РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ УЧНІВ ЧЕТВЕРТОГО КЛАСУ НА УРОКАХ ЧИТАННЯ

1. Р О З В И Т О К П І З Н А В А Л Ь Н О Ї А К Т И В Н О С Т І У Ч Н І В
Ч Е Т В Е Р Т О Г О К Л А С У Н А У Р О К А Х Ч И Т А Н Н Я
ВСТУП.
РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ТА ДИДАКТИЧНІ ОСНОВИ
ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ УЧНІВ.
1.1. Структура пізнавальної активності учнів.
1.2. Методи формування пізнавальної активності учнів.
1.3. Розвиток пізнавальної самостійності та інтересу до знань.
1.4. Поняття „інтерес” та „пізнавальний інтерес”.
1.5. Природа навчального інтересу і його структура.
1.6. Передумови виникнення потреби до самоосвіти.
РОЗДІЛ 2. ЕСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ДОСЛІДНА РОБОТА З РОЗВИТКУ
ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ УЧНІВ 4-Х КЛАСІВ НА УРОКАХ
ЧИТАННЯ.
2.1. Застосування інтерактивних методів на уроках читання.
2.2. Методологічні засади експериментального дослідження.
2.3. Методи, методики і процедури дослідження.
2.4. Результати дослідження.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ..
ВСТУП
Шляхи розвитку освіти в Україні на найближчі роки та на перспективу,
що визначені в Державній національній програмі “Освіта”, передбачають її
грунтовне реформування в напрямку впровадження в освітню практику
особистісного орієнтованого підходу який би перетворював навчально-
виховний процес в плані створення соціально-психологічних і педагогічних
умов для фізичного, соціального, інтелектуального, духовного і культурного
розвитку учня.
Розв’язати цю проблему можна за умови, якщо навчально-виховний
процес в школі буде направлено на розвиток пізнавальної активності
школярів, їх самостійності, творчих можливостей тощо.
Ця проблема вимагає постійної уваги, при її розгляді необхідно
враховувати ті соціальні, психологічні і педагогічні вимоги, що виникають на
шляху формування та розвитку особистості. Пізнавальна активність особи
започатковується під впливом пізнавальних потреб, мотивів, інтересів в
процесі безпосередньої пізнавальної діяльності, вона характеризується
відношенням школярів до процесу пізнання, що відображається на якості,
характері і результатах пізнавальної діяльності у досягненніпоставленої мети.
Проблема формування пізнавальної активності безпосередньо пов`язана з
рішенням питання підвищення якості навчального процесу в школі.
Слід відзначити, що пізнавальна активність школярів є складовою
мотиваційного компоненту навчання та однією з головних умов, як вважають
вчені, розумового розвитку дітей, тому що інтелектуальна сфера дитини
успішно розвивається лише за умови присутності і розвитку пізнавальних
потреб. Вченимизасвідчено наскільки важливо враховуватив ходінавчально-

2. виховного процесу власну активність дитини, і стимулювати її розвиток, для
чого намічено ряд шляхів.
Існують різні підходи до визначення типів, рівнів, структурних елементів
і основних форм прояву пізнавальної активності учнів середніх класів у
відповідності з їх індивідуальними особливостями. Сам термін "пізнавальна
активність" має різні тлумачення в педагогічній літературі. Так Т.І.Шамова
говорить про взаємозв’язок активності як діяльності та активності як риси
характеру [16, с. 28]. В.І.Лозова називає пізнавальну активність умовою
духовного розвитку особистості, засобом поліпшення і в той же час
показником навчально-виховного процесу [16, с. 28].
Дослідження вчених переконують, що без активності школярів середніх
класів у навчально-виховному процесі не може бути успішним засвоєння
знань, не може бути повноцінним виховання. Тому актуальною залишається
проблема оптимізації уроку посилення його пізнавального і виховного
потенціалу, проблема стимулювання навчально-пізнавальної активності і
самостійності учнів в навчально-виховному процесі.
Актуальність. Без відповідного рівня пізнавальної активності школярів у
навчально-виховномупроцесі не може бути належним засвоєння ними знань,
умінь та навичок інтелектуальної пізнавальної діяльності, не може бути
повноцінним соціальне, духовне та культурне становлення особистості. З
цього приводуактуальною залишається проблема стимулювання пізнавальної
активності і самостійності учня під час навчання, що може знайти своє
розв’язання за умови наукової розробки і застосування педагогічних
інноваційних технологій в школі як під час уроків, так і в позаурочний час.
Тема:„Розвитокпізнавальної активностіучнів четвертого класунауроках
читання”.
Мета дослідження: показати розвиток пізнавальної активності учнів
четвертого класу на уроках читання.
Виходячи з поставленої мети нашого дослідження, визначимо наступні
завдання:
- дослідити психолого-педагогічні та дидактичні основи пізнавальної
активності учнів;
- провести експериментально-дослідну роботу на визначення розвитку
пізнавальної активності учнів 4 класу.
Об`єктом дослідження є пізнавальна активність учнів четвертого класу
на уроках читання.
Предметом дослідження є теоретичні аспекти розвитку пізнавальної
активності учнів.
Для розв'язання цих завдань дослідження застосовувалися такі методи:
1. Теоретичний аналіз наукової літератури вітчизняних та зарубіжних
дослідників з названої теми у сферах педагогіки, психології з метою відбору і
систематизації фактичного матеріалу.
2. Спостереження, анкетування, індивідуальні бесіди з учнями.
3. Систематизація, порівняння, співставлення здобутих фактів,
узагальнення результатів дослідження.

3. Структура роботи: робота складається з вступу, двох розділів –
теоретичного та експериментально-дослідного, висновків, списку
використаних джерел (26), висновків, додатків та має загальний обсяг 69
сторінок.
РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ТА ДИДАКТИЧНІ ОСНОВИ
ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІУЧНІВ
1.1. СТРУКТУРАПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІУЧНІВ
Активність - предмет дослідження різних наук: психолого-педагогічних,
природничих, суспільних і ін. В психолого-педагогічних науках активність
учнів в процесі навчання складає загальну основу в розробці і реалізації
активних методів навчання і виховання. Активізація навчання сприяє
виробленнюхарактеру людини, формує всі сторониїїпсихічного життя, тобто
зумовлює розвиток всіх трьох сфер особистості: інтелектуальної, емоційної і
вольової.Але не завжди активізація приводить до творчості. Навіть тоді, коли
учні беруть активну участь в роботі класу - відповідають на запитання,
відтворюють на щойно повідомлені учителем факти, то не можна вважати, що
вчитель активізував пізнавальну діяльність учнів. Потрібно, щоб учні на
основі аналізу сприйнятого матеріалу робили висновки, узагальнення,
приходили до чогось нового, раніше їм невідомого, тобто, щоб вони
засвоювали не тільки знання, а й способи їх набуття, мислити творчо.
За основними функціями всі види активності ми поділили на два типи:
адаптивний і продуктивний. Адаптивні види активності забезпечують
пристосування, продуктивні складають основу виникнення і становлення
різних психічних новоутворень. Найбільш загальні структурні елементи цих
двох типів: потреби і мотиви, які викликають той чи інший вид активності;
структура психічної регуляції активності; закономірностірозвиткуактивності
[22, с. 63].
В продуктивній пізнавальній активності ці рівні виражаються як:
активність уваги, яка викликана новизною стимулу і розгортається в систему
орієнтовно-дослідницькоїдіяльності;як дослідницькапізнавальна активність,
яка викликається в проблемній ситуації в умовах навчання, в спілкуванні,
професійній діяльності; особиста активність, яка виражається в формі
“інтелектуальної ініціативи” [22, с. 64].
Виникнення адаптивної активності пов’язанез появою певної потреби, а
завершення - з її задоволенням. Психологічнаструктура регуляції адаптивних
процесів здійснюється за принципом зв’язків (підкріплень), які забезпечують
оцінку ефективності досягнутої цілі, знання правильності виконаної дії,
вирішення завдання. Крім того адаптивні види активності і відповідні їм
процеси забезпечують формування багаточисленних стереотипів поведінки,
навичок, звичок, які становлять основу стандартних форм поведінки
індивідуальності. Розвитокадаптивних форм активності і адекватних їм форм
поведінки, діяльності, мислення відбувається за загальними законами
тренування, які включають насамперед повторення і контроль (оцінку) як
необхідні способи дидактичного управління формування навичок [22, с. 64].

