Использование диалогового обучения в учебном процессе сельских школ

1. 1

2. 2
УДК
ББК
Методическое пособие «Использование диалогового обучения в учебном
процессе сельских школ» / Альмурзаева Б.К., Шункеева О.А., Жайтапова А.А.,
Наурызалина Д.Г., Сатыбалдина К.Т., Тулегенова Ш. И., Буркуталина А.Т. – Астана,
2015 г. – 89с.
Авторы-составители: Альмурзаева Б.К., Шункеева О.А., Жайтапова А.А.,
Наурызалина Д.Г., Сатыбалдина К.Т., Тулегенова Ш. И., Буркуталина А.Т.
Рецензенты:
Жанпеисова К.К. – д.п.н., профессор Казахского Национального педагогического
университета имени Абая.
Чакликова А.С. – д.п.н., проректор по учебной работе Казахского университета
международных отношений и мировых языков имени Абылай хана.
Впособииизложенметодическийматериалпоиспользованиюдиалоговогообучения
вучебномпроцессесельскихшкол.Внеговошлиматериалыисторико-философского,
теоретического, методического и практического характера, отражающие
современные подходы к преподаванию и обучению в малокомплектной школе, т.е.
в школе с малым контингентом учащихся, ресурсного центра с прилегающими к
нему магнитными школами. Особую значимость занимают уроки, построенные
на технологии диалогового обучения. Исследователями в области технологии
диалогового обучения были М. Бубер, Э. Гуссерль, Э. Левинас, Ф. Розенцвейг, Ф.
Эбнер, О. Розеншток-Хюсси, М.М. Бахтин и В.С. Библер, А.Г.Ривин и другие.

3. 3
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.....................................................................................................................4
1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАЛОГОВОГО ОБУЧЕНИЯ..............................5
1.1 Философия диалога................................................................................................5
1.2 Понятие «диалога»: исторический экскурс в педагогическую науку............ 10
1.3 Социальный диалог как мировая тенденция общественного развития......... 13
1.4 Культурологический аспект феномена «диалога»............................................ 16
1.5 Современная диалоговая модель обучения: основные аспекты...................... 18
1.6 Диалоговое обучение в сельской школе:
актуальность современного образования................................................................. 21
2.ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАЛОГОВОГО ОБУЧЕНИЯ............................ 24
2.1 Основные понятия, дефиниции диалогового обучения.................................... 24
2.2 Как мы это изучаем?............................................................................................ 26
2.3 Формы и методы диалоговой технологии обучения [40]................................. 41
2.4. Мониторинг эффективности проведенного учебного занятия....................... 56
3.ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ С ПРИМЕНЕНИЕМ................................................ 63
ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................................................. 92
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ................................................. 94

4. 4
ВВЕДЕНИЕ
Самая большая на Земле роскошь
это роскошь человеческого общения.
Антуан де Сент-Экзюпери
Мы живем, работаем, учим и учимся в новых конкретно-исторических усло-
виях. Вопросы реформирования и демократизации общества и, естественно, учеб-
ного процесса в практике школьной жизни продвигаются сложно, противоречиво,
но вместе с тем неуклонно. На разных уровнях, в том числе и среди школьных
учителей, идет активный процесс поиска инновационных средств, форм и методов
с учетом современных требований. А для этого, как известно, необходимы научные
знания, научный подход к оценке факторов, явлений, событий, практических и те-
оретических проблем.
Учебный процесс в современной школе все более ориентируется на коллектив-
ное, публичное обсуждение проблем, активное взаимодействие и сотрудничество
между учителями и учащимися, обмен мнениями между ними. Все это, в конеч-
ном счете, нацелено на выработку правильного понимания содержания изучаемых
предметов, их связи с жизненной практикой. Среди них – лекция, диалог, проблем-
ное собеседование, семинар, диспут, конференция, деловые игры, «круглые сто-
лы» и другие интерактивные формы занятий, которые активно применяются уже
в основной школе. Целью учебных занятий являются прочное усвоение знаний,
выработка устойчивых навыков, их практического применения, формирование на
этой основе научного мировоззрения школьников. Важность инновационных форм
учебных занятий в школе можно учитывать:
1) в содержании обучения. Учебные программы предметов, факультативов,
элективных курсов призваны отразить актуальные проблемы предмета с учетом
реальных процессов демократизации общества, роли и места в этом изучаемого
предмета. В основе учебного процесса призвана находиться апробированная источ-
никовая база, в том числе нормативные источники, монографическая литература,
периодическая печать. Основу этих знаний должны представлять современные
учебники, учебные пособия, опорные конспекты, структурно-логические схемы,
учебные практикумы, сборники задач, карты компьютерного контроля в виде рей-
тинговой системы, авторские современные программы, мультимедийные презента-
ции – все то, что позволит основательно проработать концептуальные и содержа-
тельные аспекты изучаемых тем;
2) в организации обучения. Наиболее эффективно реализация содержания об-
учения возможна через блоковую или модульную систему обучения, что даст воз-
можность более концентрированного изучения проблемы. Составной частью ор-

5. 5
ганизации обучения должна быть самостоятельная подготовка школьников при
активном контроле и помощи учительского состава. При этом речь идет не только
о самостоятельной подготовке школьников в рамках расписания плановых занятий,
но и о самоподготовке со ссылкой на сайт интернета. Здесь необходима правильная
организация со стороны учителей. Необходимо текущее тестирование школьников
по вопросам самостоятельной подготовки в течение полугодия по блокам. Важное
место отводится составлению продуманного реального расписания, преемствен-
ности и последовательности в изучении проблемы. Своевременное включение
коллективных и индивидуальных консультаций, учебно-методического кабинета,
технических средств обучения способствуют более эффективному процессу орга-
низации обучения;
3) в методике проведения занятий. Необходимо обратить внимание на овладе-
ние молодыми учителями активными формами проведения занятий. Помимо такой
формы, как повышение квалификации, возможны стажировка молодых учителей у
опытных преподавателей, внутришкольный обмен опытом по методике проведения
уроков, чтения лекций, организации семинаров, практических занятий, консульта-
ций, защите проектов, использованию мультимедийных презентаций, приему заче-
тов и экзаменов.
1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИАЛОГОВОГО ОБУЧЕНИЯ
1.1 Философия диалога
Обращение к диалогу и попытка его научного описания берут свое начало в
Античности. Диалог как новая форма мышления представлена у софистов (Прота-
гора, Георгия), философов (Сократа, Платона, Аристотеля). В этот период темами
для дискуссий послужили проблемы закона и права, обычаев и традиций, религиоз-
ных и нравственных устоев общества. В сократовских диалогах спорящие стороны
стремились к истине как общей цели. Примечательно, что сам Сократ сознательно
отказывался от письменных сочинений. Его измышления сохранились благодаря
Платону. Последний ввел систематическое использование диалога как независи-
мую литературную форму. Воссоздавая образ Сократа, Платон раскрывает и соб-
ственную философскую мысль, где разоблачение общепринятых взглядов на ду-
ховные ценности служит главным содержанием его произведений. В философских
размышлениях Аристотеля инициатор диалога спрашивал, направлял свою мысль
не на другого человека, а на самого себя. Такой прием позволил мыслителю кри-
тически проанализировать значение диалогов и отказаться от прежнего способа их
изложения [1].

