Η παρούσα εργασία εκπονήθηκε στα πλαίσια του μαθήματος “Ψυχολογική και Εκπαιδευτική Προσέγγιση της Νοητικής Καθυστέρησης” και εστιάζει στο ρόλο των γονέων των παιδιών με νοητική καθυστέρηση και της έννοιας του αυτοπροσδιορισμού στην εκπαίδευση των τελευταίων.

1. Η συμβολή των γονέων και του αυτοπροσδιορισμού στην εκπαίδευση των παιδιών με νοητική
καθυστέρηση
Διδάσκουσα καθηγήτρια: Σταυρούση Παναγιώτα
Eπιμέλεια εργασίας: Παπακώστα-Βακάλη Ευαγγελία-Ραφαηλία
Μάθημα: Ψυχολογική και Εκπαιδευτική Προσέγγιση της Νοητικής Καθυστέρησης
Πανεπίστημιο Θεσσαλίας, Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών
Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής
Δεύτερο εξάμηνο σπουδών, Μάιος 2016

2. Περιεχόμενα:
Εισαγωγή-Μεθοδολογία-Λέξεις
κλειδιά......................................................................................σελίδα 3
Σύντομη περιγραφή της νοητικής καθυστέρησης:Ορισμός, αιτιολογία, κατηγοριοποίηση και
σύγχρονες τάσεις
εκπαίδευσης....................................................................................................σελίδα 4
Προσδοκίες γονέων αναφορικά με την εκπαίδευση των παιδιών τους με νοητική
καθυστέρηση................................................................................................................................σελί
δα 5
Απόψεις γονέων των μαθητών με νοητική καθυστέρηση ως προς την ένταξη και τις κοινωνικές
τους
δεξιότητες.....................................................................................................................................σελί
δα 6
Περιγραφή της έννοιας του αυτοπροσδιορισμού και η συμβολή του στην εκπαίδευση μαθητών με
νοητική
καθυστέρηση...................................................................................................................σελίδα 8
Συμπεράσματα...........................................................................................................................σελίδα
10
Βιβλιογραφία..............................................................................................................................σελίδ

3. α 11
Εισαγωγή
Η παρούσα εργασία εκπονήθηκε στα πλαίσια του μαθήματος “Ψυχολογική και Εκπαιδευτική
Προσέγγιση της Νοητικής Καθυστέρησης” και εστιάζει στο ρόλο των γονέων των παιδιών με
νοητική καθυστέρηση και της έννοιας του αυτοπροσδιορισμού στην εκπαίδευση των τελευταίων.
Αυτοί λαμβάνουν τις αποφάσεις σχετικά με το εκπαιδευτικό πλαίσιο και σύμφωνα με τους
Bennet, Lee, και Luere (1998) οι περισσότεροι είναι θετικοί ως προς την ένταξη σε γενικά
σχολεία, ενώ όσοι αντιτίθενται σε αυτήν, οι Leysr και Kirk, (2004) υποστηρίζουν πως προβάλλουν
σοβαρά επιχειρήματα. Είναι γεγονός πως το κοινωνικό επίπεδο των νοητικά ανάπηρων μαθητών
παρουσιάζεται ελλιπές και φτωχό και τονίζεται η σπουδαιότητα αντιστροφής της κατάστασης
που αναδύεται. Σε μεγάλο βαθμό απορρίπτονται από τους συνομήλικους για δημιουργία
αμοιβαίων κοινωνικών σχέσεων και βιώνουν αρνητικά συναισθήματα σε μια τρυφερή και
ευαίσθητη ηλικία. Ο αυτοπροσδριορισμός, από την άλλη πλευρά προωθεί την ανεξαρτητοποίηση
των μαθητών στο μέγιστο δυνατό βαθμό, καθώς περιλαμβάνει στάσεις και δεξιότητες που
ανατρέπουν την γενική εικόνα για τη νοητική υστέρηση και την εξάρτηση που θεωρούν πολλοί
πως υπάρχει με το οικείο περιβάλλον. Ωστόσο, προϋποθέσεις που απαιτούνται για την ανάπτυξη

4. του αποτελούν η πρώιμη παρέμβαση, αναφορικά με την Φέτση Όλγα (2008), και η συμμετοχή της
οικογένειας, όπως αναφέρει η Δημητριάδου Ιωάννα (2008). Αρχικά, λοιπόν, παραθέτονται οι
απόψεις των γονέων ως προς την ενταξιακή προσέγγιση της εκπαίδευσης των παιδιών τους και
την κοινωνική τους επάρκεια. Έπειτα, σκιαγραφείται η σημασία της αυτοπροσδιοριζόμενης
συμπεριφοράς και προτείνονται ορισμένες στρατηγικές για την διεκπαιρέωση και κατάκτησή της,
οι οποίες περιλαμβάνουν και ενισχύουν τη γονεϊκή συμμετοχή και μέριμνα.
