng dạy, học tập và đánh giá HS ở nhà trường và các cơ sở GDPT khác [66].
Theo Tài liệu bồi dưỡng GV môn VL lớp 10, SGK là tài liệu định hướng và
hỗ trợ cho quá trình tự học, tự phát hiện, tự chiếm lĩnh tri thức mới và thực hành
theo năng lực của người học [11].
Trong quá trình dạy học, cả GV và HS đều tương tác trực tiếp với SGK. Căn
cứ vào tác dụng của các công cụ giúp HS nhận thức trực tiếp thế giới hiện thực thì
SGK là phương tiện dạy học quan trọng nhất. SGK cung cấp cho HS hệ thống tri
thức và những tình cảm lành mạnh, những phong cách và PP làm việc hiện đại [85].
Nhìn chung, các nội dung học tập của mỗi bậc học được trình bày trong
SGK một cách có hệ thống, phù hợp với chương trình quốc gia về bộ môn, phù
hợp với các yêu cầu chung đối với SGK như: đảm bảo tính khoa học của nội dung,
tính hiện đại, tính cập nhật, tính trực quan, tính dễ hiểu, tính logic của việc trình
bày. SGK phải phù hợp với nhận thức của HS và có mối liên hệ hữu cơ với các
môn học khác [46], [70], [85].
Theo Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông, tổng thể trong chương trình
giáo dục phổ thông mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo (tháng 07/2015): “Sách giáo
khoa là tài liệu chính để dạy và học trong nhà trường, đáp ứng được những tiêu chí
do Nhà nước quy định, có tác dụng hướng dẫn hoạt động dạy và hoạt động học, chủ
yếu về nội dung và phương pháp dạy học.” [14].
Như vậy, các quan niệm trên đều cho rằng SGK là cuốn sách trình bày hệ
thống kiến thức cơ sở của một khoa học, phản ánh các tư tưởng văn hoá của mỗi
dân tộc, cụ thể hoá các yêu cầu về nội dung kiến thức và kỹ năng quy định trong

35. 25
chương trình GD của quốc gia. SGK là một trong ba yếu tố quyết định nhất đến chất
lượng dạy học, là tài liệu sử dụng chính thức trong giảng dạy và học tập. SGK là
PTDH rất cần thiết cho quá trình tổ chức nhận thức cho HS của GV, giúp định
hướng quá trình tự học, tự phát hiện, tự chiếm lĩnh tri thức mới và thực hành theo
NL của người học, góp phần giáo dục nhân cách và bồi dưỡng tâm hồn cho HS.
2.1.1.2. Quan niệm về sách giáo khoa vật lí
- SGK VL là một PTDH có đầy đủ các đặc điểm, chức năng của SGK nói
chung. Vật lí là môn học có đặc điểm riêng, vừa phải nêu bật bản chất hiện tượng tự
nhiên, vừa phải thực hiện các thí nghiệm để kiểm chứng, khảo sát, vừa phải áp dụng
công cụ toán học để biện luận và thống kê. Do đó, SGK VL vừa phải cung cấp nội
dung kiến thức, vừa phải bổ sung các thông tin cần thiết hỗ trợ mô tả, thiết kế cách
thực hiện thí nghiệm, định hướng các hoạt động dạy học. Ngoài ra, SGK VL có sử
dụng các công cụ toán học giúp HS hiểu và lĩnh hội kiến thức một cách đầy đủ nhất.
SGK VL cũng nêu ra các ứng dụng điển hình của VL vào đời sống và kỹ thuật.
- Nội dung SGK VL là đối tượng của việc dạy và học VL trong nhà trường.
SGK VL vừa cung cấp thông tin khoa học, vừa có tác dụng bồi dưỡng thế giới quan
khoa học và nhân sinh quan tiến bộ cho HS [70], [85], …Nội dung SGK VL được
chọn lọc từ tri thức phong phú của khoa học VL, được sắp xếp theo một cấu trúc
phù hợp với quy luật nhận thức của HS và đảm bảo tính khoa học cần thiết. Vì vậy,
SGK VL là một PTDH VL quan trọng ở trường phổ thông. SGK VL cung cấp hệ
thống kiến thức VL phù hợp với chuẩn kiến thức, chuẩn KN theo quy định của
chương trình. Việc trình bày ở SGK VL đảm bảo tính khoa học, hiện đại, cập nhật,
trực quan, dễ hiểu, lo-gíc và liên hệ với các hiện tượng, các quy luật thực tế và với
các môn học khác. SGK VL thực hiện đồng thời hai chức năng: vừa là phương tiện
học tập của HS, vừa hỗ trợ GV hiểu và thực hiện chương trình dạy học theo quy
định [58], [70].
