ทฤษฎีภาวะผู้นำ และภาวะผู้นำทางวิชาการ

1. บทที่ 2
วรรณกรรมและผลงานวิจัยหรือข้อค้นพบที่เกี่ยวข้อง
จากการทบทวนแนวคิด ทฤษฎี และงานวิจัยเกี่ยวข้องกับองค์ประกอบของภาวะผู้นาทาง
วิชาการของผู้บริหารโรงเรียนสาธิต ระดับประถมศึกษา ในสังกัดมหาวิทยาลัยราชภัฏ โดยในการ
ศึกษาวิจัยนี้ ผู้วิจัยได้ศึกษาค้นคว้า แนวคิด ทฤษฏี จากเอกสาร บทความ วารสาร หนังสือและ
งานวิจัยที่เกี่ยวข้องเพื่อใช้เป็นแนวทางในการทาวิจัย ดังนี้
1. องค์ประกอบของภาวะผู้นาทางวิชาการ
2. แนวคิดและทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับภาวะผู้นาทางวิชาการ
2.1 แนวคิดและทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับภาวะผู้นา
2.2 ความหมายของภาวะผู้นาทางวิชาการ
2.3 ทฤษฎีและงานวิจัยที่เกี่ยวกับภาวะผู้นาทางวิชาการ
2.4 รูปแบบภาวะผู้นาทางวิชาการ
3. การบริหารโรงเรียนสาธิต ระดับประถมศึกษา ในสังกัดมหาวิทยาลัยราชภัฏ
3.1 พระราชบัญญัติและข้อบังคับมหาวิทยาลัยราชภัฏ ว่าด้วยโรงเรียนสาธิต
3.2 รูปแบบโรงเรียนสาธิต
3.3 ลักษณะองค์กรของโรงเรียนสาธิต ระดับประถมศึกษา ในสังกัดมหาวิทยาลัย
ราชภัฏ
3.4. พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ .ศ.2542 (ฉบับปรับปรุง พ .ศ.2553) ที่
เกี่ยวข้องกับการบริหารงานวิชาการ
4. หัวหน้ากลุ่มสาระการเรียนรู้ในระดับประถมศึกษา
4.1 ตาแหน่งและหน้าที่ของหัวหน้ากลุ่มสาระการเรียนรู้ตาม ระเบียบ
กระทรวงศึกษาธิการว่าด้วยคณะกรรมการบริหารหลักสูตรและงานวิชาการสถานศึกษาพื้นฐาน
พ.ศ. 2544

2. 11
4.2 สมรรถนะในการปฏิบัติงานของครูระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน สังกัดสานักงาน
คณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน
1. องค์ประกอบของ ภาวะผู้นาทางวิชาการ
ผู้วิจัยได้สรุปจากความหมาย หลักการ แนวคิด ทฤษฎี และผลงานวิจัย โดยผู้วิจัยได้ทา
การสังเคราะห์เพื่อกาหนดองค์ประกอบหลัก จากการสังเคราะห์องค์ประกอบของภาวะผู้นาทาง
วิชาการ ผู้วิจัยได้จัดกลุ่มองค์ประกอบที่มีสาระเนื้อหาคล้ายกันเข้าไว้ด้วยกัน จานวน 5 องค์ประกอบ
หลัก ที่ครอบคลุมภาวะผู้นาทางวิชาการ ดังนี้ 1) การพัฒนาวิชาชีพครูทั้งโรงเรียน 2) การกาหนด
เป้าหมายร่วมกันและสร้ างความเข้าใจในเป้าหมาย 3) กากับติดตามและจัดให้มีการสะท้อนผลการ
จัดการเรียนการสอน 4) ด้านการพัฒนาบรรยากาศและวัฒนธรรมการเรียนรู้ของโรงเรียน และ 5)
ด้านการรักษาความสัมพันธ์ที่ดีระหว่างครู นักเรียน ผู้ปกครอง และชุมชน โดยสามารถเขียนเป็น
รูปแบบได้ดังนี้
แผนภาพที่ 2 รูปแบบองค์ประกอบเบื้องต้นของภาวะผู้นาทางวิชาการ
จากการสังเคราะห์แนวคิด ทฤษฎี และงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับภาวะผู้นาทางวิชาการ สรุป
ได้องค์ประกอบหลัก 5 ประการ ดังนี้ 1) การพัฒนาวิชาชีพครูทั้งโรงเรียน 2) การกาหนดเป้าหมาย
ร่วมกันและสร้างความเข้าใจในเป้าหมาย 3) กากับติดตามและจัดให้มีการสะท้อนผลการจัดการเรียน
การสอน 4) ด้านการพัฒนาบรรยากาศและวัฒนธรรมการเรียนรู้ของโรงเรียน 5) ด้านการรักษา
ภาวะผู้นา
ทางวิชาการ
การพัฒนาวิชาชีพครูทั้งโรงเรียน
การกากับติดตามและสะท้อนผลการจัดการเรียน
การสอน
การกาหนดเป้าหมายและสร้างความเข้าใจใน
เป้ าหมายร่วมกัน
การพัฒนาบรรยากาศและวัฒนธรรมการเรียนรู้
ของโรงเรียน
การรักษาความสัมพันธ์ที่ดีระหว่างครู นักเรียน
ผู้ปกครอง และชุมชน

3. 12
ความสัมพันธ์ที่ดีระหว่างครู นักเรียน ผู้ปกครอง และชุมชน และในแต่ละองค์ประกอบหลัก
ประกอบไปด้วยตัวแปรดังต่อไปนี้
1.1 การพัฒนาวิชาชีพครูทั้งโรงเรียน
ในด้านการพัฒนาวิชาชีพครูทั้งโรงเรียน ได้มีแนวคิด ทฤษฎี และงานวิจัยหลายฉบับที่
ได้ระบุว่าการพัฒนาวิชาชีพครูทั้งโรงเรียนเป็นองค์ประกอบเบื้องต้นองค์ประกอบหนึ่งของภาวะ
ผู้นาทางวิชาการ ดังนี้
Hallinger and Murphy (1985), Murphy (1990), MacNeil, N. and others (2003) และ
กมล ตราชู (2553) ได้เสนอไว้ว่าการส่งเสริมการพัฒนาวิชาชีพของครูจะสามารถช่วยพัฒนาวิชาชีพ
ครูได้ในส่วนหนึ่ง โดย Hoy and Hoy (2009) ได้เพิ่มเติมว่าการพัฒนาวิชาชีพครูนั้นต้องเป็นไปอย่าง
ต่อเนื่อง และมีประสิทธิผล(จินตนา ศรีสารคาม, 2554) Weber (1996) ได้เพิ่มเติมว่าควรมีการจัด
วัสดุอุปกรณ์ และสื่อการสอนและสนับสนุนการใช้ประโยชน์ และการจัดโอกาสในการพัฒนา
วิชาชีพครู ซึ่ง ไกศิษฏ์เปลรินทร์ (2552) ได้เสนอให้จัดโครงการพัฒนาบุคลากร และกัญญ์รัชการย์
นิลวรรณ (2553) ได้เพิ่มเติมการวางแผนเพื่อพัฒนาความก้าวหน้าในวิชาชีพอีกด้วย แต่ McEwan
(1998) และ ประสิทธิ์ เขียวศรี และคณะ (2548) ได้เสนอเพิ่มเติมในอีกด้านคือการตั้งความคาดหวัง
สูงสาหรับครูและผู้บริหาร รวมถึงการพัฒนาครูแกนนา Blasé and Blasé (2001) ได้เสนอว่า
การศึกษาวรรณกรรมและโครงการที่มีการพิสูจน์ สนับสนุนการปฏิบัติตามทักษะใหม่ และการใช้
นวัตกรรม จัดทางเลือกในการพัฒนาครูอย่างมีประสิทธิภาพ ใช้หลักพัฒนาการในผู้ใหญ่ในการ
พัฒนาครู รวมถึงพัฒนาทักษะการวิจัยเชิงปฏิบัติการแก่ครู สร้างความรู้ในวิชาชีพและความเข้าใจ
สังคม อีกทั้งการสร้างมาตรฐานคุณธรรมจริยธรรมในครูยังเป็นส่วนสาคัญที่ผู้นาทางวิชาการต้อง
เป็นแบบอย่างที่สาคัญ (ประสิทธิ์ เขียวศรี และคณะ, 2548)
1.2 การกาหนดเป้ าหมายร่วมกันและสร้างความเข้าใจในเป้ าหมาย
ในด้านการกาหนดเป้าหมายร่วมกันและสร้างความเข้าใจในเป้าหมาย ได้มีแนวคิด
ทฤษฎี และงานวิจัยหลายฉบับที่ได้ระบุว่าการกาหนดเป้าหมายร่วมกันและสร้างความเข้าใจใน
เป้าหมายเป็นองค์ประกอบเบื้องต้นองค์ประกอบหนึ่งของภาวะผู้นาทางวิชาการ ดังนี้
Krug (1992) ได้เสนอด้านการกาหนดเป้าหมายร่วมกันและสร้างความเข้าใจ
ในเป้าหมาย ไว้ว่าควรมีการกาหนดพันธกิจ และสื่อสารให้ผู้มีส่วนได้ส่วนเสียเข้าใจ โดยไม่
ตั้งเป้าหมายที่สูงเกินไปและไม่ชัดเจน ซึ่งสอดคล้องกับแนวคิดของกมล ตราชู (2553),
อ้อย สงึมรัมย์ (2554), Hallinger and Murphy (1985), Bossert (1988), Murphy (1990), และWeber
(1996) ซึ่ง Murphy (1990) ได้เพิ่มเติมในเรื่องการส่งเสริมมาตรฐานทางวิชาการที่เข้มแข็ง ซึ่ง
สอดคล้องกับแนวคิดของ McEwan (1998) นอกจากนี้ Bossert (1988) ยังได้เสนอให้กาหนด

4. 13
มาตรฐานการปฏิบัติ รวมถึงการส่งเสริมนักเรียนให้บรรลุตามมาตรฐานที่กาหนดไว้และมีความใส่
ใจในหลักสูตรการจัดการเรียนการสอนเพิ่มเติม
Blasé and Blasé (2001) ได้เสนอเพิ่มเติมในเรื่องการตัดสินใจร่วมกันเกี่ยวกับการเรียน
การสอน ซึ่งสอดคล้องกับแนวคิดของ MacNeil, N. and others (2003) และ Alig-Mielcarek และ
Hoy (2005) นอกจากนี้ Supovitz & Poglinco (2001) ได้เสนอเพิ่มเติมถึงการตั้งความคาดหวังสูงใน
ด้านผลการเรียนรู้ของนักเรียน การเน้นการอ่านออกเขียนได้และการมีหลักสูตรแกนกลางที่
สอดคล้องกับการดาเนินชีวิต ซึ่งสอดคล้องกับแนวคิดของ Lashway, Larry (2002) ในเรื่องการตั้ง
ความคาดหวังสูงในการปฏิบัติงาน
ประสิทธิ์ เขียวศรี และคณะ (2548) ได้เสนอถึงเรื่องการวางแผนยุทธศาสตร์
การวางแผนปฏิบัติการ ยอมรับความแตกต่างในความคิดและการกระทาของคนอื่น ออกแบบ สร้าง
และพัฒนาหลักสูตร การสร้างช่องทางการมีส่วนร่วมตัดสินใจของฝ่ายต่างๆ การบริหารการ
เปลี่ยนแปลง จัดโครงสร้างองค์กรเพื่อสนับสนุนการใช้ภาวะผู้นาทางวิชาการ และจาเนียร
แจ่มอาพร (2553) ได้เสนอเพิ่มเติมในส่วนของการนาผลการวิจัยมาใช้ในการพัฒนาการเรียน
การสอนเป็นองค์ประกอบ
1.3 การกากับติดตามและจัดให้มีการสะท้อนผลการจัดการเรียนการสอน
ในด้านกากับติดตามและจัดให้มีการสะท้อนผลการจัดการเรียนการสอนได้มีแนวคิด
ทฤษฎี และงานวิจัยหลายฉบับที่ได้ระบุว่ากากับติดตามและจัดให้มีการสะท้อนผลการจัดการเรียน
การสอนเป็นองค์ประกอบเบื้องต้นองค์ประกอบหนึ่งของภาวะผู้นาทางวิชาการ ดังนี้
Bossert (1988) และ Blasé and Blasé (2001) มีความเห็นสอดคล้องกันว่าการ
สังเกตการณ์ขณะทาการสอนบ่อยๆ เป็นส่วนหนึ่งในพฤติกรรมภาวะผู้นาทางวิชาการโดย Weber
(1996) ได้เสนอเพิ่มเติมว่า การสังเกตการณ์การสอนในห้องเรียนนั้น ทาเพื่อช่วยให้การจัดการเรียน
การสอนที่ดาเนินอยู่นั้นเป็นไปตามพันธกิจและเป้าหมายของโรงเรียน MacNeil, N. and others
(2003) ได้กล่าวว่ากุญแจสาคัญของภาวะผู้นาทางวิชาการประกอบด้วย การเป็นผู้นาที่เน้นการสอน
มากกว่าการบริหารทั่วไป การเข้าเยี่ยมชั้นเรียนและสังเกตการจัดการเรียนการสอนนั้นจึงเป็นส่วน
สนับสนุนการเกิดภาวะผู้นาทางวิชาการในอีกทางหนึ่ง นอกจากนี้ ไกศิษฏ์เปลรินทร์ (2552) ได้
เสนอเพิ่มเติมว่าผู้นาทางวิชาการควรเป็นแหล่งข้อมูลทางวิชาการสาหรับครูและบุคลากรในโรงเรียน
อีกด้วย
แผนการสอน การนิเทศ และการประเมินครูในการจัดการเรียนการสอน สนับสนุนการ
สอนที่มีคุณภาพ จัดหาเวลาและรักษาเวลาในการสอน กากับติดตามความก้าวหน้าของนักเรียน
เพื่อให้การจัดการเรียนการสอนเป็นไปตามเป้าหมายของโรงเรียน โดย Weber (1996) ได้เสนอ

5. 14
เพิ่มเติมว่าในการกากับติดตามการสอนในห้องเรียนควรต้องมีการวิเคราะห์และประเมินประสิทธิผล
ของหลักสูตรควบคู่ไปด้วย ประสิทธิ์ เขียวศรี และคณะ (2548) ได้เสนอในอีกด้านหนึ่งว่าควรมีการ
กากับติดตามเรื่องการบริหารเวลาในการจัดการเรียนการสอน และควรมีส่วนช่วยในการ
ประสานงานหลักสูตร นอกจากนี้ อ้อย สงึมรัมย์ (2554) ยังได้เสนอว่าควรเพิ่มการนิเทศผลการใช้
หลักสูตร ประเมินผลการใช้หลักสูตรอย่างต่อเนื่องอีกด้วย
Murphy (19906) ได้เสนอว่าผู้นาทางวิชาการนั้นควรอย่างยิ่งที่จะต้องจัดโอกาสให้
นักเรียนมีส่วนร่วมอย่างมีความหมาย ซึ่งสอดคล้องกับแนวคิดของ Alig-Mielcarek และ Hoy (2005)
นอกจากนี้ Hallinger and Murphy (1985) ได้เสนอว่าผู้นาทางวิชาการนั้นจะต้องปรากฏให้เห็นเสมอ
ซึ่งสอดคล้องกับแนวคิดของ Blasé and Blasé (2001) และประสิทธิ์ เขียวศรี และคณะ (2548) โดย
ประสิทธิ์ เขียวศรี และคณะ (2548) ยังได้เพิ่มเติมว่านอกเหนือไปจากการอยู่ให้เห็นอยู่เสมอแล้วนั้น
ผู้นาทางวิชาการยังควรกากับและดูแลการใช้หลักสูตร และการสอนของครูอีกด้วย
Bossert (1988) กล่าวว่าผู้นาต้องมีการสังเกตการณ์ขณะทาการสอนบ่อยๆ และมีส่วน
ร่วมในการทางานของครู โดยสนับสนุนการสอนที่มีคุณภาพ (Murphy, 1996) นอกจากนี้
Blasé and Blasé (2001) ยังเสนอเพิ่มเติมว่านอกเหนือไปจากการสังเกตการสอนในแล้วนั้น ผู้นาทาง
วิชาการควรสนับสนุนการสอนงานกันในกลุ่มครู สะท้อนความคิดเห็นและให้คาแนะนาแก่ครูเพื่อ
พัฒนาวิชาชีพครูอีกด้วย
Hallinger and Murphy (1985) และ Murphy (1996) ได้กล่าวว่าการนิเทศและประเมิน
การสอนเป็นส่วนหนึ่งของการปรับปรุงการจัดการเรียนการสอน โดย Bossert (1988) ได้นาเสนอ
เพิ่มเติมว่าผู้นาควรมีการนิเทศการสอน และมีส่วนร่วมในการทางานของครู และมีบทบาทในการ
ประเมินครูให้มาก ซึ่ง Weber (1996) ได้เพิ่มเติมแนวคิดในเรื่องการประเมินครูเพื่อการจัดการเรียน
การสอนว่าผู้นาควรกากับติดตามการสอนในห้องเรียนให้เป็นไปตามพันธกิจ นอกจากนี้
Blasé and Blasé (2001) ได้เสนอว่าการประชุมครูเกี่ยวกับการจัดการเรียนการสอน การสะท้อน
ความคิดเห็นและให้คาแนะนาแก่ครูจะมีส่วนช่วยในให้เกิดการจัดการเรียนการสอนที่มีประสิทธิผล
ที่ดีเพิ่มมากขึ้น
Bossert (1988) ได้เสนอว่าผู้นาทางวิชาการควรต้องมีความชานาญในการสอน
มีการนิเทศการสอน และมีส่วนร่วมในการทางานของครู และมีบทบาทในการประเมินครูให้มาก
ซึ่งสอดคล้องกับแนวคิดของ Murphy (1996), ประสิทธิ์ เขียวศรี และคณะ (2548) และกัญญ์รัชการย์
นิลวรรณ (2553) โดย Krug (1992) ได้เสนอเพิ่มเติมว่าผู้นาทางวิชาการควรทราบถึงกรอบการสอน
ในแต่ละรายวิชา และมีความรู้พื้นฐานกว้างๆ ในรายวิชาที่เปิดสอน และทาการนิเทศการสอนเป็น
การพัฒนาครูอย่างจริงจังมากกว่าการนิเทศตามสภาพปัญหา ส่วน Blasé and Blasé (2001) ได้เสนอ