Μεθοδολογία
Η μεθολογία που εφαρμόστηκε στην παρούσα εργασία είναι η βιβλιογραφική επισκόπηση. Οι
πληροφορίες που παρουσιάζονται συλλέχθηκαν από επιστημονικά άρθρα του παγκόσμιου
διαδικτυακού ιστού και βιβλία.
Λέξεις-κλειδιά
νοητική καθυστέρηση, ένταξη, κοινωνικές δεξιότητες, αυτοπροσδιορισμός
Σύντομη περιγραφή της νοητικής καθυστέρησης:Ορισμός, αιτιολογία και κατηγοριοποίηση
Στο βιβλίο της Πολυχρονοπούλου Σταυρούλας, Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και
δυνατότητες, η νοητική αναπηρία ορίζεται ως :
Η κάτω του μετρίου γενική νοητική λειτουργία, που χαρακτηρίζεται από
ανεπάρκεια προσαρμοστικής συμπεριφοράς και εκδηλώνεται κατά την
περίοδο της ανάπτυξης.
Σύμφωνα με την ίδια η βαθμολογία που πετυχαίνει το παιδί σε ένα σταθμισμένο τεστ είναι
μικρότερη από αυτή που κατακτά το 96% έως 98% των συνομήλικων. Η ανεπαρκής
προσαρμοστική συμπεριφορά αναφέρεται στην αδυναμία τους να ανταπεξέλθουν στις
απαιτήσεις του φυσικού περιβάλλοντος, με ανεξαρτησία και υπευθυνότητα, η οποία είναι
ανάλογη με την ηλικία του και την κοινωνική ομάδα στην οποία ανήκει. Η αδυναμία αυτή,
αρχικά, στην ηλικία των τεσσάρων έως έξι επιφέρει συνέπειες στο ρυθμό ωρίμανσης, καθώς τον
επιβραδύνει, αλλά και αναλγησία σε αναπτυξιακούς τομείς, όπως η κίνηση, η αυτοεξυπηρέτηση
και η ομιλία. Μετέπειτα επηρρεάζει τη μάθηση, διότι δυσχεραίνει την κατανόηση και την
απόκτηση της καθημερινής διδακτικής ύλης και την ενσωμάτωση στην μεγάλη ομάδα των
μαθητών και του εκπαιδευτικού μιας τάξης. Στην ενηλικίωση, παρατηρούνται προβλήματα και
εμπόδια στην ανάπτυξη αμοιβαίων και θετικών σχέσεων με τους γύρω του, στην διεκπαιρέωση

5. και ενασχόληση με μια επαγγελματική καριέρα που επιτρέπει την αυτόνομη διαβίωση μέσα στο
κοινωνικό σύνολο.
Προσδοκίες γονέων αναφορικά με την εκπαίδευση των παιδιών τους με νοητική καθυστέρηση
Οι υψηλές προσδοκίες των γονέων των μαθητών με νοητική καθυστέρηση επηρεάζουν
σημαντικά την εκπαιδευτική πορεία τους και αποτελούν κράμα πολλών παραγόντων σύμφωνα με
την Οικονόμου Ελένη (2007). Αυτοί λαμβάνουν αποφάσεις για το πλαίσιο και την πορεία της
εκπαίδευσης, καθορίζοντας με αυτό τον τρόπο και τη συμπεριφορά των παιδιών τους. Αντίστοιχα
με τους γονείς των τυπικά αναπτυσσόμενων μαθητών, αναμένουν πολύπλευρες ακαδημαϊκές
επιτυχίες που φτάνουν ως το στάδιο της επι πληρωμή εργασίας, αλλά όχι τόσο της τριτοβάθμιας
εκπαίδευσης (Newman, 2005 στο Οικονόμου Ε., 2007). Οι ελπίδες τους πλάθονται σύμφωνα με
την προετοιμασία των παιδιών τους στο σχολείο, τον τύπο και τη σοβαρότητα της αναπηρίας
(Masino και Hodapp, 1996), τα χαρακτηριστικά τους (Clare, Gamier, και Gallimore, 1998 ;
Bornstein, 2002), τις ανάγκες, τις εμπειρίες και τις αξίες της οικογένειας και της εκάστοτε
κοινωνίας (Bornstein, 2002), το μορφωτικό τους επίπεδο σύμφωνα με τους (Masino και συν
1996), και την επαφή τους με τους επαγγελματίες που συνεργάζονται με τα παιδιά (Clare και
συν, 1998 ).