4. Продуктивні форми активності і відповідні їм психічні процеси
становлять істотно відмінний тип активності, базою якого є наукова пошукова
пізнавальна активність суб’єкта. Мотиваційну основу продуктивних
пізнавальних процесів складають пізнавальні потреби, “предметом”
задоволення якихє новизнаоб’єкту(стимулу), невідоме в проблемній ситуації
[22, с. 65]. Процес задоволення пізнавальної потреби здійснюється як
пошукова пізнавальна активність направлена на відкриття невідомого і його
засвоєння. Продуктивні види активності забезпечують породження образів,
узагальнень, змісту, здібностей, мотивів і інтересів. Розвиток пізнавальної
продуктивної активності не підкоряється законам тренування. Основу її
розвиткустановлять ті принципи виховання особистостіі розвиткумислення,
які включають стимулювання і заохочення самих актів пізнавальної
активності зі сторони вчителя, ровесника.
Спеціальні дослідження проблеми активізації пізнавальної діяльності
учнів у процесі навчання показують, що вона значною мірою залежить від
наявності внутрішніх спонукальних сил до навчання, що такими силами є
мотиви, потреби, інтереси. Саме вонизумовлюють цілеспрямовану діяльність
людини.
Відомо, що генетично першоосновою мотивації діяльності є потреби, що
являють собоюматеріальні або ідеальні об’єкти, яких людині бракує. Людина
завжди прагне задовольнити свою потребу і тому об’єкт, що відповідає
потребі, не лише стимулює діяльність людини, а й надає їй певної
спрямованості. Задоволення чи незадоволення потреб - людина завжди
переживає, виникають позитивні або негативні емоції, які виступають
спонукальною силою дії людини, або активізують (позитивні) або
загальмовують дію (негативні) [22, с. 67].
Одним із основних компонентів активності учнів є інтерес до пізнання.
Як свідчить аналіз результатів дослідження інтереси учнів до історії
визначаються такими факторами: змістом історичних курсів, методикою
викладання, якістю викладу матеріалу в підручнику, віковими та
індивідуальними особливостямиучнів різних класів. Так учнів 6-х класів, що
вивчають курс стародавньої історії, найбільше цікавлять питання культури:
міфологія, література, мистецтво, а також діяльність окремих історичнихосіб.
Учитися - означає виявляти активність, спрямовануна засвоєння певних
знань, вироблення вмінь, навичок. Керування учінням вимагає певної системи
методів, які забезпечують повноцінну учбову діяльність, її освітню й виховну
результативність. Метод навчання як засіб керування навчальною діяльністю
можна представити як вектор деяких прийомів, частина яких стосується
змістовної сторони керування, а інша частина - формальної. Остання показує
як формуються в учнів операції і знання, а змістовна - які властивості і
відношення в навчальному матеріалі учні засвоюють активно.
Результати дослідження показують, що така активність стихійно сама
собою виникнути не може. Вона є наслідком цілеспрямованого виховного і
навчального впливу на особистість. Найбільш ефективним в цьому плані є
активне навчання. Учень - активний учасникнавчального процесу. Активність

5. його проявляється в самостійних пошуках засобів і способів розв’язання
поставленої проблемиу набутті знань, необхідних для виконання практичних
завдань. Всеце дозволяєйомувідійтивід стандартів мислення, стереотипудій,
розвиває прагнення до знань.
Першим вихідним положенням теорії активного навчання послужила
концепція “предметного змісту діяльності” [9, с. 18], розроблена академіком
О.М. Леонтьєвим. Суть її зводиться до наступного. Пізнання - це діяльність,
яка спрямована на засвоєння предметного світу. Отже, вона є предметною
діяльністю. Вступаючи в контакти з предметами зовнішнього світу, людина
пізнає їхі збагачується практичним досвідом якпізнання світом, так і впливом
на нього. Друге вихідне положення активного навчання: людина по своїй
природі- дослідник. Її пошукова діяльність полягає у виявленні особливостей,
властивостей і характеристик явищ і об’єктів зовнішнього середовища, у
визначенні їх сутності і змісту, в оцінці ролей, значень. На основі отриманої
інформації людина, ставить для себе цілі і розробляє програму своїх дій.
Пізнавальна діяльність людини відбувається в умовах активно-
випереджаючого сприймання і відображення оточуючого світу, розв’язання
різного роду проблемних ситуацій без чого поставлена мета не може бути
досягнута [9, с. 18].
1.2. МЕТОДИФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ УЧНІВ
Із сказаного випливає, що навчально-виховний процес повинен: бути
імітацією того середовища, в якому перебувають учні; містити в собі
конкретні цілі, завдання і проблемигромадськоїітрудової діяльностілюдини;
забезпечити формування здібностей, розв’язувати практичні завдання,
змінювати і покращувати той предметний світ, у якому живуть діти зараз і
будуть жити в майбутньому. Активне навчання повністю відповідає цим
вимогам. В його основі лежить принцип безпосередньої участі, який
зобов’язуєвчителя зробитиучасником навчально-виховногопроцесу, що вміє
діяти, вести пошук шляхів і способів розв’язання тихпроблем, які вивчаються
у навчальному курсі. Цьому сприяють активні методи навчання, які
дозволяють формувати знання, уміння і навички шляхом залучення тих, хто
навчається, до активної навчально-пізнавальної діяльності.
Серед активних методів навчання ми виділили наступні три основні
блоки:
а) дискусійні методи (груповадискусія, розбір казусів із практики, аналіз
ситуації морального вибору тощо);
б) ігрові методи: дидактичні і творчі ігри, в тому числі ділові
(управлінські) ігри, рольові ігри (научіння поведінці, ігрова психотерапія,
психодраматична корекція); контрігра (метод усвідомлення комунікативної
поведінки);
в) сензитивний тренінг (тренування міжособистої чутливості і
сприймання себе як психофізичної єдності) [9, с. 19].
Якщо характеризуватидискусійні методи, то початокінтересупсихологів
до дискусії відноситься ще до 30-х років XX століття і пов’язанийз роботами
швейцарського психолога Ж.Піаже. Він показав, що завдяки механізму