6. 15
เพิ่มเติมว่าผู้นาควรสะท้อนความคิดเห็นและให้คาแนะนาแก่ครูด้วย เพื่อช่วยให้ครูสามารถ
พัฒนาการจัดการเรียนการสอนได้อย่างคุณภาพมากยิ่งขึ้น
การติดตามความก้าวหน้าของนักเรียนนั้นถือว่าเป็นองค์ประกอบที่สาคัญของผู้นาทาง
วิชาการ (Hallinger and Murphy, 1985) โดย Murphy (1996) ได้กล่าวว่าผู้นาทางวิชาการมีบทบาทที่
สาคัญยิ่งในการติดตามกากับติดตามความก้าวหน้าของนักเรียน นอกจากนี้ ประสิทธิ์ เขียวศรี และ
คณะ (2548) และ กัญญ์รัชการย์นิลวรรณ (2553) ยังได้เสนอว่าการประเมินผลการเรียนการสอน
ของครูและนักเรียนเป็นส่วนหนึ่งของการกากับติดตามของผู้นา ซึ่ง ไกศิษฏ์เปลรินทร์ (2552) ได้
เพิ่มเติมว่าผู้นาทางวิชาการควรมีการวิเคราะห์ข้อมูลในการพัฒนาผลสัมฤทธิ์ของนักเรียน และ
กมล ตราชู (2553) ได้เสนอว่าการส่งเสริมคุณภาพนักเรียนจะช่วยให้การบริหารงานด้านวิชาการ
บรรลุเป้าหมายอย่างมีประสิทธิผลเพิ่มมากขึ้น
1.4 ด้านการพัฒนาบรรยากาศและวัฒนธรรมการเรียนรู้ของโรงเรียน
ในด้านการพัฒนาบรรยากาศและวัฒนธรรมการเรียนรู้ของโรงเรียนได้มีแนวคิด ทฤษฎี
และงานวิจัยหลายฉบับที่ได้ระบุว่าการพัฒนาบรรยากาศและวัฒนธรรมการเรียนรู้ของโรงเรียนเป็น
องค์ประกอบเบื้องต้นองค์ประกอบหนึ่งของภาวะผู้นาทางวิชาการ ดังนี้
Blasé and Blasé (2001) ได้เสนอว่าสร้างวัฒนธรรมการเรียนรู้การวิเคราะห์และวิพากษ์
โดยใช้ข้อมูล มอบงานและอานาจการตัดสินใจแก่ครู พัฒนาทักษะการสะท้อนความคิดเห็นแก่ครู
นั้นสามารถส่งเสริมให้เกิดการพัฒนาบรรยากาศและวัฒนธรรมการเรียนรู้ของโรงเรียน
ซึ่งสอดคล้องกับแนวคิดของ Alig-Mielcarek และ Hoy (2005) และ ไกศิษฏ์เปลรินทร์ (2552)
MacNeil, N. and others (2003) ได้เสนอเพิ่มเติมว่ากุญแจสาคัญของภาวะผู้นาทางวิชาการ
ประกอบด้วยการสร้างสรรค์และแลกเปลี่ยนความรู้ทั่วทั้งองค์กร และปรับปรุงวัฒนธรรมองค์กรให้
มีการพัฒนา นอกจากนี้ประสิทธิ์ เขียวศรี และคณะ (2548) ได้เสนอว่า การคิดนอกกรอบยังเป็นส่วน
หนึ่งของการสร้างบรรยากาศการเรียนรู้อีกด้วย อีกทั้ง ภัทรวดี อุ่นวงษ์ (2552) ได้เสริมว่าการจัด
การศึกษาให้ทันกับการเปลี่ยนแปลง และการแสวงหาความรู้ใหม่มาปรับใช้ตลอดเวลาจะช่วยพัฒนา
บรรยากาศและวัฒนธรรมการเรียนรู้ได้อีกทางหนึ่ง
ในการส่งเสริมให้เกิดบรรยากาศและวัฒนธรรมการเรียนรู้นั้นได้มีนักวิจัยนาเสนอ
แนวคิดไว้อย่างหลากหลาย Bossert (1988), McEwan (1998), Hoy and Hoy (2009), ประสิทธิ์
เขียวศรี และคณะ (2548), ไกศิษฏ์เปลรินทร์ (2552) และกมล ตราชู (2553) ได้กล่าวว่าการสร้าง
บรรยากาศและวัฒนธรรมการเรียนรู้นั้นเป็นส่วนหนึ่งของภาวะผู้นาทางวิชาการ Krug (1992) ได้
เสนอว่าการส่งเสริมบรรยากาศการเรียนการสอนของนักเรียนนั้น ทาได้โดยการส่งเสริมกิจกรรมที่
ดึงพลังของครูและนักเรียนออกมาด้วยวิธีการที่หลากหลาย นอกจากนี้ Murphy (1990) และ Weber

7. 16
(1996) ได้เสนอว่าในการส่งเสริมบรรยากาศการเรียนรู้นั้น จาเป็นที่จะต้องจัดสภาพแวดล้อมใน
สถานศึกษาให้มีระเบียบ ปลอดภัย และ Supovitz & Poglinco(2001) ได้เสริมว่าควรมีการสร้าง
เครือข่ายความปลอดภัยในโรงเรียน Lashway, Larry (2002) ยังได้เพิ่มเติมในเรื่องสร้างวัฒนธรรม
การเรียนรู้ของผู้ใหญ่อย่างต่อเนื่องอีกด้วย
1.5 การรักษาความสัมพันธ์ที่ดีระหว่างครู นักเรียน ผู้ปกครอง และชุมชน
ในด้านการรักษาความสัมพันธ์ที่ดีระหว่างครู นักเรียน ผู้ปกครอง และชุมชนได้มี
แนวคิด ทฤษฎี และงานวิจัยหลายฉบับที่ได้ระบุว่าการรักษาความสัมพันธ์ที่ดีระหว่างครู นักเรียน
ผู้ปกครอง และชุมชนเป็นองค์ประกอบเบื้องต้นองค์ประกอบหนึ่งของภาวะผู้นาทางวิชาการ ดังนี้
การสร้างขวัญและกาลังใจแก่ครู และนักเรียนถือว่าเป็นพฤติกรรมหนึ่งของภาวะผู้นา
ทางวิชาการ (Hallinger and Murphy ,1985) การสร้างขวัญและกาลังใจทาได้โดยวิธีการให้รางวัลครู
และนักเรียนที่มีผลงานดีเด่น (อ้อย สงึมรัมย์ , 2554) ซึ่งพฤติกรรมดังกล่าวจะเป็นการสร้าง
ความผูกพันและการมีส่วนร่วมของบุคลากรซึ่งเป็นกุญแจสาคัญของภาวะผู้นาทางวิชาการ
(MacNeil, N. and others, 2003) โดย Lashway, Larry (2002) ได้เพิ่มเติมไว้ว่าความสัมพันธ์อันดีกับ
นักเรียน ครู และผู้ปกครองดังกล่าว จะเป็นสิ่งที่กระตุ้นให้โรงเรียนได้รับการสนับสนุนจากชุมชน
เพื่อให้โรงเรียนประสบความสาเร็จในการจัดการเรียนการสอนได้อีกด้วย นอกจากนี้ Bossert (1988)
ได้ระบุไว้ว่าลักษณะสาคัญของผู้นาทางวิชาการนั้นยังจะต้องเป็นผู้ที่มีมนุษยสัมพันธ์ที่ดี
และรู้โครงสร้างของชุมชนและรักษาความสัมพันธ์ที่ดีกับผู้ปกครอง ซึ่งสอดคล้องกับแนวคิดของ
Murphy (1990), McEwan (1998), ประสิทธิ์ เขียวศรี และคณะ (2548) และ ไกศิษฏ์เปลรินทร์
(2552) ในการสร้างความสัมพันธ์ระหว่างบ้าน โรงเรียน และชุมชน
ในการติดต่อสื่อสารนั้น ประสิทธิ์ เขียวศรี และคณะ (2548) ได้เสนอว่าการสื่อสารเป็น
ส่วนที่ช่วยสร้างความสัมพันธ์ที่ดีกับผู้ร่วมงานและชุมชนซึ่งสอดคล้องกับแนวคิดของ
Alig-Mielcarek และ Hoy (2005) โดย Hoy and Hoy (2009) ได้เสนอการสื่อสารให้เข้าใจถึง
วิสัยทัศน์ให้ชัดเจนจะช่วยส่งเสริมให้การบริหารทางวิชาการบรรลุเป้าหมายได้ดียิ่งขึ้น นอกจากนี้
อ้อย สงึมรัมย์ (2554) ได้เสนอว่าการประชาสัมพันธ์หลักสูตรเป็นอีกส่วนหนึ่งที่ช่วยทาให้เกิด
ความเข้าใจกับผู้มีส่วนได้ส่วนเสียที่เกี่ยวข้องกับการบริหารงานวิชาการอีกด้วย

8. 17
2. แนวคิดและทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับภาวะผู้นาทางวิชาการ
2.1 ความหมายของภาวะผู้นา
นักทฤษฎีและนักวิจัยด้านภาวะผู้นาได้ให้ความหมายภาวะผู้นาไว้อย่างหลากหลาย
มุมมอง ดังนี้
Likert (1964: 237-238) ได้ให้ความหมายภาวะผู้นาไว้ว่า คือ แบบภาวะผู้นาที่ต้องมี
เทคนิคและทักษะในการจัดการที่ดี และจะต้องมีจิตวิทยาในการจัดการเกี่ยวกับความสัมพันธ์
มีอิทธิพลในการจูงใจ ซึ่งทั้งหมดนี้จะทาให้องค์กรมีประสิทธิภาพในการทางานในที่สุด
Bass (1985:130-139) ได้ยกตัวอย่างว่า หากกล่าวถึงความหมายของภาวะผู้นาในเชิงกลุ่ม
การพูดอภิปราย ภาวะผู้นา คือ การที่บุคคลสามารถริเริ่มประเด็นวางแผนและจัดลาดับการพูด ให้
ความกระจ่าง ตั้งคาถาม กระตุ้นการแสดงความคิดเห็นสรุปประเด็นต่างๆ ที่นามาซึ่งข้อสรุปในการ
อภิปราย ดังนั้น ผู้นา คือ บุคคลที่ใช้เวลามากที่สุดในการอภิปรายในกลุ่ม เนื่องจากเป็นบุคคลที่มี
บทบาทดังที่ได้กล่าวข้างต้นมากที่สุด
นอกจากนี้ Owens (2007) ได้ให้ความหมายของภาวะผู้นาที่สอดคล้องกันว่า ภาวะผู้นา
หมายถึง สภาวะที่เกิดขึ้นในกลุ่มคน ซึ่งเกิดขึ้นเฉพาะเมื่อคนสองคนหรือมากกว่ามีปฏิสัมพันธ์กัน
ภาวะผู้นาที่มีอิทธิพลเกิดขึ้นเมื่อมีจุดประสงค์ที่ชัดเจนร่วมกัน เพื่อแข่งขันกับบุคคลกลุ่มอื่นหรือเกิด
จากความขัดแย้งกับผู้อื่น เป็นการเคลื่อนไหวเกี่ยวกับสถาบัน การเมือง ที่เคลื่อนไหวโดยมี
จุดประสงค์ทางจิตวิทยา และอาจด้วยเหตุอื่นๆ เพื่อปลุกเร้าและสร้างความพึงพอใจตามความ
ต้องการของผู้ตาม และ Leithwood and Duke (1999) ได้สรุปไว้ว่า ภาวะผู้นาในองค์กรใดๆ เป็น
กุญแจสาคัญที่ทาให้องค์กรประสบความสาเร็จตามเป้าหมาย
2.2 แนวคิด ทฤษฎี และงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับภาวะผู้นา
ภาวะผู้นาได้เริ่มได้รับความสนใจและทาการศึกษาอย่างจริงจังเกี่ยวกับผู้นามาตั้งแต่ใน
สมัยสงครามโลกครั้งที่ 1 จนถึงปัจจุบัน โดยแบ่งออกเป็น 4 ยุค จาแนกตามแนวทางการศึกษา และ
ช่วงเวลา ดังนี้
ยุคที่ 1 ทฤษฎีภาวะผู้นาเชิงคุณลักษณะ (Trait Theories)
ยุคที่ 2 ทฤษฎีพฤติกรรมผู้นา (Behavioral Theories)
ยุคที่ 3 ทฤษฎีภาวะผู้นาตามสถานการณ์ (SituationalorContingencyLeadershipTheories)
ยุคที่ 4 ทฤษฎีภาวะผู้นาการเปลี่ยนแปลง (TransformationalLeadershipTheories)

9. 18
2.2.1 ทฤษฎีภาวะผู้นาเชิงคุณลักษณะ (Trait Theories)
การศึกษาเรื่องภาวะผู้นาเริ่มขึ้นในปี ค.ศ.1930-1940ทฤษฎีภาวะผู้นาเชิงคุณลักษณะ คือ
ทฤษฎีที่มองหาคุณลักษณะทั่วไปที่ปรากฏในผู้นา เพื่อเปรียบเทียบกับบุคลที่ไม่ใช่ผู้นา ในการศึกษา
ภาวะผู้นาระยะแรก ๆ นักวิชาการให้ความสาคัญกับคุณลักษณะส่วนตัว (personal traits) ของผู้นา โดย
พยายามแยกแยะว่าคุณลักษณะใดบ้างที่ดารงอยู่ในตัวผู้นา ตัวอย่างคุณลักษณะที่มีการระบุกันมากกว่า
เป็นตัวชี้วัดความเป็นผู้นา คือ ความเฉลียวฉลาด (intelligence) ความซื่อสัตย์ (honesty)และความเชื่อมั่น
ในตนเอง (self-confidence)งานวิจัยในยุคแรก ๆ ของแนวทางนี้จะศึกษาผู้นาที่ประสบความสาเร็จ ดังนั้น
แนวทางนี้จึงรู้จักกันอีกนานประหนึ่งว่า แนวทาง“บุรุษผู้ยิ่งใหญ่”(thegreatmanapproach) และมีความ
เชื่อว่า มีคนบางคนเท่านั้นที่เกิดมาเพื่อเป็นผู้นา กล่าวอีกนัยหนึ่ง คือ บุคคลคนใดจะเป็นผู้นาในอนาคต
ได้หรือไม่ ได้ถูกกาหนดล่วงหน้าโดยธรรมชาติแล้ว และไม่สามารถเปลี่ยนแปลงได้แต่ภาวะผู้นา
สามารถพัฒนาขึ้นได้
ต่อม า Stogdill (1974) ได้ศึกษาคุณลักษณะของผู้นาจากงานวิจัย จานวน 163 ฉบับ ที่
ทาขึ้นระหว่าง ค.ศ. 1949 - 1970 และได้สรุปคุณลักษณะของผู้นา 6 คุณลักษณะไว้ในหนังสือ
Handbook of Leadership ดังนี้
1) คุณลักษณะทางร่างกาย (Physical Characteristics) ประกอบด้วยความแข็งแรง
รูปร่าง น้าหนัก ความสูง แต่ต่อมามีการศึกษาพบว่าคุณลักษณะร่างกายมีผลลัพธ์ที่ขัดแย้งกันกับ
ประสิทธิภาพและประสิทธิผล
2) คุณลักษณะด้านภูมิหลังทางสังคม (Social Background) ประกอบด้วย สถานภาพ
ทางสังคม การศึกษา และการเปลี่ยนแปลงสถานภาพทางสังคม
3) คุณลักษณะด้านสติปัญญาและความสามารถ (Intelligence and Ability)
ประกอบด้วย การมีความรู้ การมีดุลพินิจ การมีทักษะในการพูด
4) คุณลักษณะด้านบุคลิกภาพ (Personality) ประกอบด้วย ความซื่อสัตย์ความเชื่อมั่น
ในตนเอง การควบคุมอารมณ์ การอดทนต่อความเครียด ความกระตือรือร้น ความคิดสร้างสรรค์
ความสามารถในการปรับตัว การตื่นตัว การเป็นคนไม่เก็บตัว
5) คุณลักษณะที่เกี่ยวกับงาน (Task-Related Characteristic) ประกอบด้วย ความ
รับผิดชอบ ความขยัน การไม่ท้อแท้ต่ออุปสรรค
6) คุณลักษณะทางสังคม (Social Characteristic) ประกอบด้วย การมีทักษะในการ
สร้างความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล การมีเสน่ห์ ความร่วมมือ การเป็นส่วนหนึ่งของสังคม ความเป็น
นักการทูต ความนิยมในหมู่คน

10. 19
2.2.2 ทฤษฎีพฤติกรรมผู้นา (Behavioral Theories)
ในช่วงปลายทศวรรษที่ 1940 นักวิจัยได้ศึกษาภาวะผู้นาเชิงคุณลักษณะที่ยังมี
ข้อบกพร่องอยู่ทาให้นักพฤติกรรมศาสตร์มุ่งความสนใจเรื่อง ภาวะผู้นาในการศึกษาพฤติกรรมของ
ผู้นา ทฤษฎีพฤติกรรมผู้นานี้มีแนวคิดในเรื่องความสาเร็จของผู้นาเกิดจากการปฏิบัติงาน การมีส่วน
เกี่ยวข้องอย่างใกล้ชิดกับสิ่งที่เขาทามากกว่า โดยเชื่อว่าคุณลักษณะเป็นสิ่งที่ เปลี่ยนแปลงได้ยาก
แต่พฤติกรรมเป็นสิ่งที่เปลี่ยนแปลงได้ง่ายกว่า เราจึงสามารถเรียนรู้พฤติกรรมที่ทาให้ผู้นาประสบ
ความสาเร็จเพื่อสามารถนามาปรับปรุงตนเองได้ในการศึกษาจึงมีการมุ่งเน้นการศึกษาพฤติกรรมที่ดี
ของผู้นา ดังนั้น นักวิจัยจึงพยายามศึกษาค้นคว้าว่า รูปแบบพฤติกรรมใดที่ดีที่สุดในการนาเอา
รูปแบบนั้นไปพัฒนาให้บุคคลมีรูปแบบพฤติกรรมแบบนั้นเพื่อที่จะได้ผู้นาที่มีคุณภาพ สมมติฐาน
ของทฤษฎีนี้จึงเชื่อว่า ภาวะผู้นาถูกสร้างขึ้นได้ไม่ใช่เป็นมาโดยกาเนิด ( made not born) จาก
การศึกษาภาวะผู้นาเชิงพฤติกรรมที่มีอยู่หลากหลาย มีทั้งที่ศึกษาพฤติกรรมการใช้อานาจ พฤติกรรม
การบริหารจัดการ เป็นต้น โดยจะศึกษาแนวคิดต่างๆ
การศึกษาของมหาวิทยาลัยมิชิแกน (Michigan studies) นักวิจัยในกลุ่มนี้ เป็นนักวิจัย
ของมหาวิทยาลัยมิชิแกน นาโดย Rensis Likert ในปี ค.ศ. 1966 ได้ใช้กลยุทธ์ในการศึกษาภาวะผู้นา
ที่แตกต่างจากความคิดของ Kurt Lewin ของมหาวิทยาลัยไอโอว่า เขาได้ศึกษาภาวะผู้นา
โดยพิจารณาความสัมพันธ์ระหว่างผู้นา และผู้ตาม กับประสิทธิภาพ และประสิทธิผลของงาน
ได้ระบุพฤติกรรมผู้นาไว้2 แบบ คือ ผู้นาที่มีพฤติกรรมแบบมุ่งคน ( employee-centered leader
behavior) และผู้นาที่มีพฤติกรรมมุ่งงาน ( job-centered leader behavior) โดยมีรายละเอียดดังนี้
(Lunenburg & Ornstein, 1996: 128-129)
1) พฤติกรรมของผู้นาแบบมุ่งคน ผู้นาแบบนี้จะเน้นเรื่องความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล
ยอมรับความแตกต่างระหว่างบุคคล สนใจ และเข้าใจความต้องการของพนักงาน
2) พฤติกรรมของผู้นาแบบมุ่งงาน ผู้นาแบบนี้จะเน้นไปที่ผลผลิตเป็นสิ่งสาคัญ จึงให้
ความสาคัญกับงาน และเทคนิคต่าง ๆ ในการผลิต เพื่อให้งานบรรลุเป้าหมายตามที่กาหนดไว้โดย
มองว่าพนักงานเป็นเพียงปัจจัยหนึ่งที่ทาให้งานสาเร็จเท่านั้น
Likert (1967) ได้พัฒนาแนวความคิดของมหาวิทยาลัยมิชิแกน ในปี ค.ศ. 1961 โดย
ได้นาแนวความคิดพฤติกรรมผู้นาแบบมุ่งคน และแบบมุ่งงานมาทาการวิจัย โดยแบ่ง เป็น 4 ระบบ
Likert (1967, 126-127) ดังนี้
ระบบที่ 1 พฤติกรรมผู้นาเผด็จการแบบเบ็ดเสร็จ ( exploitative autocratic) ระบบนี้
ผู้นาจะเป็นผู้ตัดสินใจทุกอย่างว่าต้องทาอะไร ใครต้องทา ต้องทาอย่างไร ทาที่ไหน และจะต้องให้