Όσοι γονείς παιδιών με νοητική καθυστέρηση δεν διαμορφώνουν υψηλές προσδοκίες από αυτά,
η εκπαιδευτική και ψυχολογική ανάπτυξη των τελευταίων δεν εμφανίζει θετικά στοιχεία
σύμφωνα με την Seiger (1983) στο Παπακαλοδούκα Π. (2006). Αναλυτικότερα, δεν αναμένουν
από αυτά να καταβάλλουν προσπάθειες για μαθησιακές επιδόσεις και δεν τους ενθαρρύνουν σε
αυτό το έργο, ακόμη κι αν η γνώμη τους δεν βασίζεται σε απτά στοιχεία και είναι απλά

6. προσωπικές υποθέσεις. Οι μαθητές, βέβαια, παρατηρείται πως επηρρεάζονται σε μεγάλο βαθμό
και μάλιστα υιοθετούν αυτή τη στάση, δημιουργώντας μια κακή εικόνα για τον εαυτό τους. Δεν
δείχνουν εμπιστοσύνη στις δυνατότητές τους και τσαλακώνουν την αυτοεικόνα τους,
καταφέρνοντας τελικά χαμηλές ακαδημαϊκές επιτυχίες και ανατροφοδοτούν με αυτό τον τρόπο
την αρνητική άποψη για την προσωπικότητα, το μαθησιακό προφίλ και την αξία τους.
Απόψεις γονέων των μαθητών με νοητική καθυστέρηση ως προς την ένταξη και τις κοινωνικές
τους δεξιότητες
Αναφορικά με τους Bennet, Lee, και Luere (1998) οι γονείς των μαθητών με νοητική
καθυστέρηση στο μεγαλύτερο ποσοστό τους τίθενται υπέρ της ένταξης τους σε γενικά σχολεία.
Αυτό συμβαίνει διότι ενθουσιάζονται με την έννοια της και δείχνουν πίστη στην επαγγελματική
κατάρτιση, τις εμπειρίες και τις ικανότητες των δασκάλων των παιδιών τους, οι οποίοι
επιβεβαιώνουν την θετική στάση τους στην ενταξιακή προσέγγιση(Ryndan, Downing, Morrison,
και Williams, 1996). Αναλυτικότερα, πιστεύουν πως με αυτό τον τρόπο τα παιδιά τους έχουν
δόκιμες ευκαιρίες για κοινωνικοποίηση και συντροφιά με τυπικά αναπτυσσόμενα άτομα,
διαμορφώνοντας την αίσθηση της ίσης αντιμετώπισης με αυτά και κατά συνέπεια μία καλύτερη
και ποιοτικότερη αυτοεικόνα. Παράλληλα, θεωρούν πως βιώνουν καταστάσεις κοινωνικής
αλληλεπίδρασης που ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα, καθώς σύμφωνα με τους Leyser και
Kirk (2004) προετοιμάζονται για τον “αληθινό κόσμο”, εφόσον υποδεικνύονται τα στοιχεία που τα
καθιστούν διαφορετικά από τους άλλους. Επίσης, αναπτύσσουν την άποψη πως μέσω της
ένταξης δίνεται η δυνατότητα για βελτίωση τόσο των μαθησιακών επιδόσεων, όσο και της
συμπεριφοράς των παιδιών, αφού έρχονται σε επαφή με τους τυπικά αναπτυσσόμενους
συμμαθητές τους και υιοθετούν υγιή πρότυπα.
Αντίθετα με την παραπάνω άποψη, γονείς που εκφράζουν ανησυχίες ως προς την ένταξη (Leysr
και συν, 2004), έχουν σοβαρούς λόγους. Αρχικά, προβάλλουν την άποψη πως οι διδάσκοντες
ίσως δεν επιμελούνται ιδιαίτερα τα παιδιά τους, ούτε προσφέρουν την κατάλληλη υποστήριξη σε
σύγκριση με τα πλαίσια των ειδικών σχολείων. Την ίδια στιγμή αναλογίζονται το φόβο της

7. σύγκρισης με τα άλλα παιδιά που υποδεικνύει τελικά την διαφοροποίηση των δικών τους και την
πιθανή ανάπτυξη εμπαιγμών από τους άλλους μαθητές με αποτέλεσμα τη βίωση τόσο των
χαμηλών επιδόσεων από τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση, όσο και των αισθημάτων πικρίας
και θλίψης από τους ίδιους (Βennet και συν, 1988). Ωστόσο, τυχόν συμπεριφορικές και
μαθησιακές δυσκολίες που χαρακτηρίζουν τα παιδιά τους οξύνουν τη διαφορά τους με τα
υπόλοιπα και εντείνουν την αρνητική τοποθέτηση των γονέων στην ενταξιακή φιλοσοφία
(Kniventon, 2004). Και πράγματι, η Οικονόμου Ελένη (2007) επαληθεύει αυτή την άποψη, καθώς
σημειώνει πως παιδιά με χαμηλό νοητικό δυναμικό δεν είναι συχνά κατάλληλα ενταγμένα στο
σχολικό περιβάλλον και έρχονται αντιμέτωπα με την περιφρόνηση των ομαλά αναπτυσσόμενων
συμμαθητών τους.