6. дискусії з ровесниками, а також старшими і молодшими, дитина відходить від
егоцентричного мислення і вчиться ставати на точку зору іншого. К.Левін
досліджував проблеми групової дискусії і дослідження показало, що групова
дискусія підвищує мотивацію і залучає учасників до розв’язання проблем, які
обговорюються [9, с. 19].
Предметом дискусії можуть бутиі міжособистістосункисамихучасників
групи. В цьому випадку сітка групових взаємовідносин виступає як реальна
навчальна модель з допомогою якоїті, що навчаються засвоюють особливості
груподинамічних процесів на особистому досвіді, розширюючи свої
можливості самовизначення і розуміння інших.
Метод групового обговорення сприяє розумінню кожним учасником
свого власного погляду, розвитку ініціативи, а також розвиває комунікативні
якості і уміння користуватися своїм інтелектом. Навчає учасників аналізу
реальних ситуацій, а також виробляє звичку відокремлювати важливе від
другорядного, формувати проблеми; прищеплювати уміння слухати і
взаємодіяти з іншими учасниками; моделювати особливо складні ситуації,
коли самий здібний спеціаліст не в змозіохопити всі аспекти проблемиі саме
колектив є основою прийняття більшості рішень; продемонструвати
характерну для більшостіпроблем багатозначність можливихрішень [9, с. 20].
В старших класах при вирішенні певних проблемних завдань ми
використалитакіметоди, якметод “круглого столу”таметод “мозковоїатаки”.
В основітаких навчальних занять лежить принцип колективного обговорення
проблем. У процесіколективної роботиза круглим столом відбувається обмін
інформацією, засвоєння нових знань; його учасники вчаться переконувати,
аналізувати, слухати, вести полеміку. Методи “круглого столу” ми об’єднали
в такі групи:
1. Навчальні семінари.
Розгляд теми в різних аспектах. Обговорення проблем (проблемний
семінар) - дозволяєвиявитирівень знань по темі і сформуватистійкий інтерес
до того розділу навчального курсу, який вивчається. Тематичні семінари
проводилиз метою акцентування уваги на будь-якій актуальній темі. Це дало
можливість поглибитизнання учнів, орієнтувати їхна активний пошук шляхів
і засобів розв’язання поставлених проблем.
2. Навчальні дискусії.
Проводилися по матеріалах лекції, наслідках практичних занять,
проблемах, які цікавлять самих учнів, публікаціях у пресі. Навчальні дискусії
сприяли покращенню і закріпленню знань учнів, збільшенню обсягу нової
інформації, виробленню уміння полемізувати, доводити, захищати і
відстоювати свою думку, прислуховуватись до думки інших.
3. Навчальні зустрічі за “круглим столом”.
Зустрічі з спеціалістами - вченими, економістами, діячами мистецтва,
представниками громадських організацій, державних установ [9, с. 20].
У сучасній зарубіжній та вітчизняній школах все більшого значення
набуває застосування методу“мозковоїатаки”, і знову ж таки значнийінтерес

7. і підтримку він знаходить серед старшокласників. Ми виділили наступні його
етапи:
1) формування проблеми, яку необхідно розв’язати;
2) тренувальна розминка:вправляння в швидкому пошуку відповідей на
питання, звільнення від впливу психологічних бар’єрів (соромливості,
ніяковості, замкнутості, скованості);
3) мозкова атака - “штурм” висунутої проблеми; всі пропозиції
фіксуються;
4) оцінка і відбір кращих ідей;
5) повідомлення про результати “мозкової атаки” і обговорення кращих
ідей, їх захист; прийняття колективного рішення [9, с. 20].
Інтерактивні технології (ІТ) можна представити як різновид активних
методів навчання. Але ми виділяємо їх в окремий розділ, щоб підкреслити
важливу роль цих технологій у сучасній освіті.
Суть інтерактивних технологій полягає в тому, що навчання відбувається
шляхом взаємодії всіх, хто навчається. Це співнавчання (колективне,
кооперативне навчання, навчання у співпраці), в якому і вчитель, і учні є
суб'єктами. Учитель виступає лише в ролі організатора процесу навчання,
лідера групи учнів. ІТ найбільше відповідають особистісно зорієнтованому
підходу до навчання. В процесі застосування інтерактивних технологій, як
правило, моделюються реальні життєві ситуації, пропонуються проблемидля
спільного вирішення, застосовуються рольові ігри. Тому ІТ найбільше
сприяють формуванню в учнів умінь і навичок, виробленню особистих
цінностей, створюють атмосферу співробітництва, творчої взаємодії в
навчанні.
- Інтерактивні технології дають можливість забезпечити глибину
вивчення змісту. Учні освоюють усі рівні пізнання (знання, розуміння,
застосування, аналіз, синтез, оцінку). При цьому відсоток учнів, які засвоїли
знання, досить високий (понад 50).
- Змінюється роль учнів. Вона активна: учні приймають важливі рішення
щодо процесу навчання.
- Змінюється основнеджерело мотивації навчання. Воно стає внутрішнім,
це інтерес самого учня.
- Значно підвищується роль особистості педагога. Педагог більше
розкривається перед учнями, виступає як лідер, організатор.
- Засвоєння незначного обсягу інформації потребує значного часу.
- Кожна інтерактивна технологія потребує попереднього розгляду і
навчання учнів процедури. Викладач має менший контроль над обсягом і
глибиною вивчення, часом і ходом навчання. Результати роботи учнів менш
передбачувані. Дисципліна учнів на інтерактивному уроці може бути
проблемою для вчителя.
- Практично відсутні методичні розробки та література з інтерактивних
технологій.
Як правило, сучасна система навчання вимагає від учителя охоплення
великого обсягуінформації, вонаорієнтовананарівні «знання» й«розуміння».

