Pupils with learning disabilities. Stragedies and intervnetions

1. Μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες.
Στρατηγικές διδασκαλίας
και προσέγγισης
Π. Πυρπυρής
Σχολικός Σύμβουλος Φιλολόγων
Μέρος του υλικού που παρατίθεται εδώ αντλείται από τις εισηγήσεις που πραγματοποίησαν οι
υπεύθυνες ΚΕΔΔΥ κ.κ. Μαρία Καρανίκου (της Δ΄ Αθήνας) και Παναγιώτα Κατσούλη (της Γ΄ Αθήνας),
καθώς και από το βιωματικό εργαστήριο
της υπεύθυνης του ΣΣΝ Γ΄ Αθήνας κας Ελισάβετ Παντελίδου.
Το σεμινάριο, στο οποίο μετείχαν, διοργανώθηκε από τον Σχολικό Σύμβουλο και υλοποιήθηκε
τον Φεβρουάριο του 2017

2. ΝΟΜΟΣ ΥΠ’ΑΡΙΘ. 3699/2008
“Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες”
Μαθητές με αναπηρία & ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες θεωρούνται
1. Μαθητές που εμφανίζουν σημαντικές
δυσκολίες μάθησης εξαιτίας:
• αισθητηριακών, νοητικών, γνωστικών,
αναπτυξιακών προβλημάτων,
• ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών.

3. ΝΟΜΟΣ ΥΠ’ΑΡΙΘ. 3699/2008
“Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με
αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες”
Κ α ι ε ι δ ι κ ό τ ε ρ α ο ι μ α θ η τ έ ς μ ε :
• νοητική αναπηρία, αισθητηριακές αναπηρίες
όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες με χαμηλή όραση)
• αισθητηριακές αναπηρίες ακοής (κωφοί,
βαρήκοοι), κινητικές αναπηρίες, χρόνια μη
ιάσιμα νοσήματα

4. ΝΟΜΟΣ ΥΠ’ΑΡΙΘ. 3699/2008
“Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες”
Ε π ί σ η ς ο ι μ α θ η τ έ ς μ ε :
• διαταραχές ομιλίας-λόγου
• διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (φάσμα αυτισμού)
• ψυχικές διαταραχές
• πολλαπλές αναπηρίες
• ειδικές μαθησιακές δυσκολίες όπως δυσλεξία,
δυσγραφία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία,
δυσορθογραφία
• σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς
υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ)

5. ΝΟΜΟΣ ΥΠ’ΑΡΙΘ. 3699/2008
“Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με
αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες”
2. Μαθητές με σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές
και κοινωνικές δυσκολίες, καθώς και παραβατική
συμπεριφορά λόγω κακοποίησης, γονεϊκής
παραμέλησης και εγκατάλειψης ή λόγω
ενδοοικογενειακής βίας συγκαταλέγονται στους
μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
3. Μαθητές που έχουν μία ή περισσότερες νοητικές
ικανότητες και ταλέντα ανεπτυγμένα σε βαθμό που
υπερβαίνει κατά πολύ την ηλικιακή τους ομάδα.

6. ΝΟΜΟΣ ΥΠ’ΑΡΙΘ. 3699/2008
Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή
με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
Στην κατηγορία μαθητών με αναπηρία και
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν εμπίπτουν
οι μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση που
συνδέεται αιτιωδώς με εξωγενείς παράγοντες,
όπως γλωσσικές ή πολιτισμικές ιδιαιτερότητες.

7. Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες
• 1) Διαταραχή στην έκφραση της γλώσσας (προφορική
έκφραση)
• 2) Αντιληπτική διαταραχή της γλώσσας (κατανόηση)
• 3) Ειδική διαταραχή της ανάγνωσης/ δυσλεξία (αναγνώριση
λέξεων κειμένου - κατανόηση γραπτού κειμένου)
• 4) Ειδική διαταραχή συλλαβισμού / δυσορθογραφία
(ορθογραφικές δεξιότητες)
• 5) Ειδική διαταραχή αριθμητικών ικανοτήτων /δυσαριθμησία
(πράξεις υπολογισμού)
• 6) Μεικτή διαταραχή σχολικών ικανοτήτων (ανάγνωση,
αριθμητικοί υπολογισμοί)
• 7) Ειδική αναπτυξιακή διαταραχή κινητικής
λειτουργίας/δυσγραφία (συντονισμός κινήσεων)

8. Δυσγραφία & Δυσορθογραφία
Eιδική αναπτυξιακή διαταραχή κινητικής λειτουργίας ή δυσγραφία
• Αδέξιος τρόπος στην εκτέλεση λεπτών ή/και αδρών κινήσεων :
κακός γραφικός χαρακτήρας, περιορισμένες δεξιότητες στη
σχεδίαση και κατανόηση χαρτών, στη ζωγραφική,
• πέφτουν αντικείμενα, σκοντάφτει, προσκρούει σε εμπόδια,
περιορισμένες δεξιότητες, στη συναρμολόγηση, στα παιχνίδια με
μπάλα.
Ειδική Διαταραχή του Συλλαβισμού ή Δυσορθογραφία
Μειονεξία στην :
• προφορική ικανότητα συλλαβισμού
• ορθή γραφή λέξεων

9. Αντιληπτική διαταραχή της γλώσσας
 η κατανόηση της γλώσσας είναι κατώτερη της αναμενόμενης
για την ηλικία και η εκφραστική ικανότητα είναι έντονα
διαταραγμένη.
• ανωμαλίες στην παραγωγή φθόγγων + υπερδραστηριότητα
και απροσεξία + κοινωνική αδεξιότητα + ευαισθησία 
απομόνωση από τους συνομηλίκους, άγχος, αδικαιολόγητη
συστολή

10. Διαταραχή στην έκφραση της
γλώσσας
 έλλειμμα στην ικανότητα της προφορικής έκφρασης
• περιορισμένο λεξιλόγιο
• υπερβολική χρήση μικρού αριθμού λέξεων με γενική σημασία
• δυσκολίες επιλογής σωστών λέξεων
• υποκατάσταση λέξεων
• μικρό μήκος φράσεων
• ανώριμη δομή των προτάσεων
• λάθη στη σύνταξη (παραλείψεις καταλήξεων ή προθεμάτων)
• κακή χρήση ή αδυναμία χρήσης στοιχείων της γραμματικής (προθέσεων,
αντωνυμιών, άρθρων και κλίσης ονομάτων και ρημάτων).

11. Μειονεξία στην ανάπτυξη ικανοτήτων ανάγνωσης γραπτού
κειμένου
Σημαντικές ελλείψεις στην εκμάθηση γλωσσικών δεξιοτήτων
• παραλείψεις, π.χ. δίκους αντί δίσκους, διάζουμε αντί διαβάζουμε
• υποκαταστάσεις, π.χ. χαρογράφησαν αντί χορογράφησαν
• στρεβλώσεις ή προσθήκες λέξεων ή συλλαβών σε λέξεις, π.χ.
μαθήθημα αντί μάθημα
• αργός ρυθμός ανάγνωσης
• λανθασμένο ξεκίνημα με δισταγμούς μακράς διάρκειας ή «απώλεια
θέσης» στο κείμενο
• ανακριβής χωρισμός φράσεων
Δυσλεξία

12. • Αδυναμία:
- ανάκλησης γεγονότων που αναφέρονται στο κείμενο,
- εξαγωγής συμπερασμάτων από το κείμενο που έχει αναγνωσθεί.
• Xρήση γενικών γνώσεων ως πηγής πληροφοριών, αντί της χρήσης
πληροφοριών από τη συγκεκριμένη ιστορία του κειμένου, για να
απαντηθούν ερωτήσεις σχετικές με την ιστορία που διαβάστηκε.
• Δυσκολίες στην ορθογραφία (πιο εμφανείς από τις δυσκολίες στην
ανάγνωση).
• Δυσκολίες στην εκτέλεση σχολικών καθηκόντων.
Δυσλεξία

13. ΕΜΔ: Δυσλεξία
• http://www.youtube.com/watch?v=38OJ96
cklsY  Μαθαίνοντας περισσότερα για τη
δυσλεξία

14. Οι μαθητές της β/θμιας εκπ/σης είτε αντιμετωπίζουν
εγγενείς δυσκολίες (ειδικές μαθησιακές δυσκολίες)
είτε προβλήματα μάθησης λόγω του δυσμενούς
οικογενειακού και κοινωνικού περιβάλλοντος στο
οποίο αναπτύσσονται
έχουν κάποια κοινά χαρακτηριστικά:
• Έχουν σοβαρές ελλείψεις στην κατανόηση και χρήση
του γραπτού λόγου,
• Δεν διαθέτουν στρατηγικές μάθησης ούτε
μεταγνωστικούς μηχανισμούς,
• Προσεγγίζουν παθητικά τη μαθησιακή διαδικασία,
• Δεν διαθέτουν εσωτερικά κίνητρα στην προσέγγιση
της γνώσης,
• Έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση,
• Παρουσιάζουν ψυχοσωματικά συμπτώματα.

15. Στην πλειονότητά τους οι μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες ή με προβλήματα μάθησης : (1)
• Προσπαθούν να διαβάσουν και να τελειώσουν το
κείμενο, χωρίς όμως να κατανοούν και να
αποκωδικοποιούν τις πληροφορίες
• Δεν έχουν επίγνωση πως δεν κατανοούν («διαβάζω
πολλές ώρες αλλά την άλλη μέρα δεν θυμάμαι
τίποτα)
• Έχουν χαμηλή αναγνωστική ευχέρεια και σε
περίπτωση λανθασμένης ανάγνωσης δεν
χρησιμοποιούν κάποιο τρόπο αυτοδιόρθωσης
• Δεν αντιλαμβάνονται την οργάνωση του κειμένου
• Τις περισσότερες φορές η ανάγνωση τους προκαλεί
γενική σύγχυση.

16. • Δεν αντιλαμβάνονται ότι για να φτάσουν στη γνώση, πρέπει πρώτα να κατανοήσουν
• Δεν έχουν «σειρά» όταν διαβάζουν, δηλ. : διαβάζω, κατανοώ τον τίτλο, υπογραμμίζω τα
κύρια σημεία, επισημαίνω τις άγνωστες λέξεις, προσπαθώ να τις κατανοήσω από τα
συμφραζόμενα ή με τη βοήθεια του λεξικού κ.λπ.
• Έχουν αδυναμία στο να διακρίνουν τα κύρια σημεία ενός κειμένου και να τα διαχωρίσουν
από τις λεπτομέρειες
• Έχουν αδυναμία στην οργάνωση των πληροφοριών, τις οποίες «αποθηκεύουν» στη μνήμη
τους αποσπασματικά
• Δεν συνδέουν τη νέα γνώση με τις προϋπάρχουσες, ούτε χρησιμοποιούν τις προηγούμενες
γνώσεις τους για το νέο θέμα
 αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην εφαρμογή όσων γνωρίζουν, στο να γενικεύσουν
και στο να συλλογιστούν πάνω σε νέο ζητούμενο
Στην πλειονότητά τους οι μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες ή με προβλήματα μάθησης : (2)

17. Στην πλειονότητά τους οι μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες ή με προβλήματα μάθησης : (3)
• Έχουν φτωχό λεξιλόγιο
• Αδυνατούν να καταλήξουν στη βασική ιδέα του κειμένου, πολλές φορές δεν κατανοούν για "ποιο
πράγμα μιλάει" αυτό που διαβάζουν.
• Καθώς δεν αξιολογούν τις πληροφορίες που παίρνουν (δεν τις κατατάσσουν σε σημαντικές και μη
 κορεσμός μη διαχειρίσιμων μηνυμάτων.
• Δυσκολεύονται να αναδιηγηθούν μια ιστορία με χρονική και νοηματική αλληλουχία και να
διατυπώσουν σαφείς οδηγίες
• Παρουσιάζουν αδυναμία στην κατανόηση και χρήση αφηρημένων εννοιών, στη σύνθεση ιδεών,
στην παραγωγή και διατύπωση κρίσεων
• Δεν μπορούν να χειριστούν το κείμενο έτσι ώστε να αναζητήσουν διευκολυντικό τρόπο στην
κατανόηση και απομνημόνευσή του. Λόγου χάριν, δεν μπορούν να υπογραμμίσουν, να γράψουν
εύστοχους πλαγιότιτλους, να χρησιμοποιήσουν «κόλπα» απομνημόνευσης, όπως οι ακροστιχίδες.
 οι αδυναμίες αυτές φαίνονται ιδίως σε θεωρητικά μαθήματα, όπως η Ιστορία.

18. Στην πλειονότητά τους οι μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες ή με προβλήματα μάθησης : (4)
• Δυσκολεύονται να κατανοήσουν τις απαιτήσεις
και το στόχο ενός έργου. Λόγου χάριν, θεωρούν
ότι σκοπός της ανάγνωσης ενός κειμένου είναι η
απλή αποκωδικοποίηση και όχι η κατανόηση.
Άλλοι μαθητές πιστεύουν ότι στόχος είναι στο
τέλος της σελίδας
• Όταν απαντούν, θεωρούν ότι το ζητούμενο είναι
να τελειώνουν δίνοντας μια κάποια (συνήθως
παρορμητική) απάντηση

19. Στην πλειονότητά τους οι μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες ή με προβλήματα μάθησης : (5)
• Αγνοούν τις στρατηγικές που μπορεί να
υιοθετηθούν για την επίλυση ενός προβλήματος 
σισύφεια προσπάθεια – παραίτηση
• Δεν αντιλαμβάνονται εύκολα το λάθος στη
συλλογιστική τους πορεία ή όταν το
αντιλαμβάνονται, επειδή δεν έχουν
(αυτο)διορθωτικούς μηχανισμούς, παραιτούνται
• Δεν μπορούν να αποστασιοποιηθούν από τις
απαντήσεις τους και να αναρωτηθούν αν το
συμπέρασμά τους είναι λογικό

20. Στην πλειονότητά τους οι μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες ή με προβλήματα μάθησης : (6)
• Παρουσιάζουν αυξημένη αντίσταση ή άρνηση
στην καταβολή προσπάθειας για την
ολοκλήρωση ενός έργου
• Έχουν εδραιωμένη πεποίθηση ότι δεν μπορούν
να τα καταφέρουν μόνοι τους (μαθημένη
αβοηθησία)
• Δείχνουν μειωμένο ενδιαφέρον για μάθηση
και εν γένει για τη σχολική ζωή

21. Συνοδεύονται από ένα φάσμα διαταραχών ιδιαίτερα κατά
την εφηβεία :
• άγχος σε υψηλά επίπεδα, που εκφράζεται ως ντροπή και
ενοχή
• ψυχοσωματικά συμπτώματα (αϋπνίες, πονοκεφάλους
κ.λπ.)
• φόβο αποτυχίας ή απόρριψης
• έντονο αίσθημα μοναξιάς και θυμού
• χαμηλές ή ανεδαφικές προσδοκίες
• χαμηλή αυτοεκτίμηση
• καταθλιπτικό συναίσθημα
 κίνδυνος εκδήλωσης παραπτωματικής συμπεριφοράς
Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες

22. Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες
• Τη χαμηλή αυτοεκτίμησης και την αίσθηση
σχολικής απομόνωσης την ενισχύει η σχολική
αποτυχία (χαμηλή επίδοση και βαθμολογία,
απαξιωτική συμπεριφορά εκπ/κού)
(Aναγνωστόπουλος, 1993)
• Χαμηλή αυτοεκτίμηση & περιορισμένη
αυτογνωσία  κίνδυνος μη επαρκούς
αξιοποίησης δυνατοτήτων. (Burns, 1982- Other, Levinson &
Barker, 1996-Michaels, 1997 )

23. Στρατηγικές αντιμετώπισης ΕΕΑ (1)
Διαφοροποιημένη διδασκαλία:
1) η συμπλήρωση ή αντικατάσταση γραπτών
οδηγιών με προφορικές
2) ο επιμερισμός δραστηριοτήτων
σε μικρότερα βήματα
3) η μεταγραφή εργασιών σε
απλούστερο λεξιλόγιο και σύνταξη

24. Στρατηγικές αντιμετώπισης ΕΕΑ (2)
4) υπογράμμιση κύριων σημείων
5) Στον πίνακα: το σχεδιάγραμμα του μαθήματος
και οι κεντρικές ιδέες των ενοτήτων – Συχνή
αναφορά σε αυτό
6) περιληπτική απόδοση του περιεχομένου των
κειμένων
7) διαμόρφωση ασκήσεων απλούστερης τυπολογίας
(π.χ. ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής,
αντιστοιχίσεων, «ναι-όχι», συμπλήρωσης κενών,
σύντομων απαντήσεων)

25. Στρατηγικές αντιμετώπισης ΕΕΑ (3)
7) αξιοποίηση νέων τεχνολογιών
8) επανάληψη και απλούστευση εντολών,
οπτικοποιημένες οδηγίες
9) δημιουργία ευκαιριών για συμμετοχή -
ενθάρρυνση
10) Πρόσκληση να προσέξουν τον τίτλο, τις εικόνες
και τις λεζάντες και, στη συνέχεια, να μαντεύσουν το
περιεχόμενο
11) Οδηγίες και ενθάρρυνση ώστε να σημειώνουν στο
περιθώριο πλαγιότιτλους, σκέψεις, απορίες κ.λπ.

26. Στρατηγικές αντιμετώπισης ΕΕΑ (4)
12) έμφαση στην κατανόηση μιας παραγράφου πριν
προχωρήσουν στην επόμενη
13) σύνδεση ιδεών με προϋπάρχουσες γνώσεις ή και με
εικόνες
14) Έμφαση στην ανάπτυξη του λεξιλογίου και στους
τρόπους αναζήτησης της σημασίας των λέξεων
15) καλοσχεδιασμένα φύλλα εργασίας (ευδιάκριτα
γράμματα, αποστάσεις μεταξύ σειρών, έντονη ή πλάγια
γραφή, υπογράμμιση, χρήση χρωματιστού χαρτιού).
16) ελάττωση ύλης & εργασιών

27. Στρατηγικές αντιμετώπισης ΕΕΑ (5)
Βάζετε το μαθητή με ΕΕΑ στο
πρώτο θρανίο και κατά προτίμηση
με έναν καλύτερο σε επιδόσεις
συμμαθητή του.
Φροντίζετε για τη μείωση των
παραγόντων που ενδέχεται να
αποσπάσουν την προσοχή του.
Δημιουργείτε κλίμα συνεργασίας
και αποδοχής όλων των
συμμαθητών.
εκπαιδευτικός

28. Στρατηγικές αντιμετώπισης ΕΕΑ (6)
Εντάξτε στη διδακτική σας την εταιρική ή ομαδική
εργασία, ώστε να αποκτήσουν πιο θετική &
ενεργητική στάση απέναντι στη μάθηση
Χρησιμοποιείτε στήλες με επικεφαλίδες για
παράθεση, σύγκριση ιδεών (Τότε-Τώρα / Υπέρ-
Κατά).
Χρησιμοποιείτε εννοιολογικούς χάρτες,
προοργανωτές κ.ο.κ. και βοηθήστε/καλέστε τους να
συνδέουν τη νέα γνώση με τις προϋπάρχουσες
Μην ζητάτε πολλές λεπτομέρειες όταν τους
υποβάλλετε μια ερώτηση.
εκπαιδευτικός

29. Στρατηγικές αντιμετώπισης ΕΕΑ (7)
Κάνετε πάντα κάποιο θετικό σχόλιο στο διορθωμένο
γραπτό και αποφεύγετε την απλή υπογραφή.
Η λεπτομερής διόρθωση και οι αυξημένες
παρατηρήσεις αποθαρρύνουν τον μαθητή, οδηγούν
σε χαμηλή αυτοεκτίμηση και στην οριστική
εγκατάλειψη των προσπαθειών του  Αποφεύγετε τις
«περιττές» παρατηρήσεις.
Δίνετε μεγαλύτερη σημασία στο περιεχόμενο και όχι
στην εμφάνιση –εικόνα του γραπτού.
Έχετε υπόψη ότι ο σχολικός χρόνος δεν τους είναι
επαρκής.
εκπαιδευτικός

30. Στρατηγικές αντιμετώπισης ΕΕΑ (8)
Χρησιμοποιείτε τεχνικές και στρατηγικές μάθησης,
όπως οι νοητικές εικόνες και διαγράμματα, η
γνωστική χαρτογράφηση, η οπτικοποίηση, τα
μνημονικά βοηθήματα κ.ά.
Δεν αφαιρείτε εύκολα βαθμούς επειδή δεν θυμούνται
ονόματα, ημερομηνίες, χρονολογίες…
Δε φορτώνετε το μαθητή με υπερβολική γραπτή
εργασία, αλλά και…
δεν μένετε μόνο «στα προφορικά». Η εξάσκηση στη
γραπτή εργασία είναι απαραίτητη.
εκπαιδευτικός

31. Στρατηγικές αντιμετώπισης ΕΕΑ (9)
Σχεδιάζετε δραστηριότητες κλιμακούμενης δυσκολίας
και βιωματικής, ερευνητικής μάθησης.
Γυμνάζετε το μυαλό, με καθοδηγητικές και
μαιευτικές ερωτήσεις, ώστε να:
 Αναζητούν σχέσεις σε φαινομενικά ασύνδετες
πληροφορίες
 Αναζητούν τις αιτίες στα φαινόμενα που
παρατηρούν
 Συγκρίνουν και να εντάσσουν σε ευρύτερα σύνολα
 Παρατηρούν την εφαρμογή των γνώσεων
Εντάσσετε πρόσθετες εικόνες και σκίτσα, στο
διδακτικό υλικό.
εκπαιδευτικός

32. Στρατηγικές αντιμετώπισης ΕΕΑ:
παράδειγμα (α)
Ο αναγνώστης
μαθαίνει να
οργανώνει τις
πληροφορίες ενός
κειμένου
κατασκευάζοντας
νοηματικούς χάρτες
και ιστούς, χάρτες
κριτικής σκέψης,
δενδροδιαγράμματα
κ.ά.

33. Στρατηγικές αντιμετώπισης ΕΕΑ:
παράδειγμα (β)
Η ΕΚΘΕΣΗ της προετοιμασίας: Για να θυμάται ο μαθητής
πώς πρέπει να εργαστεί για να φτιάξει ένα σκελετό και να
οργανώσει τη δομή του κειμένου που θα γράψει, εφαρμόζει
την αρκτικόλεξο της έκθεσης :
Εκφράζω σκόρπια τις ιδέες μου
Κατηγοριοποιώ αυτές σε ομάδες
Θέτω αυτές σε λογική σειρά
Ελέγχω αν κάποια είναι παράταιρη με το θέμα
ΣΗμειώνω με αριθμούς την προτεραιότητα που τους δίνω.

34. Στρατηγικές αντιμετώπισης ΕΕΑ:
παράδειγμα (γ)
Μνημονικά βοηθήματα: Τα μνημονικά βοηθήματα είναι
τεχνικές με τις οποίες ανακωδικοποιούμε τις προς μάθηση
πληροφορίες, οι οποίες αν και αρχικά φαίνονται ασύνδετες
μεταξύ τους, συνδέονται με λογικές ή μη σχέσεις, έτσι ώστε να
τις θυμόμαστε εύκολα.
Π.χ. μπορούμε να απομνημονεύσουμε τα ονόματα των ιδρυτών
της Φιλικής Εταιρείας, (Ξάνθος, Τσακάλωφ και Σκουφάς) αν
θυμόμαστε τη φράση «ξανθό τσακάλι με σκουφί».

35. ΔΕΠ-Υ
Στην πράξη δεν υπάρχει μία ΔΕΠ-Υ. Εμφανίζεται
με πολλές μορφές. Σπάνια τη συναντούμε με
την καθαρή μορφή που εμφανίζεται στη
βιβλιογραφία.
Συνήθως συνοδεύεται από:
• Μαθησιακές δυσκολίες (αναγνωστικές
δυσκολίες, δυσλεξία, δυσαριθμησία. . .)
• Συναισθηματικές δυσκολίες
• Παραπτωματική συμπεριφορά

36. Συμπτώματα που τη συνοδεύουν
• Ελλιπείς κοινωνικές δεξιότητες
• Πείσμα και απαιτητικότητα - Κρίσεις οργής
• Αρνητισμός
• Υπερβολικές διακυμάνσεις της ψυχικής διάθεσης
• Χαμηλή ανοχή στις ματαιώσεις και στις αναβολές
• Χαμηλή αυτοεκτίμηση και αυτοπειθαρχία
• Σχολική απόδοση χαμηλότερη από τις ικανότητές
του μαθητή
• Διαταραγμένος ύπνος ή και λιγότερος σε διάρκεια
από το απαιτούμενο για την ηλικία του
• Ανώριμος, εσωτερικός λόγος

37. Θετικά στοιχεία
Ο μαθητής με ΔΕΠ-Υ
• Είναι (υπερ)ευαίσθητος και αντιλαμβάνεται εύκολα τις
αλλαγές
• Εξωτερικεύεται με ιδιαίτερη ενσυναίσθηση, εκτιμά καίρια τα
χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των άλλων
• Εξωτερικεύεται με ανυποκρισία και ιδιαίτερη δημιουργικότητα
• Έχει έντονη αίσθηση του δικαίου
• Είναι ανοιχτή, επικοινωνιακή προσωπικότητα με χιούμορ και
πάθος
• Έτοιμος για ρίσκο
• Η παρόρμηση τον κάνει ενδιαφέροντα συνομιλητή
• Έχει την ικανότητα για υπερεπικέντρωση σε ένα θέμα
• Η υπερκινητικότητα μετατρέπεται σε ενθουσιασμό για σπορ
επίδοσης

38. Πώς νοιώθει;
• Τα παιδιά με ΔΕΠΥ βιώνουν τον κόσμο ως
εχθρικό:
• Πρώιμη νηπιακή ηλικία: μπορεί να κλαίνε
υπερβολικά χωρίς προφανή λόγο, μπορεί να
δυσφορούν στη σωματική επαφή.
• Μπορεί να είναι υπερευαίσθητα σε άλλα
αισθητηριακά ερεθίσματα, όπως στο θόρυβο ή
στο φως.

39. Πώς νοιώθει;
• Καθώς μεγαλώνει και αναμένεται να ανταποκρίνεται σε πιο
πολύπλοκες οδηγίες, αποτυγχάνει, επειδή αδυνατεί να ανακαλέσει
ακόμη και σχετικά σύντομες ακολουθίες οδηγιών.
• Παρουσιάζει δυσκολία στην επεξεργασία των ακουστικών ερεθισμάτων
και στην κατανόηση, παρά τη φυσιολογική ακοή.
• Ξεχνά εύκολα
• Εύκολα διασπάται η προσοχή του.
• Συνεπώς:
• Το παιδί με ΔΕΠΥ είναι σαν να βρίσκεται συνεχώς στην «ομίχλη»:
αντιλαμβάνεται ότι συμβαίνουν διάφορα τριγύρω, αλλά αδυνατεί να
τα διακρίνει και να τα κατανοήσει πλήρως.
• Ή νιώθει σαν να είναι ανοιχτό το ραδιόφωνο σε κάποιο σταθμό που
δεν πιάνει καλά τη συχνότητα, με αποτέλεσμα να μεταδίδονται
ταυτόχρονα διάφορα, που είναι τελικά ακατανόητα

40. Γιατί να ξέρω;
• Η βιβλιογραφία με βοηθάει να κατανοήσω γιατί ένα
παιδί λειτουργεί έτσι: συγκρατώ ότι δεν το κάνει
επίτηδες ούτε έβαλε σκοπό να με τρελάνει!
• Αφαιρεί τις ενοχές, με κάνει πιο αποτελεσματικό
• Με βοηθάει να κάνω προβλέψεις: πότε περιμένω
εκτροπές, πότε θα πάει καλά
• Εντάσσω τη γνώση στο σχεδιασμό του μαθήματος
• Παρά τις γνώσεις μου ένα παιδί με ΔΕΠΥ στην τάξη
σημαίνει για τον καθένα μας σκληρή δουλειά και
αφιέρωση

41. Βασική προϋπόθεση για επιτυχή
παρέμβαση
Δεν υπάρχει μια βασική συνταγή για την αντιμετώπιση ενός
μαθητή με ΔΕΠΥ. Η αποτελεσματικότητα εξαρτάται από:
• τις γνώσεις του εκπαιδευτικού
• τις πεποιθήσεις του
• την αντοχή του
• τη στάση του σχολείου συνολικά
Αυτό που φαίνεται να επηρεάζει καθοριστικά κάθε ενέργειά
μας είναι η ικανότητά μας να δούμε τι κάνει καλά το παιδί,
ποια είναι τα θετικά στοιχεία της προσωπικότητάς του και
του μαθησιακού του στιλ και να αναπτύξουμε σχέση με το
μαθητή

42. Σημαντικό να αναρωτηθούμε
• Ποια συναισθήματα μας προκαλεί το συγκεκριμένο παιδί;
• Πότε χάνουμε τον έλεγχο;
• Ποιος δικός μας φόβος κρύβεται από πίσω;
• Ποιες είναι οι πεποιθήσεις μας, οι κοινωνικές μας αξίες και
οι στάσεις που μπορεί να υποστηρίξουν ή να επηρεάσουν
αρνητικά την παρέμβασή μας;
• Τι θεωρούμε επιτυχία;

43. Απαραίτητα βήματα
• Να παρατηρήσουμε τη συμπεριφορά του συστηματικά-
μεθοδευμένα
• Να ανιχνεύσουμε το στιλ μάθησης και εργασίας
• Να διαμορφώσουμε το πρόγραμμα παρέμβασης

44. Πού θα παρέμβουμε;
• Σε ολόκληρη την τάξη (μαθησιακό
περιβάλλον, διάταξη, κλίμα);
• Στο μαθητή (οργάνωση χώρου, χρόνου,
υλικού);
• Στην διδακτική προσέγγιση (δόμηση, υλικά
μεθοδολογία);
• Στην επικοινωνία με τους γονείς- τους άλλους
εκπαιδευτικούς-τους ειδικούς;

45. Μέσα στη σχολική τάξη
ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ
• Δεν είναι απαραίτητο να έχει η τάξη παραδοσιακό, φτωχό ή
άκαμπτο ύφος για να συγκεντρώνεται ο μαθητής. Μια
δημιουργική, φιλόξενη, πολύχρωμη τάξη μπορεί επίσης να
είναι οργανωμένη.
• Γωνιές (χαλάρωσης, συγκέντρωσης, απασχόλησης)
• Συμφωνία και υπογραφή κανόνων λειτουργίας με τη μορφή
συμβολαίου.
• Αμοιβές-συνέπειες.
Οι όροι του συμβολαίου να είναι στα πλαίσια του εφικτού και
στις δυνατότητες των παιδιών

46. Μέσα στη σχολική τάξη
Αντιμετώπιση του παιδιού
• Επιτρέπουμε στο παιδί να παίζει με κάτι (πλαστελίνη, μαλακό
μπαλάκι, λάστιχο) ή να ζωγραφίζει κατά την παράδοση.
Συμφωνούμε όμως ξεκάθαρα με τι θα απασχολεί τα χέρια
του, ώστε να μην ενοχλεί τους άλλους ενώ συγχρόνως
παρακολουθεί
• Κατά την εισαγωγή καινούριας έννοιας έχουμε στο νου μας
και τη δική μας κινητικότητα και τις χειρονομίες μας
• Αγγίζουμε το παιδί για να το επαναφέρουμε στην «τάξη»
• Επιδιώκουμε βλεμματική επαφή (εναλλάξ με όλα τα παιδιά)

47. Μέσα στη σχολική τάξη
Αντιμετώπιση του παιδιού
• Βάζουμε το παιδί να καθίσει σε ένα ήσυχο, άνετο
θρανίο κατά προτίμηση με έναν μαθητή που
μπορεί να συγκεντρώνεται
• Αποφεύγουμε θέσεις κοντά στα παράθυρα, στο
διάδρομο, στην πόρτα
• Του δίνουμε την ευκαιρία να κινηθεί (ζητάμε να
γράψει στον πίνακα, να δείξει στο χάρτη κ.τ.λ.)
• Συμφωνούμε και διαπραγματευόμαστε με όλη
την τάξη ένα χώρο που επιτρέπεται να στέκεται ή
να κινείται (σε μικρότερες ηλικίες)

48. Μέσα στη σχολική τάξη
Παράδοση Μαθήματος
• Εξηγώ τι ακριβώς θα κάνω
• Γράφω τα βήματα που θα ακολουθήσω στον πίνακα
• Ξεκινώ από τα προηγούμενα, τα γνωστά χρησιμοποιώντας λέξεις-κλειδιά
• «Σπάω» τις σύνθετες έννοιες σε απλές και πιο λίγες, περιορίζομαι σε
σημαντικές πληροφορίες
• Προσέχω το ρυθμό μου (αν είναι αργός τους χάνω όλους, αν είναι
γρήγορος χάνουν μερικοί τις πληροφορίες)
• Χρησιμοποιώ πολυαισθητηριακούς τρόπους διδασκαλίας
• Φροντίζω να συμμετέχουν ενεργά οι μαθητές μου με ερωτήσεις-
παραδείγματα
• Ανά διαστήματα ονοματίζω κάποια παιδιά σαν να απευθύνομαι
προσωπικά σε αυτούς

49. Εργασίες
• Οτιδήποτε κάνουμε πρέπει να είναι δομημένο δοσμένο με
κατανοητό τρόπο και με ξεκάθαρες οδηγίες
• Αποφεύγουμε ερωτήσεις με πολλά σκέλη
• Το παιδί με ΔΕΠΥ χρειάζεται περισσότερο χρόνο για τις γραπτές
του εργασίες. Επειδή βιάζεται ή είναι παρορμητικό μπορούμε να
του ζητάμε τα δευτερεύοντα μαθήματα να τα παρουσιάζει με
μορφή σχεδιαγράμματος ή σημειώσεων
• Δίνουμε την ευκαιρία να ξαναδώσει ένα γραπτό τεστ αν έχει
αποτύχει στο προηγούμενο για λόγους απροσεξίας και
ταχύτητας
• Δεν χρειάζεται να κάνει όλες τις εργασίες.
• Μια εξατομικευμένη προσέγγιση είναι απαραίτητη για μερικούς
μαθητές

50. Ως εκπαιδευτικοί :
• Θυμόμαστε ότι:
 Ο μαθητής με ΔΕΠΥ χρειάζεται όρια, δομή και
οργάνωση!
Τα συμπτώματα είναι δεδομένα και χρειάζονται
παιδαγωγική αντιμετώπιση
• Παίρνουμε μέτρα για τη ρουτίνα και τη δομή
στην τάξη
• Διαφοροποιούμε τη διδακτική προσέγγιση
• Οριοθετούμε άμεσα και με συνέπεια
• Αμείβουμε επιθυμητές συμπεριφορές

51. Οι εκπαιδευτικοί
• Σχεδιάζουμε το μάθημα λαμβάνοντας υπόψη και τους μαθητές
με ΔΕΠ-Υ, αλλά και προβλέπουμε την πιθανότητα αλλαγής της
διδακτικής πορείας
• Τοποθετούμε το μαθητή σε ομάδα των δύο!
• Φροντίζουμε για την τήρηση των κανόνων
• Φροντίζουμε οι αρνητικές συνέπειες από παραβίαση κανόνων
1. Να έχουν σχέση με τη συμπεριφορά
2. Να είναι χρονικά κοντά
3. Να εκτελεστούν στην τάξη
4. Να μην τον εκθέτουν μπροστά στους συμμαθητές
5. Να δίνουν ευκαιρία επανόρθωσης

52. Οι εκπαιδευτικοί
• Ανατροφοδοτούμε άμεσα το μαθητή με σαφές
και συγκεκριμένο σχόλιο (διατηρεί ικανότητα
συγκέντρωσης και επίδοσης)
• Δίνουμε τη δυνατότητα για κίνηση χαλάρωση
μετά από 5-20΄συγκεντρωμένη δουλειά
• Πάνω απ’ όλα θυμόμαστε ότι κάθε μαθησιακή
δυσκολία είναι μέρος της ανθρώπινης
ποικιλομορφίας και ότι οι κλασικές διδακτικές
μέθοδοι είναι ανεπαρκείς για τους μαθητές που
έχουν κάποιας μορφής τέτοια δυσκολία

53. Νομοθεσία αξιολόγησης των μαθητών με
αναπηρίες ή/και ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες
• Π.Δ. 393/1990, παρ. 3
• Π.Δ. 86/2001, Π.Δ. 26/2002, Π.Δ.60/2006,
Π.Δ. 12/2009 «Αξιολόγηση μαθητών Ενιαίου
Λυκείου»
• Υπ. Απ. Φ.253/155439/Β6 (ΦΕΚ 2544Β΄/301-
12-2009) «Εξέταση μαθητών με αναπηρία και
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες)
• Υπ. Απ. Φ. 11586/Γ6/28-1-2011

54. Γνωστική πρόοδος επιτυγχάνεται,
όταν το περιβάλλον ικανοποιεί τις βασικές
συναισθηματικές ανάγκες του ατόμου:
Ασφάλεια
Αποδοχή και
αίσθημα του
ανήκειν
Πλούσιες ψυχικές και
γνωστικές εμπειρίες

55. Βασική Βιβλιογραφία
• Αναγνωστόπουλος, Δ., Σίνη, Α., Διαταραχές Σχολικής Μάθησης & Ψυχοπαθολογία,
ΒΗΤΑ medical arts Αθήνα 2005
• Αναστασίου. Δ., Δυσλεξία: Θεωρία και Έρευνα όψεις πρακτικής, εκδ. Περιβολάκι &
Ατραπός, Αθήνα 1998
• Κάκουρος, Ε., Το Υπερκινητικό Παιδί. Οι δυσκολίες του στη μάθηση και στη
συμπεριφορά, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2001.
• Κάκουρος, Ε. & Μανιαδάκη, Κ., Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-
Υπερκινητικότητα, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2000.
• Λιβανίου Ελ., Μαθησιακές Δυσκολίες και Προβλήματα Συμπεριφοράς στην κανονική
τάξη, Κέδρος, Αθήνα 2009
• Παπαγεωργίου, Β., Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα. Στο: Β.
Παπαγεωργίου (Εκδ.) Ψυχιατρική Παιδιών και Εφήβων, University Studio Press,
Θεσσαλονίκη 2005
• Πόρποδας Κ., Δυσλεξία: Η ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραπτού λόγου.
Ψυχολογική θεώρηση, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1997
• Στασίνος Δ.., .Δυσλεξία και Σχολείο: Η εμπειρία ενός αιώνα, Gutenberg, Αθήνα 2003
• Τρίγκα - Μερτίκα, Ε., Μαθησιακές Δυσκολίες. Γενικές & Ειδικές Μαθησιακές
Δυσκολίες – Δυσλεξία, Γρηγόρη, Αθήνα 2010