Η Οικονόμου Ελένη (2007) περιγράφει το κοινωνικό επίπεδο των παιδιών με νοητική αναπηρία
και τη σημαντικότητα της αλλαγής αυτού. Μέσα από έρευνες βρέθηκε πως αυτά εξαιτίας της
στιγματοποίησης που υφίστανται στο σχολικό πλαίσιο και των μαθησιακών δυσκολιών που
αντιμετωπίζουν, πολλές φορές απορρίπτονται από τους συμμαθητές τους για σύναψη μεταξύ
τους κοινωνικών σχέσεων. Η κοινωνική συναναστροφή των μαθητών με νοητική καθυστέρηση
και τυπικής ανάπτυξης, αλλά και δασκάλους κρίνεται αρκετά ωφέλιμη, καθώς αυτά προσπαθούν
περισσότερο να συμμετέχουν στα δρώμενα του σχολείου και δημιουργείται η αίσθηση της
προσβασιμότητας και κατ'επέκταση του ανήκειν στην μικρή κοινωνία του σχολείου (Almqvist και
Granlund, 2005). Η αύξηση της κοινωνικής τους ελκυστικότητας έχει ως αποτέλεσμα το
σχηματισμό ενός “κοινωνικού δυκτύου”, γεγονός που εξυπηρετεί την ομαλή ένταξή τους.
Οι γονείς μαθητών με νοητική υστέρηση επιδεικνύουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τις κοινωνικές
δεξιότητες των τέκνων τους και θεωρείται σημαντική η συμβολή τους στην ανάπτυξη αυτών,
όπως δηλώνει η ίδια. Αυτοί θεωρούν ωφέλιμο τα παιδιά τους να έχουν θετικές και
αλληλεπιδραστικές σχέσεις με τους άλλους, ιδιαίτερα με τους συνομιλήκους και να μπορούν
αυτά να εκφράζονται ελεύθερα ως προσωπικότητες. Ταυτόχρονα, αποδίδουν μεγάλη
σπουδαιότητα στην απόρριψη που υφίστανται τα νοητικώς ανάπηρα παιδιά τους, αλλά και στον
τρόπο με τον οποίο τη διαχειρίζονται. Σημαντικά εκλαμβάνονται για αυτούς τόσο η
αποκωδικοποίηση και υιοθέτηση των κοινωνικών προτύπων και των ικανοτήτων απόδωσης
σεβασμού και εμπιστοσύνης σε άλλα άτομα, όσο και η λήψη κατάλληλων και έγκαιρων
αποφάσεων στις καθημερινές καταστάσεις, ο έλεγχος και η κατανόηση των συναισθημάτων τους
και η ενσυναίσθηση. Ωστόσο, οι γονείς σύμφωνα με έρευνες των Kemp και Carter (2002) και της
Dyson (2003),θεωρούν πως στην αληλλεπίδραση με συνομηλίκους τα παιδιά τους κατέχουν
κατώτερο επίπεδο κοινωνικής επάρκειας από αυτά. Παράλληλα, πιστεύουν πως με τους ενήλικες

8. αναπτύσσουν καλύτερες σχέσεις και βρίσκονται σε αυτό το στάδιο στο ίδιο ή λίγο χαμηλότερο
επίπεδο από τα τυπικώς αναπτυσσόμενα της ίδιας ηλικίας. Η κοινωνική εικόνα των νοητικά
καθυστερημένων παιδιών, αναφορικά με την Dyson (2003) διαμορφώνεται ριζικά από την
ψυχολογική κατάσταση, τη δυναμική των σχέσεων και τη νοοτροπία της οικογένειας, από την
κατάσταση και το επίπεδο άγχους στα οποία βρίσκονται οι γονείς τους για αυτά και τη σημασία
που αποδίδουν στην αναπτυξιακή πορεία τους.