11. 20
เสร็จเมื่อไร ถ้างานไม่สาเร็จจะต้องมีการลงโทษ ผู้นาไว้ใจผู้ตามน้อย ระดับความไว้วางใจ และความ
เชื่อมั่นระหว่างผู้นา และผู้ตามจะมีต่า
ระบบที่ 2 พฤติกรรมผู้นาแบบเผด็จการอย่างมีเมตตา (benevolent autocratic) ระบบนี้
ผู้นายังเป็นคนตัดสินใจอยู่แต่ให้ผู้ตามมีอิสระอย่างบ้าง ผู้นาแบบนี้จะมีเจตคติแบบพ่อปกครองลูก
ตราบใดที่ผู้ตามยังปฏิบัติงานตามระเบียบอยู่ผู้นาจะดูแลผู้ตามเป็นอย่างดี ระดับความไว้วางใจ และ
ความสัมพันธ์ระหว่างผู้นา และผู้ตามยังคงต่าอยู่
ระบบที่ 3 พฤติกรรมผู้นาแบบปรึกษาหารือ ( consultative) ระบบนี้ผู้นาจะปรึกษา
หารือกับผู้ตามก่อนที่จะกาหนดเป้าหมายหรือการตัดสินใจ ผู้ตามมีอิสระมากขึ้นอีก ผู้นาระบบนี้
ต้องการคิดเห็นของผู้ตามก่อนตัดสินใจ ผู้นาจะให้รางวัลแก่ผู้ที่ทางานดี มากกว่าการลงโทษเมื่อ
ทางานผิดพลาด เป็นแรงจูงใจให้ผู้ตาม บรรยากาศเป็นกันเอง ระดับความไว้วางใจ และ
ความสัมพันธ์ระหว่างผู้นากับผู้ตามมีสูง
ระบบที่ 4 พฤติกรรมผู้นาแบบมีส่วนร่วม ( participative) ระบบนี้ผู้นาเน้นให้ผู้ตามมี
ส่วนร่วมอย่างเต็มที่ในการกาหนดเป้าหมาย และการตัดสินใจ ผู้ตามเป็นอิสระ ถกเถียงกับผู้นาได้
ผู้นาแสดงความสนับสนุนแทนการข่มขู่ ทุกส่วนของผู้ตามมีส่วนร่วมในการบริหารงานทั่วทั้ง
องค์กร
อย่างไรก็ดี อาจกล่าวได้ว่า วัตถุประสงค์งานวิจัยของมหาวิทยาลัย Michigan ความ
เป็นผู้นาส่วนใหญ่ของทีมงานเพื่อค้นหาหลัก และวิธีความเป็นผู้นาที่มีประสิทธิผล โดยมุ่งให้
ความสาคัญของผลผลิต (production orientation) หรือทางานให้ประสบความสาเร็จ และมีการมุ่งให้
ความสาคัญกับคน ( employee orientation) หรือการสนับสนุนในการทางานหัวหน้าจะทาให้มี
ผลผลิตสูงในกลุ่ม และดูแลให้ความสาคัญกับผลผลิต และคน จากการวิจัยทาการค้นพบที่มุ่งเน้นคน
(employee centered supervisors) จะมีสวัสดิการมุ่งเน้นให้ลูกน้อง ในทางกลับกันหัวหน้าที่มุ่งเน้น
ผลผลิต (production centered supervisors) จะมีลักษณะที่มุ่งเน้นความสาเร็จในการพัฒนามากกว่า
โดยทั่วไปหัวหน้างานที่มุ่งเน้นคน พบว่า มีกลุ่มงานที่มีผลผลิตมากกว่ากลุ่มที่มีหัวหน้างานที่มุ่งเน้น
ผลผลิต (Likert, 1961)
การวิจัยในภายหลังโดย Likert (1961) ได้เสริมเพิ่มเติมในการศึกษา แบบฉบับของ
ผู้นาที่มีส่วนร่วม เช่น ผู้นาควรใช้การประชุมของกลุ่มเพื่อกระตุ้น การที่ส่วนรวมของพนักงานใน
การทาการตัดสินใจ และแก้ปัญหา การติดต่อสื่อสารความร่วมมือกัน และการแก้ปัญหาของความ
ขัดแย้ง ผู้นาแบบมีส่วนร่วมช่วยสนับสนุน และแนะแนวทาง การตัดสินใจของกลุ่ม และมุ่งเน้นให้
ทาการตัดสินใจ และแก้ปัญหา

12. 21
ต่อมานักวิจัยที่รัฐโอไฮโอ ได้แสดงความคิดเห็นว่า ผู้นาที่มุ่งความเอาใจใส่ (มุ่งคน)
สูง จะมีความอบอุ่นทางอารมณ์ของสังคม ( socio emotional) จึงทาให้ลูกน้องมีความพึงพอใจ
มากกว่า และมีผลการปฏิบัติงานที่ดีกว่า แต่ต่อมาผลในการวิจัยกลับแสดงให้เห็นว่า ผู้นาควรมี
ลักษณะทั้งเอาใจใส่ (มุ่งคน) และมีโครงสร้างความคิดริเริ่ม (มุ่งงาน) ในระดับที่สูง กล่าวคือ มีความ
เป็นผู้นาที่มีงาน และตัวพนักงานเป็นศูนย์กลาง ( job-centered and employee centered leadership)
อันเป็นการกาหนดความมีประสิทธิผลของความเป็นผู้นาของบุคคลในองค์การ ซึ่งลักษณะทั้ง 2
อย่างนี้มีอิทธิพลต่อแนวความคิดของวิธีการศึกษาตารางของการเป็นผู้นา ( The Leadership Grid
Approach) จากแนวความคิดที่ได้จากการศึกษาของมหาวิทยาลัยแห่งรัฐโอไฮโอนี้ เป็นพื้นฐาน
ความคิดที่ทาให้นักวิชาการที่สนใจเรื่องภาวะผู้นา นาไปพัฒนาทฤษฎีภาวะผู้นาเชิงพฤติกรรมใน
ระยะเวลาต่อมาอีกหลายทฤษฎี เช่น ทฤษฎีภาวะผู้นา 3 มิติของ Reddin (2010) (Reddin’s 3D
Leadership Model)
จากการวิจัยภาวะผู้นาของมหาวิทยาลัยแห่งรัฐโอไฮโอ ได้แบ่งพฤติกรรมผู้นาเป็น 2
มิติ คือ มุ่งคน และมุ่งงาน ต่อมาได้นามาขยายเพิ่มเติมเป็น 3 มิติ คือ การพิจารณาประสิทธิผลของ
งาน ( effectiveness) มาประกอบเพิ่มขึ้น เพราะภาวะผู้นาไม่ว่าจะมุ่งคนหรือมุ่งงานขึ้นอยู่กับ
สถานการณ์ต่าง ๆ ด้วย จึงเรียกว่า ทฤษฎี 3 มิติ (Three Dimension Theory) สาระสาคัญของทฤษฎี
ภาวะผู้นา 3 มิติ เริ่มจากแนวคิดพื้นฐานที่ว่า ถ้าพิจารณาเฉพาะพฤติกรรมการบริหารที่มุ่งคนหรือมุ่ง
งานแล้ว จะได้พฤติกรรมผู้นา 4 แบบ
พฤติกรรมผู้นาตามทฤษฎีนี้มี 4 แบบ คือ
แบบที่ 1 ผู้นาแบบแยกตัว (separated) เป็นผู้นาที่ไม่มุ่งคน ไม่มุ่งงาน ทางานไปวันๆ
แบบที่ 2 ผู้นาแบบเสียสละ ( dedicated) เป็นผู้นาที่ทุ่มเทให้กับงานโดยขาดความ
สัมพันธ์ที่ดีกับคน
แบบที่ 3 ผู้นาแบบมิตรสัมพันธ์ (related) เป็นผู้นาที่เน้นความสัมพันธ์กับผู้ตาม คานึง
ถึงงานแต่เพียงเล็กน้อย
แบบที่ 4 ผู้นาแบบผสมผสาน (integrated) เป็นผู้นาที่มุ่งทั้งความสัมพันธ์กับคน และ
มุ่งทั้งผลงานของงาน
ดังนั้นจะเห็นได้ว่า ทฤษฎี 3 มิตินี้ คือ การพิจารณาประสิทธิผลของงาน
(effectiveness) มาประกอบเพิ่มขึ้น เพราะภาวะผู้นาไม่ว่าจะมุ่งคนหรือมุ่งงานขึ้นอยู่กับสถานการณ์
ต่างๆ ด้วย จึงเรียกว่า ทฤษฎี 3 มิติ (three dimension theory)
จากแนวคิดทฤษฎีเกี่ยวกับภาวะผู้นาที่ได้กล่าวถึงในข้างต้นนั้นเป็นทฤษฎีภาวะผู้นาที่
มุ่งศึกษาผู้นาทั้งด้านคุณลักษณะและพฤติกรรมเพื่อสร้างผู้นาที่จะนาองค์กรไปสู่ความสาเร็จได้

13. 22
ตั้งแต่ปี ค.ศ. 1960 เป็นต้นมา นักวิจัยด้านภาวะผู้นายอมรับว่า ทฤษฎีเชิงพฤติกรรมมีข้อจากัดในการ
ที่จะบอกว่า พฤติกรรมผู้นาแบบใดจึงมีประสิทธิภาพ และประสิทธิผลมากน้อยนั้นไม่ชัดเจน เพราะ
บางสถานการณ์พฤติกรรมแบบมุ่งคนมีประสิทธิภาพ และประสิทธิผลมากกว่าพฤติกรรมแบบ
มุ่งงาน ในขณะเดียวกัน บางสถานการณ์พฤติกรรมแบบมุ่งงานก็มีประสิทธิภาพ และประสิทธิผลสูง
กว่าแบบมุ่งคน
2.2.3 ทฤษฎีภาวะผู้นาตามสถานการณ์ (Situational or Contingency Leadership
Theories)
การศึกษาภาวะผู้นาในเรื่องของสถานการณ์เกิดจากการศึกษาพัฒนาภาวะผู้นาไปอีก
ขึ้นหนึ่ง ต่อจากเรื่องภาวะผู้นาด้านพฤติกรรมที่ถูกวิจารณ์ว่า แบบของผู้นาแบบใดแบบหนึ่งอาจ
ไม่ใช่เป็นแบบที่ดีที่สุดในทุกสถานการณ์ก็ได้กล่าวได้ว่าคุณลักษณะและพฤติกรรมของผู้นาจะต้อง
สอดคล้องกับสถานการณ์หรือเงื่อนไขบางอย่างที่เหมาะสม จึงจะบริหารจัดการให้บรรลุผลสาเร็จได้
ซึ่งมีแนวคิดความหลักที่ปรากฏจากแนวคิดของ Fiedler, House และ Hersey and Blanchard
Fiedler (1994) เสนอตัวแบบผู้นาตามสถานการณ์ (Fiedler’s Contingency Model)
โดยมีกรอบแนวคิดที่ว่า ภาวะผู้นาที่ดีอยู่ที่ความเหมาะสมระหว่างแบบของผู้นา ( Leadreship style)
กับสถานการณ์ที่เกิดขึ้น ( Situational demans) โดย Fiedler เชื่อว่า แบบของผู้นาเป็นส่วนหนึ่งของ
บุคลิกภาพของคน เปลี่ยนแปลงได้ยากแทนที่จะพยายามหาวิธีการฝึกอบรมให้ผู้บริหารเปลี่ยน
รูปแบบจากการเน้นงานไปเน้นคน หรือจากเน้นคนไปเน้นงาน ควรที่จะหาสถานการณ์ที่ “ลงตัว”
กับรูปแบบของผู้นาจะทาให้เกิดการใช้รูปแบบภาวะผู้นา(ซึ่งเป็นบุคลิกภาพของผู้บริหารที่ติด
ตัวอย่างถาวร) ได้อย่างมีประสิทธิภาพสูงสุด โดยใช้เครื่องมือวัด “แบบทดสอบผู้ร่วมงานที่ไม่พึง
ปรารถนา” (Least Preferred Cowor Scale : LPC Scale) ซึ่งจะบอกว่า ผู้ทดสอบ มีแนวโน้วเป็น
ผู้นาแบบเน้นงาน หรือเน้นความสัมพันธ์ และแบ่งสถานการณ์ของผู้นาเป็นออกเป็น 3 ด้าน คือ
คุณภาพความสัมพันธ์ระหว่างผู้นากับสมาชิก ระดับโครงสร้างงาน และอานาจของผู้นา ตาม
แบบจาลองของฟีดเลอร์ ได้ผสมผสานตัวแปรทางสถานการณ์ออกมาเป็นสถานการณ์ของผู้นา
8 สถานการณ์ ในแต่ละสถานการณ์จะมีระดับความน่าพึงพอใจแตกต่างกัน เช่น สถานการณ์ที่ 1
ความสัมพันธ์ระหว่างผู้นากับสมาชิกเป็นไปได้ด้วยดี โครงสร้างของงานแข็งและอานาจของผู้นามี
มาก จะเป็นสถานการณ์ที่น่าพึงพอใจมากที่สุด ขณะที่สถานการณ์ที่ 8 ความสัมพันธ์ระหว่างผู้นากับ
สมาชิกไม่ดี โครงสร้างของงานอ่อนและอานาจของผู้นามีน้อย จะเป็นสถานการณ์ที่ไม่น่าพึงพอใจ
มากที่สุด
House (1996) เสนอตัวแบบผู้นาตามสถานการณ์ที่เรียกว่า ทฤษฎีวิถีทางสู่เป้าหมาย
(House’s Path–Goal Leadership Theory) ซึ่งมีแนวคิดคือ ผู้นาที่ดีจะต้องช่วยเหลือหรือชี้เส้นทาง

14. 23
(Path) ให้ผู้ปฏิบัติงานบรรลุเป้าหมาย (Goal) ของงานและเป้ าหมายส่วนตัว พฤติกรรมและบทบาท
ของผู้นาจะต้องสร้างแรงจูงใจให้เกิดขึ้นกับผู้ร่วมงาน โดยการให้รางวัลที่ขึ้นอยู่กับผลสาเร็จของงาน
อีกประการหนึ่งผู้นาจะต้องช่วยเหลือผู้ร่วมงาน โดยการชี้นาให้บรรลุเป้าหมายและขจัดอุปสรรค
หรือปัญหาให้เรียนรู้ว่าจะต้องทาอะไร อย่างไร จึงจะประสบความสาเร็จ และได้รับผลตอบแทนที่
กาหนดไว้จากกรอบแนวคิดดังกล่าว เฮ้าส์ได้กาหนดรูปแบบภาวะผู้นาไว้4 แบบ คือ
1) ผู้นาแบบสั่งการ ( Directive Leadership) ได้แก่ ผู้ที่กาหนดมาตรฐานตารางเวลา
ในการปฏิบัติงาน กฎระเบียบ ข้อบังคับไว้อย่างเคร่งครัดและแจ้งให้ผู้ใต้บังคับบัญชาให้ทราบว่า
คาดหวังผลงานอะไรจากพวกเขา พฤติกรรมผู้นาแบบนี้จะเป็นไปในลักษณะอานาจนิยม
2) ผู้นาแบบสนับสนุน ( Supportive Leadership) ได้แก่ ผู้นาที่เอาใจใส่ความเป็นอยู่
และความต้องการส่วนบุคคลของผู้ใต้บังคับบัญชา เป็นเพื่อนร่วมงานและดูแลผู้ใต้บังคับบัญชาอย่าง
เสมอภาคเท่าเทียมกัน จะทาให้บรรยากาศของการทางานเป็นที่น่าพึงพอใจ
3) ผู้นาแบบร่วมงาน ( Participative Leadership) ได้แก่ ผู้นาที่เปิดโอกาสให้
ผู้ใต้บังคับบัญชามีส่วนร่วมในการตัดสินใจ ผู้นาจะปรึกษาหารือขอคาเสนอแนะ ความคิดเห็นของ
ผู้ปฏิบัติงานมาประกอบการตัดสินใจของผู้นา
4) ผู้นาแบบมุ่งความสาเร็จของงาน ( Achivemant-oriented Leadership) ได้แก่ ผู้นาที่
กาหนดเป้าหมายท้าทายและพยายามให้บรรลุผลสาเร็จ มีการปรับปรุงการทางานอย่างต่อเนื่อง สร้าง
ความคาดหวังสูงต่อความสามารถของผู้ใต้บังคับบัญชาให้ทางานอย่างเต็มความรู้ความสามารถ
การใช้รูปแบบภาวะผู้นาตามทฤษฎีนี้ ผู้นาจะต้องเลือกใช้รูปแบบให้สอดคล้องกับ
สถานการณ์ ซึ่งมีอยู่2 กลุ่ม คือ
1) ปัจจัยด้านสภาพแวดล้อม ( Environment) อันได้แก่ โครงสร้างของงาน ( task -
Structure) อานาจหน้าที่อย่างเป็นทางการ (formal authority system) และกลุ่มงาน (work group)
2) ปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับคุณลักษณะส่วนตัวของผู้ใต้บังคับบัญชา ( personal
characteristics of follower) ได้แก่ ความรู้ความสามารถ ประสบการณ์ และความสามารถในการ
ทางานให้ประสบความสาเร็จ
Hersey และ Blanchard (1977) ได้เสนอตัวแบบผู้นาตามสถานการณ์ที่เรียกว่า ทฤษฎี
ความเป็นผู้นาเชิงสถานการณ์ของเฮอร์ซีย์และบลันชาร์ด ( Hersey and Blanchard’s Situational
Theory) แนวคิดภาวะผู้นา ตามสถานการณ์ ของ Hersey และ Blanchard มองว่า ผู้นาที่ประสบ
ความสาเร็จจะต้องปรับรูปแบบภาวะผู้นาของตนให้สอดคล้องกับความพร้อม ( Readiness) ของ
ผู้ปฏิบัติงานความพร้อมในที่นี้หมายถึง ความสามารถ ( ability) และความมุ่งมั่นหรือความเต็มใจ
(Willingness) ของผู้ปฏิบัติงานในการทางาน ผู้ปฏิบัติงานหรือผู้ใต้บังคับบัญชาแต่ละคนจะมีความ

15. 24
พร้อม ในลักษณะที่มีความแตกต่างกันตามแนวคิดของเฮอร์ซีร์ และบลันชาร์ด ได้แบ่งกลุ่มของ
ผู้ตามหรือผู้ใต้บังคับบัญชาไว้4 กลุ่ม ด้วยกันคือ
1) ผู้ปฏิบัติงานที่ขาดความสามารถและมุ่งมั่นในการทางาน เป็นผู้มีความพร้อมอยู่
ในระดับต่า
2) ผู้ปฏิบัติงานที่ขาดความสามารถแต่มีความมุ่งมั่นในการทางาน พร้อมเป็นผู้มีความ
อยู่ในระดับปานกลาง
3) ผู้ปฏิบัติงานที่มีความสามารถแต่ขาดความมุ่งมั่นในการทางาน พร้อมเป็นผู้มีความ
อยู่ในระดับปานกลาง – สูง
4) ผู้ปฏิบัติงานที่มีความสามารถ และมีความมุ่งมั่นในการทางาน เป็นผู้มีความพร้อม
อยู่ในระดับสูง
ตามลักษณะความพร้อมของผู้ตามที่แตกต่างกันดังกล่าวนี้ จาเป็นต้องใช้ผู้นาที่มี
คุณลักษณะ และพฤติกรรมในการทางานที่แตกต่างกัน จึงเกิดรูปแบบภาวะผู้นาที่ต้องสอดคล้องกับ
สถานการณ์ คือ ความพร้อมของผู้ตามอย่างเหมาะสม คือ
1) ผู้นาแบบสั่งงาน ( Telling) จะมีพฤติกรรมที่ให้ความสาคัญกับผลผลิตมาก ให้
ความสาคัญกับคนน้อย มีการออกคาสั่งให้ปฏิบัติ และควบคุมการทางานทุกขั้นตอน ซึ่งจะเหมาะกับ
ผู้ตามประเภท R1 ซึ่งมีความพร้อมต่า
2) ผู้นาแบบสอนงาน ( Selling) ผู้นาแบบนี้จะมีพฤติกรรมแบบมุ่งงานและมุ่งคน มี
การอธิบายแนะนา เปิดโอกาสให้ผู้ปฏิบัติงานได้ซักถามเกี่ยวกับขั้นตอนในการปฏิบัติงาน ซึ่งจะ
เหมาะสมกับผู้ตามประเภทขาดความสามารถแต่มีความมุ่งมั่นในการทางาน เพราะเป็นผู้ที่มีความ
เต็มใจในการทางาน แต่ขาดความรู้ทักษะในการทางาน
3) ผู้นาแบบร่วมงาน ( Participating) ผู้นาแบบนี้จะเป็นผู้นาที่ให้ความสาคัญกับคน
มาก แต่ให้ความสาคัญกับงานน้อย ซึ่งจะเหมาะสมกับความพร้อมผู้ตามประเภทนี้ คือ เขามีความรู้
ความสามารถในการทางานมากแต่ขาดความเต็มใจ เพราะผู้นาไม่เอาใจใส่หรือให้ความสาคัญบุคคล
เหล่านี้ คือ ผู้อาวุโสทั้งหลายในหน่วยงานนั่นเอง พฤติกรรมของผู้นาจะต้องใช้การระดมความคิด
จากกลุ่ม เปิดโอกาสให้ผู้ใต้บังคับบัญชาได้มีส่วนร่วมในการตัดสินใจ กาหนดวิธีการและเป้าหมาย
ของงาน
4) ผู้นาแบบมอบหมายงาน (Delegating) เป็นผู้นาที่มีพฤติกรรมแบบที่ให้ความสาคัญ
กับคนและงานน้อยทั้งคู่ จะควบคุมดูแลในลักษณะกว้างๆ เพียงกาหนดเป้าหมาย วิสัยทัศน์ของ
องค์การ ส่วนการปฏิบัติงาน การตัดสินใจจะมอบหมายให้ผู้ปฏิบัติงานได้มีอิสระ ในการดาเนินงาน