6. 6
В период Средневековья (V–XV вв.) образцы текстов-диалогов, соединяя при-
знаки трактата, представлены как «сумма». В этом литературном жанре создавал
свои произведения Фома Аквинский («Сумма теологии» (1265–1274), «Сумма про-
тив язычников» (1259–1264)) [2]. В сочинениях он стремился изложить не свою
оригинальную позицию, а привести как можно больше разных точек зрения на
обсуждаемый вопрос. Диалоги «Об истине», «О свободе воли» Ансельма Кентер-
берийского приобретают вопросно-ответную форму, переданную в авторитарном
стиле. В работе «Почему Бог вочеловечился?» философ попытался логически до-
казать необходимость воплощения Бога в человеке. Исходя из этого, большая часть
диалогов эпохи Средневековья раскрывает религиозную тематику.
В эпоху Возрождения (XV–XVI вв.) формируются новая парадигма и новый
тип осмысления сущности человека, отступающий от строгих духовных канонов.
В диалогах философа Николая Кузанского «О сокрытом Боге» и «Диалог о станов-
лении» (1445–1447) пантеистическая тенденция выступает в форме идеи мистиче-
ского единения человека с Богом, обожествления его в процессе познания Бога [3].
В 1450 г. были опубликованы три книги Кузанского под общим названием «Прос-
тец», включавшие диалоги «Об уме», «О мудрости» и «Об опытах с весами». Эти
произведения написаны в форме беседы обычного человека с философом и рито-
ром, в процессе которой простолюдин поучает ученых в деле постижения высшей
мудрости. Работы гуманистов того времени затрагивают также и политические, и
этические проблемы, например «История флорентийского народа»(1439), «Жиз-
неописание Данте и Петрарки» (1436) Леонардо Бруни; «О гражданской жизни»
(ок. 1439) Маттео Пальмьери [4]. В этих трактатах мыслители раскрыли истинную
политическую ситацию в стране, где образованность и богатство ценились выше,
чем готовность гражданина пожертвовать своей жизнью ради отечества. Диалоги
Поджо Браччолини (Поджо Флорентийского) «О скупости» (1428–1429), «О знат-
ности» (1440), «О несчастии князей» (1440), «Против лицемеров» (1447–1448), «О
трудности человеческого состояния» (1445), «В похвалу Венецианской республи-
ки» отличаются точностью выводов, связанных с людскими пороками. В то же вре-
мя характерной особенностью эпохи Возрождения стали диалоги, основанные на
научных открытиях, особенно в астрономии: «Об обращениях небесных сфер» Н.
Коперника(1543), «Диалог о двух главнейших системах мира – птоломеевой и ко-
перниковой» Галилея (1632) [5].
Таким образом, практически все диалоги ученых затрагивают антропологиче-
ские темы, раскрывают сущность характера и пороки человека, а также научные
достижения и открытия, которые стали ценными для новой эпохи.
В период Нового времени (с XVII до начала ХХ вв.) ярким образцом научного
открытия в области математики становится «Диалог о введении в арифметику и ал-
гебру» Г.В. Лейбница(1670). Эта работа выполняет дидактическую цель – знакомит
с основными понятиями и операциями арифметики и алгебры. В центре внимания

7. 7
в эту эпоху были не только научные открытия, но и повышенный философский и
литературный интерес к индивиду. В связи с этим в диалогах субъектом внимания
провозглашалась творческая личность, способная изменить мир и при этом опи-
раться не на авторитет церкви, а на силы своего разума. Во Франции издаются «Ди-
алоги мертвых» Фонтенеля (1683) и Фенелона (1700–1718); «Разыскания истины»
Николя Мальбранша (1674–1675). В «Метафизике» и «Религии» Н. Мальбранш
возродил жанр диалога в философских кругах. В Англии выходят «Три разгово-
ра между Гиласом и Филонусом» (1713) драматурга Беркли. В творчестве немец-
кого мыслителя Х.М. Виланда центральное место занимает роман «Абдеритяне»
(1774–1780, Geschichte der Abderiten), изложенный также в форме диалога. В своих
работах все авторы описывают недостатки людей и нежелание бороться с ними [6].
Исследование личностного аспекта диалога в философии ХIХ–ХХ вв. по-
зволило ученым сделать вывод о том, что объектом анализа в эту эпоху являлась
концепция «событие встречи, процесс взаимодействия партнеров по диалогу»[7].
Большую роль в ее развитии сыграла работа Людвига Фейербаха «Сущность хри-
стианства» (1841), в которой предметом исследования стали диалогическая встреча
«человек с человеком», «связь “Я” и “Ты”», двустороннее отношение между Бо-
гом и человеком. Философия диалога ХХ в. по-новому открыла связь между «Я»
и «Ты» как отношение между «Я» и «Другим» (М. Бубер, Э. Гуссерль, Э. Левинас,
Ф. Розенцвейг, Ф. Эбнер, О. Розеншток-Хюсси). «Я» в философии диалога явля-
ется субъектом отношения с «Другим» и возникает только как результат этого от-
ношения. Последнее возможно тогда, когда есть дистанция между участниками, а
дистанция реализуется как инаковость, непреодолимое различие «Я» и «Другого».
Франц Розенцвейг вошел в историю философии как создатель учения о диа-
логическом «новом мышлении», то есть религиозной философии (межконфессио-
нального диалога), разработанной с христианскими мыслителями [8]. В тоже время
Мартин Бубер придает диалогу ключевую позицию в своей книге «Я и Ты» (Ich und
Du) (1923). Для Бубера диалог – это условие подлинных отношений между челове-
ком и человеком, человеком и Богом, человеком и миром[9].
Таким образом, с одной стороны, в пространстве для двух существ происходит
такая встреча, как событие, с другой – между «Я» и «Ты» возникает определен-
ная посредническая сфера объективных смыслов культуры, языка, произведений
искусства, науки, литературы. Идеи М. Бубера находят свое продолжение в фило-
софии Э. Гуссерля, в которой структура диалогического процесса включает «Я»,
«Ты» и «Мир». По мнению Э. Левинаса, во встрече «Я» и «ближний», «Я»и «Дру-
гой» решающим фактором является чувство и сознание ответственности. Быть от-
ветственным – значит, быть в состоянии и готовности отвечать за свои поступки.
Исходя из этого, диалог, во-первых, – это встреча «Я» и «Ты», «Я» и «Другого»,
во-вторых – условие истины[10].