8. Це підштовхує педагога на використання в основному пасивних методів
навчання. В середньовіччівикористання пасивних методик було виправдане.
Учитель мав можливість передати весь обсяг відомої на той час інформації з
будь-якого предмета своєму учневі.
У сучасному світі ситуація кардинально змінилася. Неможливо одній
людині знати все, навіть у якійсь вузькій царині знання. До того ж численні
факти містяться в пам'яті комп'ютера. Учні ж повинні мати цілком інші
навички: думати, розуміти суть речей, осмислювати ідеї та концепції і вже на
основі цього вміти шукати потрібну інформацію, трактувати її та
застосовувати в конкретних умовах, формулювати й відстоювати особисту
думку. Саме цьому сприяють інтерактивні технології.
Інтерактивні технології потребують певної зміни життя класу, а також
значної кількості часу для підготовки як учням, так і педагогові. Починайте з
поступового застосування цих технологій, якщо ви або учні з ними не
достатньо ознайомлені. Як педагогові, так і учням треба звикнути до них.
Можна навіть скласти план їх впровадження. Краще старанно підготувати
декілька занять у навчальному році, ніж часто проводити наспіх підготовлені
«ігри».
Можна провести з учнями особливе «організаційне заняття», створити
разом з ними «правила роботи в класі». Налаштуйте учнів на старанну
підготовку до навчальних семінарів. Використовуйте спочатку прості
інтерактивні технології – роботав парах, малих групах, мозковийштурм тощо.
Коли у вас і в учнів з’явиться досвід подібної роботи, такі заняття
проходитимуть набагато легше, а підготовка не потребуватиме багато часу.
Використання інтерактивних технологій – не самоціль. Це лише засіб для
досягнення такої атмосфери в класі, яка найкраще сприяє співробітництву,
порозумінню й доброзичливості, дає можливість дійсно реалізувати
особистісно орієнтоване навчання.
Якщо застосування вами інтерактивних технологій у конкретному класі
веде до протилежних результатів – треба переглянути вашу стратегію й
обережно підходити до використання подібних технологій. Можливо, варто
обговорити цю ситуацію з учнями (чи правильно ви розумієте й
використовуєте ІТ, чи готові ви й учні до їх використання?).
Деяким викладачам буває складно розкривати себе перед школярами,
висловлювати особисту думку щодо матеріалу, показувати некомпетентність
у деяких питаннях. Безумовно, не всі викладачі «створені» для інтерактивних
технологій. Проте їх використання дає можливість для фахового зростання,
для зміни себе, для навчання разом з учнями. Зробитиперший крокдопоможе
сам новий підхід до навчання та його мети, за якого викладач відверто може
визнати себе не спеціалістом і отримати «право» не знати відповіді на ті або
інші запитання (до того ж багато запитань з будь-якого предмета не мають
однозначної або єдино правильної відповіді). З іншого боку, після декількох
старанно підготовлених уроків викладач зможе відчути, як змінилося
ставлення до нього учнів, а також сама атмосфера в класі - і це послужить
додатковим стимулом до роботи з інтерактивними технологіями.

9. Для ефективного застосування інтерактивних технологій, зокрема щоб
охопити весь необхідний обсяг матеріалу і глибоко його вивчити (а не
перетворити технології на безглузді «ігри заради самих ігор»), педагог
повинен старанно планувати свою роботу, щоб:
- дати завдання учням для попереднього підготування: прочитати,
продумати, виконати самостійні підготовчі завдання;
- відібрати для уроку або заняття такі інтерактивні вправи, які дали б
учням «ключ» до освоєння теми;
- під час самих інтерактивних вправ дати учням час подумати над
завданням, щоб вонисприйнялийогосерйозно, анемеханічно або «граючись»
виконали його;
- на одному занятті можна використовувати одну (максимум — дві)
інтерактивних вправи, а не їх калейдоскоп;
- дуже важливо провести спокійне глибоке обговорення за підсумками
інтерактивної вправи, зокремаакцентуючи увагу й на іншому матеріалі теми,
прямо не порушеному в інтерактивній вправі;
- проводити швидкі опитування, самостійні домашні роботи з
різноманітних матеріалів теми, які не були пов’язані з інтерактивними
завданнями.
Для зміцнення контролю над ходом процесу навчання за умов
використання інтерактивних технологій викладач повинен попередньо добре
підготуватися:
- глибоко вивчити та продумати матеріал, у тому числі додатковий,
наприклад, різноманітні тексти, зразки документів, приклади, ситуації,
завдання для груп тощо;
- старанно планувати і розробити заняття: визначити хронометраж, ролі
учасників, підготувати запитання й можливі відповіді, виробити критерії
оцінки ефективності заняття (докладно описуючи хід занять, автори
намагалися максимально полегшити підготовку викладача до проведення
заняття);
- мотивувати учнів до вивчення шляхом добору найбільш цікавих для
учнів випадків, проблем; оголошувати очікувані результати (мети) заняття й
критерії оцінки роботи учнів;
- передбачити різноманітні методи для привернення уваги учнів,
підтримання дисципліни, необхідної для нормальної роботиаудиторії;цьому,
зокрема, можуть сприяти різноманітні вправи-розминки, письмовий розподіл
ролей у групах тощо.
Передбачається, що оцінювання навчальних досягнень учнів за умов
застосування інтерактивних технологій відбуватиметься у формісхвалювання
будь-яких, навіть щонайменших успіхів та зусиль учнів. Коментарі щодо
учнівських дій, навіть такі, що містять критику, мають починатися з
позитивних зауважень. Коригування неточних, неправильних відповідей та
дій можливе лише у формі пропозицій діяти інакше: «Можлива інша
відповідь»… , «Існує інша точказору»…, «Можнасказати(написати, зробити)

10. інакше»…. Передусім необхідно дати право самому учневі переглянути свій
початковий варіант дій.
Методика перевірки навчальних досягнень учнів має відповідати меті та
методиці викладання предмета. Якщо для перевірки знань існують традиційні
способи оцінювання, то перевірка навичок потребує набагато більше часу, а
переконатися у виховному ефекті навчання безпосередньо на уроці взагалі
майже неможливо. Цінності, особисте ставлення проявлятимуться в
реальному житті; завдання ж учителя – дати учням можливість висловлювати
й захищати особисту думку в будь-яких навчальних ситуаціях у класі та поза
школою.
Оцінюючи результати інтерактивного навчання, необхідно враховувати
такі умови:
- підтримувати баланс перевірки знань, навичок;
- використовувати традиційні та інтерактивні технології оцінювання;
- застосовувати групове, змагальне та індивідуальне оцінювання,
самооцінку та взаємооцінку учнів;
- обговорювати з учнями критерії оцінювання;
- враховувати досягнення класу та індивідуальний прогрес учнів.
1.3. РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНОЇ САМОСТІЙНОСТІТА ІНТЕРЕСУ
ДО ЗНАНЬ
Розвиток пізнавальної самостійності, інтересу до знань і потреби до
самоосвіти - важливі проблеми педагогічної теорії і практики
Пильна увага до проблеми активності і пізнавальної самостійності
школярів у процесі навчання, інтересу до знань характерна для сучасного
періоду розвитку школи.
Пропагуючи активізацію, самостійність, інтерес до знань сучасна
дидактика водночас критично переосмислювала і уточнювала теоретичні
положення з цього питання видатних педагогів минулого - Яна Амоса
Коменського, Йогана Фрідріха Герберта, Адольфа Дістервега, Костянтина
ДмитровичаУшинського.Уперіод розбудови українськоїнаціональної школи
висунуто ряд принципових положень, які свідчать, що педагогічна теорія і
практика підходять до загальної ідеї необхідності активізації учня не з
вузькодидактичнихпозицій, аз поглядуможливостейсистемишкільної освіти
для всебічного розвитку особистості, подолання суперечностей між
інтересами дитини і цілями суспільства. Пошуки теоретиків і практиків
спрямовані на створення сприятливих умов для навчання, мають на меті
викликати в дітей бажання до активної розумовоїі практичної діяльності[4, с.
71].
Помітним явищем в теорії розвитку самостійності учнів були роботи Є.
Я. Голанта, у яких учений визначив три види самостійності школярів:
організаційно-технічну самостійність, самостійність у практичній діяльності,
самостійність у процесі пізнавальної діяльності. Є. Я. Голант розглядає
самостійність як першорядну умову всебічного розвитку особистостіучня[4,
с. 71].