16. 25
เพราะผู้ตามประเภทนี้มีความพร้อมทั้งความสามารถ และความเต็มใจในการปฏิบัติงานอยู่ใน
ระดับสูง
2.2.4 ทฤษฎีภาวะผู้นาการเปลี่ยนแปลง (TransformationalLeadershipTheories)
แนวคิดทฤษฎีภาวะผู้นาการเปลี่ยนแปลงเกิดขึ้นในช่วงที่สหรัฐอเมริกามีการแปรรูป
และฟื้นฟูองค์กรต่างๆ มากมาย เพื่อให้องค์กรสามารถดารงอยู่ได้ในสภาวะที่มีการแข่งขันทาง
เศรษฐกิจที่สูงขึ้น
Burns (1978) กล่าวว่าภาวะผู้นาเป็นปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคล ที่มีความแตกต่างกัน
ในด้านอานาจ แรงจูงใจ และทักษะเพื่อไปสู่จุดหมายร่วมกัน สรุปได้เป็น 3 รูปแบบ ดังนี้
1) ภาวะผู้นาเชิงปฏิบัติการ (Transactional Leadership)
รูปแบบนี้ผู้นาจะติดต่อกับผู้ตามโดยการแลกเปลี่ยนผลประโยชน์ซึ่งกันและกัน และสิ่ง
แลกเปลี่ยนนั้นจะกลายมาเป็นประโยชน์ร่วมกัน เช่น ทางานเพื่อค่าจ้าง ทางานดีได้เลื่อนขั้น เป็นต้น
2) ภาวะผู้นาการเปลี่ยนแปลง (Transformational Leadership)
รูปแบบนี้ผู้นาจะคานึงถึงความต้องการของผู้ตาม ตอบสนองความต้องการในระดับที่
สูงกว่าความต้องการจริงของผู้ตาม เน้นการพัฒนา กระตุ้น และยกย่องผู้ตาม จนผู้ตามพัฒนาตนเอง
ขึ้นเป็นผู้นาได้ และมีการเปลี่ยนต่อๆกันไป เรียกว่า Domino effect ต่อไปผู้นาการเปลี่ยนแปลงก็จะ
เปลี่ยนเป็นผู้นาจริยธรรม ตัวอย่างผู้นาลักษณะนี้ ได้แก่ ผู้นาชุมชน
3) ภาวะผู้นาด้านจริยธรรม (Moral Leadership)
รูปแบบนี้ผู้นาที่สามารถทาให้เกิดการเปลี่ยนแปลงที่ตรงกับความต้องการของผู้ตาม
ทาให้ผู้นามีความสัมพันธ์กับผู้ตามในด้านความต้องการ (Needs) ความปรารถนา (Aspirations)
ค่านิยม (Values) และจะยึดมั่นในจริยธรรมสูงสุด คือ ความเป็นธรรมและความยุติธรรมในสังคม
ผู้นาลักษณะนี้มุ่งไปสู่การเปลี่ยนแปลงที่ตอบสนองความต้องการ และความจาเป็นอย่างแท้จริงของผู้
ตาม
Bass (1985) พบว่า แนวคิดพฤติกรรมความ เป็นผู้นาของเขาขัดแย้งกับแนวคิด
พฤติกรรมความเป็นผู้นาของ Burns คือ พฤติกรรมของผู้นาในการนาให้ได้ผลเกินความคาดหวังนั้น
ผู้นาจะต้องแสดงความเป็นผู้นาทั้ง 2 ลักษณะร่วมกัน คือ ภาวะผู้นาแบบแลกเปลี่ยน และภาวะผู้นา
การเปลี่ยนแปลง โดยทิศทางการแสดงพฤติกรรมความเป็นผู้นาจะออกมาในสัดส่วนของภาวะผู้นา
แบบแลกเปลี่ยน หรือภาวะผู้นาการเปลี่ยนแปลง ขึ้นอยู่กับปัจจัยต่อไปนี้
1) สิ่งแวดล้อมภายนอกองค์กร ได้แก่ วัฒนธรรม ประเพณีท้องถิ่น เศรษฐกิจ และการ
เปลี่ยนแปลงในสังคม

17. 26
2) สิ่งแวดล้อมภายในองค์กร ได้แก่ บรรยากาศองค์กร ลักษณะของงาน
ผู้บังคับบัญชา ผู้ใต้บังคับบัญชา เพื่อนร่วมงาน และวัฒนธรรมองค์กร
3)คุณลักษณะส่วนตัวของผู้นา ได้แก่ ความสามารถเฉพาะบุคคล ความถนัด บุคลิกภาพ
และความสนใจ
ในด้านภาวะผู้นาการเปลี่ยนแปลง Bass (1990)ได้เสนอองค์ประกอบภาวะผู้นาการ
เปลี่ยนแปลงซึ่งประกอบด้วย 4 องค์ประกอบดังนี้
1) การมีอิทธิพลอย่างมีอุดมการณ์ ( Idealized Influence) หรือการมีคุณลักษณะพิเศษ
(Charisma) ที่มีอุดมการณ์ มีวิสัยทัศน์ มีความสามารถในการบริหารอารมณ์และมีจริยธรรม หมายถึง
การที่ผู้นาประพฤติตัวเป็นแบบอย่าง หรือเป็นโมเดลสาหรับผู้ตาม ผู้นาจะเป็นที่ยกย่อง เคารพนับถือ
ศรัทธา ไว้วางใจ และทาให้ผู้ตามเกิดความภาคภูมิใจเมื่อได้ร่วมงานกัน ผู้ตามจะพยายามประพฤติปฏิบัติ
เหมือนกับผู้นาและต้องการเลียนแบบผู้นาของเขา สิ่งที่ผู้นาต้องปฏิบัติเพื่อบรรลุถึงคุณลักษณะนี้ คือ
ผู้นาจะต้องมีวิสัยทัศน์ และสามารถถ่ายทอดไปยังผู้ตาม ผู้นาจะมีความสม่าเสมอมากกว่าการเอาแต่
อารมณ์ สามารถควบคุมอารมณ์ได้ในสถานการณ์วิกฤต ผู้นาเป็นผู้ที่ไว้ใจได้ว่าจะทาในสิ่งที่ถูกต้อง ผู้นา
จะเป็นผู้ที่มีศีลธรรมและมีจริยธรรมสูง ผู้นาจะหลีกเลี่ยงที่จะใช้อานาจเพื่อประโยชน์ส่วนตน แต่จะ
ประพฤติตนเพื่อให้เกิดประโยชน์แก่ผู้อื่นและเพื่อประโยชน์ของกลุ่ม ผู้นาจะแสดงให้เห็นถึงความ
เฉลียวฉลาด ความมีสมรรถภาพ ความตั้งใจ การเชื่อมั่นในตนเอง ความแน่วแน่ในอุดมการณ์ ความเชื่อ
และค่านิยมของเขา ผู้นาจะเสริมความภาคภูมิใจ ความจงรักภักดี และความมั่นใจของผู้ตาม และทาให้
ผู้ตามมีความเป็นพวกเดียวกับผู้นา โดยอาศัยวิสัยทัศน์และการมีจุดประสงค์ร่วมกัน ผู้นาแสดงความ
มั่นใจช่วยสร้างความรู้สึกเป็นหนึ่งเดียวกันเพื่อการบรรลุเป้าหมายที่ต้องการ ผู้ตามจะเลียนแบบผู้นาและ
พฤติกรรมของผู้นาจากการสร้างความมั่นใจในตนเอง ประสิทธิภาพและความเคารพในตนเอง ผู้นาการ
เปลี่ยนแปลง จึงรักษาอิทธิพลของตนในการบรรลุเป้าหมายและปฏิบัติภาระหน้าที่ขององค์การ
2) การสร้างแรงบันดาลใจ (Inspirational Motivation) เป็นการจูงใจให้เกิดแรงบันดาลใจ
ในการทางาน โดยการสร้างแรงจูงใจภายใน การสร้างเจตคติและการคิดในแง่บวกและกระตุ้นจิตวิญญาณ
ของทีม (Team Spirit) ให้มีชีวิตชีวา หมายถึง การที่ผู้นาจะประพฤติในทางที่จูงใจให้เกิดแรงบันดาลใจ
กับผู้ตาม โดยการสร้างแรงจูงใจภายใน การให้ความหมายและท้าทายในเรื่องงานของผู้ตาม ผู้นาจะ
กระตุ้นจิตวิญญาณของทีม (Team Spirit) ให้มีชีวิตชีวา มีการแสดงออกซึ่งความกระตือรือร้น โดยการ
สร้างเจตคติที่ดีและการคิดในแง่บวก ผู้นาจะทาให้ผู้ตามสัมผัสกับภาพที่งดงามของอนาคต ผู้นาจะสร้าง
และสื่อความหวังที่ผู้นาต้องการอย่างชัดเจน ผู้นาจะแสดงการอุทิศตัวหรือความผูกพันต่อเป้าหมายและ
วิสัยทัศน์ร่วมกัน ผู้นาแสดงความเชื่อมั่นและแสดงให้เห็นความตั้งใจอย่างแน่วแน่ว่าสามารถบรรลุ
เป้าหมายได้ผู้นาจะช่วยให้ผู้ตามมองข้ามผลประโยชน์ของตนเพื่อวิสัยทัศน์และภารกิจขององค์การ ผู้นา

18. 27
จะช่วยให้ผู้ตามพัฒนาความผูกพันของตนต่อเป้าหมายระยะยาว และบ่อยครั้งพบว่าการสร้างแรงบันดาล
ใจนี้เกิดขึ้นผ่านการคานึงถึงความเป็นปัจเจกบุคคล และการกระตุ้นทางปัญญา โดยการคานึงถึงความ
เป็นปัจเจกบุคคลทาให้ผู้ตามรู้สึกเหมือนตนเองมีคุณค่า และกระตุ้นให้พวกเขาสามารถจัดการกับปัญหา
ที่ตนเองเผชิญได้ส่วนการกระตุ้นทางปัญญาช่วยให้ผู้ตามจัดการกับอุปสรรคของตนเอง และเสริม
ความคิดริเริ่มสร้างสรรค์
3) การกระตุ้นทางปัญญา (Intellectual Stimulation) เป็นการกระตุ้นความพยายามของผู้
ตาม เพื่อให้เกิดสิ่งใหม่และสร้างสรรค์เพื่อการตระหนักรู้ในเรื่องปัญหา กระตุ้นให้มีการตั้งข้อ
สมมุติฐาน เปลี่ยนกรอบการมองปัญหา และมีการแก้ปัญหาอย่างเป็นระบบ หมายถึง การที่ผู้นามีการ
กระตุ้นผู้ตามให้ตระหนักถึงปัญหาต่างๆ ที่เกิดขึ้นในหน่วยงาน ทาให้ผู้ตามมีความต้องการหาแนวทาง
ใหม่มาแก้ปัญหาในหน่วยงาน เพื่อหาข้อสรุปใหม่ที่ดีกว่าเดิม เพื่อทาให้เกิดสิ่งใหม่และสร้างสรรค์โดย
ผู้นามีการคิดและแก้ปัญหาอย่างเป็นระบบ มีความคิดริเริ่มสร้างสรรค์มีการตั้งสมมติฐาน การเปลี่ยน
กรอบ (Reframing)การมองปัญหา และการเผชิญกับสถานการณ์เก่าๆ ด้วยวิถีทางแบบใหม่ๆ มีการจูงใจ
และสนับสนุนความคิดริเริ่มใหม่ๆในการพิจารณาปัญหาและการหาคาตอบของปัญหา มีการให้กาลังใจ
ผู้ตามให้พยายามหาทางแก้ปัญหาด้วยวิธีใหม่ๆ ผู้นามีการกระตุ้นให้ผู้ตามแสดงความคิดและเหตุผล และ
ไม่วิจารณ์ความคิดของผู้ตาม แม้ว่ามันจะแตกต่างไปจากความคิดของผู้นา ผู้นาทาให้ผู้ตามรู้สึกว่าปัญหา
ที่เกิดขึ้นเป็นสิ่งที่ท้าทายและเป็นโอกาสที่ดีที่จะแก้ปัญหาร่วมกัน โดยผู้นาจะสร้างความเชื่อมั่นให้ผู้ตาม
ว่าปัญหาทุกอย่างต้องมีวิธีแก้ไข แม้บางปัญหาจะมีอุปสรรคมากมาย ผู้นาจะพิสูจน์ให้เห็นว่าสามารถ
เอาชนะอุปสรรคทุกอย่างได้จากความร่วมมือร่วมใจในการแก้ปัญหาของผู้ร่วมงานทุกคน ผู้ตามจะ
ได้รับการกระตุ้นให้ตั้งคาถามต่อคานิยมของตนเอง ความเชื่อและประเพณี การกระตุ้นทางปัญญาเป็น
ส่วนสาคัญของการพัฒนาความสามารถของผู้ตามในการที่จะตระหนักและแก้ไขปัญหาด้วยตนเอง
4)การคานึงถึงความเป็นปัจเจกบุคคล (Individualized Consideration) เป็นการปฏิบัติต่อ
บุคคลในฐานะที่เป็นปัจเจกชน การเอาใจใส่ดูแลคานึงถึง ความต้องการและความแตกต่างระหว่างบุคคล
มีการติดต่อสื่อสาร และปฏิสัมพันธ์ที่ดี มีการแนะนาและการมอบหมายงาน มีการพัฒนาหรือสนับสนุน
ในการทางานเพื่อให้บุคคลสามารถบรรลุเป้ าหมายของส่วนตนและส่วนรวม ผู้นาจะมีความสัมพันธ์
เกี่ยวข้องกับบุคคลในฐานะเป็นผู้นาในการดูแลเอาใจใส่ผู้ตามเป็นรายบุคคล และทาให้ผู้ตามรู้สึกมี
คุณค่าและมีความสาคัญ ผู้นาจะเป็นโค๊ช (Coach) และเป็นที่ปรึกษา (Advisor) ของผู้ตามแต่ละคน เพื่อ
การพัฒนาผู้ตาม ผู้นาจะเอาใจใส่เป็นพิเศษในความต้องการของปัจเจกบุคคล เพื่อความสัมฤทธิ์ และ
เติบโตของแต่ละคน ผู้นาจะพัฒนาศักยภาพของผู้ตามและเพื่อนร่วมงานให้สูงขึ้น นอกจากนี้ผู้นาจะมี
การปฏิบัติต่อผู้ตาม โดยการให้โอกาสในการเรียนรู้สิ่งใหม่ๆ สร้างบรรยากาศของการให้การสนับสนุน
คานึงถึงความแตกต่างระหว่างบุคคลในด้านความจาเป็นและความต้องการการประพฤติของผู้นาแสดง

19. 28
ให้เห็นว่า เข้าใจและยอมรับความแตกต่างระหว่างบุคคล เช่น บางคนได้รับกาลังใจมากกว่า บางคนได้รับ
อานาจการตัดสินใจด้วยตนเองมากกว่า บางคนมีมาตรฐานที่เคร่งครัดกว่า บางคนมีโครงสร้างงานที่
มากกว่า ผู้นามีการส่งเสริมการสื่อสารสองทาง และมีการจัดการด้วยการเดินดูรอบๆ (Management by
walking around) มีปฏิสัมพันธ์กับผู้ตามเป็นการส่วนตัว ผู้นาสนใจในความกังวลของแต่ละบุคคล เห็น
ปัจเจกบุคคลเป็นบุคคลทั้งคน (As a Whole Person) มากกว่าเป็นพนักงานหรือเป็นเพียงปัจจัยการผลิต
ผู้นาจะมีการฟังอย่างมีประสิทธิภาพ มีการเอาใจเขามาใส่ใจเรา (Empathy) ผู้นาจะมีการมอบหมายงาน
เพื่อเป็นเครื่องมือในการพัฒนาผู้ตาม เปิดโอกาสให้ผู้ตามได้ใช้ความสามารถพิเศษอย่างเต็มที่ และเรียนรู้
สิ่งใหม่ๆที่ท้าทายความสามารถ ผู้นาจะดูแลผู้ตามว่าต้องการคาแนะนา การสนับสนุนและการช่วยให้
ก้าวหน้าในการทางานที่รับผิดชอบอยู่หรือไม่ โดยผู้ตามจะไม่รู้สึกว่าเขากาลังถูกตรวจสอบ
2.3. แนวคิดและทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับภาวะผู้นาทางวิชาการ
ภาวะผู้นาทางวิชาการได้รับการศึกษาอย่างจริงจังตั้งแต่ปี ค.ศ. 1980 เป็นต้นมา โดยเริ่ม
ให้ความสาคัญในสหรัฐอเมริกา เนื่องจากมีความพยายามแก้ปัญหาการเรียนรู้ของนักเรียนโดยการ
พัฒนาภาวะผู้นาของผู้บริหารสถานศึกษาให้เพิ่มมากขึ้น ทาให้เกิดแนวคิดการพัฒนาภาวะผู้นาทาง
วิชาการเกิดขึ้น
2.3.1 ความหมายของภาวะผู้นาทางวิชาการ
ภาวะผู้นาทางวิชาการ (Academic Leadership) หมายถึง การนึกถึงสิ่งที่สังคม
คาดหวังในด้านคุณธรรม จริยธรรม จากโรงเรียน การมีวิสัยทัศน์ร่วมกันและการรับรู้เกี่ยวกับพันธ
กิจด้านการเรียนรู้ของนักเรียน การสร้างข้อตกลงร่วมกันของครูและนักเรียนที่มีต่อพันธกิจ นา
ความรู้ความชานาญมาใช้เพื่อพัฒนาการเรียนรู้ของนักเรียน พัฒนาการสอนของครู เน้นความผูกพัน
และการมีส่วนร่วมของบุคลากร การใช้ภาวะผู้นาหลายรูปแบบ การเป็นผู้นาที่เน้นการสอนมากกว่า
การบริหารทั่วไป สร้างสรรค์และแลกเปลี่ยนความรู้ทั่วทั้งองค์กร พัฒนาความสัมพันธ์กับชุมชน
และปรับปรุงวัฒนธรรมองค์กรให้มีการพัฒนา (MacNeil, N. and others, 2003)
Lashway, Larry (2002) ได้กล่าวถึงบทบาทผู้นาทางวิชาการตามข้อกาหนดของ
สมาคมครูใหญ่โรงเรียนระดับประถมศึกษาแห่ง ชาติ สหรัฐอเมริกา ว่า บทบาทผู้นาทางวิชาการ
ประกอบด้วยบทบาท 6 ประการ คือ
1) การให้ความสาคัญกับการเรียนรู้ของนักเรียนและผู้ใหญ่สาคัญที่สุด
2) ารคาดหวังสูงในการดาเนินงาน
3) การพัฒนาเนื้อหาและการสอนให้ได้มาตรฐาน
4) การสร้างวัฒนธรรมการเรียนรู้ให้มีขึ้นอย่างต่อเนื่อง
5) การประเมินผลการเรียนรู้โดยใช้ข้อมูลที่หลากหลาย

20. 29
6) การให้ชุมชนได้มีส่วนในการสนับสนุนกิจการของโรงเรียน
นอกจากนี้ ไกศิษฏ์เปลรินทร์ (2552) ให้ความหมายของภาวะผู้นาทางวิชาการ ไว้ว่า
หมายถึง พฤติกรรมของผู้บริหารโรงเรียนที่มีอิทธิพลต่อการเพิ่มพูนการเรียนรู้ของนักเรียน
โดยอาศัยกระบวนการเกี่ยวกับการกาหนดวิสัยทัศน์ เป้าหมายและพันธกิจการเรียนรู้ การบริหาร
จัดการหลักสูตรและการสอน การพัฒนานักเรียน การพัฒนาครู และการส่งเสริมบรรยากาศ
สิ่งแวดล้อม และวัฒนธรรมการเรียนรู้
จึงสรุปได้ว่า ภาวะผู้นาทางวิชาการ หมายถึง พฤติกรรมของผู้บริหารสถานศึกษาที่
เกี่ยวข้องกับการกาหนดวิสัยทัศน์ พันธกิจ และการกาหนดข้อตกลงร่วมกันระหว่างครูและนักเรียนที่
เกี่ยวข้องกับการจัดการเรียนรู้ของนักเรียน การพัฒนาการเรียนรู้ของนักเรียนและการสอนของครู
โดยใช้การแลกเปลี่ยนความรู้ทั่วทั้งองค์กร มีความหลากหลายในรูปแบบการพัฒนาและประเมินผล
การพัฒนาบรรยากาศ สิ่งแวดล้อม วัฒนธรรม การมีส่วนร่วมของครูและนักเรียน และความสัมพันธ์
กับชุมชน เพื่อให้บรรลุจุดมุ่งหมายของโรงเรียน
2.3.2 ทฤษฎีและงานวิจัยที่เกี่ยวกับภาวะผู้นาทางวิชาการ
2.3.2.1 ภาวะผู้นาทางวิชาการตามแนวคิดของ Bossert (1988)
Bossert (1988:341-354) ได้นาเสนอแนวคิดเกี่ยวกับภาวะผู้นาทางวิชาการไว้ 7
ประการ ดังนี้
1) เน้นผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน โดยการกาหนดเป้ าหมายในการจัดการเรียนการ
สอน กาหนดมาตรฐานการปฏิบัติตนของนักเรียน และสนับสนุนให้นักเรียนได้มาตรฐานตาม
เป้าหมาย
2) จัดการให้มีเวลาเพื่อการประสานงานและการดูแลการสอนของครูให้มากขึ้น
3) ชานาญในเรื่องการจัดการเรียนการสอน การเข้าสังเกตการณ์การสอนบ่อยๆ มี
การนิเทศการสอนและมีส่วนร่วมในการทางานของครูมากขึ้น
4) ใส่ใจกับหลักสูตรและการสอนมากขึ้น
5) ขอความช่วยเหลือจากเขตพื้นที่การศึกษาในเรื่องการทาแผนการจัดการเรียน
การสอน
6) สร้างสภาพแวดล้อมให้เอื้อต่อการเรียนการสอนให้มีระเบียบ ขั้นตอนที่
น้อยลง และลดภาระงานเอกสารของครู
7) ทราบถึงโครงสร้างชุมชนและรักษาความสัมพันธ์ที่ดีกับผู้ปกครอง
ผู้นาที่มีประสิทธิผล คือ ผู้นาที่ใส่ใจในเรื่องหลักสูตรและการสอน ซึ่งส่งผล
โดยตรงต่อความสาเร็จของนักเรียน โดยบทบาทนี้เกินกว่าขอบข่ายงานของผู้บริหาร ซึ่งต้องใช้

21. 30
ลักษณะผู้นาแบบอื่นๆ ร่วมด้วย ผู้มีบทบาทภาวะผู้นาทางวิชาการที่สาคัญ ได้แก่ ผู้อานวยการเขต
พื้นที่ ผู้ประสานงานหลักสูตร ผู้บริหารสถานศึกษาและผู้ช่วย ศึกษานิเทศก์ ผู้ดูแลการจัดการเรียน
การสอน (Bossert, 1988)
2.3.2.2 ภาวะผู้นาทางวิชาการตามแนวคิดของ Krug (1992)
Krug (1992:430-443) ได้กล่าวถึงพฤติกรรมภาวะผู้นาทางวิชาการที่มี
ประสิทธิผล และได้แบ่งองค์ประกอบภาวะผู้นานี้ไว้5 องค์ประกอบ ดังนี้
1) กาหนดพันธกิจ มีงานวิจัยเกี่ยวกับประสิทธิผลของโรงเรียนชี้ให้เห็นว่าการมี
เป้าหมายที่ชัดเจนแล้วจาเป็นจะต้องสื่อสารให้ผู้มีส่วนได้ส่วนเสียได้เข้าใจด้วย การทากรอบ
เป้าหมาย วัตถุประสงค์และพันธกิจ ต้องไม่ตั้งเป้ าที่สูงจนเกินไป เป็นไปตามสถานการณ์ในช่วงเวลา
นั้น หากดาเนินการโดยไม่มีพันธกิจที่ชัดเจนก็เหมือนการเดินทางอย่างไร้จุดหมาย
2) การจัดการหลักสูตรและการสอน การสอนจัดเป็นบริการเบื้องต้นของ
โรงเรียน ดังนั้นอย่างน้อยผู้บริหารโรงเรียนควรต้องทราบถึงขอบข่ายรายวิชาที่เปิดสอนรวมถึง
ความรู้ที่จาเป็นในการสอนอีกด้วย การมีพื้นความรู้ที่กว้างของผู้บริหารถือได้ว่าเป็นสิ่งจาเป็นที่
ผู้บริหารควรจะสามารถให้ข้อมูลและทิศทางแก่ครูผู้สอนเกี่ยวกับวิธีการสอน และผู้บริหารควรใส่ใจ
และส่งเสริมให้มีการพัฒนาหลักสูตรอย่างจริงจัง
3) การนิเทศการสอน ผู้บริหารมีบทบาทในการนิเทศ ให้ถือว่าเป็นวิธีในการ
พัฒนาครูอย่างจริงจัง ไม่ใช่การนิเทศตามสภาพปัญหา การประเมินการดาเนินงานเป็นการประเมิน
ย้อนหลัง แต่ภาวะผู้นาทางวิชาการเป็นการมองไปข้างหน้าจึงต้องใส่ใจเรื่องการนิเทศนี้ให้มาก ว่าทา
อะไรอยู่ตอนนี้ ไม่ใช่การมองสิ่งที่ทาไปแล้วที่ผ่านมา ผู้นาต้องให้โอกาสครูได้พัฒนาวิชาชีพทั้งใน
และนอกโรงเรียน โดยมีจุดมุ่งหมายเพื่อพัฒนาครูรายบุคคล ซึ่งส่งผลต่อการเรียนรู้ของนักเรียน
4) การกากับติดตามความก้าวหน้าของนักเรียน แม้ว่าตลาดที่รับเด็กเรียนจบจะ
เป็นการทดสอบสุดท้าย ผู้บริหารก็ควรตรวจสอบคุณภาพนักเรียน โดยผู้นาทางวิชาการที่มี
ประสิทธิผลนั้นจะต้องมีหลากหลายวิธีในการประเมินความก้าวหน้า และทาอย่างเป็นประจา
ผู้บริหารนั้นมีความรู้ความสามารถในการทบทวนผลและใช้ผลในการช่วยเหลือครู นักเรียน และ
ผู้ปกครองในการพัฒนากลยุทธ์เพื่อปรับปรุงผลการเรียนของนักเรียน แม้ว่าผู้บริหารจะไม่สามารถ
ตีความการประเมินผลในโรงเรียนได้ทุกครั้ง แต่ควรจะระบุชัดเจนว่าคาดหวังให้มีการทดสอบ
ตีความ และสนองตอบ กากับติดตามกระบวนการทั้งหมด
5) การส่งเสริมบรรยากาศทางวิชาการ เมื่อบรรยากาศโรงเรียนแสดงถึงคุณค่า
ของการจัดการเรียนรู้และส่งเสริมให้บรรลุผลสาเร็จ จึงทาให้ไม่เป็นการยากที่จะเรียนรู้ ผู้บริหารเป็น
ผู้รับผิดชอบการสร้างบรรยากาศทางการศึกษาในทุกระดับ และบรรยากาศนี้จะช่วยดึงพลังของ

22. 31
นักเรียนและครูออกมา โดยมีหลายวิธีที่จะทาให้เกิดได้เช่น การจัดให้มีความปลอดภัยและเป็น
ระเบียบ จัดกิจกรรมที่ให้นักเรียนเป็นสาคัญ และให้เข้าใจว่าสิ่งที่ดีที่สุด คือ การที่แต่ละคนทาส่วน
ของตนอย่างดีที่สุด เพราะผู้มีส่วนได้ส่วนเสียมีความคาดหวังกับนักเรียนสูง (Krug, 1996)
2.3.2.3 ภาวะผู้นาทางวิชาการตามแนวคิดของ McEwan (1998)
McEwan (1998) ได้เสนอแนวคิดเกี่ยวกับภาวะผู้นาทางวิชาการไว้ว่า ผู้บริหาร
โรงเรียนซึ่งเป็นผู้นาทางวิชาการนั้น จะต้องดาเนินการให้เกิดภาวะผู้นาทางวิชาการอย่างมี
ประสิทธิผลประกอบไปด้วยหลัก 7 ประการ ดังนี้
1) สร้างมาตรฐานทางวิชาการ ดาเนินการตามมาตรฐาน และดาเนินการให้บรรลุ
เป้าหมายตามมาตรฐาน
2) ผู้บริหารต้องเป็นแหล่งข้อมูลทางวิชาการให้แก่ครู
3) สร้างบรรยากาศและวัฒนธรรมแห่งการเรียนรู้
4) สื่อสารวิสัยทัศน์และพันธกิจให้แก่ครูและนักเรียน
5) ตั้งความคาดหวังสาหรับครูและผู้บริหารโรงเรียนไว้สูง
6) พัฒนาครูแกนนา
7) พัฒนาและรักษาความสัมพันธ์ที่ดีกับนักเรียน ครูและผู้ปกครอง
2.3.2.4 ภาวะผู้นาทางวิชาการตามแนวคิดของ Blasé and Blasé (2001)
Blasé and Blasé (2001:22-25) ได้ศึกษางานวิจัยเรื่องภาวะผู้นาทางวิชาการ โดย
ได้ข้อสรุปว่าผู้อานวยการสานักงานเขตพื้นที่การศึกษา และผู้บริหารที่มีภาวะผู้นาทางวิชาการจะเน้น
การดาเนินการที่เห็นชัดเจน มีการผสมผสานภาวะผู้นาการเปลี่ยนแปลง ภาวะผู้นาแบบมีส่วนร่วม
และการตัดสินใจร่วมกัน โดยผู้บริหารและผู้อานวยการสานักงานเขตพื้นที่การศึกษาควรเน้นใน 4
ด้าน ดังต่อไปนี้ 1) การเน้นการจัดการเรียนการสอนเป็นสิ่งที่สาคัญที่สุด 2)สร้างวัฒนธรรมการ
เรียนรู้ การวิเคราะห์และวิพากษ์3) มีการตัดสินใจร่วมกันด้านการจัดการเรียนการสอน และ 4) สร้าง
ข้อตกลงของกลุ่มและองค์กร และจากงานวิจัยของ Blasé and Blasé (2001) ได้แบ่งภาวะผู้นาทาง
วิชาการออกเป็น 3 ประการ โดยมีพฤติกรรมภาวะผู้นาทางวิชาการย่อย 21 รายการ ดังตารางต่อไปนี้

23. 32
ตารางที่ 1 ภาวะผู้นาทางวิชาการของ Blasé and Blasé (2001) ที่ส่งผลดีต่อการเรียนรู้
ภาวะผู้นาทางวิชาการ พฤติกรรมภาวะผู้นาทางวิชาการ
1) การพูดคุยกับครู การสร้างความไว้วางใจ
พัฒนากลุ่ม
สนับสนุนให้เกิดความร่วมมือ
สนับสนุนการสอนงานกันในกลุ่ม
สังเกตการณ์สอนในห้องเรียน
ประชุมครูเกี่ยวกับการจัดการเรียนการสอน
มอบงานและมอบอานาจการตัดสินใจให้ครู
อยู่ให้ครูเห็นเป็นประจา
2) ส่งเสริมความก้าวหน้าในวิชาชีพครู ศึกษาวรรณกรรมและโครงการที่มีการพิสูจน์แล้ว
สนับสนุนการปฏิบัติตามทักษะใหม่ๆ การคานึงถึงความ
เสี่ยง และการใช้นวัตกรรม
การจัดทางเลือกในการพัฒนาครูอย่างมีประสิทธิผล
3) ส่งเสริมความก้าวหน้าในวิชาชีพครู ให้หลักการด้านการเติบโตเป็นผู้ใหญ่ในโครงการพัฒนา
ครู
ชมเชย สนับสนุน และช่วยส่งเสริมงานครู
จัดหาทรัพยากรแก่ครู
สะท้อนความคิดเห็นและให้คาแนะนา
4) ส่งเสริมให้ครูสะท้อนความคิดเห็น พัฒนาทักษะการสะท้อนความคิดให้แก่ครู
สร้างความรู้ในวิชาชีพและความเข้าใจอย่างลึกซึ้งทาง
สังคมด้วยความร่วมมือเป็นอย่างดี
พัฒนาทักษะการวิจัยเชิงปฏิบัติการ (วิจัยในชั้นเรียน)
ให้แก่ครู
ให้รูปแบบการสืบค้นหาความรู้
ใช้ข้อมูลในการถาม ประเมิน และวิพากษ์ในการสอนและ
การเรียน
ให้ครูมีอิสระ

24. 33
2.3.2.5 ภาวะผู้นาทางวิชาการตามแนวคิดของ MacNeill, Cavanagh and Silcox
(2003)
MacNeill, Cavanagh and Silcox (2003:14-17) ได้ทบทวนวรรณกรรมและ
งานวิจัยต่างๆ และได้สรุปกุญแจสู่การมีภาวะผู้นาทางวิชาการไว้11 ประการ ดังตารางต่อไปนี้
ตารางที่ 2 ภาวะผู้นาทางวิชาการของ MacNeill, Cavanagh and Silcox (2003)
ความเป็นผู้นา ปัจจัยสาคัญ
1 การนึกถึงสิ่งที่สังคมคาดหวังในด้านคุณธรรม จริยธรรมจากโรงเรียน
2
มีวิสัยทัศน์ร่วมกัน และให้มีการรับรู้ถึงพันธกิจด้านการเรียนรู้ของ
นักเรียน
3 สร้างข้อตกลงร่วมกันระหว่างครูกับนักเรียนที่มีต่อพันธกิจ
4 นาความรู้ความชานาญมาใช้เพื่อพัฒนาการเรียนรู้ของนักเรียน
5 พัฒนาการสอนของครู
6 เน้นความผูกพันและการมีส่วนร่วมของบุคลากร
7 ใช้ภาวะผู้นาหลายรูปแบบ
8 เป็นผู้นาที่เน้นการจัดการเรียนการสอนมากกว่าการบริหาร
9
ทาให้เกิดการแลกเปลี่ยนความรู้ทั่วทั้งองค์กรและให้เกิดความ
สร้างสรรค์
10 พัฒนาความสัมพันธ์กับชุมชน
11 ปรับปรุงวัฒนธรรมองค์กรให้มีการพัฒนา
2.3.2.6 ภาวะผู้นาทางวิชาการตามแนวคิดของ Joseph Blasé (2004)
Joseph Blasé (2004) ได้นาเสนอแนวคิดเกี่ยวกับภาวะผู้นาทางวิชาการไว้ 10
ประการ ดังนี้
1) กาหนดเป้าหมายของโรงเรียน
2) สื่อสารเพื่อให้บรรลุเป้าหมาย
3) การนิเทศและประเมินผลการจัดการเรียนการสอน
4) การประสานงานหลักสูตร
5) การติดตามผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน

25. 34
6) กาหนดกรอบเวลาในการจัดการเรียนการสอน
7) การทาให้วิสัยทัศน์คงอยู่
8) การเตรียมครูให้เข้ากับพันธกิจของโรงเรียน
9) การส่งเสริมให้เป็นครูมืออาชีพ
10) การเตรียมกระบวนการเรียนรู้ที่มีความเหมาะสม
2.3.2.7 ภาวะผู้นาทางวิชาการตามแนวคิดของสานักงานเลขาธิการสภาการศึกษา
(สกศ.) (2552)
สานักงานเลขาธิการสภาการศึกษา (สกศ.) ได้กาหนดลักษณะของภาวะผู้นาทาง
วิชาการไว้5 ประการ ดังนี้
1) มีวิสัยทัศน์ในการจัดการศึกษาให้ทันการเปลี่ยนแปลง
2) มีความเป็นผู้นาในการริเริ่มการใช้นวัตกรรมเพื่อการเรียนการสอน
3) ส่งเสริมการนาเทคโนโลยีสารสนเทศและการสื่อสารมาใช้ในการปฏิรูปการ
เรียนรู้
4) มีศักยภาพในการพึ่งพาตนเองในการพัฒนางานวิชาการ
5) มีการแสวงหาความรู้ใหม่ๆ มาปรับใช้ตลอดเวลา
2.3.2.8 งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง
Supovitz and Poglinco (2001) ได้ศึกษาภาวะผู้นาทางวิชาการ ได้กล่าวไว้ว่า
ผู้บริหารได้เลือกดาเนินกิจกรรมต่างๆ ทั้งที่วางแผนล่วงหน้าและไม่ได้วางแผนเป็นไปตามธรรม
เนียมปฏิบัติ เรื่องที่โรงเรียนให้ความสาคัญ วิถีชีวิตโรงเรียน โดยใช้ภาวะผู้นาทางวิชาการเป็น
เหมือนเข็มทิศในการกาหนดทิศทางการปฏิบัติ และได้สรุปพฤติกรรมภาวะผู้นาทางวิชาการไว้ดังนี้
1) การตั้งความคาดหวังสูงเกี่ยวกับผลปฏิบัติการของนักเรียนถึงความรู้ที่ควรรู้
และความสามารถของนักเรียน
2) การมุ่งเน้นการอ่านออกเขียนได้ในเบื้องต้น
3) การมีหลักสูตรแกนกลาง ที่มีความสอดคล้องกับมาตรฐานการดาเนินชีวิต
โดยกิจกรรมต่างๆ ในโรงเรียนขึ้นอยู่กับหลักสูตรแกนกลางนี้
4) การมีเกณฑ์มาตรฐานในการประเมิน มีการจัดการเรียนการสอนที่สอดคล้อง
กับมาตรฐานและหลักสูตรแกนกลาง และผลการประเมินสะท้อนกลับต่อครูและนักเรียนอย่าง
ละเอียด
5) การจัดโครงสร้างที่มีการกระจายภาวะผู้นา โดยมีผู้บริหารเป็นผู้ทาให้เกิดการ
ประสานการใช้ประโยชน์จากโครงสร้าง การวิเคราะห์และกาหนดเป้าหมายการปฏิบัติการ

26. 35
6) การสร้างเครือข่ายความปลอดภัย จัดตั้งเครือข่ายความปลอดภัยที่ช่วยให้
นักเรียนบรรลุเกณฑ์มาตรฐานต่างๆ
7) ความผูกพันและมุ่งมั่นต่อความเป็นครูมืออาชีพ ซึ่งสิ่งนี้จะช่วยให้ครู
ปฏิบัติงานเต็มความสามารถที่สอดคล้องกับมาตรฐาน
กมล ตราชู (2553) ได้ศึกษาการพัฒนาตัวบ่งชี้พฤติกรรมภาวะผู้นาทางวิชาการ
ของผู้บริหารสถานศึกษาเทศบาล โดยศึกษากลุ่มผู้บริหาร รองผู้บริหารฝ่ายวิชาการ หัวหน้ากลุ่ม
สาระ โรงเรียนในระดับการศึกษาขั้นพื้นฐานที่สังกัดเทศบาลในภาคตะวันออกเฉียงเหนือ ผลที่ได้จัด
แบ่งตัวบ่งชี้ภาวะผู้นาทางวิชาการออกเป็น 5 ด้าน คือ การกาหนดทิศทางและนโยบาย การสร้าง
สิ่งแวดล้อมที่เอื้อต่อการเรียนรู้ การพัฒนาวิชาชีพครูและบุคลากร การบริหารหลักสูตรและการ
จัดการเรียนรู้ และการส่งเสริมคุณภาพนักเรียน
ไกศิษฏ์เปลรินทร์ (2552) ได้ศึกษาการพัฒนาตัวบ่งชี้ภาวะผู้นาทางวิชาการ
สาหรับผู้บริหารสถานศึกษาการศึกษาขั้นพื้นฐาน โดยใช้แบบสอบถามกับผู้บริหารสถานศึกษาขั้น
พื้นฐาน ช่วงชั้นที่ 1 – 4 รวมทั้งทาการทบทวนวรรณกรรมทฤษฎีและงานวิจัย พบว่า องค์ประกอบ
ของภาวะผู้นาทางวิชาการของผู้บริหารสถานศึกษาขั้นพื้นฐาน ช่วงชั้นที่ 1 – 4 ประกอบด้วย
5 องค์ประกอบหลัก 15 องค์ประกอบย่อย ดังนี้ องค์ประกอบหลักการกาหนดวิสัยทัศน์ เป้าหมาย
และพันธกิจการเรียนรู้ องค์ประกอบหลักการบริหารจัดการหลักสูตรและการสอน องค์ประกอบ
หลักการพัฒนานักเรียน องค์ประกอบหลักการพัฒนาครู องค์ประกอบหลักการสร้างบรรยากาศการ
เรียนรู้
กัญญ์รัชการย์นิลวรรณ (2553) ได้ทาการศึกษาองค์ประกอบภาวะผู้นาทาง
วิชาการของผู้บริหารสถานศึกษา ในสังกัดสานักการศึกษากรุงเทพมหานคร ที่ส่งผลต่อประสิทธิผล
ของโรงเรียน โดยกาหนดองค์ประกอบภาวะผู้นาทางวิชาการออกเป็น 7 องค์ประกอบ คือ
องค์ประกอบด้านมุมมองต่อแนวโน้มการเปลี่ยนแปลงหลักสูตร การประเมินผลนักเรียน การจัด
โครงการด้านการรับเด็กพิเศษ การประเมินผลการสอนของครู การวางแผนเพื่อพัฒนาความก้าวหน้า
ทางวิชาชีพ การใช้ภาวะผู้นาทางวิชาการ การมีส่วนร่วมในการบริหารจัดการ จากการศึกษาพบว่า
ภาวะผู้นาทางวิชาการส่งผลต่อประสิทธิผลของโรงเรียน มีค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์พหุคูณ เท่ากับ
0.001อย่างมีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ 0.05
ชนากาญจน์ เจริญชนม์ (2553) ได้ศึกษาภาวะผู้นาทางวิชาการที่มีผลต่อ
ประสิทธิผลของโรงเรียน สังกัดสานักงานเขตพื้นที่การศึกษาขอนแก่น เขต 1 โดยแบ่งภาวะผู้นาทาง
วิชาการออกเป็น 3 ด้าน คือ ด้านการจัดการเรียนการสอน ด้านการส่งเสริมบรรยากาศทางวิชาการ

27. 36
ของโรงเรียน และด้านการบริหารงานด้านวิชาการ พบว่า ภาวะผู้นาทางวิชาการสามารถทานาย
ประสิทธิผลของโรงเรียนได้ร้อยละ 68.7
ฉัตรชัย ไชยมงค์ (2552:92-94) ได้ศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างภาวะผู้นาทาง
วิชาการของผู้บริหารสถานศึกษากับประสิทธิผลการบริหารงานวิชาการที่เปิดสอนช่วงชั้นที่ 3 – 4
สังกัดสานักงานเขตพื้นที่การศึกษานครพนม เขต 2 จากการศึกษาพบว่าภาวะผู้นาทางวิชาการของ
ผู้บริหารสถานศึกษาส่งผลต่อประสิทธิผลของโรงเรียน มีอานาจพยากรณ์ร้อยละ 64.50 อย่างมี
นัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ 0.05 โดยภาวะผู้นาทางวิชาการที่มีอิทธิพลประกอบด้วย 4 ด้าน คือ ด้าน
เป็นผู้คิดริเริ่มในงานวิชาการ ด้านเป็นผู้รู้จักปรับปรุงงานวิชาการ ด้านเป็นผู้ให้การยอมรับงาน
วิชาการ และด้านเป็นผู้เข้าสังคมได้ดีเพื่อประโยชน์ในงานวิชาการ
สุภัทรา วีระวุฒิ (2554) ได้ศึกษาปัจจัยที่มีประสิทธิผลของโรงเรียนประถมศึกษา
สังกัดสานักการศึกษาขั้นพื้นฐานในจังหวัดนนทบุรี โดยใช้แบบสอบถาม พบว่า ภาวะผู้นาของ
ผู้บริหาร คุณลักษณะความเป็นครู คุณลักษณะที่พึงประสงค์ของนักเรียน การมีส่วนร่วมของ
ผู้ปกครองมีอิทธิพลต่อประสิทธิผลของโรงเรียน
นริศ สวัสดี (2550) ได้ศึกษาตัวแปรที่มีอิทธิพลต่อประสิทธิผลของโรงเรียน โดย
ศึกษาในกลุ่มผู้บริหารและครูในโรงเรียนที่สังกัดสานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน
พบว่า ภาวะผู้นาทางวิชาการมีอิทธิพลต่อประสิทธิผลของโรงเรียน อย่างมีนัยสาคัญทางสถิติที่ระดับ
0.05
จินตนา ศรีสารคาม (2554) ได้ศึกษาภาวะผู้นาทางวิชาการไว้ว่า โดยแบ่งออกเป็น
3 องค์ประกอบ ดังนี้ การมีพื้นฐานความรู้ บทบาททางวิชาการ และทักษะการพัฒนางานวิชาการ
ซึ่งองค์ประกอบดังกล่าวทาให้บรรลุเป้ าหมายของสถานศึกษาได้
จากงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับภาวะผู้นาทางวิชาการที่ได้กล่าวข้างต้น ทาให้ได้เห็น
องค์ประกอบที่สาคัญที่ได้จากงานวิจัยทาให้พบความสอดคล้องขององค์ประกอบที่สาคัญของ
ภาวะผู้นาทางวิชาการที่ปรากฏร่วมกันจากงานวิจัยดังกล่าวดังนี้ 1) การมีเป้าหมายหรือวิสัยทัศน์ทาง
วิชาการที่มี เป้าหมาย จุดมุ่งหมายทางวิชาการที่ชัดเจนที่ต้องการจะพัฒนา 2 ) การพัฒนาวิชาชีพครู
และบุคลากร ให้มีความเป็นมืออาชีพมากขึ้น 3 ) การพัฒนานักเรียนให้มีผลการเรียนที่ดีขึ้น 4 ) การ
พัฒนาบรรยากาศการเรียนการสอน และภายในโรงเรียน เพื่อเอื้อต่อการเรียนเรียนการสอน 5 ) การ
สร้างสัมพันธ์ภาพอันดีระหว่างโรงเรียนครูและนักเรียน และจากงานวิจัยของ สุภัทรา วีระวุฒิ (2554)
นริศ สวัสดี (2550) และ จินตนา ศรีสารคาม (2554) มีข้อค้นพบตรงกันว่า ความสัมพันธ์ของภาวะ
ผู้นาทางวิชาการมีอิทธิพลต่อความสาเร็จหรือประสิทธิผลของโรงเรียน ซึ่งเป็นสิ่งที่จะยืนยันไปสู่

28. 37
การศึกษา องค์ประกอบภาวะผู้นาทางวิชาการของผู้บริหารในสังกัดโรงเรียนสาธิต ระดับ
ประถมศึกษา มหาวิทยาลัยราชภัฏ ตามทฤษฎีที่จะกล่าวถึงต่อไปนี้
2.4 รูปแบบภาวะผู้นาทางวิชาการ
2.4.1 รูปแบบภาวะผู้นาทางวิชาการของ Hallinger and Murphy (Hallinger and
Murphy‘s Model)
Hallinger and Murphy (1987:217-248) ได้ศึกษาและพัฒนารูปแบบการจัดการทาง
วิชาการ โดยการศึกษาพฤติกรรมผู้บริหารสถานศึกษาในระดับประถมศึกษาจานวน 10 คน การ
ทบทวนเอกสารและวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องกับเรื่องประสิทธิผลของโรงเรียน อีกทั้งศึกษาข้อมูลที่ได้
จากการสังเกตและเอกสารข้อความที่ได้จากบันทึกการประชุมและการจัดกิจกรรมต่างๆ ของ
โรงเรียน โดยกาหนดกรอบการศึกษาออกเป็น 3 มิติ คือ กรอบการกาหนดพันธกิจ ประกอบไปด้วย
2 ภารกิจ กรอบการบริหารการสอน ประกอบไปด้วย 3 ภารกิจ และกรอบการส่งเสริมบรรยากาศของ
โรงเรียน ประกอบไปด้วย 6 ภารกิจ และได้ประเมินผู้บริหารสถานศึกษา ด้วยเครื่องมือประเมินพฤติ
กรรมการบริหารงานด้านวิชาการ (The Principal Instructional Management Rating Scale) ตาม
ตารางต่อไปนี้
ตารางที่ 3 รูปแบบภาวะผู้นาทางวิชาการของ Hallinger and Murphy (1987)
มิติภาวะผู้นาทางวิชาการ ภารกิจ
การกาหนดพันธกิจ จัดทากรอบเป้าหมายการดาเนินงาน
การสื่อสารเป้าหมายของโรงเรียนให้รู้และเข้าใจทั่วกัน
การบริหารการสอน การนิเทศและประเมินการจัดการเรียนการสอน
การประสานงานการจัดการและการนาหลักสูตรไปใช้
การติดตามผลความก้าวหน้าของนักเรียน
การส่งเสริมบรรยากาศของโรงเรียน การดูแลเวลาที่ใช้ในการจัดการเรียนการสอน
การพัฒนาวิชาชีพครู
การเดินดูและพบปะบุคลากร
การพัฒนางานทางวิชาการให้มีมาตรฐาน
การส่งเสริมขวัญและกาลังใจให้แก่นักเรียน

29. 38
2.4.2 รูปแบบภาวะผู้นาทางวิชาการของ Murphy (Murphy‘s Model)
Murphy (1990:202-229) ได้ทาการสังเคราะห์ผลงานวิจัย วรรณกรรม เอกสารและข้อ
ค้นพบที่เกี่ยวข้องกับประสิทธิผล การปรับปรุงโรงเรียน การพัฒนาบุคลากรครู และการปรับเปลี่ยน
องค์กรสถานศึกษา ได้เป็นกรอบของภาวะผู้นาทางวิชาการ 4 มิติ โดยแยกย่อยออกเป็น 16
พฤติกรรม ดังตารางต่อไปนี้
ตารางที่ 4 รูปแบบภาวะผู้นาทางวิชาการของ Murphy (1990)
มิติภาวะผู้นาทางวิชาการ พฤติกรรมองค์ประกอบ
พัฒนาพันธกิจและเป้ าหมาย ทากรอบเป้าหมายของโรงเรียน
สื่อสารถึงเป้าหมาย
บริหารการจัดการศึกษา สนับสนุนให้การสอนมีคุณภาพ
นิเทศและประเมินผลการจัดการเรียนการสอน
จัดการด้านเวลาและดูแลเรื่องเวลาที่ใช้ในการจัดการ
เรียนการสอน
ประสานงานการจัดทาและการใช้หลักสูตร
ติดตามนักเรียนด้านความก้าวหน้าในการเรียน
ส่งเสริมบรรยากาศการเรียนรู้ทางวิชาการ ตั้งความคาดหวังและตั้งมาตรฐานให้เป็นบวก
เดินตรวจตราและมาให้เห็นเป็นประจา
ให้กาลังใจครูและนักเรียน
พัฒนาวิชาชีพครู
พัฒนาสิ่งแวดล้อมที่เอื้อต่อการเรียนรู้ สร้างสิ่งแวดล้อมแห่งการเรียนรู้ที่เป็นระเบียบและมี
ความปลอดภัย
เปิดโอกาสให้นักเรียนมีส่วนร่วม
ทาให้เกิดการมีส่วนร่วมและความสามัคคีของครู
ดูแลทรัพยากรภายนอกองค์กรที่สนับสนุนเป้าหมาย
ของโรงเรียน
พัฒนาความสัมพันธ์ระหว่างบ้านและโรงเรียน

30. 39
2.4.3 รูปแบบภาวะผู้นาทางวิชาการของ Weber (Weber‘s Model)
Weber (1996:254) ได้กล่าวว่า ”ในที่สุดแล้วในองค์ประกอบที่สาคัญทั้งหมดที่มีผล
ต่อผลการเรียนรู้ของนักเรียนนี่ สิ่งที่มีอิทธิพลสูงสุดอาจเป็นการกาหนดความเชื่อ ค่านิยม และ
ทัศนคติที่ฝ่ายบริหาร ครู และนักเรียนยึดถือ ” ผู้นาจะต้องมีภาวะทางวิชาการและหากผู้นาไม่มีก็
จาเป็นต้องกาหนดให้มีคณะทางานด้านวิชาการทางานด้านนี้แทน โดยไม่ต้องคานึงถึงสายงาน
บริหาร และ Weber ได้กาหนดลักษณะที่จาเป็นของภาวะผู้นาทางวิชาการออกเป็น 5 ประการ ที่ได้
จากการทบทวนงานวิจัยที่เกี่ยวกับภาวะผู้นาร่วมและการมอบอานาจแบบไม่เป็นทางการเพื่อพัฒนา
โรงเรียนที่มีคะแนนผลการเรียนรู้ในระดับต่า เพื่อพัฒนางานวิชาการและเน้นการพัฒนาผลสัมฤทธิ์
ทางการเรียนของนักเรียน ได้ดังตารางต่อไปนี้
ตารางที่ 5 รูปแบบภาวะผู้นาทางวิชาการของ Weber (1996)
ลักษณะภาวะผู้นาทางวิชาการ คาอธิบายงาน
กาหนดพันธกิจของโรงเรียนให้ชัดเจน ผู้นาด้านวิชาการร่วมมือกับผู้มีส่วนเกี่ยวข้องกาหนด
วิสัยทัศน์ เป้าหมายของโรงเรียนร่วมกัน
การบริหารหลักสูตรและการสอน ผู้นาด้านวิชาการกากับติดตามการสอนในห้องเรียน
ให้สอดคล้องกับพันธกิจ จัดวัสดุอุปกรณ์และสื่อการ
เรียนการสอนให้มีการใช้ประโยชน์เพื่อให้เกิดการ
เรียนการสอนที่ดีที่สุด เป็นแบบอย่าง และสนับสนุน
การใช้ข้อมูลในการพัฒนาการสอน
การส่งเสริมบรรยากาศการเรียนรู้ทางบวก ผู้นาด้านวิชาการสนับสนุนให้เกิดบรรยากาศการ
เรียนรู้โดยการสื่อสารให้เข้าใจเป้ าหมาย ตั้งความ
คาดหวัง และสร้างสิ่งแวดล้อมการเรียนรู้ที่มีระเบียบ
การเข้าสังเกตและการพัฒนาการจัดการเรียน
การสอน
ผู้นาด้านวิชาการเข้าสังเกตการจัดการเรียนการสอน
และปรับปรุง โดยเข้าสังเกตในห้องเรียน และให้มี
การพัฒนาวิชาชีพครู
การประเมินการสอน ผู้นาด้านวิชาการช่วยเหลือด้านการวางแผน
ออกแบบ ควบคุมการสอบ การวิเคราะห์และ
ประเมินประสิทธิผลของหลักสูตร

31. 40
2.4.4 รูปแบบภาวะผู้นาทางวิชาการของ McEwan (1998)
McEwan (1998) ได้ศึกษาและทบทวนวรรณกรรม และได้สรุปบันได 7 ขั้นสู่การมี
ภาวะผู้นาทางวิชาการที่มีประสิทธิภาพไว้ตามตารางดังต่อไปนี้
ตารางที่ 6 รูปแบบภาวะผู้นาทางวิชาการของ McEwan (1998)
ขั้นตอน กระบวนการ
1 การสร้างเป้าหมายและวิธีการนาไปปฏิบัติ และการทาให้บรรลุมาตรฐานทางวิชาการ
2 เป็นที่ปรึกษาและแหล่งความรู้ทางวิชาการแก่บุคลากร
3 สร้างสิ่งแวดล้อมและบรรยากาศการเรียนรู้
4 สื่อสารวิสัยทัศน์และพันธกิจให้บุคลากรและนักเรียนได้ทราบ
5 ตั้งเป้าหมายสูง แต่สามารถบรรลุได้สาหรับบุคลากรและนักเรียน
6 พัฒนาครูแกนนา
7 พัฒนาและรักษาความสัมพันธ์ทางบวกระหว่างนักเรียน บุคลากร และผู้ปกครอง
2.4.5 รูปแบบภาวะผู้นาทางวิชาการของ Alig-Mielcarek and Hoy
Alig-Mielcarek และ Hoy (2005) ได้ศึกษาวิจัย และวิเคราะห์เกี่ยวกับภาวะผู้นาทาง
วิชาการ ในเรื่องความหมาย อิทธิพล ทฤษฎี และปรากฏการทางธรรมชาติที่เกี่ยวข้องกับภาวะผู้นา
ทางวิชาการ โดยได้ปรับจากแนวคิดของฮอลลินเจอร์ ได้เป็นรูปแบบภาวะผู้นาทางวิชาการที่
ประกอบไปด้วย 3 ประเด็นหลัก และ 23 ประเด็นย่อย ดังตารางต่อไปนี้
ตารางที่ 7 รูปแบบภาวะผู้นาทางวิชาการของ Alig-Mielcarek and Hoy (2005)
ประเด็นหลัก ประเด็นย่อย
การพัฒนาวิชาชีพครูทั้งโรงเรียน สนับสนุนครูให้พัฒนาวิชาชีพครูตามเป้าหมายของโรงเรียน
จัดกิจกรรมพัฒนาการจัดการเรียนการสอนของครู
วางแผนการพัฒนาวิชาชีพที่จาเป็นต่อครูและตามที่ครูต้องการ
ส่งเสริมการจัดทาแผนพัฒนาวิชาชีพครูรายบุคคล

32. 41
ตารางที่ 7 รูปแบบภาวะผู้นาทางวิชาการของ Alig-Mielcarek and Hoy (2005) (ต่อ)
ประเด็นหลัก ประเด็นย่อย
วางแผนร่วมกับครูในการจัดการฝึกอบรมวิชาชีพใน
โรงเรียน
จัดหาวัสดุอุปกรณ์สื่อต่างๆ และแหล่งความรู้ทางวิชาชีพ
จัดตารางฝึกอบรมภายในเพื่อให้เกิดความร่วมมือในหมู่ครู
กาหนดเป้าหมายร่วมกันและสร้าง
ความความเข้าใจในเป้าหมาย
ใช้ข้อมูลผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเป็นแนวทางการอภิปราย
ของคณะครูเกี่ยวกับโครงการต่างๆ
ให้ครูใช้การวิเคราะห์ข้อมูลความก้าวหน้าทางวิชาการของ
นักเรียน
ร่วมกันสร้างเป้าหมายทางวิชาการกับครู โดยใช้ข้อมูลเป็น
ตัวกาหนด
ทาความเข้าใจกับครูถึงเป้ าหมายทางวิชาการของโรงเรียน
ร่วมกับครูตีความผลการประเมินเพื่อนาไปใช้ในการสอน
ใช้เป้าหมายโรงเรียนในการตัดสินใจงานวิชาการ
สร้างเป้าหมายที่สนับสนุนให้มีมาตรฐานที่สูงและการ
คาดหวังสูงเพื่อนักเรียน
ตั้งมาตรฐานที่สูงและสามารถบรรลุผลได้
กากับติดตามและจัดให้มีการสะท้อน
ผลการจัดการเรียนการสอน
เข้าเยี่ยมชั้นเรียนเพื่อตรวจสอบว่าตรงตามเป้ าหมายโรงเรียน
กากับติดตามการจัดการเรียนการสอนเพื่อให้ตรงตาม
เป้าหมายโรงเรียน
ทางานด้านวิชาการร่วมกับนักเรียน
อยู่ในโรงเรียนตลอดเวลา
สังเกตการณ์ครูเพื่อพัฒนาวิชาชีพ ไม่ใช่ประเมิน
ประเมินครูเพื่อปรับปรุงการจัดการเรียนการสอน
สะท้อนผลเฉพาะบุคคลแก่ครู
สะท้อนผลเฉพาะบุคคลแก่นักเรียน