Như vậy, SGK VL là sách dùng riêng cho giảng dạy VL. SGK VL trình bày hệ
thống kiến thức cơ sở của bộ môn VL, cụ thể hoá các yêu cầu về nội dung kiến thức và
KN quy định trong chương trình VL. Nó là phương tiện rất cần thiết cho quá trình tổ
chức các hoạt động nhận thức cho HS trong dạy học VL. SGK VL giúp định hướng

36. 26
quá trình tự học, tự phát hiện, tự chiếm lĩnh tri thức mới và thực hành theo năng lực của
người học, góp phần bồi dưỡng các PP nhận thức khoa học cho HS.
2.1.2. Chức năng sách giáo khoa vật lí
Một cuốn SGK VL phổ thông có thể có nhiều chức năng khác nhau, các chức
năng này phụ thuộc vào người sử dụng và hoàn cảnh biên soạn [58]. SGK VL là
PTDH nên nó có mang đầy đủ các chức năng cơ bản của một PTDH. Cùng với một
chức năng chung nhất cho mọi loại xuất bản phẩm là chức năng GD nhân văn theo
các chuẩn mực giá trị đạo đức đã được chấp nhận trong xã hội đương đại, SGK VL
còn có các chức năng chủ yếu: cung cấp kiến thức VL cho HS, chức năng dạy học
và phát triển, tức là hướng dẫn PP học tập, nghiên cứu, trên cơ sở củng cố và phát
triển năng lực tư duy của các em, dẫn dắt HS nghiên cứu kiến thức, rèn luyện kỹ
năng, kích thích hứng thú học tập,…[58], [70].
Như vậy, SGK VL có chức năng quan trọng đối với người học, và người dạy.
SGK VL mang đầy đủ các chức năng cơ bản của SGK nói chung. Dưới đây trình
bày các chức năng cơ bản của SGK VL đối với hoạt động dạy và hoạt động học.
2.1.2.1. Chức năng của SGK VL đối với hoạt động dạy của GV
- SGK VL cung cấp các kiến thức VL phù hợp với yêu cầu về chuẩn kiến thức
và chuẩn KN theo quy định của chương trình GD bộ môn. Từ đó, GV xác định mục
tiêu bài học, lựa chọn phương án, PPDH để tổ chức cho HS chiếm lĩnh tri thức và rèn
luyện các KN cần thiết. SGK VL giúp GV được định hướng tham khảo các tài liệu
cần thiết, đặt câu hỏi, bài tập, gợi ý nhiệm vụ học tập, giao nhiệm vụ nghiên cứu cho
HS. Khi xác định rõ mục tiêu kiến thức, GV sẽ tổ chức tốt cho mỗi HS, mỗi nhóm HS
tương tác với kiến thức. Đây cũng chính là bước quan trọng của việc rèn luyện và
phát triển cho HS những KNLV với SGK VL cần thiết. Đồng thời, SGK VL có thể
giúp GV khơi gợi và phát huy khả năng tự học VL của HS [58], [85].
- Dựa vào SGK VL, GV xác định được yêu cầu về nội dung kiểm tra, đánh giá
HS phù hợp mục tiêu và CTGD. SGK VL cung cấp kiến thức theo chuẩn kiến thức và
chuẩn KN của CTGD của quốc gia, giúp GV tham khảo để hiểu và xác định kiến
thức của mỗi phần, mỗi chương, mỗi bài học cụ thể. Do vậy, GV có thể biết được yêu
cầu về kiến thức và KN cần có của mỗi bậc học, cấp học, lớp học, phần học, bài học.

37. 27
Từ yêu cầu về kiến thức và KN, GV có thể định hướng việc kiểm tra, đánh giá HS
theo chuẩn thống nhất tương đối so với các trường trong toàn quốc cũng như yêu cầu
của việc thi cử, giáo dục nhân cách, bồi dưỡng tâm hồn, hình thành năng lực,....cho
HS, đáp ứng được yêu cầu về nguồn nhân lực cho quốc gia [11], [58], [85].