11. Одинз перших дослідників розвиткупізнавальної самостійності, відомий
дидакт М. О. Данилов зазначав, що її суть виявляється в потребій умінніучнів
самостійно мислити, уздатностіорієнтуватися в новійситуації, самомубачити
питання, задачу і знайти підхід до її розв'язання. пізнавальна самостійність
виявляється, наприклад, в умінні самостійно аналізувати складні навчальні
задачі і виконувати їх без сторонньої допомоги і характеризується певною
критичністюрозумушколяра, здатністю висловлюватисвою думкунезалежно
від суджень інших[4, с. 75].
Всебічного розглядупитання самостійної діяльності школярів здобули у
працях П. І. Підкасистого. У результаті тривалого теоретико-
експериментального дослідження вчений обгрунтував модель самостійної
діяльності учня, розкрив у зв'язку з цим такі вихідні поняття, як дидактична
задача, пізнавальна задача, визначив специфічні особливості формування
самостійних дій, розробив класифікацію самостійних робіт [4, с. 75].
Внаслідок проведеної роботи вчені дійшли висновку, що пізнавальна
активність є передумовою і результатом розвитку дитини. Вона може
виявлятися в різних видах діяльності: грі, навчанні, праці, громадськійроботі,
спорті тощо. Залежно від змісту діяльності і рівня розвитку дитини
пізнавальна активність виявляється по-різному. У психолого-педагогічних
дослідженнях визначені різні рівні розвитку активності в школярів:
1. Репродуктивно-наслідувальна активність, за допомогою якої досвід
діяльностіоднієї особинагромаджується черездосвід іншої. Засвоєння зразків
людиноювідбувається протягом усього життя, алерівень особистоїактивності
недостатній.
2. Пошуково-виконавчій активності властивий більший ступінь
самостійності. На цьому рівні треба сприйнятизадачу і самостійно відшукати
її розв'язування.
3. Творча активність є вищим рівнем, бо й саму задачу можна ставити
школярам, а способи її розв'язування обирати нові, нешаблонні, оригінальні.
Активність і самостійність школяра в навчальній роботі - поняття
взаємозв'язані, але не тотожні. О. В. Скрипченко зауважує з цього приводу:
“Активність може і не включати самостійності” [4, с. 76]. Можна навести
чимало прикладів, коли учень, виявляючи активність у роботі, не виявляє
самостійності, наприклад, копіювання виробу на уроках ручної праці тощо.
У навчальній роботісамостійність виявляється в активності, спрямованій
на набування, вдосконалення знань, оволодіння прийомами роботи. Останнє
пов'язане з формуванням пізнавальних інтересів та інших мотивів, які
стимулюють і зміцнюють вольові зусилля для виконування тих чи інших
завдань.
Отже, пізнавальна активність і самостійність є якісними
характеристиками пізнавальної діяльності, вони взаємозумовлені,
взаємозв'язані, але не тотожні. Активність - означає свідоме, вольове,
цілеспрямоване виконання розумової чи фізичної роботи, необхідної для
оволодіння знаннями, вміннями, навичками, включаючикористування ними у
подальшій навчальній роботі і практичній діяльності. Вона виявляється у

12. характері сприймання, реакції на нові знання, кількості пізнавальних питань
тощо. Пізнавальна активність супроводжує будь-яку самостійну дію, це, по
суті, готовність (здатність і прагнення) до енергійного, ініціативного
оволодіння знаннями, докладання вольовихзусиль. Пізнавальнасамостійність
завжди спрямована на засвоєння нових знань, передбачає готовність учня до
пошукової роботи, апізнавальна активність має місце і під час засвоєння знань
і під час їх відтворення, закріплення. Пізнавальна самостійність
співвідноситься з творчими здібностями як родове і видове поняття, але
формування обох цих якостей можливе лише в процесі активної
інтелектуальної діяльності. Пізнавальна активність і пізнавальна
самостійність взаємно посилюють одна одну: в умовах мислительної
активності виявляється самостійність учня, яка є необхідним внутрішнім
стимулом розвиткумислення. Але хоч ці сторонинавчальної діяльності тісно
пов'язані, кожна з них через специфічність виявів і формування є окремим
предметом дослідження [4, с. 77].
Об'єктивна можливість розвитку пізнавальної самостійності учнів
зумовлена діалектичним характером навчального процесу, який, як відомо,
характеризується двома протилежними тенденціями і цілеспрямованістю і
сувороюпослідовністювикладання, з одногобокуібезперервним збудженням
активності учнів і створення просторудля творчої діяльностікласу і кожного
учня, з другого боку. Саме з цих джерел виникає потреба розвитку
пізнавальної активності і самостійності учнів.
Самостійність особистостіхарактеризується двомафакторами:по-перше,
знаннями, вміннями і навичками, по-друге, ставленням до процесудіяльності,
результатів і умов її здійснення, а також зв'язками, які створюються під час
діяльності з іншими людьми. Самостійність - це насамперед свідоме
мотивування дій та їх обгрунтованість, непіддавання чужим впливам,
прагнення і здатність чинити відповідно до своїх особистих переконань[4, с.
77]. Вона виявляється нерівномірно і специфічно в різних видах діяльності.
Так, побутовапрактичнаі пізнавальна формисамостійності, хоч імають певну
спільність, виявляються в кожному виді діяльності неоднаково. Найвищий
рівень самостійності в її загальному значенні передбачає не просто
відтворення зразка розумової чи фізичної дії, а внесенням суб'єктом у працю
свого суб'єктивного нового розуміння, створення власного способу мислення
і дії."
"Загальне поняття "самостійність", - підкреслює М. І. Махмутов, - не
розкриває, однак, специфіки самостійності людини в процесі учіння, коли
мають виявитися особливі риси самостійності школяра, пов'язані з
специфікою його навчальної праці, керованої вчителем. Ця самостійність і
визначається терміном "пізнавальна самостійність" [4, с. 78].
У більшості досліджень пізнавальна самостійність учня визнається як
сформованість прагнення і уміння пізнавати в процесі цілеспрямованого
пошуку. Дослідники розрізняють в даній якості два аспекти: мотиваційний і
процесуальний. Мотиваційний зумовлює потребу і прагнення особистостідо
пізнання. Це виявляється в активномусприйманні, допитливості, пізнавальних