8. 8
При рассмотрении роли диалога в философских учениях важно также назвать
имена М.М. Бахтина и В.С. Библера. В диалогическом процессе они выделяют при-
сутствие живого равноправного участника, наличие «Другого», способного при-
нять участие в беседе и отвечать на обращенную к нему речь. Так, диалог у М.М.
Бахтина рассматривается как «событие» взаимодействия множества личностных
миров, разных культур. В его диалоге гораздо важнее понять самого себя, поэтому
сопряженность «Я» и «Другого» дана в событии поступка, где нравственный по-
ступок человека оформляется и завершается в слове, которые могут быть сообще-
ны «Другому». Из этого следует, что бахтинское «Я» – это нравственная личность
(«творец»), помещенная в центр диалогического бытия и отвечающая за свой по-
ступок[11].
Таким образом, в аспекте философско-культурологического анализа феномена
«диалог» можно выделить его основные формы, характерные для каждой истори-
ческой эпохи. В античное время – это организация дискуссий, которые были осно-
ваны на поиске истины и приводящие к знанию. В Средневековье – вопросно-от-
ветная форма, раскрывающая религиозную тематику. Возрождение – актуализация
беседы человека и Бога, затрагивающая антропологические, политические и нрав-
ственные проблемы, изложение научных достижений и открытий. Новое время –
объяснение дидактических диалогов, повышенный интерес к творческой личности
индивида, представленный в романах (Виланд). В ХIХ вв. – это онтологическое
отношение, которое раскрывало особое состояние человеческого существования:
«Я» и «Ты», «Я» и «Другого». А также диалог культур, взятый в соотнесенности со
всем контекстом и с личностью, «я» – «слово», «я» – «текст» как событие мыслей,
сознаний; самостоятельный литературный жанр; коммуникационная связь между
индивидами. В ХХ в – социальное взаимодействие людей, предполагающее ориги-
нальность и интерпретацию авторских позиций.
В отечественной культуре Казахстана тоже имеется опыт диалоговой ком-
муникации. Такой вид устной народной поэзии, как айтыс, появился в 19 веке, во
времена, когда казахская музыка освобождается от сковывающих цепей религии
и обряда и начинает развиваться как самостоятельное народное творчество. Этот
период стал поистине духовным ренессансом нации, давшим расцвет основных му-
зыкальных традиций народа - инструментальной, песенной, акынской [12].
«Сильнее всего схватка в словах»,— говорится в народе. В отличие от других
форм фольклора айтыс проходит перед собравшимся народом, акыны-поэты всту-
пают в состязание без предварительной подготовки, сочиняют стихи-ответы пооче-
редно, соревнуясь в остроумии, находчивости, оригинальности.
Айтыс - это состязание между двумя импровизаторами-песенниками, называ-
емых в народе акынами. Во время айтыса акыны вели как бы песенный диалог на
любую произвольную тему. Это состязание на находчивость, умение быстро, ори-
гинально и метко, с юмором и остроумием ответить противнику, экспромтом при-

9. 9
думывая ответ в песенной форме, сопровождая свой ответ игрой на домбре, кобызе
и выразительными жестами.
Так, айтыс представлял собой синтез ряда искусств - это и поэзия, и музыка, и
драматическое представление, и исполнительское мастерство.
Как правило, айтыс проходил перед собравшимся народом, который в итоге и
решал, кто же из акынов достоин звания лучшего.
Существовало несколько видов айтыса, самыми распространенными из кото-
рых являются каим-айтыс и сере-айтыс. Каим-айтыс – это короткие песенные им-
провизации, айтыс между молодыми начинающими акынами, такой айтыс часто
затевался среди молодежи во время игр, праздников, это самый доступный вид ай-
тыса. Суре-айтыс - это айтыс между опытными акынами, уже сыскавшими призна-
ние в народе, как мастера импровизации. Такими известными мастерами айтыса
стали акыны Орынбай, Шоже, Жанака, Биржан и Сара, Асет, Ырысжан, Суюмбай,
Джамбул и др. Они являются создателями традиций и школ айтыса. Их айтысы, по-
лучившие устное распространение или записанные с середины 19 века казахскими
и русскими учеными, представляют собой динамичные самостоятельные произве-
дения.
Создавая высокое искусство и приобщая простых людей к «божественному та-
инству» - музыке, они при жизни пользовались большой любовью и уважением в
обществе и всегда находились в центре всеобщего внимания и притяжения.
По условиям айтыса каждый из участников поэтического состязания должен
сымпровизировать песню в двадцать четыре четырехстишные строфы, причем
первые шесть строф отводятся восхвалению руководителя праздника, три — вос-
хвалению двух соседок импровизатора, шесть — восхвалению вещей и скота, три
строфы — юмористические и пять восхваляют возлюбленную. Заключительная,
двадцать четвертая строфа должна быть построена по типу анациклического стиха.
Такая сложная композиция айтыса требуют от исполнителей мастерства и знания
национальных форм своего искусства.
Содержание айтыса составляет поэтический спор на определенную тему. Ино-
гда это был спор о превосходстве одного рода над другим, когда на состязании
присутствовали родовые старейшины — правители, баи, бии. Иногда — о праве
и положении женщины, если в состязании участвовала женщина-акын. Спорили в
стихах также о силе любви, о способах ее выражения, состязались в знании загадок,
стран, народов, в познаниях вообще. Нередко айтыс переходил на темы личных не-
достатков и пороков самих состязавшихся.
При этом обычно в выступлениях акынов разрабатывается единая тема.
Казахский народный эпос выделяет айтыс как песню-импровизацию в форме
диалога-состязания двух акынов, что, в свою очередь, является ярким примером
народной педагогики, так как айтыс - дискуссия акынов, это импровизация, это на-
родное творчество, это - народное демократия.

10. 10
1.2 Понятие «диалога»: исторический экскурс в педагогическую науку
Задача сегодняшней школы - противостоять деградации общественной жизни,
пробудить у молодежи чувство взаимопонимания, доверия, сотрудничества. Не-
обходимо, чтобы молодое поколение мыслило самостоятельно и критично, умело
творчески использовать полученные знания, решать моральные проблемы межлич-
ностного и социального общения.
Диалог способствует внутренней выработке мировоззренческих установок, он
открывает новые возможности образования, которое перестает быть простым вну-
шением стереотипов и трансляцией определенных знаний по некоторым предме-
там. Выработав у ученика способность размышлять, образование выполнит одну из
важнейших задач. Средство достижения этой цели - лексика, стиль и логика диало-
гов, развивающих у учащихся осознанный, внутренне принятый (превратившийся
в потребность) навык мышления, грамотной речи, критического восприятия мира,
что в свою очередь служит формированию нравственной, образованной личности
XXI века.
Системообразующим оказывается диалог с учеником как полноправным субъ-
ектом процесса познания, носителем культуры своего поколения, страны, социаль-
ной группы. Обогащаясь различными способами видения и восприятия мира, учась
воспринимать другое не как чуждое, опасное, а как способное обогатить, вызвав
со-переживание или со-мнение, ребенок входит в мир культуры в процессе диало-
га. Он аккумулирует творческую энергию людей разных стран и эпох, превращает
эту чужую энергетику во внутреннее достояние, источник собственной творческой
деятельности.
Для понимания диалога интерес представляет опыт А.Г.Ривина, у которого каж-
дый ученик говорил на каждом занятии, причем от него требовались развернутая
речь, аргументирование, рассуждение вслух, участие в дискуссии. С.Френе практи-
ковал такой вид письменной работы, как «свободные тексты», так как письменная
форма требует особой четкости и ясности формулировок, особой чистоты языка,
который тесно связан с диалогом. Для языкового подхода принципиально важно
утверждение: кто ясно мыслит, тот ясно излагает.
Для более полного представления современных диалоговых тенденций был
предпринят поиск истоков диалогического взаимодействия в истории педагоги-
ки. Разные ученые и учителя-практики в разное историческое время предлагали
и использовали диалог (или основные его характеристики: взаимоуважение, взаи-
мопонимание и т.д.): при разработке основ развивающего обучения и идей элемен-
тарного образования (И.Г.Песталоцци); при изучении родного языка (А.Дистервег,
Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и т.д.); в виде бесед, имеющих воспитательное и об-
разовательное значение (И.Г.Песталоцци, Л.Н.Толстой, В.А.Сухомлинский и т.д.),

11. 11
на уроках предметов гуманитарного цикла (Т.Г.Браже, Т.И.Гончарова, И.С.Грачева,
Е.Н.Ильин и т.д.); затем на уроках предметов естественно-математического цикла
(А.Дистервег, А.А.Окунев и т.д.) [13].
Главным принципом обучения до А.Дистервега был принцип природосо-
образности, но он считал его недостаточным для развития педагогики и выдвинул
два новых принципа: культуросообразности и самодеятельности. Эти принципы
следуют из сформулированной им цели воспитания, которая перекликается с идеей
развивающего обучения И.Г.Песталоцци - развитие всех природных сил (ума, руки
и сердца) и особенностей ребенка в их гармонии.
Указанные подходы к обучению связаны с определенным содержанием обра-
зования, которое должно быть развивающим и основываться на природосообраз-
ности. Основой осуществления всех подходов у А.Дистервега, как и у И.Н.Песта-
лоцци являлся родной язык. Ученик А.Дистервега все время говорит, находится в
постоянном диалоге: внешнем – с учителем и товарищами, во внутреннем - с самим
собой. А.Дистервег считал, что ученик должен говорить на уроке, это заставляет его
думать. Поэтому наилучший метод – эвристическая беседа. Заметим, что А.Дистер-
вег рассматривает эту беседу на уроках математики, которой он приписывал наи-
большее развивающее значение. Он проводил уроки математики по доказательству
теорем в полной темноте, чтобы ученики устно развивали систему доказательств,
под руководством учителя, так как, по его мнению, темнота способствует формиро-
ванию и выражению своих мыслей вслух. По А.Дистервегу центральной фигурой
в этом процессе является учитель, главным для которого является образованность,
то есть он должен обладать хорошей речью и стимулировать учеников высказывать
свои мысли [14].
Дальнейшее развитие у него получают идеи самостоятельной и творческой ак-
тивности. Он считает, что всякая методика плоха, если приучает учащихся к про-
стой восприимчивости или пассивности, и хороша, если возбуждает в них само-
стоятельность, то есть активизирует учащихся. По нашему мнению, такая работа с
материалом связана с зарождением диалогической культуры учителя и учащихся.
Учитель главным образом должен возбуждать самостоятельность, инициативу уча-
щихся, приучать их к труду, воспитывать любовь к учению, к науке, а это возмож-
но при выполнении основных условий возникновения диалога: равноправие его
участников, взаимоуважение, реакция собеседников на получаемую информацию,
взаимный интерес, адекватность восприятия информации и т.д.

12. 12
В российском опыте принципы и методы обучения в школе Л.Н.Толстого в
корне отличались от казенной школы. В основу методики обучения им было при-
нято положение «Школьники - люди, хоть маленькие, но люди», и занятия с учени-
ками строились на интересе к личности ребенка и уважении к нему. Он стремился
сделать все возможное для того, чтобы индивидуальность школьника, его способ-
ности и дарования полностью раскрылись. На основе уважения личности ребенка,
стремления создать наилучшие условия для развития его творческих способностей
существовала система организации обучения в Яснополянской школе. Внешне, для
постороннего глаза, казалось, что в школе порядок как бы отсутствовал, эта види-
мость заключалась в свободе посещения школы и отмене принуждения ребят на
уроках. В этой связи вспомним, что Н.Г.Чернышевский писал о порядке в школе
Л.Н.Толстого: «Дай бог, чтобы в большинстве школ зародился такой добрый и по-
лезный «беспорядок» [15].
Уважая личность ребенка, ценя его природный неиспорченный вкус, Л.Н.Тол-
стой стремился учить крестьянских детей тому, что их интересует. По его мнению,
к каждому ученику должен быть своеобразный подход в зависимости от его инди-
видуальных особенностей. Он ведет беседы с учащимися школы, последние на-
ходятся в постоянном взаимодействии с учителем, исследуют новое, задают ему
вопросы, получают ответы или ищут их вместе.
Отечественная культурно педагогическая традиция свидетельствует, что на
всех исторических этапах развития образования проблемам воспитания придава-
лось значение «вопросов жизни». Представления о воспитании связывались с идея-
ми служения Отечеству и личной свободы воспитуемых, «возбуждение у учащих и
учащихся уважения к человеческому достоинству и истине..., чтобы личность была
одинаково неприкосновенна и в ребенке и во взрослом» (Н.И.Пирогов).
Во II половине XIX века идею свободного воспитания ярко представлял
Л.Н.Толстой, а вначале ХХ века она получила широкое развитие в работах В.В.
Зеньковского, который убедительно показал, что «задачи воспитания не только
труднее, но и важнее, чем задачи обучения». При этом он считал, что педагогиче-
ские приоритеты должны расставляться в соответствии с приоритетами развития
души ребенка: «В школе должна иметь место иерархия задач, которая должна со-
ответствовать иерархии в строении души: из побочной и дополнительной темы в
школьной жизни, воспитательная задача должна занять в ней главное место [16].
Продолжая традиции отечественного духовно-нравственного воспитания, В.А.
Сухомлинский понимал его как главный труд души ребенка, направленный на при-
нятие общечеловеческих ценностей как своих. Воспитание это не технологический
процесс привития знаний, умений и навыков, в результате которого ученик и учи-
тель остаются чужими друг другу. Воспитание – это рождение в душе ребенка того,
что составляет сущность его человеческого (духовного) «Я». И диалог способству-
ет такому воспитанию [17].

13. 13
Философию кочевого народа достаточно емко характеризует традиционный для
казахов институт гостеприимства. Согласно народным представлениям, госте-
приимство - главная этическая добродетель человека. Гостеприимство по-казахски
- так называемая неразделенная доля - по преданию, было завещано народу перво-
предком. Исследователи отмечают, что подлинные корни гостеприимства связаны
с феноменом общения, который в условиях кочевого образа жизни имел особое
значение, т.к. в основе общения лежал диалог [18]. Идея открытости миру получила
яркое развитие в творчестве великого казахского мыслителя, поэта Абая Кунанба-
ева, который основу общения (в диалоге) и единения людей видел в нравственно-
сти, человечности, любви и справедливости. Абай был убежден, что человек может
быть счастливым лишь тогда, когда его понимают другие и полностью разделяют с
ним его душевные стремления и чаяния. Он призывал народ к взаимопониманию,
миру и согласию. Именно из любви к своим соотечественникам Абай предлагал
им отказаться от вражды, племенной заносчивости и кичливости, учиться у других
народов всему доброму и полезному. В своей «Книге Слов», являющейся плодом
многолетних раздумий, Абай призывает наших современников к размышлению,
разумному отношению к себе и к миру [19]. Близкими Абаю были взгляды другого
духовного учителя казахского народа, выдающегося мыслителя Шакарима Кудай-
берды-улы, который утверждал, что основой единства и сотрудничества народов и
отдельных людей являются нравственность и совесть.
Таким образом, диалог позволяет воспитать у учащихся высокий уровень само-
сознания, чувство собственного достоинства, самостоятельность, самодисциплину,
независимость суждений, сочетаемых с уважением к мнению других людей; спо-
собность к ориентированию в мире духовных ценностей и в ситуациях окружаю-
щей жизни; умения принимать решения и нести ответственность за свои поступки,
осуществлять свободный выбор содержания своей жизнедеятельности, линии по-
ведения, способов своего развития и др.
1.3 Социальный диалог как мировая тенденция общественного развития
В XX столетии во всем мире все более устойчивой становится тенденция уве-
личения прозрачности. Социолог Теодор Кэплоу назвал наше время «первым веком
измерений».
Будь то коммерческая компания, политическая партия или социальная орга-
низация, вынужден считаться с мнением огромного количества представителей
внешней общественности, которая если и не имеет непосредственного отношения
к деятельности субъекта, то косвенно все равно оказывает существенное влияние.
Отсюда возникает необходимость договариваться и находить общий язык с огром-
ным числом социальных организаций: групп, индивидов и т.д. При этом очень важ-

14. 14
но осознавать ответственность за свои действия, большую, чем это было раньше, в
век изолированного общества, т.е. значение социальной коммуникации и социаль-
ного диалога как основы этой коммуникации будет существенно расти с усилением
обозначенных нами тенденций [20].
В самом широком смысле под диалогом можно понимать такой обмен инфор-
мацией между участниками, при котором одновременно выполняются два условия:
наличие процесса обмена информацией между участниками диалога и наличие не
менее двух участников в процессе диалога. Отсутствие первого условия означает
отсутствие диалога вообще, а отсутствие второго превращает диалог в монолог.
Обмен информацией в диалоге осуществляется в основном с помощью знаковой
коммуникации. Между тем знаковый характер социальной коммуникации отнюдь
не означает возможности её сведения к обмену речью. Информация в диалоге —
показатель отношений и связей между участниками. Диалог в многообразии его
социальных измерений также порождается воздействием на образ, т.е. он предпо-
лагает изменение образа как идеи субъекта вне непосредственного практического
взаимодействия.
Социальный диалог как функциональная характеристика общества ориентиро-
ван на воспроизводство и динамику социокультурных норм и образцов взаимо-
действия. По мнению многих исследователей, это высшая форма межсубъектных
отношений, а отношения эти многообразны потому, что в роли субъекта может вы-
ступать и индивид, и целостная микрогруппа (семья, спортивная команда), и соци-
альная макрогруппа (нация, класс, политическая партия), и половозрастная группа
(молодежь, феминистское движение), и единое человечество в его отношениях с
природой.
Роль социального диалога как фактора динамической сбалансированности об-
щественной системы значительна, ее можно определить следующим образом:
1. равноправное участие субъектов социального диалога делает обществен-
ную систему устойчивой, неравноправное — нестабильной;
2. существующие конституционно-правовые и историко-культурные формы
социального диалога дают возможность конструктивного развития соци-
альных процессов;
3. нарушение указанных выше параметров, приводит к социальной напряжен-
ности, социальным конфликтам;
4. неявные формы социального диалога ведут к тенденции социальной де-
струкции [21].
Результатом социального диалога является консенсус — решение, учитыва-
ющее опыт каждой из социальных групп, не ущемляющее интересы ни одной из
сторон. Лишь тогда оказывается возможным реальное сотрудничество равноправ-
ных партнеров, движение к «социальному комфорту» не отдельных обособленных

15. 15
групп, а общества в целом. Сама необходимость социального диалога обусловлена
тем, что противоречия в социальной сфере неизбежны.
В общих чертах можно выделить следующие группы предпосылок осущест-
вления диалога: социальные, психологические, лингвистические и организацион-
но-технологические.
Для эффективного ведения диалога необходимо также иметь установки, во-пер-
вых, на позитивное партнерство, т.е. собеседники должны быть позитивно настрое-
ны по отношению друг к другу и должны воспринимать себя в качестве равноправ-
ных партнеров. Во-вторых, диалог предполагает личностную ориентированность
на собеседника и ведется индивидами от своего собственного имени, при этом ис-
тинные чувства и желания субъектов являются открытыми. В-третьих, диалогиче-
ское общение предполагает искренность собеседников по отношению друг к другу,
исключает игры, неестественное поведение.
Исследователь М.Ф. Черныш видит противоречия становления партнерства в
обществе в распространенности ряда социальных мифов. Например, мифы о счаст-
ливом советском прошлом и деструктивной приватизации. Происходит идеализа-
ция прошлого и клеймение настоящего. Такое восприятие реальности свойственно
представителям бедных слоев населения. И напротив, идеология управленцев скла-
дывается из следующих ключевых мифов: миф об успехах реформ, миф о плохих
рабочих, миф об универсальности законов управления.
Однако существуют и так называемые зоны согласия различных социальных
групп. Это заинтересованность в общем развитии организаций и в повышении ка-
чества сотрудничества.
Диалог как форма социального взаимодействия мог бы сыграть достаточно
эффективную роль в преодолении структурного отставания страны. Однако пока
«казахстанская модель социального диалога» сложно назвать реальным инструмен-
том социальной политики и важным элементом гражданского общества. На наш
взгляд, распространяющаяся с большой скоростью мировая тенденция стирания
границ между всеми сферами социальной жизни в значительной степени обострит
проблему формирования социального диалога внутри страны, которая является не-
пременным участником глобальных процессов. Именно поэтому важно находить
эффективные механизмы гладких и по возможности бесконфликтных отношений
между социальными группами.

16. 16
1.4 Культурологический аспект феномена «диалога»
Теоретические идеи сущности диалога носят междисциплинарный характер: в
культурологии (А. Хюлья, Ан Су Ми), философии (А.Ф. Малышевский, С.В. Мед-
ведко, И.Ю. Корюхина), филологии (О.Н. Колчина), педагогике (А.М. Кулага, Л.И.
Орешкина, Л.А. Бахтеева), социологии (С.В. Луков), истории (О.А. Масалова),
искусстве (И.А. Азизян). Трактовка понятия «диалог» многозначна и зависит от
сферы применения. В современной философской науке термин «диалог» опреде-
ляется как «информативное и экзистенциальное взаимодействие между коммуни-
цирующими сторонами, посредством которого происходит понимание». Понятие
«диалог» объясняется его сложным многоуровневым характером. Соответственно
в своей работе мы должны учитывать разброс определений, имеющий место вслед-
ствие разнообразия философско-культурологических позиций. Так, культурологи-
ческая категория «диалог» рассматривается как средство коммуникации культур и
предполагает сближение взаимодействующих субъектов культурного процесса. В
диалогическом процессе субъекты «вслушиваются», «содействуют» друг другу, бе-
режно соприкасаясь [22].
В «Большом толковом словаре культурологии» диалог определяется как форма
речи, разговор, в котором дух целого возникает и прокладывает себе дорогу сквозь
различия реплик. В то же время диалог широко используется для обозначения
многих жизненных явлений: диалог культур и диалог искусств, межличностный и
межэтнический диалог, диалог цивилизаций, диалог политический и межконфес-
сиональный, диалог наук и диалог в образовании. При таком понимании данного
понятия подчеркивается его многогранность.
Концепция диалога культур, транслирующая духовный мир и жизнь личности,
нашла свое продолжение в философии В.С. Библера. Развивая идею диалога куль-
тур, ученый показывает, что разные культуры существуют как смысловые миры,
между которыми возможны только диалогические отношения. Определяя, что во
взаимодействии культур общаются люди, Библер вводит понятие «самоопределе-
ние культуры», предполагающее коммуникацию разных разумов, логик, творческо-
го мышления человека, их общение через пропасть полного непонимания, ведущее
к истинному взаимопониманию. В связи с этим диалог культур является формой
общения людей, основанной на взаимопонимании индивидов – носителей культур.
Родоначальником особой формы диалога стал известный американский ученый Дэ-
вид Бом. Им была предложена особая форма группового диалога, предназначенная
для изучения процесса мышления. Основная идея такого диалога состоит в том, что
группы людей, собирающиеся с целью изучения процесса мышления, могут стать
основой новой культуры [23].
В начале ХХI в. диалог выступает в качестве общественного процесса, направ-

17. 17
ленного на социальное взаимодействие личностей. Современный российский ис-
следователь В.С. Швырев с позиции социальной коммуникации определяет про-
странство диалога как форму рационально-социального действия и социального
познания [24].
К условиям, необходимым личности, чтобы стать субъектом социокультурного
диалога, можно отнести следующие:
- ценностное отношение к культурному наследию выступает одним из средств,
позволяющих вписывать культуру, в том числе и в ее знаково-символических фор-
мах, в пространство социального бытия человека. Ценностное отношение выступа-
ет своеобразной «настройкой» на культуру.
- способность к смыслообразованию определяет субъектные качества лично-
сти, дает ей возможность определять место культуры в пространствах собственно-
го мышления и деятельности, способствует согласованию процессов культурной и
социальной идентификации.
- способность к принятию другого, как носителя другой культуры, другой пози-
ции (в том числе и в рамках педагогической компетенции взрослых в отношениях с
детьми) — условие, которое позволяет преодолевать барьеры «инаковости» в осво-
ении культуры, строить соответствующий дискурс. В принятии соотносятся, сохра-
няя собственное смысловое содержание, «свое» и «чужое»; принятие обеспечивает
нашу готовность к диалогу.
- способность осуществлять мышление в диалоговой форме обеспечивает со-
звучие сознания субъекта и среды, в которую он включается, так как музей как
социокультурный институт есть модель диалога. Созвучие сознания и среды обе-
спечивает ее инструментальное использование.
Семиотические способности обеспечивают «прочтение» музейных экспозиций,
формируют специфическое отношение к вещи как к знаково-символической форме
существования культуры. Способность к деятельности обеспечивает перенос куль-
туры в пространство социального бытия человека, включение ее в интеллектуаль-
ный, нравственный и эстетический потенциал личности.
Идеи культурного диалога получили особое звучание в эпоху глобализации
и формирования информационного общества. М.С. Каган утверждает, что в кон-
це 20 века человечество вступило в новую фазу перехода от одного типа культу-
ры к другому и что объективная историческая миссия этого перехода «состоит в
диалогическом контакте прошлого и будущего». С точки зрения исследователя,
историко-культурную ситуацию, называемую неопределенно-бессодержательным
понятием «постмодернизм», следовало бы определить, как наступление эпохи мно-
гомерного диалога. Перефразируя изречение Ж.П. Сартра о том, что человек - это
существо «приговоренное к свободе», М.С.Каган провозглашает, что человечество
сегодня «приговорено к диалогу» [25] .

18. 18
Смысл этого понятия заключен в том, что в культура развивается как процесс
постоянно многомерного общения созданных в разное время произведений (тек-
стов), в связи с чем понятие диалога оказывается для культуры определяющим. С
точки зрения В.С. Библера, культуру вообще можно определить как «форму одно-
временного бытия и общения людей различных – прошлых, настоящих и будущих
– культур, форма диалога и взаимопорождения этих культур» [26].
Таким образом, в основе парадигмы культурного диалога лежат: а) признание
того, что культурное наследие существует и развивается в многообразии его ин-
терпретаций; б) акцент на осмысление памятников через социально-культурные
проблемы современности; в) человекоразмерное, субъект-субъектное, ценност-
но-смысловое освоение культурного наследия.
1.5 Современная диалоговая модель обучения: основные аспекты
Современный этап развития образования характеризуется интенсивным поис-
ком нового в теории и практике. Уже недостаточно владеть багажом из суммы зна-
ний, умений и навыков. Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги
всех стран мира.
Важнейший принцип работы учителя – ориентация на обновление методов обу-
чения, использование эффективных образовательных технологий. Это выражается
в замене монологических методов предъявления учебной информации диалоговы-
ми формами общения педагогов с учениками и учащихся между собой, в повы-
шении уровня самостоятельности обучающихся в своей учебной деятельности, в
использовании в образовательном процессе ролевых и учебно-деловых игр, мето-
да моделирования жизненно-практических ситуаций, социально-психологических
тренингов.
В педагогике различают несколько моделей обучения:
1) пассивная - ученик выступает в роли «объекта» обучения (слушает и смо-
трит)
2) активная - ученик выступает «субъектом» обучения (самостоятельная рабо-
та, творческие задания)
3) интерактивная- inter (взаимный), act (действовать).
Диалог в обучении, или учебный диалог – своеобразная форма общения. Это
взаимодействие между людьми в условиях учебной ситуации, осуществляющееся
в форме речи, в ходе, которого происходит информационный обмен между партне-
рами, и регулируются дела между ними. Специфика учебного диалога определяет-
ся целями его участников, условиями и обстоятельствами их взаимодействия [27].
В деятельности школьника диалог представлен в основном двумя его видами:

19. 19
учитель – ученик и ученик – ученик. Диалог между одним учеником и учителем
в классе происходит нечасто: так как в классе нет возможности работать только
с одним учащимся. Даже если это наблюдается, то таковой диалог нацелен в ос-
новном на класс в целом, для получения коллективного результата. И для учителя,
и для ученика диалог является средством деятельности: для учителя – средством
обучающей деятельности, для ученика – учебной.
Многие основные методические инновации связаны сегодня с применением
интерактивных методов обучения. Диалоговое обучение – это, прежде всего, ин-
терактивное обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и
ученика.
Совместная деятельность учащихся означает, что каждый вносит свой особый
индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности.
Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки,
что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познаватель-
ную деятельность, переводит её на более высокие формы сотрудничества. Интерак-
тивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового
общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному ре-
шению общих, но значимых для каждого участника задач. Диалог исключает доми-
нирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим.
В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать
сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информа-
ции, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, уча-
ствовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на уроках организу-
ются индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские
проекты, ролевые игры, идет работа с документами и различными источниками
информации, используются творческие работы.
В информационно-методическом дайджете «Педагогика XXIвека на пороге
школы» авторы А.А.Жайтапова, Г.А.Рудик, Е.В.Белошниченко, А.С.Сатывалдиева
рассмотрели современный урок в пяти проекциях [28]:
Проекция 1. На современном уроке следует отказаться от номиналистки пред-
метного знания и стремиться закладывать фундамент универсального видения
мира в координатах «Природа-общество - человек».
Проекция 2. На современном уроке следует отказаться от системы овладения
буквой знаний и руководствоваться системой овладения духом знаний.
Проекция 3. На современном уроке не следует «разжевывать» знания, а дать
возможность ученику добывать знания в пределах своих потребностей.
Проекция 4. На современном уроке следует не передавать знания, а формиро-
вать жизненно важные качества личности ученика, следует готовить не к поступле-
нию в университет, а к жизни.

20. 20
Проекция 5. На современном уроке следует вести ученика не к накоплению
знаний, а к социальной мудрости.
Таблица 1. Современный и традиционный урок (сравнительный анализ)
Современный урок Традиционный урок
Всему можно научиться Всему можно научиться
Активный центр деятельности ученика Активный центр деятельности учителя
Ученик – активный наблюдатель Ученик – пассивный наблюдатель
Ученик трудится в поте лица Учитель трудится в поте лица
Учитель обладает умением приспособить
соответствующий материал к особенностям
восприятия школьника, умеет превратить
предмет из вещи в себе и вещь для ученика.
Умеет использовать предмет для формирования
жизненно важных компетенций.
Учитель владеет предметом
Децентрированный процесс Учитель – носитель знаний на уроке
Учитель – организатор, плановщик, режиссер и
соучастник. Главное действующее лицо в пьесе,
называемой учением, ученик.
Урок – моноспектакль, учитель
– режиссер и исполнитель этого
спектакля. Функция учителя – дать
знания.
Учитель – менеджер урока. Функция учителя –
организовать процесс так, чтобы ученик имел
возможность добыть знания.
Выдержанная структура урока.
Учитель владеет знаниями педагогики и
психологии.
Учитель обладает умением
структурирования учебного материала.
Урок состоялся, когда каждый ученик в
пределах своих интеллектуальных и творческих
способностей действовал максимально активно
и получил что-то полезное и важное для себя.
Урок состоялся, когда учитель доволен
собой.
Учитель и ученик – партнеры. Умение «влезть в
шкуру»своегоученика,потомучто тогдаитолько
тогда учитель и ученик могут стать настоящими
партнерами по диалогу, где у каждого есть и
право, и ответственность спрашивать, отвечать,
влиять, определять.
Ученик на уроке ведет диалог, но
учитель оставляет за собой право
спрашивать, влиять и определять
На уроке может царить внешне спокойная, даже
шумная атмосфера, ели смотреть со стороны,
может появиться впечатление, что здесь многое
происходит стихийно и не прогнозируемо,
что учитель не заботиться о соблюдении
дисциплины – чтобы была тишина и говорили
только бы по одному.
В классе должна царить тишина,
учащиеся должны говорить по одному
– должна быть дисциплина.

21. 21
В.А.Сухомлинский писал, что урок – это основной участок учебно-воспита-
тельного процесса, на котором учитель ежедневно осуществляет образование, вос-
питание и всестороннее развитие учащихся.
Урок является главной сферой интеллектуального развития жизни воспитанни-
ков, в которой повседневно происходит обогащение умудренного жизнью настав-
ника и его питомцев, вступающих на первые ступеньки жизни.
Главная задача современного учителя – активизировать учебный процесс, до-
биться включения учащихся в работу на всех этапах учебной деятельности, вызвать
у ученика потребность трудиться, трудом добывать знания.
1.6 Диалоговое обучение в сельской школе:
актуальность современного образования
В сфере образования Республики Казахстан создаются благоприятные усло-
вия для развития национальной модели, обеспечивающей широкий доступ к каче-
ственному образованию на всех уровнях.
Малокомплектная школа (далее – МКШ) – это общеобразовательная школа с
малым контингентом обучающихся, совмещенными класс-комплектами и со спец-
ифической формой организации учебных занятий.
На сегодняшний день функционируют МКШ: с совмещенными класс-комплек-
тами; с класс-комплектами и классами с малой наполняемостью; ресурсные центры
с прилегающими магнитными школами.
На территории Актюбинской области обучаются 26287 детей (51% от числа
сельских учеников; 23% от общего контингента) в малокомплектных школах, клас-
сов-комплектов в указанных школах - 2322. Количество учащихся сельских школ
составляет - 51497 (55,9% от общего числа), городских – 50914 (44,1% от общего
числа), общий контингент - 115424 учащихся. В малокомплектных школах обла-
сти работают 6389 учителей, из них имеют: высшее образование - 77,9%, среднее
профессиональное - 19,7%.
Современные технологии дают возможность использовать, наряду с традици-
онной классно-урочной системой, альтернативные формы и методы организации
образовательного процесса. Это такие формы, в которых учебно-познавательная
деятельность обучающихся представляет собой специально организованное само-
обучение, управляемое посредством индивидуальных образовательных программ и
технологических карт прохождения учебного материала и измерения полученных
результатов. В организации образовательного процесса МКШ целесообразно ис-
пользовать возможности дистанционного и теле-обучения, что требует подключе-
ния всех школ республики к широкополосному Интернету.

22. 22
Особое значение в этом ряду современных технологий уделяется формам диа-
логового обучения, направленных на совершенствование навыка самостоятельной
работы учащихся. В данном случае диалоговое обучение носит не только учеб-
но-воспитательный акцент, но и личностный, социальный, общественный[29].
Организация диалога в образовательном процессе сельской школы является
весьма актуальной задачей для современной системы образования, так как новые
технологические и содержательные подходы ориентируют преподавателя и обуча-
ющегося на умение вести диалог. Диалог, как организационный принцип коммуни-
кативной деятельности, охватывает все сферы жизнедеятельности.
Особую актуальность в применении диалогового обучения представляется
нами в работе малокомплектных сельских школ на основе модернизации ее содер-
жательного, управленческого и ресурсного аспектов.
Современная малокомплектная сельская школа – уникальный социально-педа-
гогический феномен. В ней учитель не просто работает, он живет жизнью детей,
воспринимает свою школу как родной дом, где отдавать душевное тепло так же
естественно, как в собственной семье. Учитель знает каждого ученика по имени,
его родителей, братьев, сестер, положение ребёнка вне школы, помогает ему. При
сегодняшних масштабах семейного неблагополучия, в условиях ухудшения психи-
ческого и физического здоровья детей этот фактор носит характер их социальной
защиты. Воспитательные преимущества малочисленных школ огромны, их никогда
не заменят крупные школы. Одной из ценностей школьного образования на селе
становится способность педагога органически связать обязательный компонент
содержания образования с местными особенностями, их исторической, географи-
ческой, экономической, социальной спецификой, эффективно использовать школь-
ный (местный) компонент содержания образования.
Технология учебного диалога в сельской школе - это одна из главных техно-
логий личностно-ориентированного образования, поэтому в настоящее время оно
является чрезвычайно востребованным и актуальным. Как известно в основе лич-
ностно-ориентированного образования лежит подход, когда учитель обращается к
ученику как к субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к само-
определению и самореализации. Приоритетными становятся такие методы обуче-
ния, которые способствуют учащимся не только ориентироваться в сложном мире,
но и владеть методами самостоятельного извлечения новых знаний. Тем более, что
в современном информационном обществе для существования необходимы такие
умения как самостоятельный исследовательский поиск и творчество.
Перед практикой образования в настоящее время остро поставлена задача фор-
мирования у школьников исследовательской компетентности, чему способствует
эвристическое обучение, природосообразная педагогика, а диалогические методы
обучения являются основными составляющими в такой дидактической системе.

23. 23
Диалогические методы обучения повышают эффективность познавательного про-
цесса, превращяя учебный диалог из метода передачи учебной информации в метод
её самостоятельного получения, с помощью которого ученик усиливает свои позна-
вательные возможности и творческие способности.
Диалог – это особая среда, в которой учащиеся чувствуют себя раскрепощено и
комфортно. В дружественной, принимающей атмосфере учащиеся обогащают друг
друга новыми мыслями, раскрывают свой творческий потенциал, личностно разви-
ваются.
Диалог на уроке в совмещенном классе-комплекте – это особая коммуникатив-
ная атмосфера, которая помогает ученику развивать интеллектуальные и эмоцио-
нальные свойства личности. Усвоение нового материала при этом происходит, не
только вследствие запоминания, но и потому что в ходе общения затрагиваются
личностные смыслы.
Диалог – это форма взаимодействия, позволяющая искать истину вместе. Учеб-
ный диалог – это способ отношений. В диалоге проявляются важнейшие формы
человеческих отношений: взаимоуважение, взаимообогащение, сопереживание, со-
творчество.
В ходе диалогового обучения учащиеся сельских школ учатся критически мыс-
лить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответству-
ющей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные
решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми.
В данном аспекте мы акцентируем внимание на особую форму диалога, возни-
кающую между учителем и учащимися двух, а то и трех классов-комплектов. Это
требует от него особой подготовки, учитывающей такие факторы, как возрастные
особенности каждого класса, индивидуальные особенности детей, технические
возможности сельской школы, ее материальная оснащенность и прочее. В связи с
этим остро стоит вопрос о выборе форм и методов диалогового обучения в рамках
малокомплектной сельской школы, и, в особенности, ресурсном центре.
Особенности организации учебного процесса следует обратить внимание на
деление учебного процесса на сессионный и межсессионный периоды, где, как ни-
когда, уместна форма диалогового обучения. Учитывая особенности обучения уча-
щихся, мы также должны выделить модели диалогового обучения:
1. традиционная, где ученик выступает в пассивной позиции (слушает и смо-
трит);
2. творческая, где ученик выступает «субъектом» обучения (самостоятельная
работа, творческие задания);
3. инновационная, где связующим звеном между учеником и учителем высту-
пает интернет (дистанционная форма обучения).