Η έννοια του αυτοπροσδιορισμού και η συμβολή του στην εκπαίδευση μαθητών με νοητική
καθυστέρηση
Ο αυτοπροσδιορισμός των ατόμων με νοητική αναπηρία, όπως αναφέρει η Όλγα Φέτση (2008),
ανάγεται στις ικανότητες και τις ευκαιρίες που έχουν αυτά για αυτόνομη προσαρμογή και
οριοθέτηση της συμπεριφοράς τους. Ωστόσο, αυτό δεν σημαίνει πως ελέγχουν απόλυτα τη ζωή
τους και ότι δεν συμβουλεύονται άλλους ανθρώπους, καθώς δημιουργούνται αμοιβαίες
κοινωνικές σχέσεις. Επισημαίνει πως αυτοπροσδιοριζόμενη είναι η συμπεριφορά που
χαρακτηρίζεται από αυτορρύθμιση, παρουσιάζεται από κάποιον που λειτουργεί αυτόνομα, είναι
ψυχικά αυτόνομη οντότητα και έχει αυτογνωσία. Αυτό σημαίνει πως ο άνθρωπος λειτουργεί
βασιζόμενος στις προσωπικές του προτιμήσεις και δυνατότητες, απαλλαγμένος από
ετεροπροσωπικές και εξωτερικές επιδράσεις, ενώ μπορεί να μην εκτελεί ό ίδιος την ενέργεια,
αλλά να συναινεί σε αυτήν και να ασκεί έλεγχο σε όποιον την πραγματοποιεί ως πληρεξούσιός
του. Ταυτόχρονα, έχει επίγνωση των δυνατοτήτων και των δυσκολιών του και μπορεί να τις
εκμεταλλευτεί τις πρώτες με τέτοιο τρόπο, ώστε να προσδώσει και να ωθήσει την επιθυμητή, για
αυτόν, έκβαση στις διάφορες καθημερινές καταστάσεις. Παράλληλα, ο αυτοπροσδιορισμός
υφίσταται ακόμα και σε περιπτώσεις με ανεπιθύμητα αποτελέσματα, διότι ως έννοια δεν είναι
συνέπεια, αλλά σύμπλεγμα δυνατοτήτων που μπορούν να εμφυτευθούν μέσω της κατάλληλης
και στοχοθετημένης εκπαιδευτικής παρέμβασης και διδασκαλίας. Ωστόσο, το ερώτημα που
γεννιέται σε αυτό το σημείο αφορά τις δυνατότητες αυτές, που απαιτούνται για την προώθηση
της αυτοπροσδιοριζόμενης προσωπικότητας.
Σύμφωνα με την Δημητριάδου Ιωάννα (2008) η κατάκτηση της αυτοπροσδιοριζόμενης
συμπεριφοράς από ένα μαθητή με νοητική αναπηρία καθορίζεται από ορισμένα προσωπικά

9. χαρακτηριστικά. Ως πρώτο αναφέρει την κοινότητα που ζει και αναπτύσσεται, καθώς
υποστηρίζεται πως η διαβίωση σε μη περιορισμένο περιβάλλον, ακόμη και μερικώς ελεγχόμενο,
μικρές ομάδες και η ενάσχοληση με κάποιου είδους εργασία προωθούν την εμφάνιση της
αυτονομίας και της άμεσης απεξάρτησης από άλλους. Έπειτα, επισημαίνει τη σημασία του ρόλου
του σχολικού πλαισίου που φοιτά, της οικογένειάς του, του κοινωνικού και οικονομικού προφίλ
του. Ταυτόχρονα, δεν θεωρεί ουσιαστικούς και έγκυρους δείκτες ανάδυσης του
αυτοπροσδιορισμού το φύλο του παιδιού,την ηλικία και το νοητικό του επίπεδο, καθώς
σημειώνει πως αποτελεί μία δια βίου και εφ' όρου ζωής διαδικασία.
Σημαντικές, ως προς την κατάκτηση του αυτοπροσδιορισμού σε μαθητές με νοητική υστέρηση,
κρίνονται η πρώιμη παρέμβαση και η παροχή γονεϊκής βοήθειας, σύμφωνα με τις Φέτση Όλγα
(2008) και Δημητριάδου Ιωάννα αντίστοιχα. Η πρώτη υποστηρίζει αυτή τη θέση, καθώς η
ανάληψη πρωτοβουλιών και αποφάσεων, η εύρεση και ο κορεσμός των κλίσεων του ατόμου και
τα στάδια υλοποίησης ενός στόχου, αποτελούν σημεία αναφοράς και έκβασης της πρώιμης
παρέμβασης. Με αυτόν τον τρόπο τα παιδιά με νοητική αναπηρία έχουν τη δυνατότητα να
συμμετέχουν ενεργά στην αυτοεκπαίδευσή τους και στο σχεδιασμό του προσωπικού
εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος. Η δεύτερη αναφέρεται στην τεχνική των “Δέκα
Βημάτων” σύμφωνα με την οποία οι γονείς οφείλουν, εκτός από την προστασία των παιδιών
τους, να τα βοηθούν και να επιτρέπουν την ανεξαρτητοποίησή τους. Αυτό επιτυγχάνεται μέσω
της κατανόησης από αυτά ότι οι ενέργειές τους, για τις οποίες θεωρείται σκόπιμο να λαμβάνουν
ευθύνες, επηρεάζουν τους γύρω τους να και πως είναι καλό να θέτουν στόχους και να
προσπαθούν να τους επιτύχουν, ανεξάρτητα από την έκβαση της προσπάθειάς τους. Παράλληλα,
αυτοί καλούνται να συμβάλλουν στην ανάπτυξη της αυτοεικόνας σε αυτά και να μην απαιτούν
κάτι που είναι ανέφικτο, να απαντούν στις ερωτήσεις τους για την αναπηρία τους ώστε να
ξεπεραστούν αισθήματα μειονεξίας.Τέλος, προτείνει οι γονείς να φροντίζουν για την
διαδραστικότητα με άλλα παιδιά, ανεξαρτήτως ηλικίας και περιβάλλοντος και να
ανατροφοδοτούν κατάλληλα, εστιάζοντας στην ανεπιθύμητη συμπεριφορά που τυχόν
παρουσιάζουν και επιθυμούν να τροποποιήσουν.
Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα που στοχεύει στην προώθηση της αυτοπροσδιοριζόμενης
συμπεριφοράς συμπεριλαμβάνει αρκετά στοιχεία και τεχνικές(Φέτση, Ό., 2008. Δημητριάδου
Ιωάννα, 2008). Αρχικά, σημειώνεται η σημαντικότητα της επιλεκτικής διαδικασίας, όπου ο
μαθητής με νοητική καθυστέρηση μυείται στη συστηματική χρήση των τι, πώς, πόσο καλά, γιατί,
προκειμένου να επιλέγει από ανόμοιες λύσεις, βασιζόμενος σε δικά του προσωπικά κριτήρια.
Έπειτα, κρίνονται σημαντικές η “λήψη αποφάσεων”, κατά την οποία το παιδί προβαίνει σε μια

10. επιλογή, μέσα από μία ορισμένη διαδικασία και η δυνατότητα σχεδιασμού στόχων και η
επιστράτευση των ικανοτήτων που διαθέτει για την επίτευξή τους. Άλλο θεμελιώδες
χαρακτηριστικό του αυτοπροσδιορισμού και σπουδαίο για το μαθητή με νοητική καθυστέρηση
είναι η “επίλυση απρόσωπων και κοινωνικών προβλημάτων”, καθώς με την εφαρμογή του
διαχειρίζεται τις σχέσεις που αναπτύσσει με τους άλλους και τους ρόλους που εκτελεί στη ζωή
του. Αυτή πραγματοποιείται σε τρία επιμέρους στάδια:1.αναγνώριση 2.ανάλυση και
3.επίλυση του προβλήματος. (Αgran, 1999) και υποδεικνύεται ως ιδανική στη νοητική
καθυστέρηση, καθώς όσοι διαγιγνώσκονται με αυτή διαθέτουν περιορισμένο εύρος σκέψης και
ακολούθως και επίλυσης προβληματικών καταστάσεων.
Ο σχεδιασμός ενός εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος για παιδιά με νοητική
υστέρηση συμπεριλαμβάνει ένα μεγάλο εύρος στρατηγικών και στάσεων των ατόμων στη ζωή.
Έμφαση δίνεται από τη Φέτση Όλγα (2008) στην ανάπτυξη της αυτορρύθμισης, κατά την οποία οι
μαθητές παρατηρούν, αξιολογούν και ενισχύουν κατάλληλα τις ενέργειές τους. Παράλληλα,
αυτοί προκειμένου να λειτουργούν αυτορρυθμιστικά και αυτόνομα, θεωρείται σκόπιμο να
κατέχουν το “εσωτερικό σημείο ελέγχου”, που σύμφωνα με αυτό ελέγχουν τη ζωή τους μέσω των
ενεργειών τους και αυτή δεν κατευθύνεται από εξωτερικές επιρροές όπως η μοίρα(εξωτερικό
σημείο ελέγχου)(Snell, 1977 στο Φέτση, Ό., 2008). Την ίδια στιγμή από την ίδια επισημαίνεται
πως οι “θετικές πεποιθήσεις για την αποτελεσματικότητα” και οι“θετικές προσδοκίες για το
αποτέλεσμα “ είναι αμοιβαίες και αλληλοεξαρτώμενες απόψεις και συντελλούν την ανάπτυξη
του αυτοπροσδιορισμού, καθώς τα παιδιά εμμένουν στην προσπάθειά τους για μαθησιακές
επιδόσεις. Τέλος, αυτά είναι καλό να συνειδητοποιούν πως η προσωπικότητά τους
χαρακτηρίζεται ως μοναδική και πως πρέπει να έχει ορισμένα μη μεταβλητά στοιχεία. Ο ρόλος
του εκπαιδευτικού έγκεινται στο γεγονός πως αυτές οι στάσεις και οι τρόποι σκέψης που
περιγράφτηκαν είναι ελλιπώς ή καθόλου ανεπτυγμένα στα άτομα με νοητική αναπηρία,
επομένως αυτός οφείλει να κάνει πραγματικότητα στις επιθυμίες τους και τους βοηθήσει στα
βήματά τους στην καθημερινή ζωή.