- Đối với quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho HS của GV, SGK VL là
phương tiện trung gian cho tương tác của thầy và trò với kiến thức có hiệu quả và quan
trọng nhất trong dạy học VL. Thông qua SGK VL, GV định hướng và tổ chức các hoạt
động nhận thức cho HS với nội dung kiến thức sẵn có, còn HS tiến hành các hoạt động
cần thiết để chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện KN, phát huy tính sáng tạo, kích thích hứng
thú học tập, tăng chú ý và tạo động cơ học tập tốt. Đặc biệt, SGK VL còn giúp GV phát
triển tối ưu nhân cách của HS - một mục tiêu quan trọng của GDPT. Tức là hình thành,
phát triển ở HS khả năng ứng xử, có hành vi văn minh, giúp họ ý thức được vị trí của
mình trong phạm vi gia đình, nhà trường và xã hội. Hơn nữa, dựa vào quá trình làm
việc với SGK VL, GV có phương án phân hóa HS rõ ràng, giúp kịp thời điều chỉnh và
giáo dục toàn diện cho HS [58], [85].
2.1.2.2. Chức năng của SGK VL đối với hoạt động học tập của HS
- SGK là nguồn tri thức cơ bản đối với HS, là phương tiện có vị trí quan trọng
trong học tập. SGK VL giúp HS lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, phương pháp, củng cố
điều đã học, đánh giá kiến thức, chức năng tham khảo và chức năng tích hợp các điều
đã học, chức năng GD văn hóa - xã hội [58]. SGK VL cung cấp cho HS những kiến
thức, KN cơ bản, hiện đại, thiết thực và có hệ thống theo những quy định trong
chương trình của môn học. SGK VL cung cấp thông tin, bao gồm những sự kiện, hiện
tượng cụ thể, những khái niệm, định luật,… của môn học [6], [42], [55], [82].
- SGK VL góp phần hình thành và phát triển cho HS phương pháp học tập
tích cực, khả năng tự học, tự nghiên cứu môn học. SGK VL là tài liệu quan trọng
nhất có tác dụng hỗ trợ, tạo điều kiện cho HS tự học, tự tiếp thu tri thức VL cần
thiết cho bản thân. SGK VL giúp HS tìm hiểu kiến thức mới, nghiên cứu và nghiền
ngẫm những điều chưa hiểu biết hoặc hiểu chưa thấu đáo về kiến thức vật lí. SGK
VL giúp phát triển những KN làm bài tập, thực hành thí nghiệm, KN lao
động,....hình thành và phát triển ở HS phương pháp học tập, nghiên cứu khoa học,

38. 28
thu thập thông tin và xử lí thông tin...[70], [85].
- SGK VL tạo điều kiện cho HS có thể tự kiểm tra, tự đánh giá kiến thức, kỹ
năng, tự khẳng định khả năng của mình đối với môn học. Từ đó, HS sẽ có được biện
pháp cụ thể để bổ sung kiến thức và KN học tập VL cho bản thân. Nhờ đó, HS tự
điều chỉnh để hoàn thiện về đức, trí, thể, mỹ. Điều này còn có ý nghĩa quan trọng là
góp phần đáp ứng yêu cầu về lực lượng lao động của quốc gia trong quá trình hội
nhập và phát triển [85].
- SGK VL giúp HS liên kết những kiến thức, kỹ năng đã học với hành động của
HS trong đời sống và sản xuất nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống. Chuẩn bị và tạo
điều kiện cho HS tiếp tục học lên, hoặc vào các trường học nghề, tham gia các hoạt
động của đời sống [85]. Đây là chức năng quan trọng giúp HS tiếp cận cuộc sống
thường ngày với nghề nghiệp, vì HS có điều kiện học tập không thuận lợi thường
không có khả năng ứng dụng điều đã học vào các tình huống đã gặp ở trường [58].
- SGK VL giúp HS tham khảo, tra cứu thông tin về VL. Nó được coi là một
công cụ tin cậy, có tính thuyết phục cao đối với HS. SGK VL giúp cho HS tìm kiếm
được những thông tin chính xác, phù hợp với lứa tuổi, với trình độ hiện tại của
người học. Về mặt văn hoá, xã hội: SGK VL góp phần hình thành, phát triển ở HS
khả năng ứng xử, có hành vi văn minh, giúp họ ý thức được vị trí của mình trong
phạm vi gia đình, nhà trường và xã hội [85].
- SGK VL còn là đối tượng tương tác tốt tạo môi trường cho HS tranh luận trí
tuệ với chính mình, và với “ý đồ” của tác giả. Đây là môi trường rất thuận lợi phát
huy hết sức cao độ năng lực của cá nhân. Vì ở đây HS làm việc theo ý thích, khả
năng, không gian, lịch trình, thời gian, …của riêng mình; những yếu tố này làm HS tự
tin bộc lộ khả năng, tính sáng tạo, tình cảm và cảm xúc tiềm tàng của bản thân [85].
Quá trình tự làm việc với SGK tức là tự tương tác giữa HS với SGK sẽ phát huy tối
đa các phẩm chất vốn có của cá nhân. Tự làm việc với SGK sẽ tạo điều kiện cho HS
tự do sáng tạo, tự kiểm tra năng lực của mình về bài học, môn học từ đó kích thích
HS hứng thú học tập, cũng như bồi dưỡng vốn sống cho bản thân. Điều này sẽ tạo ra
ở HS động cơ học tập đúng đắn và sẽ dẫn đến kết quả tốt trong học tập [32].
Như vậy, đối với HS, SGK VL có chức năng cơ bản là PTDH cung cấp kiến

39. 29
thức VL, thông tin khoa học bộ môn cho HS. SGK VL giúp HS tự tìm kiến thức
mới, tự kiểm tra, đánh giá kiến thức VL của bản thân, tra cứu thông tin, tạo điều
kiện cho HS hiểu chính xác kiến thức VL. Từ đó, hình thành ở các em NL tự học, tự
làm chủ kiến thức, thông tin. Đồng thời, SGK VL giúp phát triển NL nhận thức và
hình thành nhân cách cho HS.
Học sinh có NLLV với SGK VL sẽ góp phần xây dựng một xã hội học tập, học
tập suốt đời. Cần chú ý rằng, các hoạt động của HS sẽ đạt được những điều trên khi GV
bao quát được các đặc điểm cơ bản của SGK VL và biết cách tổ chức cho các em các
hoạt động tương tác với SGK một cách thích hợp. Điều đáng quan tâm nữa là trong
mỗi một lớp học, trình độ và năng lực (NL về sức khỏe, NL tư duy, NL tâm - sinh lí,
NL cảm nhận, cảm giác, …) của HS hoàn toàn không đồng đều. Do vậy, GV càng phải
quan tâm, đánh giá được tương đối trình độ, và khả năng chiếm lĩnh cũng như nhu cầu
học tập của mỗi em. GV phải trang bị cho HS năng lực cần thiết để các em tự học theo
“góc của mình”. Những yêu cầu kể trên là vô cùng khó khăn cho GV THPT hiện nay.
Tuy vậy, khó khăn này hoàn toàn có thể khắc phục được, nếu GV nhận được sự hỗ trợ
phù hợp để bao quát đặc điểm của SGK VL, và có được quy trình hướng dẫn để phát
triển cho HS năng lực làm việc với SGK VL một cách phù hợp nhất.
2.1.3. Cấu trúc của sách giáo khoa vật lí
Dựa trên những điểm đặc thù của môn học và theo yêu cầu đổi mới PPDH
theo hướng phát triển NLLV với SGK cho HS, SGK VL được thiết kế và trình bày
với cấu trúc có thể tiếp cận theo các hướng: theo nội dung, theo kênh thông tin [54].
2.1.3.1. Cấu trúc của sách giáo khoa vật lí theo nội dung kiến thức
Theo nội dung kiến thức, SGK Vật lí THPT bao gồm nhiều phần nội dung và
phần phụ lục.
- Mỗi phần nội dung trình bày một cách tương đối đầy đủ và hoàn chỉnh một
lĩnh vực kiến thức VL nhất định. Phần này gồm có: phần giới thiệu sơ lược nội dung
cơ bản của phần đó, trong mỗi phần có thể chứa nhiều chương [44], [54].
- Mỗi chương thường trình bày một lượng kiến thức tương đối độc lập, cấu
thành hệ thống nội dung kiến thức của một phần. Mỗi chương gồm: phần giới thiệu
sơ lược nội dung cơ bản của chương, nhiều bài học, bài đọc thêm, các bài thực hành