13. інтересах, самостійному ставленню до результатів праці, у потребі в
самоконтролі. Проте мотиваційна сторона пізнавальної самостійності не
забезпечує і не формує саме по собі технологічної, процесуальної сторони
пізнавання, тобто не забезпечує оволодіння засобамиі способамипізнавання,
тими практичними і інтелектуальними можливостями особистості, які
зумовлюють виконання самого механізму пізнання, інакше кажучи, вміння
пізнавати в процесі цілеспрямованого пошуку.
Обидві сторони пізнавальної самостійності впливають одне на одну і є
структурно неподільними. Водночас кожна з них досліджується якособливий
об'єкт впливу, як риса особистості, яка може існувати незалежно від іншої.
Наприклад, учень прагне бути допитливим, тягнеться до пізнавання нового,
але йому бракує знань і пізнавальних умінь. Іноді ж буває навпаки: учень знає
і вміє, але не виявляєпізнавальних інтересів, допитливостічиактивності. Тому
цілком справедливою є думка дослідників про те, що пізнавальну
самостійність не можна зводити тільки до розвитку інтелектуальних сил
школяра. На будь-якому рівні навчання мова йде не про звичайну
допитливість і прагнення до самостійності, а про глибокий вплив на
пізнавальну діяльність школяра, спонукання його до активного й осмисленого
засвоєння знань і способів дій. Самостійна дія людини, як зазначають
психологи, починаєтьсяз виникнення потреби, прагнення до діяльності. Отже,
найістотніше знання має зв'язок пізнавальної самостійності з розвитком
особистості в цілому, її мотивацією і особливо світоглядом, який є
методологічною основою пізнавальної діяльності.
У навчанні обов'язковим є етап, коли учень цілком самостійно застосовує
міцно засвоєнізнання добревідомим способом, невносячив цейпроцес нічого
нового.
У сучасній дидактиці вважається, що пізнавальна самостійність
виявляється в потребі й умінні школяра самостійно мислити, у здатності
орієнтуватися в новій ситуації, самому бачити питання, задачі і знайти підхід
до їх розв'язання. самостійність школяра характеризується певною
критичністю його розуму, здатністю висловлювати свою думку незалежно від
суджень інших. Пізнавальна самостійність пов'язана з багатьма факторами
навчального процесу, тому її взаємозв'язки різноманітні. Найвиразніше вони
виявляються в аналізі структури пізнавальної самостійності.
Пізнавальна самостійність нерозривно пов'язана з розумовим розвитком
і є одним з критеріїв його сформованості. Як і розумовий розвиток, вона
грунтується на знаннях і способах засвоєння. Пізнавальна самостійність
пов'язана з різними важливими сторонами навчального процесу, тому
взаємозв'язкиїхрізноманітні. В навчанні вона виявляється одночаснов різних
планах. У процесі формування всебічно розвиненої особистості - як мета
навчання; у процесі засвоєння знань, умінь і навичок - як засіб підвищення
усвідомленості та дійовості засвоєного матеріалу. Дидактика розглядає
пізнавальну самостійність учня як результат ефективно організованого
навчального процесу.

14. Психологією і педагогікою встановлено, що є тільки один шлях здобуття
знань - це розумоваі фізична діяльність самих учнів, якою керує педагог. Від
того, як вона організована і якими засобами здійснюється, залежить обсяг і
якість знань, умінь і навичок, яких учні набувають у процесіцієї діяльності. З
цього випливає, що досвід пізнавальної самостійності не можна передати
словами, розповідями, прикладами. Лише безпосереднє залучення учнів у
процес, який вимагає застосування самостійних зусиль думки, волі, почуттів,
забезпечує оволодіння досвідом пізнавальної самостійності. А саме через
досвід відбувається засвоєння.
Відомо, що не все, зроблене учнем самостійно, формує його пізнавальну
самостійність, її розвитокєскладним, довготривалим процесом ізалежить від
багатьох умов, серед яких найважливіша - застосування розвиваючихметодів
навчання. "Помилково вважати, - підкреслює В. П. Стрезикозін, - що для
розвитку пізнавальної самостійності школярів достатньо лише збільшити
обсяг їхньої самостійної роботи на уроках і під час виконання домашніх
завдань. Вирішальне значення тут має характер навчальної діяльності: успіх
прийде тоді, коли учень, спираючись на здобуті знання, самостійно виконує
навчальні і трудові завдання, які постають перед ним у найрізноманітніших
ситуаціях, коли нагромадженізнання стають ніби "самозростаючою вартістю,
інструментом нового пізнання" [4, с. 80].
Пізнавальна самостійність формується в процесі пошукової діяльності.
Стосовно молодшого шкільного віку, вживаючи поняття "пошукова
діяльність", ми маємо на увазі як процес відбору учнем потрібних знань і
способів розв'язання серед ужевідомих, так і самостійнийпошук, метод якого
є пізнання нових знань і способів дій, певний рівень готовності школяра до
навчання. У це поняття дидакти включають досить широкий зміст:
сформованість вікових та індивідуальних особливостей уваги, уяви, пам'яті,
мислення, мови, волі, розвиток пізнавальних здібностей, інтересів, потреб,
мотивів, набуття навчальних умінь і навичок, уміння вчитися тощо.
Як виявилося в процесі узагальнення передового педагогічного досвіду
та проведених досліджень, для успішного формування усіх компонентів
готовностімолодших учнів до пошукової діяльності в організації навчально-
виховного процесу потрібно:
1. Формувати в учнів пізнавальні потреби, сприяти розвитку
наполегливості у виконанні самостійних завдань.
2. Добиватися раціонального поєднання репродуктивної і продуктивної
діяльності учнів, доцільно збільшуючи питому вагу частково-пошукових
методів, якісприяють активному, перетворюючомухарактерузасвоєння знань
і способів переробки.
3. Запровадити в зміст початкового навчання спеціальну систему
пізнавальних завдань (з різних предметів), яка оптимально забезпечує
пізнавальну, розвиваючу й виховну функції навчання.
4. Використовувати ефективні засоби керування пошуковою діяльністю
молодших школярів через поступове ускладнення і варіювання змісту