33. 42
2.4.6 รูปแบบภาวะผู้นาทางวิชาการของ ประสิทธิ์ เขียวศรี และคณะ (2548)
ประสิทธิ์ เขียวศรี และคณะ (2548) ได้ทาการศึกษารูปแบบการพัฒนาพฤติกรรม
ภาวะผู้นาทางวิชาการของผู้บริหารสถานศึกษา ในระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน และได้แบ่งมิติของ
ภาวะผู้นาทางวิชาการออกเป็น 3 ด้าน 23 ข้อย่อย ดังตารางดังต่อไปนี้
ตารางที่ 8 รูปแบบภาวะผู้นาทางวิชาการของ ประสิทธิ์ เขียวศรี และคณะ (2548)
มุมมอง มุมมองย่อย
การบริหารจัดการโรงเรียน กางวางแผนยุทธศาสตร์
การวางแผนปฏิบัติการ
การสร้างวัฒนธรรมและบรรยากาศให้เอื้อต่อการเรียนรู้
การบริหารการเปลี่ยนแปลง
การระดมทรัพยากร
การสร้างช่องทางการตัดสินใจของฝ่ายต่างๆ
การบริหารจัดการหลักสูตรและการ
สอน
การยกระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน
การพัฒนาความสามารถและคุณภาพทางกรสอนของครู
การนิเทศการสอน
การประเมินการเรียนการสอนของครูและนักเรียน
การออกแบบ สร้าง และพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษา โดย
ทาตัวให้พบเห็นอยู่เป็นนิจในโรงเรียนและในชุมชน
การประสานงานหลักสูตร
การกากับดูแลการใช้หลักสูตร
การกระตุ้นให้กาลังใจครูและนักเรียน
การสร้างสิ่งแวดล้อมที่เอื้อต่อการจัดการเรียนการสอน
การบริหารเวลา พิทักษ์เวลาการเรียนการสอน

34. 43
ตารางที่ 8 รูปแบบภาวะผู้นาทางวิชาการของ ประสิทธิ์ เขียวศรี และคณะ (2548) (ต่อ)
มุมมอง มุมมองย่อย
การบริหารตนเอง ทีมงาน และชุมชน การเป็นแบบอย่างคุณธรรมจริยธรรม
การเป็นแบบอย่างในทางการเรียนการสอน
การยอมรับความแตกต่างทางความคิดและการกระทาของ
ผู้อื่น
การคิดนอกกรอบ
การพัฒนาบุคลากรให้มีความเป็นผู้นา
การสื่อสาร
การสร้างความสัมพันธ์ที่ดีต่อผู้ร่วมงานและชุมชน
3. การบริหารโรงเรียนสาธิต ระดับประถมศึกษา ในสังกัดมหาวิทยาลัยราชภัฏ
3.1 พระราชบัญญัติและข้อบังคับมหาวิทยาลัยราชภัฏ ว่าด้วยโรงเรียนสาธิต
โรงเรียนสาธิต หมายถึง โรงเรียนที่ก่อตั้งขึ้นเพื่อดาเนินการควบคู่กับสถาบันการศึกษา
เพื่อการฝึกหัดครู เช่น คณะศึกษาศาสตร์ หรือคณะครุศาสตร์ โดยโรงเรียนสาธิตนั้นก็เพื่อเป็น
สถานที่ฝึกสอนแก่นักศึกษาฝึกหัดครู และเป็นสถานที่เพื่อแสวงหาและสาธิตวิธีการสอน ตลอดจน
เทคนิคต่างๆ ในการจัดการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ ไม่ได้มุ่งหวังเพียงแค่เป็นเพียงสถานที่
ฝึกสอนแก่นิสิตนักศึกษาเท่านั้น ซึ่งสอดคล้องกับแนวคิดของ Carter V. Good (Carter V. Good,
1959) และ Caswell H (Caswell H,1967) ซึ่ง Caswell H ได้เพิ่มเติมในส่วนของสถานที่จัดตั้ง
โรงเรียนสาธิตว่าสามารถจัดตั้งได้ทั้งในรั้วมหาวิทยาลัย หรือในส่วนพื้นที่อื่นก็ได้
นอกจากนี้ พจนานุกรมศัพท์ศึกษาศาสตร์ ฉบับราชบัณฑิตยสถาน พิมพ์ครั้งที่ 1 พ.ศ.
2555 ได้ให้ความหมายของโรงเรียนสาธิตไว้สามความหมายดังต่อไปนี้ 1) สถานศึกษาในคณะ
ครุศาสตร์ ศึกษาศาสตร์ ที่ใช้แสดงแบบอย่างการดาเนินงาน บริหาร และการเรียนการสอนที่มี
ประสิทธิภาพ เป็นแหล่งวิจัยทดลองของคณาจารย์และฝึกประสบการณ์วิชาชีพของนิสิตนักศึกษา
2) สถานศึกษาที่หน่วยงานตั้งขึ้น เพื่อสนองวัตถุประสงค์เฉพาะด้านกระบวนการเรียนการสอนและ
นวัตกรรมทางการศึกษา 3) สถานศึกษาที่ไม่ได้เรียกชื่อว่าโรงเรียนสาธิตแต่ทาหน้าที่เช่นเดียวกับ
โรงเรียนสาธิต

35. 44
โรงเรียนสาธิตจัดตั้งขึ้นในประเทศไทยครั้งแรกเมื่อ พ.ศ. 2498 เพื่อเป็นห้องฝึกหัดและ
ทดลองของนิสิตวิทยาลัยวิชาการศึกษา ต่อมาคณะศึกษาศาสตร์หรือคณะครุศาสตร์ของวิทยาลัยครู
และมหาวิทยาลัยต่างๆ จึงได้มองเห็นความสาคัญของโรงเรียนสาธิตในการเสริมประสบการณ์
ทางการจัดการเรียนการสอนแก่นิสิตนักศึกษาของคณะหรือวิทยาลัย การก่อตั้งโรงเรียนสาธิตตาม
สังกัดคณะหรือวิทยาลัยครูจึงได้ถือกาเนิดเพิ่มมากขึ้น โดยโรงเรียนสาธิตในปัจจุบันมีทั้งโรงเรียน
ประถมสาธิต และโรงเรียนมัธยมสาธิต และจากการทบทวนพระราชบัญญัติ และข้อบังคับต่างๆ
ทาให้สามารถแบ่งรูปแบบและประเภทของโรงเรียนสาธิตได้ดังนี้
3.2 รูปแบบโรงเรียนสาธิต
โรงเรียนสาธิตจัดได้เป็น 3 รูปแบบ คือ
1) โรงเรียนประถมสาธิต คือ โรงเรียนสาธิตที่จัดการศึกษาในระดับการศึกษา
ประถมศึกษา คือ จัดการศึกษาระดับชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ถึงระดับชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 และ
อาจผนวก ชั้นเด็กเล็กไปด้วย
2) โรงเรียนมัธยมสาธิต คือ โรงเรียนสาธิตที่จัดการศึกษาในระดับมัธยมศึกษาปีที่ 1
ถึงมัธยมศึกษาปีที่ 6
3) โรงเรียนสาธิตรวม คือ โรงเรียนสาธิตที่จัดการศึกษาในระดับประถมศึกษาปีที่ 1
ถึงระดับมัธยมศึกษา รวมอยู่ในโรงเรียนเดียวกัน
3.2.1 กลุ่มโรงเรียนสาธิต
โรงเรียนสาธิตในปัจจุบันสามารถแบ่งออกเป็นกลุ่มต่างๆ ทั้งหมด 4 กลุ่ม คือ
1) โรงเรียนสาธิตในสังกัดมหาวิทยาลัยรัฐ มีทั้งหมด 17 แห่ง
2) โรงเรียนสาธิตในสังกัดมหาวิทยาลัยราชภัฏ มีทั้งหมด 24 แห่ง
3) โรงเรียนสาธิตในสังกัดมหาวิทยาลัยเอกชน มี 1 แห่ง
4) โรงเรียนสาธิตในสังกัดเทศบาล มีหลายแห่ง เช่น โรงเรียนสาธิตเทศบาลเพชรจริก
เป็นโรงเรียนมัธยมประเภทสหศึกษา สังกัดสานักการศึกษาเทศบาลนครนครศรีธรรมราช โรงเรียน
สาธิตเทศบาลบ้านเชตวัน สังกัดสานักการศึกษาเทศบาลแพร่ (http://th.wikipedia.org/wiki/โรงเรียน
สาธิต)
3.2.2 ข้อบังคับมหาวิทยาลัยราชภัฏ ว่าด้วยโรงเรียนสาธิต
โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยราชภัฏแต่ละแห่ง ได้กาหนดให้มีข้อบังคับที่เกี่ยวข้องกับ
โรงเรียนสาธิตเป็นของตนเอง โดยมีการกาหนดวัตถุประสงค์การจัดตั้ง และบทบาทหน้าที่ของคณะ
กรรมการบริหารโรงเรียนเป็นของตนเอง

36. 45
ผู้วิจัยได้ทาการสังเคราะห์พระราชบัญญัติมหาวิทยาลัยราชภัฏ พ.ศ. 2547 และข้อบังคับ
มหาวิทยาลัยราชภัฏ ว่าด้วยโรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยราชภัฏต่างๆ ที่จัดการเรียนการสอนในระดับ
ประถมศึกษา ในเรื่องที่เกี่ยวข้องกับวัตถุประสงค์ของการก่อตั้งโรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยราชภัฏ
และสรุปได้ดังนี้
3.2.3 วัตถุประสงค์ในการก่อตั้งโรงเรียนสาธิต
โรงเรียนสาธิตมีจุดมุ่งหมายในการก่อตั้งขึ้นด้วยเหตุผลหลักๆ 5 ประการ คือ
1) เพื่อจัดการศึกษาขั้นพื้นฐานให้มีคุณภาพ และเป็นแบบอย่างที่ดี
2) เพื่อเป็นแหล่งฝึกประสบการณ์ของวิชาชีพครู และห้องปฏิบัติการทางการศึกษา
ของคณะครุศาสตร์ และหน่วยงานต่างๆ ทั้งภายในและภายนอกมหาวิทยาลัย
3) เพื่อเป็นแหล่งศึกษา วิจัยและพัฒนา รวมทั้งสร้างองค์ความรู้ใหม่ด้านวิชาการของ
คณาจารย์บุคลากรของมหาวิทยาลัย และหน่วยงานอื่น
4) เพื่อทะนุบารุงศิลปะและวัฒนธรรม ภูมิปัญญาท้องถิ่น และอนุรักษ์สิ่งแวดล้อม
5) เพื่อบริการวิชาการแก่สังคม (ข้อบังคับมหาวิทยาลัยราชภัฏเชียงใหม่, 2553)
3.3 ลักษณะองค์กรการศึกษา โรงเรียนสาธิตในสังกัดของมหาวิทยาลัยราชภัฏ
โรงเรียนสาธิตในสังกัดมหาวิทยาลัยราชภัฏเป็นโรงเรียนที่มีจุดมุ่งหมายเพื่อให้เป็น
สถานที่ ฝึกปฏิบัติการสอน ทาวิจัย และสาธิตให้บุคคลทั่วไปได้เข้าใจถึงกระบวนการและขั้นตอน
ต่างๆ ในการจัดการเรียนการสอน การจัดการหลักสูตร การพัฒนารูปแบบการบริหารจัดการที่ส่งผล
ต่อประสิทธิผลของโรงเรียนในรูปแบบใหม่ๆ ทั้งเพื่อประโยชน์แก่นักศึกษาผู้ฝึกสอน ครู นักเรียนที่
เรียนอยู่ในโรงเรียนสาธิต รวมถึงเพื่อประโยชน์แก่การพัฒนาสังคมและชุมชนโดยรอบตาม
เจตนารมณ์ของการก่อตั้งแรกเริ่มของมหาวิทยาลัยราชภัฏเดิม
การบริหารจัดการโรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยราชภัฏเมื่อเริ่มก่อตั้งเดิมขึ้นกับคณะ
ศึกษาศาสตร์หรือคณะครุศาสตร์ แต่ในปัจจุบันนั้นการบริหารงานของโรงเรียนสาธิตแบ่งออกเป็น
2 กลุ่ม คือ กลุ่มที่ผู้อานวยการโรงเรียนบริหารจัดการภายใต้การดูแลของอธิการบดี และกลุ่มที่สอง
คือ ผู้อานวยการบริหารจัดการภายใต้การดูแลของคณบดีคณะศึกษาศาสตร์หรือคณะครุศาสตร์
แต่ในทั้งสองกลุ่มผู้อานวยการโรงเรียนเป็นผู้ที่ได้รับคัดสรร และแต่งตั้งจากมหาวิทยาลัย
3.4. พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ.2542 (ฉบับปรับปรุง พ.ศ.2553) ที่เกี่ยวข้อง
กับการบริหารงานวิชาการ
พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ .ศ.2542 (ฉบับปรับปรุง พ .ศ.2553) ได้กล่าวถึง
บทบาทด้านงานวิชาการของสถานศึกษาไว้ใน 5 มาตรา ดังต่อไปนี้

37. 46
มาตรา 18 การจัดการศึกษาปฐมวัยและการศึกษาขั้นพื้นฐานให้จัดในสถานศึกษา
ดังต่อไปนี้
(1) สถานพัฒนาเด็กปฐมวัย ได้แก่ ศูนย์เด็กเล็ก ศูนย์พัฒนาเด็กเล็ก ศูนย์พัฒนาเด็ก
ก่อนเกณฑ์ของสถาบันศาสนา ศูนย์บริการช่วยเหลือระยะแรกเริ่มของเด็กพิการและเด็กซึ่งมีความ
ต้องการพิเศษ หรือสถานพัฒนาเด็กปฐมวัยที่เรียกชื่ออย่างอื่น
(2) โรงเรียน ได้แก่ โรงเรียนของรัฐ โรงเรียนเอกชน และโรงเรียนที่สังกัดสถาบัน
พุทธศาสนาหรือศาสนาอื่น
(3) ศูนย์การเรียน ได้แก่ สถานที่เรียนที่หน่วยงานจัดการศึกษานอกโรงเรียน บุคคล
ครอบครัว ชุมชน องค์กรชุมชน องค์กรปกครองส่วนท้องถิ่น องค์กรเอกชน องค์กรวิชาชีพ
สถาบันศาสนา สถานประกอบการ โรงพยาบาล สถาบันทางการแพทย์ สถานสงเคราะห์ และ
สถาบันสังคมอื่นเป็นผู้จัด
มาตรา 22 การจัดการศึกษาต้องยึดหลักว่าผู้เรียนทุกคนมีความสามารถเรียนรู้และพัฒนา
ตนเองได้ และถือว่าผู้เรียนมีความสาคัญที่สุด กระบวนการจัดการศึกษาต้องส่งเสริมให้ผู้เรียน
สามารถพัฒนาตามธรรมชาติและเต็มตามศักยภาพ
มาตรา 23 การจัดการศึกษา ทั้งการศึกษาในระบบ การศึกษานอกระบบ และการศึกษา
ตามอัธยาศัย ต้องเน้นความสาคัญทั้งความรู้ คุณธรรม กระบวนการเรียนรู้และบูรณาการตาม
ความเหมาะสมของแต่ละระดับการศึกษาในเรื่องต่อไปนี้
(1) ความรู้เรื่องเกี่ยวกับตนเอง และความสัมพันธ์ของตนเองกับสังคม ได้แก่ ครอบครัว
ชุมชน ชาติ และสังคมโลก รวมถึงความรู้เกี่ยวกับประวัติศาสตร์ความเป็นมาของสังคมไทยและ
ระบบการเมืองการปกครองในระบอบประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริย์ทรงเป็นประมุข
(2) ความรู้และทักษะด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี รวมทั้งความรู้ความเข้าใจและ
ประสบการณ์เรื่องการจัดการ การบารุงรักษาและการใช้ประโยชน์จากทรัพยากรธรรมชาติและ
สิ่งแวดล้อมอย่างสมดุลยั่งยืน
(3) ความรู้เกี่ยวกับศาสนา ศิลปะ วัฒนธรรม การกีฬา ภูมิปัญญาไทย และ
การประยุกต์ใช้ภูมิปัญญา
(4) ความรู้ และทักษะด้านคณิตศาสตร์ และด้านภาษา เน้นการใช้ภาษาไทยอย่างถูกต้อง
(5) ความรู้ และทักษะในการประกอบอาชีพและการดารงชีวิตอย่างมีความสุข
มาตรา 24 การจัดกระบวนการเรียนรู้ ให้สถานศึกษาและหน่วยงานที่เกี่ยวข้อง
ดาเนินการ ดังต่อไปนี้

38. 47
(1) จัดเนื้อหาสาระและกิจกรรมให้สอดคล้องกับความสนใจและความถนัดของผู้เรียน
โดยคานึงถึงความแตกต่างระหว่างบุคคล
(2) ฝึกทักษะ กระบวนการคิด การจัดการ การเผชิญสถานการณ์ และการประยุกต์ความรู้
มาใช้เพื่อป้องกันและแก้ไขปัญหา
(3) จัดกิจกรรมให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากประสบการณ์จริง ฝึกการปฏิบัติให้ทาได้ คิดเป็น
ทาเป็น รักการอ่านและเกิดการใฝ่รู้อย่างต่อเนื่อง
(4) จัดการเรียนการสอนโดยผสมผสานสาระความรู้ด้านต่าง ๆ อย่างได้สัดส่วนสมดุล
กัน รวมทั้งปลูกฝังคุณธรรม ค่านิยมที่ดีงามและคุณลักษณะอันพึงประสงค์ไว้ในทุกวิชา
(5) ส่งเสริมสนับสนุนให้ผู้สอนสามารถจัดบรรยากาศ สภาพแวดล้อม สื่อการเรียน และ
อานวยความสะดวกเพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้และมีความรอบรู้ รวมทั้งสามารถใช้การวิจัยเป็น
ส่วนหนึ่งของกระบวนการเรียนรู้ ทั้งนี้ ผู้สอนและผู้เรียนอาจเรียนรู้ไปพร้อมกันจากสื่อการเรียนการ
สอนและแหล่งวิทยาการประเภทต่างๆ
(6) จัดการเรียนรู้ให้เกิดขึ้นได้ทุกเวลาทุกสถานที่ มีการประสานความร่วมมือกับบิดา
มารดา ผู้ปกครอง และบุคคลในชุมชนทุกฝ่าย เพื่อร่วมกันพัฒนาผู้เรียนตามศักยภาพ
มาตรา 26 ให้สถานศึกษาจัดการประเมินผู้เรียนโดยพิจารณาจากพัฒนาการของผู้เรียน
ความประพฤติ การสังเกตพฤติกรรมการเรียน การร่วมกิจกรรมและการทดสอบควบคู่ไปใน
กระบวนการเรียนการสอนตามความเหมาะสมของแต่ละระดับและรูปแบบการศึกษา ให้สถานศึกษา
ใช้วิธีการที่หลากหลายในการจัดสรรโอกาสการเข้าศึกษาต่อ และให้นาผลการประเมินผู้เรียนตาม
วรรคหนึ่งมาใช้ประกอบการพิจารณาด้วย
มาตรา 27 ให้คณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐานกาหนดหลักสูตรแกนกลางการศึกษา
ขั้นพื้นฐานเพื่อความเป็นไทย ความเป็นพลเมืองที่ดีของชาติ การดารงชีวิต และการประกอบอาชีพ
ตลอดจนเพื่อการศึกษาต่อให้สถานศึกษาขั้นพื้นฐานมีหน้าที่จัดทาสาระของหลักสูตรตาม
วัตถุประสงค์ในวรรคหนึ่งในส่วนที่เกี่ยวกับสภาพปัญหาในชุมชนและสังคม ภูมิปัญญาท้องถิ่น
คุณลักษณะอันพึงประสงค์เพื่อเป็นสมาชิกที่ดีของครอบครัว ชุมชน สังคม และประเทศชาติ
(พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ.2542 (ฉบับปรับปรุง พ.ศ.2553), 2553)
จากสาระตามพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ.2542 (ฉบับปรับปรุง พ.ศ.2553) ที่
กล่าวมาข้างต้นนี้ พบว่าพระราชบัญญัติดังกล่าวให้ความสาคัญกับการบริหารจัดการงานด้านวิชาการ
เป็นอย่างยิ่ง

39. 48
4. หัวหน้ากลุ่มสาระการเรียนรู้ในระดับประถมศึกษา
4.1 ตาแหน่งและหน้าที่ของหัวหน้ากลุ่มสาระการเรียนรู้ตาม ระเบียบ
กระทรวงศึกษาธิการว่าด้วยคณะกรรมการบริหารหลักสูตรและงานวิชาการสถานศึกษาพื้นฐาน
พ.ศ. 2544
ระเบียบกระทรวงศึกษาธิการว่าด้วยคณะกรรมการบริหารหลักสูตรและงานวิชาการ
สถานศึกษาพื้นฐาน พ.ศ. 2544 ได้กาหนดบทบาทและหน้าที่ของหัวหน้าหมวดวิชา ซึ่งในปัจจุบันใช้
คาว่าหัวหน้ากลุ่มสาระการเรียนรู้ไว้ในข้อที่ 5 ถึงข้อที่ 12 ของระเบียบกระทรวงศึกษาธิการ โดยระบุ
ให้หัวหน้าหมวดวิชาหรือหัวหน้ากลุ่มสาระการเรียนรู้นั้นดารงตาแหน่งกรรมการใน คณะกรรมการ
บริหารหลักสูตรและงานวิชาการสถานศึกษา และตาแหน่งประธานคณะอนุกรรมการใน
คณะอนุกรรมการระดับกลุ่มวิชา ซึ่งตาแหน่งดังกล่าวจัดเป็นตาแหน่งที่มีบทบาทโดยตรงต่อ
ประสิทธิผลของโรงเรียนในด้านงานวิชาการ โดยมีรายละเอียดดังต่อไปนี้
ข้อ 5 ให้มีคณะกรรมการคณะหนึ่งเรียกว่า “คณะกรรมการบริหารหลักสูตรและงาน
วิชาการสถานศึกษา ” อยู่ภายใต้คณะกรรมการสถานศึกษาขั้นพื้นฐานของสถานศึกษา แต่งตั้งโดย
ผู้บังคับบัญชาเหนือสถานศึกษาขึ้นไปหนึ่งระดับ คณะกรรมการประกอบด้วย
(1) ผู้บริหารสถานศึกษา เป็นประธานกรรมการ
(2) ผู้ช่วยผู้บริหารที่ผู้บริหารสถานศึกษามอบหมาย เป็นรองประธานกรรมการ
(3) หัวหน้าหมวดวิชาหรือกลุ่มวิชา เป็นกรรมการ
(4) หัวหน้างานแนะแนว เป็นกรรมการ
(5) หัวหน้างานวัดและประเมินผล เป็นกรรมการ
(6) ผู้ช่วยผู้บริหารฝ่ายวิชาการ เป็นกรรมการและเลขานุการ
ในกรณีที่สถานศึกษาไม่มีผู้ช่วยผู้บริหาร ให้ผู้บริหารสถานศึกษาพิจารณาแต่งตั้งผู้ที่
เหมาะสมเป็นรองประธานกรรมการ และเป็นกรรมการและเลขานุการ และในกรณีที่เห็นควรให้มี
กรรมการและผู้ช่วยเลขานุการ ให้พิจารณาแต่งตั้งได้ตามความเหมาะสม
ข้อ 6 ให้คณะกรรมการมีหน้าที่ดังต่อไปนี้
(1) วางแผนการดาเนินงานวิชาการ กาหนดสาระรายละเอียดของหลักสูตรระดับ
สถานศึกษาและแนวทางการจัดสัดส่วนสาระการเรียนรู้และกิจกรรมพัฒนาผู้เรียนของสถานศึกษา
ให้สอดคล้องกับหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน สภาพเศรษฐกิจ สังคม ศิลปวัฒนธรรม ภูมิปัญญา
ของท้องถิ่น

40. 49
(2) จัดทาคู่มือบริหารหลักสูตรและงานวิชาการของสถานศึกษา นิเทศ กากับ ติดตาม
ให้คาปรึกษาเกี่ยวกับการพัฒนาหลักสูตร การจัดกระบวนการเรียนรู้ การวัดและประเมินผล และการ
แนะแนวให้สอดคล้องและเป็นไปตามมาตรฐานหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน
(3) ส่งเสริมและสนับสนุนการพัฒนาบุคลากรเกี่ยวกับการพัฒนาหลักสูตร การจัด
กระบวนการเรียนรู้ การวัดและประเมินผลและการแนะแนว ให้เป็นไปตามจุดหมายและแนว
ทางการดาเนินการของหลักสูตร
(4) ประสานความร่วมมือจากบุคคล หน่วยงาน องค์กรต่าง ๆ และชุมชนเพื่อให้การ
ใช้หลักสูตรเป็นไปอย่างมีประสิทธิภาพและมีคุณภาพ
(5) ประชาสัมพันธ์หลักสูตรและการใช้หลักสูตรแก่นักเรียน ผู้ปกครอง ชุมชนและผู้
ที่เกี่ยวข้องและนาข้อมูลป้อนกลับจากฝ่ายต่าง ๆ มาพิจารณาเพื่อการปรับปรุงและพัฒนาหลักสูตร
ของสถานศึกษา
(6) ส่งเสริมและสนับสนุนการวิจัยเกี่ยวกับการพัฒนาหลักสูตรและกระบวนการ
เรียนรู้
(7) ติดตามผลการเรียนของนักเรียนรายบุคคล ระดับชั้น ระดับช่วงชั้นระดับกลุ่มวิชา
ในแต่ละปีการศึกษา เพื่อปรับปรุงแก้ไขและพัฒนาการดาเนินการงานด้านต่างๆ ของสถานศึกษา
(8) ตรวจสอบ ทบทวน ประเมินมาตรฐานการปฏิบัติงานของครูและการบริหาร
หลักสูตรระดับสถานศึกษาในรอบปีที่ผ่านมา แล้วใช้ผลการประเมินเพื่อวางแผนพัฒนาการ
ปฏิบัติงานของครูและการบริหารหลักสูตรปีการศึกษาต่อไป
(9) รายงานผลการปฏิบัติงานและผลการบริหารหลักสูตรของสถานศึกษา โดยเน้น
ผลการพัฒนาคุณภาพนักเรียนต่อคณะกรรมการสถานศึกษาขั้นพื้นฐาน คณะกรรมการบริหาร
หลักสูตรระดับเหนือสถานศึกษา สาธารณชนและผู้เกี่ยวข้อง
ข้อ 7 ให้มีการประชุมคณะกรรมการ อย่างน้อยภาคเรียนละ 2 ครั้ง การดาเนินการ
ประชุมคณะกรรมการ ให้เป็นไปตามระเบียบและวิธีการที่คณะกรรมการกาหนด โดยให้มี
คณะกรรมการเข้าร่วมประชุมไม่น้อยกว่ากึ่งหนึ่งของคณะกรรมการที่มีอยู่
ข้อ 8 ให้มีคณะที่ปรึกษา ซึ่งประกอบด้วย ผู้ทรงคุณวุฒิ ผู้แทนชุมชน หรือ
ผู้ประกอบการในท้องถิ่นหรือภูมิปัญญาในท้องถิ่น ผู้แทนผู้ปกครอง และผู้แทนศิษย์เก่า ซึ่งอาจเป็น
บุคคลที่เป็นคณะกรรมการสถานศึกษาขั้นพื้นฐานหรือไม่ก็ได้ มีหน้าที่ให้คาปรึกษาตามที่คณะกรรม
ขอความร่วมมือแล้วแต่กรณี
ข้อ 9 ให้มีคณะอนุกรรมการเรียกว่า “คณะอนุกรรมการระดับกลุ่มวิชา ” จานวน 9
คณะ เรียกชื่อคณะอนุกรรมการตามชื่อกลุ่มวิชาในหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน ได้แก่ กลุ่มวิชา

41. 50
ภาษาไทย กลุ่มวิชาสังคมศึกษา ศาสนาและวัฒนธรรม กลุ่มวิชาสุขศึกษาและพลศึกษา กลุ่มวิชา
คณิตศาสตร์ กลุ่มวิชาวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี กลุ่มวิชาทัศนศิลป์ ดนตรี นาฏศิลป์ กลุ่มวิชาการ
งานอาชีพ กลุ่มวิชาภาษาต่างประเทศ และกิจกรรมพัฒนาผู้เรียน อยู่ภายใต้คณะกรรมการบริหาร
หลักสูตรและงานวิชาการสถานศึกษาขั้นพื้นฐานแต่งตั้งโดยผู้บริหารสถานศึกษา คณะอนุกรรมการ
แต่ละคณะประกอบด้วย
(1) หัวหน้าหมวดวิชาหรือกลุ่มวิชา เป็นประธานอนุกรรมการ
(2) ครู-อาจารย์ทุกคนในหมวดวิชาหรือกลุ่มวิชา เป็นอนุกรรมการ
(3) รองหัวหน้าหมวดวิชาหรือกลุ่มวิชา เป็นอนุกรรมการและเลขานุการ
ในกรณีที่สถานศึกษาไม่มีรองหัวหน้าหมวดวิชาหรือกลุ่มวิชา ให้ผู้บริหาร
สถานศึกษาพิจารณาแต่งตั้งผู้ที่เหมาะสมแทน และในกรณีที่สถานศึกษาไม่ได้จัดกลุ่มวิชาตามชื่อ
กลุ่มวิชาของหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน ให้พิจารณากาหนดจานวนคณะอนุกรรมการตามกลุ่ม
วิชาของสถานศึกษา
ข้อ 10 ให้คณะอนุกรรมการมีหน้าที่ ดังต่อไปนี้
(1) กาหนดสัดส่วนสาระการเรียนรู้กลุ่มวิชา และพัฒนาหลักสูตรรายวิชาของกลุ่ม
วิชาในสาระการเรียนรู้แกนร่วม แกนเลือก และเลือกเสรีตามหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน
(2) ดาเนินการพัฒนาการจัดกระบวนการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสาคัญที่สุดและ การ
วัดและประเมินผลการเรียนรู้รายวิชาต่าง ๆ เพื่อให้ได้ข้อมูลที่แสดงความสามารถที่แท้จริงของ
นักเรียน
(3) พัฒนาแผนการสอนรายวิชาที่เป็นมาตรฐานกลาง เพื่อให้ผู้สอนสามารถปรับใช้
ตามความเหมาะสมและให้การสอนนาไปสู่การเรียนรู้มากที่สุด
(4) พัฒนาสื่อการเรียนรู้ที่เหมาะสมและสอดคล้องกับการจัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียน
เป็นสาคัญที่สุด
(5) กาหนดแนวทางพัฒนาเครื่องมือ และกากับติดตามการดาเนินการวัดและ
ประเมินผลการเรียนรู้ของนักเรียนให้เป็นไปตามมาตรฐานการเรียนรู้กลุ่มวิชาที่กาหนด
(6) วิเคราะห์พัฒนาการของนักเรียนเป็นรายบุคคลและรายกลุ่ม
(7) ดาเนินการวิจัยการศึกษาในชั้นเรียนเพื่อแก้ปัญหาและพัฒนากระบวนการเรียนรู้
และการวัดและประเมินผล
(8) นิเทศภายใน แลกเปลี่ยนประสบการณ์การดาเนินงานเพื่อพัฒนาคุณภาพการเรียน
การสอนและประสิทธิภาพในการปฏิบัติงาน

42. 51
(9) รวบรวมข้อมูลเพื่อการปรับปรุง และพัฒนาหลักสูตรรายวิชาและการจัด
กระบวนการเรียนรู้ ตลอดจนตรวจสอบและประเมินการบริหารหลักสูตรรายวิชาและกลุ่มวิชาใน
ภาคเรียนที่ผ่านมาและวางแผนพัฒนาการบริหารหลักสูตรในภาคเรียนต่อไป
(10) รายงานผลการปฏิบัติงานตามมาตรฐานการปฏิบัติงานของครู – อาจารย์ และผล
การบริหารหลักสูตรของกลุ่มวิชาโดยเน้นผลที่เกิดขึ้นกับผู้เรียนต่อคณะกรรมการบริหารหลักสูตร
และงานวิชาการสถานศึกษาขั้นพื้นฐาน และผู้เกี่ยวข้อง
(11) ปฏิบัติหน้าที่อื่น ๆ ตามที่ได้รับมอบหมาย
ข้อ 11 ให้มีการประชุมคณะอนุกรรมการอย่างน้อยเดือนละ 1 ครั้ง การดาเนินการ
ประชุมคณะอนุกรรมการ ให้เป็นไปตามระเบียบและวิธีการที่คณะอนุกรรมการกาหนด โดยให้มี
คณะอนุกรรมการเข้าร่วมประชุมไม่น้อยกว่ากึ่งหนึ่งของจานวนคณะอนุกรรมการที่มีอยู่
ข้อ 12 การจัดให้มีคณะกรรมการและคณะอนุกรรมการดังกล่าว ให้สถานศึกษา
พิจารณาดาเนินการตามสภาพและยืดหยุ่นตามความเหมาะสม ในกรณีที่สถานศึกษามีบุคลากรน้อย
อาจจัดให้มีเฉพาะคณะกรรมการบริหารหลักสูตรและงานวิชาการสถานศึกษาขั้นพื้นฐานคณะเดียว
และให้คณะกรรมการดังกล่าวปฏิบัติงานในส่วนที่เป็นหน้าที่ของคณะอนุกรรมการระดับกลุ่มวิชา
ด้วย (ระเบียบกระทรวงศึกษาธิการว่าด้วยคณะกรรมการบริหารหลักสูตรและงานวิชาการ
สถานศึกษาพื้นฐาน พ.ศ. 2544, 2544)
4.2 สมรรถนะในการปฏิบัติงานของครูระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน สังกัดสานักงาน
คณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน
สานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐานได้ดาเนินการตามนโยบายของ
กระทรวงศึกษาธิการ ในเรื่องของการยกระดับคุณภาพครูทั้งระบบ โดยพัฒนาคู่มือการประเมิน
สมรรถนะครู เพื่อใช้เป็นฐานข้อมูลในการกาหนดกรอบการพัฒนาสมรรถนะครูตามนโยบายการ
ยกระดับครูทั้งระบบ ซึ่งคู่มือดังกล่าวพัฒนาขึ้นโดยมีกรอบความคิดมาจากแนวคิดของ McClelland
นักจิตวิทยาของมหาวิทยาลัย Harvard
ในการประเมินสมรรถนะการปฏิบัติงานของครู ประกอบไปด้วย สมรรถนะหลัก
และสมรรถนะประจาสายงาน ดังนี้ (สานักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน, 2553:49-67)
3.2.1 สมรรถนะหลัก (CoreCompetency)ประกอบด้วย5สมรรถนะ ดังนี้
3.2.1.1 การมุ่งผลสัมฤทธิ์ในการปฏิบัติงาน
3.2.1.2 การบริการที่ดี
3.2.1.3 การพัฒนาตนเอง
3.2.1.4 การทางานเป็นทีม

43. 52
3.2.1.5 จริยธรรมและจรรยาบรรณวิชาชีพครู
3.2.2 สมรรถนะประจาสายงาน ( Functional Competency) ประกอบด้วย 6สมรรถนะ
ดังนี้
3.2.2.1 การพัฒนาผู้เรียน
3.2.2.2 การบริหารจัดการชั้นเรียน
3.2.2.3 การบริหารหลักสูตรและการจัดการเรียนรู้
3.2.2.4 การวิเคราะห์ สังเคราะห์ และการวิจัยเพื่อพัฒนาผู้เรียน
3.2.2.5 ภาวะผู้นาครู
3.2.2.6 การสร้างความสัมพันธ์และความร่วมมือกับชุมชนเพื่อการจัดการเรียนรู้
จากการทบทวนเกี่ยวกับบทบาทและหน้าที่ของหัวหน้ากลุ่มสาระการเรียนรู้ข้างต้น
จะเห็นได้ว่าหัวหน้ากลุ่มสาระการเรียนรู้นั้นเป็นผู้มีบทบาทสาคัญในด้านการพัฒนางานด้านวิชาการ
ของโรงเรียน เนื่องจากหัวหน้ากลุ่มสาระการเรียนรู้เป็นผู้ประสานการทางานระหว่างผู้บริหาร
ระดับสูงและครูผู้ปฏิบัติงาน ทั้งในด้านการถ่ายทอดนโยบายในการบริหารงานวิชาการจากผู้บริหาร
ระดับสูงลงสู่ครูผู้ปฏิบัติงานในรูปแบบแผนปฏิบัติงาน และการนาเสนอประเด็นปัญหาในการ
ปฏิบัติงานจากครูผู้ปฏิบัติเพื่อให้ผู้บริหารงานวิชาการได้รับทราบ เพื่อปรับแผนการดาเนินงาน
วิชาการต่อไป จากที่กล่าวมาข้างต้นหัวหน้ากลุ่มสาระการเรียนรู้จึงเป็นฟันเฟืองสาคัญที่มีบทบาทสูง
ในการดาเนินงานทางวิชาการของโรงเรียน
ซึ่ง ภาวะผู้นาทางวิชาการของหัวหน้ากลุ่มสาระการเรียนรู้นั้นจึงมีบทบาทในเรื่องของ
การปฏิบัติการบริหารจัดการด้านงานวิชาการของหัวหน้ากลุ่มสาระการเรียนรู้ โรงเรียนสาธิต ระดับ
ประถมศึกษา ในสังกัดมหาวิทยาลัยราชภัฏ ที่กระทาผ่านการพัฒนาวิชาชีพครู การกาหนดเป้าหมาย
ร่วมกันและสร้างความเข้าใจในเป้าหมายการกากับติดตามและจัดให้มีการสะท้อนผลการจัดการ
เรียนการสอน การพัฒนาบรรยากาศและวัฒนธรรมการเรียนรู้ของโรงเรียน และการรักษา
ความสัมพันธ์ที่ดีระหว่างครู นักเรียน ผู้ปกครอง และชุมชน ตามกรอบแนวคิดที่ได้จากองค์ประกอบ
ของภาวะผู้นาทางวิชาการ ที่ได้จากการศึกษาทฤษฎี แนวคิด และงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง สรุปได้ว่า
องค์ประกอบของภาวะผู้นาทางวิชาการประกอบด้วยองค์ประกอบ 5 ด้าน คือ 1) การพัฒนาวิชาชีพ
ครูทั้งโรงเรียน 2) การกาหนดเป้าหมายร่วมกันและสร้างความเข้าใจในเป้าหมาย 3) กากับติดตาม
และจัดให้มีการสะท้อนผลการจัดการเรียนการสอน 4) ด้านการพัฒนาบรรยากาศและวัฒนธรรมการ
เรียนรู้ของโรงเรียน และ 5) ด้านการรักษาความสัมพันธ์ที่ดีระหว่างครู นักเรียน ผู้ปกครอง และ
ชุมชน