Η Δημητριάδου Ιωάννα (2008) αναφέρεται σε ορισμένες τεχνικές και στρατηγικές για την
ανάπτυξη του αυτοπροσδιορισμού που μπορούν να εφαρμοστούν στη διδασκαλία παιδιού με
νοητική αναπηρία. Αναλυτικότερα, υποδεικνύει τη χρήση μαθητοκεντρικών στρατηγικών
μάθησης, την αυτοπαρατήρηση και αυτοκαταγραφή, την αυτό-καθοδήγηση, την
αυτοαξιολόγηση ή αυτοκριτική, την αυτοενίσχυση και το παιχνίδι ρόλων. Όλα τα παραπάνω
μπορούν να πραγματοποιηθούν από αυτό μέσω της βιντεοσκόπησής του σε πραγματικές
συνθήκες όσες φορές απαιτείται ώστε να τροποποιηθεί μια συμπεριφορά. Επίσης, η “εναλλαγή

11. ρόλων” αποδεικνύεται εποικοδομητική στην επίλυση κοινωνικής φύσεως προβληματικών
καταστάσεων, καθώς αρχικά παρουσιάζεται σε μια ομάδα παιδιών ένα πρόβλημα, προτείνεται
και εφαρμόζεται μία λύση και τα αποτελέσματα συζητιούνται από αυτά. Ταυτόχρονα,
προτείνεται το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα κατά το οποίο εστιάζει στην εύρεση
λύσης σε ένα πρόβλημα και αποτελείται από βήματα. Το πρώτο είναι να αναγνωριστεί τα
πρόβλημα, αν αυτό πηγάζει από τον ίδιο το μαθητή ή από τους άλλους και η σοβαρότητά του.
Έπειτα, μαθαίνει να διαχειρίζεται σωστά το χρόνο επίλυσής του, να συλλέγει δεδομένα, να
σχεδιάζει ένα στόχο, να αξιολογεί εκ νέου την ικανότητά του στην επίλυση προβλημάτων και να
χρησιμοποιεί εναλλακτικούς τρόπους κάθε φορά. Τέλος, σημειώνει ακόμα κι αν ο εκπαιδευτικός
ορίζει την εκάστοτε στρατηγική που θα χρησιμοποιηθεί από το μαθητή, η έννοια της
αυτοπροσδιοριζόμενης συμπεριφοράς εξακολουθεί να εξίσταται.

12. Συμπεράσματα
Ανακεφαλαιώνοντας, ο ρόλος των γονέων στην εκπαίδευση ενός παιδιού με νοητική αναπηρία
και της ανάδυσης του στοιχείου του αυτοπροσδιορισμού στο χαρακτήρα του, αποτελούν
σημαντικά βήματα σε μία καλύτερης ποιότητας ζωή για το ίδιο. Οι γονείς καλούνται νωρίς να
υποστηρίξουν τη θέση τους ως προς την ένταξη του σε γενικό σχολικό πλαίσιο, σκιαγραφώντας
την εκπαιδευτική και κοινωνική πορεία εξέλιξης του μαθητή, ενώ οι απόψεις τους φαίνεται να
διίστανται. Αναμφίβολα, η συνεκπαίδευση με μαθητές τυπικής ανάπτυξης ευννοεί την μίμηση και
αναπαραγωγή κατάλληλων και αποδεκτών συμπεριφορών, την προσπάθεια για επίτευξη
κοινωνικών συναναστροφών και αλληλεπιδράσεων. Παράλληλα, προωθεί την ενημέρωση, την
κατανόηση και αποδοχή της διαφορετικότητας και απαλλάσσει από τη γκετοποίηση των ειδικών
πλαισίων μάθησης και διδασκαλίας. Ωστόσο, αίρει αμφιβολίες ως προς τη θετική αντιμετώπιση
του μαθητή με νοητική καθυστέρηση από συμμαθητές, οι οποίοι πιθανών να τον απορρίψουν, να
τον απομονώσουν από την ομάδα τους και στη χειρότερη περίπτωση να συμβάλλουν στην
όξυνση των προβλημάτων που παρουσιάζει σε γνωστικό και κοινωνικό επίπεδο. Ταυτόχρονα, οι
γονείς οφείλουν να κατανοήσουν τις δυσκολίες που αναδύονται στην κοινωνικότητα του παιδιού,
να παραμερίσουν προσωπικές αμφιβολίες και ανασφάλειες και να το βοηθήσουν με ποικίλους
τρόπους να τις ξεπεράσει. Φυσικά, ολότερα σημαντικός φαίνεται να είναι ο ρόλος του
αυτοπροσδιορισμού, καθώς ενθαρρύνει το άτομο να λαμβάνει αποφάσεις σχετικά με το ίδιο,
έμεσσα ή άμεσα και να τις εφαρμόζει. Έπειτα, να εξετάζει τα αποτελέσματα των ενεργειών του
μέσω της αυτοαξιολόγησης και να επανατροφοδοτείται για μελλοντικές καταστάσεις. Αυτή η
διαδικασία εφαρμόζεται δια βίου και απαιτεί την συνεισφορά τόσο του εκπαιδευτικού που
συνεργάζεται με το παιδί, όσο και της οικογένειάς του. Ο δάσκαλος του διδάσκει στρατηγικές για
να χρησιμοποιεί στο σχεδιασμό, την εφαρμογή, την αξιολόγηση ενός στόχου, ακόμη και για απλά
καθημερινά προβλήματα διαβίωσης, κοινωνικά και συμπεριφορικά. Οι γονείς, παρακινούν και
επικροτούν τις πρωτοβουλίες και τις αποφάσεις του, προωθούν και προσπαθούν να αλληλεπιδρά
με άλλα παιδιά, να έχει μια καλή εικόνα για το εαυτό του, όσον αφορά τις ικανότητες και τις
αδυναμίες του. Όλα τα παραπάνω προϊδεάζουν για καλύτερη εκμετάλλευση των ικανοτήτων που
επιδεικνύει και αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση των δυσκολιών που διεγείρονται και τελικά

13. οδηγούν σε σταθερότερα βήματα στη ζωή.
Βιβλιογραφία
Almqvist, L. και Granlund, M. (2005). Participation in school environment of children and
youth with disabilities: A person-oriented approach. Scandinavian Journal of
Psychology, 46, σελ.305-314
Bennet, T., Lee, H. και Lueke, B. (1998). Expectations and concerns: What mothers and
fathers say about inclusion. Education and Training in Mental Retardation, 33 (2). σελ. 108-
122.Εκδόσεις: Division on Autism and Developmental Disabilities
Bornstein M.H (2002). Parenting Infants. In M.H Bornstein (Eκδ.). Handbook of parenting. Tόμος
1 :Children and parenting. Σελ. 3-40, Mahwah N.J :Erlbaum
Dyson, L. (2003). Children with learning disablities within the family context: A comparison
with simplings in global self- concept, academic self-perception and social competence.
Learning Disabilities Research & Practice, 18, σελ.1-9.
Kemp, C. & Carter, M. (2002). The social skills and social status of mainstreamed students
with intellectual disabilities. Educational Psychology,22, σελ. 391-411. Carfax Publishing
Kniveton, B. H. (2004) A study of perceptions that significant others
hold of the inclusion of children with difficulties in mainstream classes, Educational Studies,
Εκδ.:Routledge, Taylor and Francis Group
Leyser, Y. & Kirk, R. (2004). Evaluating Inclusion: an examination of parent views and
factors influencing their perspectives. International Journal of Disability, Development
and Education, 51, σελ. 271-285. Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής
Masino, L., Hodapp, R. (1996). Parental educational expectations for adolescents with
disabilities. Exceptional Children:An Introduction to Special Education. Student Value Edition (5η
έκδ.). σελ. 62

14. Ryndan, D., Downing, J., Morrison A. & Williams, L. (1996). Parents' perceptions of
educational settings and services for children with moderate or severe disabilities.
Remedial and Special Education. σελ. 106-118.
Οικονόμου, Ε. (2007). Αντιλήψεις γονέων παιδιών με νοητική καθυστέρηση σχετικά με τις
δυσκολίες που αυτά αντιμετωπίζουν σε κοινωνικό και εκπαιδευτικό επίπεδο. Πανεπιστήμιο
Θεσσαλίας
Σχολή Επιστημών του Ανθρώπου, Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής
Δημητριάδου, Ι. (2008). Η εν σχυση του αυτοπροσδιορισμο στα πλα σια της αυτ νομηςί ύ ί ό
διαβ ωσης σε τομα με ελαφρ και μ τρια νοητικ καθυστ ρηση: Σχεδιασμ ς και εφαρμογί ά ά έ ή έ ό ή
εκπαιδευτικο προγρ μματος.ύ ά
Παπαδολούκα Π. (2006). Διερεύνηση έμφυλων διακρίσεων στις στάσεις των οικογενειών παιδιών
με νοητική καθυστέρηση. Προσδοκίες γονέων και πραγματικότητα. Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Σχολή
Ανθρωπιστικών Επιστημών, Τμήμα Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού
Σχεδιασμού.
Πολυχρονοπούλου Σ. (2010). Παιδιά και Έφηβοι με Ειδικές Ανάγκες και Δυνατότητες. Τόμος Β :
Νοητική καθυστέρηση Ψυχολογική Κοινωνιολογική και Παιδαγωγική Προσέγγιση. Αθήνα.
ΑΤΡΑΠΟΣ
Φέτση, Ό. (2008). Αυτοπροσδιορισμός και νοητική αναπηρία: πιλοτική έρευνα αξιολόγησης του
αυτοπροσδιορισμού σε άτομα με νοητική αναπηρία. Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. Τμήμα
Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής. Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών:Ειδική Αγωγή.