15. пізнавальних завдань, а також в результаті операційного формування
наукових умінь.
5. Озброювати молодших учнів системою інтелектуальних умінь,
загальних та спеціальних прийомів навчальної роботи.
Отже, пізнавальна самостійність школяра формується не внаслідок дії
якогось одного ефективного засобу, ає закономірним результатом досконалої
системи навчання і виховання учнів на уроці, спрямованої на всебічний
розвитоксамостійностідумки і самостійності як рисихарактеру дитини [4, с.
81].
1.4. ПОНЯТТЯ „ІНТЕРЕС” ТА„ПІЗНАВАЛЬНИЙ ІНТЕРЕС”
Важлива роль інтересу в становленні особистості молодшого школяра.
Дитина реалізує свій інтерес у процесі основної діяльності, тому що
найсильнішим мотивом у навчанні є саме пізнавальний інтерес, який активно
взаємодіє із системою ціннісних орієнтацій, цілями, результатами діяльності,
відображає всі складові особистості:інтелект, волю, почуття. За певних умов
інтерес є засобом живого, захоплюючого навчання, визначає інтенсивний і
зосереджений розвиток пізнавальної діяльності, переростає в стійку рису
характеру.
В умовах спонтанного розвитку пізнавального інтересу для більшості
школярів характерна неусвідомленість і нестійкість інтересів, схильність до
репродуктивної діяльності, обмеженість знань програмного змісту,
відсутність ініціативи і прагнення до самовизначення. Це негативно впливає
на особисті досягнення в навчанні.
Завжди є постійною увага дослідників (Л.Виготський, О.Дусавицький,
О.Киричук, Н.Морозова, Г.Щукіна та ін.) до різноманітних аспектів
формування пізнавальних інтересів. Встановлено, що пізнавальний інтерес
активізує всіпсихічні процесилюдини, на високомурівнірозвиткузбуджуєдо
постійного пошуку. Вчені відзначають, що пізнавальні інтереси активізують
розумову діяльність, впливають на зміни у способах її здійснення тощо.
Сучасні психологи розглядають "інтерес", як позитивне емоційне
ставлення до об'єкта, зосередження уваги на ньому. При цьому вони
розрізняють "інтерес ситуативний", що виникає в процесівиконання певної дії
і згасає з її завершенням, та "інтерес стійкий", що є відносно постійноюрисою
особистості і важливою умовою творчого ставлення людини до роботи, що
виконується, та сприяє розширенню її кругозору, збагаченню знань.
Відомий дослідник проблеми інтересу М. Ф. Бєляєв казав, що поняття
"інтерес" охоплює велику кількість процесів, які мають крім деяких загальних
характерних рис і багато специфічних. Сюди відносять і інтерес дитини до
ігор, інтерес до нового, інтерес до футболу, шахів, інтерес до романів і
повстей. Цим самим поняттям "інтерес" визначається інтерес школяра до
навчальних предметів, інтерес художника до мистецтва, вченого - до науки,
робітника - до своєї праці [5, с. 109].
Існують такі поняття як "інтерес" і "пізнавальний інтерес". Яка різниця
між цими поняттями? Будь-який інтерес пізнавальний, в ньому обов'язково
присутня радість пізнання. Без пізнавального компоненту інтересу немає.

16. Пізнавальним інтересом ми будемо називати інтерес до навчальної діяльності,
до одержання знань, до науки.
Пізнавальний інтерес - це емоційно усвідомлена, вибіркова
спрямованість особистості, яка звернена до предмета й діяльності, пов'язаної
з ним, що супроводжується внутрішнім задоволенням від результатів цієї
діяльності. Цей інтерес має пошуковий характер, підвищує можливості
розумового розвитку учня (В.Ф.Паламарчук), сприяє усвідомленій
самостійності (О.Я.Савченко), викликає продуктивну роботу (В.І.Лозова),
змінює способирозумовоїдіяльності(Г.І.Щукіна), є умовою розвиткутворчої
особистості (М.І.Алєксєєва).
Характерними особливостями інтересу є його усвідомленість,
емоційність, особлива вольова спрямованість до пізнання. Наявність
взаємозв'язку між інтересом і різноманітними психологічними функціями
призводить до такого висновку: якщо ми бажаємо сформувати пізнавальний
інтерес, організовуючипізнавальну активність учнів, необхідно сформуватив
них ті психологічні функції, які пов'язані з інтересом.
Пізнавальний інтерес у навчальній діяльності виступає як результат
взаємодії об'єктивної і суб'єктивної сторін інтересу. Він виражає прагнення
учнів до знань і самостійної творчої роботи, тому вважається педагогами
одним із найбільш значущих і надійних факторів, які інтенсифікують
пізнавальну діяльність школярів.
Будучипредметом педагогічного дослідження, як івсіпедагогічніявища,
пізнавальний інтерес виступає у всій своїй складності: як мета виховання, як
засіб формування особистості, якумоваефективностінавчального івиховного
процесів, як значущий мотив учіння, як елемент структури особистості[5, с.
110].
Пізнавальний інтерес виступає перш за все як мета виховання. Оскільки
пізнавальний інтерес лежить в основі творчих здібностей особистості, то
виникає не тільки оволодіння, але й виникнення нових духовних цінностей.
Словом, пізнавальний інтерес - важливий компонентвсестороннього розвитку
особистості [5, с. 110].
Пізнавальний інтерес часто виступає як засіб навчання, засіб активізації
пізнавальної діяльності, як ефективний інструмент, який дозволяє педагогу
здійснювати процес навчання привабливим. Також пізнавальний інтерес
виступає як важливий мотив учіння.
Навчання спирається на інтереси дітей, воно ж і формує їх, тому інтерес
є передумовою навчання і його результатом. Пізнавальний інтерес може
виступати і як засіб навчання, і як мета педагогічної роботи в плані розвитку
загальної пізнавальної активності. Така потрійність прояву інтересу як мети,
засобу і результату навчання та виховання складає головну особливість
педагогічного аспекту проблеми формування пізнавальних інтересів учнів.
Перша необхідність, що виникає в учителя, який прагне виховати в учнів
пізнавальний інтерес, - створення матеріальних умов для успішного навчання.
Це добре оснащені майстерні, кабінети, організація життя класу, відсутність

17. здатності поспішати і одночасно згуба дорогоцінного часу, щільність уроку,
напруженість роботи, але без надмірної втоми.
Для формування пізнавального інтересу потрібно придбатидеякі знання,
а для придбання повноцінних знань необхідний пізнавальний інтерес. Але
якщо у дітей нема інтересу навіть до початкових знань, то як вони можуть
придбати ці знання? Тут і потрібна попередниця інтересу - зацікавленість.
Вона може хоча б деякий час привернути увагу дітей до знань, відкрити їх
серця до навчання.
В початкових класах таку зацікавленість можуть створити дидактичні
ігри, яскравийнаочнийматеріал. Все це допоможенаперших порахзаохотити
дітей до навчання і утворити у них хоча б елементарний запас знань.
На самому початку виховання інтересу на заняттях дуже важлива не
розважальність, а привабливість. На цьому етапі потрібно перевірити ті
уявлення, з якими діти приходять до школи або на урок, ті первинні знання і
інтереси, той особистийдосвід, за який можна "зачепитися", щоб нові уміння
і знання стали "своїми". Знання дітей важливо не тільки "прощупати", але й
доповнити, уточнити, внести потрібні корективи, аж тоді можна на них
опиратися. Досвідчений вчитель опирається також на інтереси дітей, які
виникли раніше (до тварин, рослин, до малювання, конструювання іт. д.), щоб
використати їх в навчальній діяльності і заохотити дітей до навчання. При
цьому важливо врахувати рівень знань і розумових навиків учнів кожного
класу, кожного даного віку і рівень можливостей їх осмислення,
підготовлюючи учнів до сприйняття того нового, що несе з собою кожний
щабель навчання.
Не менш важливим для зацікавлення дітей до накопичення знань і
розширення кола уявлень є здатність збагатити учнів новими яскравими
враженнями, створитинеобхіднийновийдосвід, якийбиполегшив сприйняття
знань з даного предмету чи розділу. Для цього необхідні відвідування музеїв,
заводів, лабораторій, зустрічі з цікавими людьми. Але і всього цього ще
повністю недостатньо. Паралельно має йти підготовка "гуманістичного
грунту", тобто створення в учнів позитивного відношення до навчання в школі
[23, с. 61].
Якщо заняття в школі одноманітні, не несуть нового змісту, не цікаві за
формою, а особистість учителя не яскрава, подача матеріалу не емоційна, то
інтерес до навчання втрачається.
Ряд сучасних дослідників вважає, що причини, які пояснюють, чому в
одних дітей є пізнавальний інтерес, а в інших немає, слід слухати передусім у
перших місяцях навчання. Саме там допускаються недоліки, наслідком яких є
слабкий розвиток пізнавальної мотивації.
Пізнавальний інтерес формується і розвивається в діяльності. Сильним
стимулом пізнання є подив. Дивуючись людина як би прагне заглянути в
перед. Вона знаходиться в стані чеканні чогось нового. Але пізнавальний
інтерес до навчального матеріалу не може підтримуватися увесь час тільки
яскравими фактами, а його привабливість неможливо зводити до чогось що
дивує й вражає уяву.

18. Це швидко може наскучити учневі, необхідно змінювати формиі методи
роботи на уроці, намагатися вести його, залучаючи до творчої розумової
діяльності.
Після пояснення матеріалу для перевірки і закріплення знань добре
використовувати тестові завдання. Тести заміняють фронтальне опитування
вчителя, тому що діти, відповідаючи на питання, самостійно оцінюють свої
знання.
1.5. ПРИРОДА НАВЧАЛЬНОГО ІНТЕРЕСУ І ЙОГО СТРУКТУРА
Психологічною і педагогічною наукою встановлено, що важливим
мотивом діяльностілюдини є інтерес - вибіркова спрямованість особинаті чи
інші об'єкти, яка виявляється у прагненні пізнати їх, займатися саме цією
діяльністю[23, с. 67]. Отже, інтереси виступають стимулом активності
особистості. Все, за що бореться людина, випливає з її інтересу. Тому перш
ніж шукати шляхи активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках, слід
дізнатися, що дітей особливо цікавить. Інтерес є тією іскоркою, з якої згодом
розгоряється жадобадо знань. Він - основарозвиткунахилів учнів, а отже, і їх
професійного спрямування.Інтерес являє собою важливуспонукальнусилудо
учіння, до оволодіння основами наук, важливий засіб навчання.
Особливої уваги заслуговують думки І. П. Павлова стосовно суті
спонукальної функції рефлексу мети, що являють собою природничо-наукове
обгрунтування пізнавальної діяльності людини, її інтересів. Тут, зокрема,
мається на увазі його думка про існування найважливішого компонента
рефлексу мети - орієнтувального рефлексу (рефлекс "що таке?"). "У нас, -
підкреслював І. П. Павлов, - цей рефлекс іде надзвичайно далеко,
проявляючись, нарешті, у вигляді тієї допитливості, яка створює науку"[23, с.
68].
Багато вітчизняних і зарубіжних вчених великого значення надавали і
надають вивченню природиінтересу, його структури. Так, видатний психолог
С. Л. Рубінштейн, розкриваючи суть інтересу, писав: "Інтерес - це
зосередження на певному предметі думок, помислів особи, що викликає
прагнення ближче ознайомитись з предметом, не випускаючи його з поля
зору" [23, с. 70].
На думку інших дослідників, відомих психологів Т. Г. Єгорова, Е. Ш.
Натанзона, П. А. Рудіко, О. Г. Ковальова, головною ознакою інтересу може
бути тільки стійке емоційне ставлення особи до певного об'єкта[23, с. 70]. Ці
вчені вказують на емоції як на рушійну силу, що може активізувати або
гальмувати процес пізнання, впливати на працездатність людини.
Кожний акт психічної діяльності особи тією чи іншою мірою насичений
почуттями, емоціями. Однакособливовагомемісцезаймають емоційнімотиви
в інтересах, які виражають найінтимніше, найважливіше для людини.
Не заглиблюючись у сутність суперечок з цієї проблеми, спробуємо
викластиосновніміркування, відповідно до якихпоняття "інтерес" вживається
у нашій праці.
Інтерес розглядатиметься нами як вибіркове емоційно-пізнавальне
ставлення особидо предметів, явищ, подійнавколишньої дійсності, а також до

19. певних видів діяльності, які мають важливе значення для людини. Це складне
ставлення, за висловом С. Л. Рубінштейна, має двобічний характер. У ньому в
органічній єдності виступають суб'єкт інтересу і об'єкт.
Суб'єктом інтересу може бути конкретна людина, певна соціальна група
(сім'я, виробничийабо шкільний колектив). Те, що має важливе значення для
суб'єкта, ми називаємо об'єктом або носієм інтересу [23, с. 71]. Ним можебути
природа, певний вид діяльності, суспільно-історичне явище або інша людина
та ін.
Далеко не все однаковою мірою захоплює людину. Тому ставлення її до
предметів і явищ навколишнього світу має вибірковуспрямованість. Її інтерес
передусім пов'язанийз тим, у чомувона відчуває потребу, що для самої особи
відіграє істотну роль. Лишетоді, колитой чиінший предмет, явище, подія, вид
діяльності уявляються людині як щось важливе, значне, вона з особливим
захопленням пізнає або займається цим.
Фізіологічним механізмом інтересу як вибіркової спрямованостіє певна
система нервових зв'язків, що утворюються під впливом різних умов і
залежать від психічного стану людини і її індивідуальності, від безпосередніх
важень особи та її колишнього досвіду.
Інтерес має складну психологічну структуру, чим і зумовлюється сила
його впливу на розвиток особистості людини. Він не являє собою окремого
конкретного процесу, якими є, наприклад, мислення, сприймання, пам'ять.
Інтерес, будучи ставленням, є певною формою зв'язку між потребами особи і
засобами їх задоволення. В цьому складному ставленні людини до
предметного світу тісно взаємодіють емоційні, інтелектуальні і вольові
компоненти. Це і є основою значного спонукального впливу інтересу на
розвиток різних психічних процесів (пам'яті, уяви, уваги та ін.).
Характерною особливістю інтересу, як уже зазначалося, є його зв'язок з
емоційною сфероюлюдини. Почуття особиявляють собою основу, серцевину
інтересу. Здивування, захоплення, задоволення, породженого пізнанням
нового або одержаною хорошою оцінкою, радісні переживання в результаті
подолання навчальних труднощів, почуття гордості, зумовлене відмінною
відповіддю товариша, - все це різні за своєю значущістю і глибиною вияву
почуття учнів, але всі вони викликані інтересом.
Таким чином, формування навчальних інтересів учнів має надзвичайно
важливе значення для ефективного оволодіння ними знаннями, сприяє
виробленню у них самостійності мислення, активності й ініціативи.
1.6. ПЕРЕДУМОВИВИНИКНЕННЯ ПОТРЕБИДО САМООСВІТИ
Завдання сучасної національної школи - розвивати кожну дитину як
неповторнуіндивідуальність. З огляду на це велике значення має формування
в учнів творчого потенціалупрагнення до самостійної пізнавальної діяльності,
вміння ставити івирішувати нові проблеми. Розв'язуватицізавдання належить
педагогічній науці, призначення якої створити нові, ефективніші технології
навчання школярів.
Пріоритетними є дослідження, спрямовані на впровадження в
навчальний процес: