2. • İÇİNDEKİLER
1) Öğrenme Kuramları Kronolojisi
2) Robert Gagne
3) Gagne’ye Göre Öğrenme
4) Gagne’ninGeliştirdiğiYeni Görüş ve İlkeler
5) Gagne’ye Göre Öğrenme Ürünleri
a) Sözel Bilgi
b) Zihinsel Beceri
* Ayırt Etme
* Somut Kavram
*Tanımlanmış Kavram
* Kurallar
* Çoklu Kural Uygulama
c) Bilişsel Stratejiler
d)Tutumlar
e) Devinimsel Beceriler
3. 6) Gagne’nin Öğrenme Kategorileri
a) İşaretle Öğrenme
b) Uyarım-Tepki ile Öğrenme
c) Zincirleme Öğrenme
d) Sözel Öğrenme
e) Ayırt Ederek Öğrenme
f) Kavram Öğrenme
g) Kural (İlke) Öğrenme
h) Problem Çözme
4. 7) Gagne’nin Öğretim Durumları
a) Dikkati Çekme
b) Dersin Hedeflerinden Haberdar Etme
c) Ön Bilgilerin Hatırlatılması
d) Uyarıcı Materyalin Sunulması
e) ÖğrenciyeYol Gösterme
f) Davranışı Ortaya Çıkarma
g) Dönüt-DüzeltmeVerme
h) Değerlendirme
i) Öğrenilenlerin kalıcılığının ve transferinin sağlanması
8) Gagné’ye göre eğitim programının başarıyla geliştirilmesi için neler yapmak
gerekir?
9) Gagné’nin Öğretim Etkinlikleri Modelinin Öğrencilerin Akademik
Başarılarına ve İngilizce DersineYönelikTutumlarına Etkileri (Örnek Çalışma)
5. • 9) Gagné’nin Öğretim Etkinlikleri Modelinin Öğrencilerin Akademik
Başarılarına ve İngilizce DersineYönelikTutumlarına Etkileri (Örnek Çalışma)
a)Yöntem
b) Sınırlılıklar
c) Bulgular
d) Öneriler
6.
7. • 1916 yılında Kuzey Andover, Massachusetts’te doğdu.
• 1937 yılındaYale Üniversitesi Edebiyat Fakültesi’ni kazandı.
• 1940 yılında da Brown Üniversitesi Psikoloji bölümünden
Profesör Dr. unvanını aldıktan sonra Pensilvanya Devlet
Üniversitesi’nde Öğretim Görevlisi olarak çalıştı.
• 2) Robert Gagne …
8. • 1960’lı yıllarda her tür davranışın öğrenme yoluyla kazanıldığı
veya değiştirildiğini savunan ve insanın davranışlarının içgüdüsel
dürtü ve güdülerden çok, sosyal etkileşim yoluyla edinildiğini
iddia eden ve öğrenmeyi bir uyaran-tepki eşlemesi olarak
kavramlaştıran davranışçı akımın temsilcilerinden biri olarak
kabul edilmiştir.
• Sonraki yıllarda, bilginin dışarıdan nasıl alındığını, alınan bu yeni
bilginin nasıl işlendiğini, bilginin uzun süreli olarak nasıl
depolandığını ve depolanan bu bilginin nasıl geri getirilerek
hatırlandığı üzerinde duran bilgiyi işleme kuramcılarının
öncülerinden biri olmuş, davranışçı yaklaşımın ilkeleri ile bilgi
işlem süreci yaklaşımının ilkelerini birleştirmiştir (Erişim
Kaynakları: http://sevaldereli01.blogspot.com.tr,
http://www.duralitekelioglu.com).
9. • Gagne’nin öğrenmenin zihinsel durumlarını açıklayan kitabı
“Öğretim Durumları” ilk olarak 1965’de yayımlandı. Bu kitap
bilgiyi işleme modelinin, yetişkin bireylere çeşitli uyarıcılar
sunulduğunda meydana gelen zihinsel olayları temel almıştır.
Gagne kendisine ait olan Öğretimin Dokuz Durumu ile tanınır
(Erişim Kaynağı: http://coe.sdsu.edu).
10. 3) Gagne’ye Göre Öğrenme
• Gagne’ye göre, öğretmen, öğrenci ya da çocuk ne öğreneceğine karar vermeli, işi
analiz etmelidir.
• Çocuğun sahip olması gereken bilgi ve becerilerin ne olması gerektiğine karar
verilmelidir.
• Bir işin yapılabilmesi için gerekli bilgi ve becerilere ön bilgiler denir. Eğer kişi, bir işi
başarmak için gerekli olan ön bilgilere sahip değilse öğretmen, çocuğun ön bilgileri
kazanacak şekilde öğretme etkinlikleri hazırlamalıdır (Savaş ve Obay, 1999; 3).
• Ancak, öğrenme hangi biçimlerde gerçekleşirse gerçekleşsin, öğrenmenin içsel
süreçleri çevredeki uyarıcıları kapsayan dışsal olaylar tarafından etkilenmektedir.
11. • Gagne, öğrenmeyi hem ürün hem de süreç olarak ele almıştır.
Gagne’ye göre öğrenme gözlenebilir davranışlardan dolaylı
olarak anlaşılır ve öğrenme beyinde gerçekleşir (Özmen, 2008; akt.
Kol, 9).
• Bu nedenle, öğrenme sürecinde ne olup bittiğini anlamak etkili
bir öğretim düzeni kurmak için gereklidir.
12. • Gagné öğrenmede iç faktörlerin rolünü ortaya koyması yanında öğretmenler
için yararlı olabilecek yeni görüş ve ilkeler de geliştirmiştir (Kol, 2011; 9).
Bunları şöyle sıralayabiliriz:
• 1. Gagné'ye göre birbirinden farklı öğrenme ürünleri vardır. Bir kelimenin
öğretimi, bir problem çözme konusundan farklı önlemler almayı gerektirir.
Öğretme sürecinde, hangi tür öğrenme ürünlerinin kazandırılacağının
önceden bilinmesi öğretim işinin planlamasını kolaylaştırır.
• 2. Öğrenme birikimli bir süreçtir.
• Yeni öğrenmeler daha önce öğrenilmiş bilgi ve beceriler üzerine inşa
edilir.
• Zihinsel beceriler, basitten karmaşığa doğru bir hiyerarşi içinde oluşurlar.
13. • 3. Gagné'nin getirdiği öğretme yaklaşımı farklı kuramların bir arada
uygulanması fırsatını vermektedir.
• 4. Gagné'nin getirdiği yaklaşım, öğrenme sürecinin en sonunda
ulaşılacak hedeflerden başlayarak geriye doğru gitmek suretiyle
öğretimin planlanmasını sağlamaktadır.
• Örneğin, fizik dersinde Archimedes kanunu ile kazandırılmak istenilenin
ne olduğu iyice saptandıktan sonra geriye doğru gidilerek her adımda
hangi kavramın ve temel fikirlerin sırayla kazandırılacağı saptanabilir.
Böyle aşamalı bir yaklaşım mantıklı ve ekonomiktir. Öğrencilerin ilgili
konuda nerede oldukları bilindikten sonra, öğretmen konuya nereden
başlayabileceğini ve hangi öğrenme yaşantılarının kazandırılması
gerektiğini kolayca planlayabilir.
14. • 5. Gagné'nin öğrenme konusunda ortaya koyduğu en önemli fikir,
öğrenmenin öğretmenin yaptıklarından çok, öğrencilerin
kendi yaptıkları ile oluştuğudur. Bilindiği gibi öğrenme, bireyin
çevresiyle interaktif etkileşimi sonucu olarak davranışlarında ya
da potansiyel performansındaki kasıtlı, istendik ve sürekli
değişmedir (Erişim Kaynağı: http://derskupu.com). Bu nedenle
öğrenmede öğrencinin aktif katılımı ve katkısı gerekir.
15. 4) Gagné’ye Göre Öğrenme Ürünleri
• Gagne'nin öğrenme-öğretme sürecinin anlaşılmasına yardımcı
olan en önemli katkılardan biri, öğrenme ürünlerini analiz ederek
yeni bir sınıflama geliştirmesi ve bu sınıflama ile öğrenmede
davranışlar arasındaki önkoşul ilişkilerini belirlemeye çalışmasıdır.
Gagne’ye göre öğrenme sürecinde kazanılan beş temel davranış,
diğer bir deyişle beş tür öğrenme ürünü vardır ve öğretim
hedefleri de bu öğrenme türlerine göre sınıflanabilir. Bunlar:
17. • Bu öğrenme ürünlerinin ya da alanlarının önemine ya da karmaşıklığına göre özel
bir sıralama yoktur
• Örneğin,
• Alper’in doğum gününü bilmek sözel bir bilgidir.
• Doğum gününde hediye almak bir tutumdur.
• Önceki bilgilere dayalı olarak armağan çeşitlerini sıralamak
• bir zihinsel beceridir.
• Tenisi düzgün ve işlem basamaklarına uygun olarak oynamak
• bir devinimsel beceridir.
• Bireyin kendi düşünme ve öğrenme süreçlerini kontrol etmek için
değişik yollar kullanması bilişsel stratejidir (Senemoğlu, 2013; 411).
18. Sözel Bilgi
• İfade etmeye, açıklamaya dönük bilgidir. Çocukluğumuzdan
itibaren pek çok isim, olgu ve görüşler öğreniriz. Bu bilgilerden
bazıları, belleğimizde kısa bir süreliğine depolanırken, bazıları
daha uzun süre kalır, hatta yaşamımız boyunca unutulmaz. Başka
şeylerle ilişkilendirilmiş, bağlantılı olan sözel bilgileri daha kolay
anımsar, daha zor unuturuz.
19. • Gagné, sözel bilginin edinilmesinde içsel ve dışsal koşulların da içinde
bulunduğu bazı koşullardan bahsetmektedir söz etmektedir (Gagne, 1985;
170-173):
• İçsel koşullar
• Önceden öğrenilmiş bilgi seti – hazırbulunuşluk
• Kodlama stratejileri
• Dışsal koşullar
• Anlamlı bağlam sağlama
• Olguları ayırt edici ipuçlarını farklılaştırma
• Tekrar yapmanın etkisi
Gagné, öğrencilerin okulda çok miktarda içinde nesne isimleri, teknik terimler,
tarihi olgular, fen ve sosyal yaşam, felsefe yer aldığı sözel bilgi aldıklarını
belirtmektedir (1985; 174).
20. • Örneğin, “Türkiye’nin başkentinin Ankara olduğunu
bilmek” gibi ifade etmeye dayalı bilgi sözel bilgidir.
• Bu bilgi türü okul ortamında eğitim programları
yoluyla öğrenilebildiği gibi okul dışında da
kazanılabilir. Sadece okuma ve dinleme ile değil,
televizyon izleme, deney yapma vb. çok çeşitli
etkinliklerle, diğer duyu organları yoluyla da
kazanılabilir. Bir başka deyişle sözel bilgi imajlar,
semboller ve değişik yollarla depolanıp geriye
getirme esnasında bu ipuçlarından yararlanılır.
• Bu bilgiyi performans olarak göstermenin en uygun
yolları söyleme ya da yazmadır. Örneğin, bilgiyi
grafikler ve şemalarla depolayabilir ancak
öğrendiğimiz bilgiyi sözle ya da yazılı olarak ifade
ederiz.
21. • Sözel bilginin birçok temel kullanımı vardır:
1) Daha ileri öğrenmeler için gerekli olan “önkoşul öğrenme” olarak
kullanılır. Diğer bir deyişle, sözel bilgiler, genellikle önkoşul
öğrenmelerdir. Örneğin, bireyin hava tahminini doğru olarak
yapabilmesi için, hava tahminin nasıl yapılması gerektiği ile ilgili
ilkeleri bilmesi gerekir.
2) Günlük yaşamda kullandığımız önemli “pratik bilgiler” i kapsar.
Örneğin, objelerin ortak adları, haftanın günleri, yılın ayları gibi
günlük iletişim için gerekli olan birçok terimi kapsar.
3) Düşünme için araçtır. Örneğin; yeni bir problemi çözmek için,
sahip olunan bilgi araç olarak kullanılmaktadır. Örneğin, yeni bir
problemi çözmek için, sahip olunan sözel bilgi araç olarak
kullanılmaktadır.
22. Zihinsel Beceri
• Sözel bilgi “şunu bilme” ile ilgili iken zihinsel
beceriler “nasıl’ı bilme” ile ilgilidir. Zihinsel
bilgi, öğrenci sembolleri sözel ifadelere nasıl
dönüştürecek, bayağı kesirleri ondalık kesirlere
nasıl dönüştürecek, İngilizce bir cümleyi soru
cümlesine nasıl dönüştürecek gibi bilgileri
kapsamaktadır. Sözel bilgiyi tek tek öğrenmek
çok zordur, hatta bu kadar çok bilgiyi öğrenmek
mümkün olmayacağından zihinsel beceri bu tek
tek bilgileri bütün bir grup, kategori olarak
öğrenmemizi sağlar.
23. Zihinsel beceriler kendi içinde beş alt gruba ayrılmaktadır. Bunlar;
Ayırt Etme
Somut Kavramlar
Tanımlanmış Kavramlar
Kurallar
Çoklu Kural Uygulamalar
24. a) Ayırt Etmeyi Öğrenme (Algısal Öğrenme)
• Semboller yolu ile çevreye tepkide
bulunmadır. Bir nesnenin, diğer bir deyişle,
bir sembolün diğerinden farkını ayırt
etmeyi kapsar. Örneğin; çocuk daha
konuşmaya başlamadan önce kabaca
şekilleri, renkleri, sesleri ayırt etmeye
başlar. Daha sonra, ince detayları ayırt
edebilir hale gelir ya da çocuk piyanoda
duyduğu iki nota arasındaki farkı anlar hale
gelir.
25. b) Somut kavramlar
• Kavram öğrenme için önkoşul, ayırt etmeyi öğrenmedir.
Kavramların basit ve temel formu somut kavramlardır. Somut
kavramlar genellikle somut obje ve olayların sınıflamasıdır ve
birçok somut kavram çocukluk çağında öğrenilmektedir. Örneğin;
iskemle, masa, kapı, ağaç, kedi, köpek vb. objelerin ortak adı
öğrenilmektedir.
26. c)Tanımlanmış kavramlar
• Bazı kavramlar, kavramların nitelikleri ya da
kavramlar arasındaki ilişkiler açıklanarak ya da
objenin kendisi somut olarak gösterilerek
açıklanamaz. Bu tür kavramların tanımlanması
gerekir. Örneğin; “engel” kavramı tanımlanarak
açıklanabilen bir kelimedir. Çünkü pek çok şey
engel oluşturabileceği için birkaç şeyi örnek
vererek “engel” kavramını açıklamak, engel
kavramının anlaşılmasını sağlamada yetersiz
kalır. Bu nedenle engelin genel bir tanımını
yapmak gerekir. “Engel, yolunuzda duran
şeylerdir” gibi genel bir tanımlama ile kavramın
nitelikleri ve diğer kavramlar arasındaki ilişkiler
açıklanabilir.
27. d) Kurallar
• Genellikle kuralları “sözel ifade” olarak biliriz. Ancak, kuralın sözel
olarak ifade edilmesi kuralın öğrenildiğini göstermez. Kuralın
değişik durumlarda nasıl kullanıldığını, işlemi yaparak
göstermemiz gerekir. Örneğin; “dikdörtgenin alanı uzun ve kısa
kenarının çarpımıdır” dediğimizde sözel olarak bilgiye sahibiz
demektir. Ancak, verilen bir dikdörtgenin alanını bulma
probleminde, bu kuralı kullanarak problemi çözdüğümüz zaman,
kural öğrenme gerçekleşmiş demektir.
28. e) Çoklu Kural Uygulama
• Basit kurallar öğrenildikten sonra, gerektiğinde kurallardan çeşitli
bileşimler oluşturarak problem çözmede kullanmaktır. Diğer bir
deyişle, çok çeşitli kuralları problem çözmede bir arada
kullanmaktadır. Örneğin; bir dörtgenin alanını hesaplamada
birçok kural bir arada kullanılarak problem çözümlenebilir.
29. • Özetle, zihinsel beceriler bilgiyi kullanma, uygulamadır. Zihinsel beceriler
alttan yukarı doğru birbirinin önkoşuludur. Ayırt etme somut kavramlar için,
somut kavramlar tanımlanmış kavramlar için, tanımlanmış kavramlar
kurallar için, kurallar çoklu kural uygulamalar için önkoşul öğrenmelerdir.
Kurallar
Çoklu Kural Uygulamalar
Tanımlanmış Kavramlar
Somut Kavramlar
Ayırt Etme
30. • Zihinsel beceriler, bireylerin öğrendikleri en değerli becerilerdendir, okulda
gerçekleşen öğrenmelerin temelini oluşturur. Bireyler, öğrenmeye devam
eder ve zihinsel beceriler kazanırlarsa, öğrenmeyle ilişkili içsel süreçlerini
düzenleme – özdüzenleme- becerilerini de geliştirirler. Bir başka deyişle,
• nasıl öğreneceklerini,
• nasıl hatırlayacaklarını,
• daha çok öğrenmeyi sağlayacak derinlemesine ve analitik düşünceyi,
• akıl yürütmeyi nasıl sağlayacaklarını öğrenirler.
Bireyler öğrendikçe, daha fazla bağımsız öğrenebilirler. Bunun nedeni, kişinin
kendi içsel süreçlerini düzenlemede giderek daha iyi stratejiler geliştirmeleridir
(Gagne, 1985; 138).
31. Bilişsel Stratejiler
• Bilişsel stratejiler, kavramlardan ve kurallardan yararlanılmasını
takip etmeye ve düzenlemeye yarayan, içsel olarak düzenlenen
becerilerdir (Gagné, 1985; 138). Bilişsel stratejilerin geliştirilmesi
konusunda Gagné, alıştırma ve uygulama yapmanın önemine
dikkat çekmiştir. Bilişsel stratejilerin öğrenilebileceği ve
öğrenildiği zaman yeni problem durumlarına uyarlanabileceğini
vurgulamıştır (1985; 180). Bilişsel stratejiler, öğrencinin dikkatine,
öğrenmesine, hatırlamasına ve düşünmesine rehberlik eder.
Bilişsel stratejilerin öğrenilmesini sağlamak, eğitimde çok önemli
bir hedef olmalıdır.
32. • Öğrencinin dikkat etme, kodlama, geriye getirme,
transfer ve problem çözme için çeşitli stratejileri
öğrenmesi, bağımsız öğrenciler ve bağımsız
düşünürler yetiştirmek açısından önem
taşımaktadır. Bilgisayar disketlerini tasnif etmede
etkili bir sistem yaratma; iki kampüs arasında
öğrencilerin daha kolay ulaşımını sağlayacak
ekonomik bir otobüs güzergâhı önerme bilişsel
stratejilere örnek olarak verilebilir.
33. Tutumlar
• Tutumlar bireyin tercihlerini etkileyen
öğrenme ürünleridir. Tutum, bireyin
herhangi bir grup şeye, bireylere, olaylara
ve çok çeşitli durumlara karşı bireysel
etkinliklerindeki seçimini etkileyen
kazanılmış içsel bir durum olarak
tanımlanabilir. Tutum, tek bir deneyimin
sonucunda değişebileceği gibi, yıllar süren
birikmiş deneyimlerin bir sonucu olarak da
değişebilmektedir (Gagne, 1985; 215).
34. • Genellikle birinci düzeydeki tutumlar diye
adlandırabileceğimiz din, dil, ırk, cinsiyet farkı
gözetmeksizin insanlara karşı hoşgörülü ve saygılı
olmak; insanlara yardım etmek; başkalarını
düşünmek; başkalarının hissettiklerine karşı
duyarlı olmak gibi tutumlar başlangıçta aile
içinde, okulöncesi eğitim ve ilköğretimin ilk
yıllarında çocuklara kazandırılmaktadır.
• İkinci düzeydeki tutumlar, çeşitli durumlarla ilgili
olumlu tercihleri yansıtmaktadır. Örneğin; klasik
müzik dinlemek, bilgisayar oyunu oynamak,
öğrenmekten hoşlanmak gibi eğilimler ikinci
düzey tutumları yansıtmaktadır.
35. • Üçüncü düzey tutum grubu, vatanını sevmek, toplumun ihtiyaçları
ve amaçları ile ilgilenmek; vatandaş olarak sorumluluk almaya
isteklilik gibi vatandaşlık özelliklerine ilişkin tutumlardır. Bu üç
temel grup, istendik tutumlara dönüktür.
36. • Tutumlar zaman zaman değerlerle birleştirilmektedir. Tutum belli
bir durumda özel tercihe dönükken, değerler tutumlardan daha
genel bir doğaya sahiptir. Tutumların özelliklerini sıralayacak
olursak;
• hissetmeyi kapsamaktadır ve öğrenilmesi “duyguların
öğretiminden” daha fazlasını gerektirmektedir.
• insanın performansını etkileyen eğilimini ve özel tercihlerini
kapsamaktadır.
• Okul öğrenmeleri genellikle olumlu tutum kazandırmaya
çalışırken, sigara alışkanlığını önleme, uyuşturucu kullanma
alışkanlığını önleme gibi zararlı nesnelerden kaçınmayı sağlamayı
da amaç edinir.
37. Psiko-motor (Devinimsel) Beceriler
• Devinimsel beceriler, insan performansında
geniş bir yer kaplamaktadır. Otomobil
kullanma, müzik aleti çalma gibi etkinlikler
devinimsel beceriyi kapsadığı gibi, sportif
etkinlikler de örnek olarak verilebilir. Ayrıca,
otomobil tamircisi, terzi, makine operatörü
vb. birçok meslek alanı da devimsel
becerilere dayanmaktadır.
38. • Okullardaki öğrenmelerde, çoğu zaman devimsel beceriler, diğer
öğrenmeler için temel oluşturmaktadır. Örneğin; ilkokula yeni
başlayan çocuk için düzgün yazı yazma kazanılması gereken
önemli bir devimsel beceridir. Sesleri doğru çıkararak düzgün
konuşma vb. davranışlar devimsel beceri kapsamına giren
davranışlardır.
• Devimsel becerilerin düzgün bir şekilde istenilen nitelik ve sürede
yapılması için becerilerin sık aralıklarla tekrarlanması ve
otomatikleşmesi gerekmektedir. Ayrıca, devimsel beceriler,
sadece kasları koordineli olarak kullanmayı değil, beceri ile ilgili
sözel bilgiyi, stratejiyi ve beceriyi yapmaktan hoşlanmayı
gerektirir.
39. • Gagne’ye göre organizma yaratılıştan
öğrenmeye hazırdır, öğrenme doğumla
bireye verilen doğal bir yetenektir, birey
bilgiyi işleyerek öğrenir. Zihinde öğrenme
sürecinin oluşumundan sorumlu özel alanlar
bulunur ve bu alanlarda bilgi işlenerek zihne
kaydedilir. Ayrıca organizma deneyimler
geçirerek ve problem çözerek aktif bir
şekilde öğrenir, zihnin doğal öğrenme
işlemleri harekete geçirilerek bilişsel gelişim
sağlanır (Karataş, 2008, akt. Kol, 2011; 10).
40. Gagne'ye göre öğrenme türleri ve
aralarındaki aşamalık ilişkisi
• Gagne öğretim ile ilgili iki temel sorunun sorulması gerektiğini
savunur:
1- Eğitim-öğretim süreci sonunda öğrencinin ne bilmesini veya ne
yapabilmesini istiyorsunuz?
2- Bu sonuca ulaşabilmek için öğrenci neleri bilmek ve yapabilmek
zorundadır?
41. • Bu sorulara verilecek cevaplardan bir öğrenme hiyerarşisi oluşturulmalıdır.
(Erişim Kaynağı: http://kisi.deu.edu.tr) Gagne’ye göre öğrenme,
• birbiriyle ilişkili sekiz kategoriden oluşan bir süreçtir.
• öğretim basitten karmaşığa doğru aşamalı bir sırada yapılmalıdır.
• öğretim sonunda ulaşılması gereken hedefi belirlemek ve öğretim
etkinliklerini ona göre düzenlemek çok önemlidir.
• en sonunda ulaşılması istenen amacı en başa ve ona ulaşmak için diğer alt
amaçları hiyerarşik bir şekilde basitten karmaşığa doğru sıralamak en
önemli noktadır.
42. Bu sekiz kategori şöyledir;
Uyarım-tepki ile Öğrenme
Ayırt ederek Öğrenme
Kavram Öğrenme
Sözel Öğrenme
İşaretle Öğrenme
ZincirlemeÖğrenme
Kural (İlke) Öğrenme
Problem Çözme
43. • Bu kategorileri açıklayacak olursak;
• İşaret öğrenme: Öğrenmenin en alt basamağıdır. Çocuğun sesin,
ışığın, rengin farkına varması örnek olarak verilebilir.
• Uyarıcı davranış bağını öğrenme: Kişi bu basamakta uyarıcıyla
davranım arasındaki bağı öğrenir. Kırmızı ışık yanınca durmak
örnek olarak verilebilir.
• Uyarıcı davranım bağlarını kurarak uyarıcı-davranım
zincirlerini oluşturma: Bu basamakta kişi zincirleme davranımlar
oluşturur. Bir arabayı çalıştırmak örnek olarak verilebilir.
• Sözlü karşılıklarıyla uyarıcı-davranım zincirlerini öğrenme:
Sözcüklerin anlamlarını öğrenme ve iki sözcük arasında ilişki
kurma örnek olarak verilebilir.
44. • Ayırt etmeyi öğrenme: Ayırt edici öğrenmenin bazı
durumlarında, öğrencinin dizideki bir öğenin uyarıcı özelliklerini
fark eden bir yanıt vermesi gerekebilir. Ya da öğrenci, bir uyarıcı
dizisinden birkaç öğeyi ayırt ederek her birine farklı yanıt
verebilir. Belli bir uyaran dizisini birlikte bir sınıf olarak yanıtlamak
ve bu sınıfın öğelerini diğerlerinden ayırt edebilme “kavram
öğrenme” anlamına gelmektedir (Gagné, 1985; 90). Kişi bu
basamakta nesneleri, ilişkileri, hayvanları, olguları birbirinden
ayırt eder. Kediyi köpekten, anneyi babadan, masayı sandalyeden
ayırt etmek örnek olarak verilebilir.
• Kavram öğrenme: Kişi bu basamakta kavramların ne anlama
geldiğini öğrenir. Devlet, okul, eğitim, öğretim, pekiştireç gibi
kavramların anlamlarını bilmek örnek olarak verilebilir.
45. • İlke öğrenme: Kavramlar arasındaki ilişkileri, neden-sonuç,
öncelik-sonralık bağlarını kişi bu basamakta öğrenir. Kanun,
kuram, ilkelerin nerede ve nasıl kullanılacağını bilmek örnek
olarak verilebilir.
• Problem çözme: Kişi bu basamakta ilgili kanun, ilke, kural,
genellemeleri kullanarak bir problemi çözmeyi öğrenir. Gagne
tarafından burada belirtilen “problem çözme” teriminin
matematikteki problemler olmadığı, yeni problemlere çözüm
bulma anlamı taşıdığı belirtilmiştir. Problem çözmenin önceden
öğrenilen kurallara ve bireyin kendi düşünme süreçlerini yöneten
zihinsel becerisi ve bilişsel stratejilerine dayandığı
açıklanmaktadır (Gagne, 1985; 190).
46. • Gagné sonraki yıllarda okul öğrenmelerinde en çok kullanılan öğrenme
türleri olan ayırt etme, kavram öğrenme, ilke öğrenme ve problem
çözme türleri üzerinde durmuştur. Eğitimin en önemli amacı,
öğrencilerde problem çözme davranışlarını geliştirmektir. Bu dört
öğrenme biçimi kendi aralarında sıkı bir aşamalık ilişkisi gösterir.
Örneğin öğrencilerin geçmiş zamanda süreklilik (past continuous)
zamanını öğrenebilmeleri için geçmiş zaman ve geçmişte süreklilik
kullanım farklarını ayırt etmeleri (ayırt etmeyi öğrenme), sonra
geçmişte süreklilik zamanı içinde kullanılan kavramları (kavram
öğrenme) ve kullanım ilkelerini bilmeleri gerekmektedir.
• Örneğin öğrencilerin geçmiş zamanda süreklilik (past continuous)
zamanını öğrenebilmeleri için geçmiş zaman ve geçmişte
süreklilik kullanım farklarını ayırt etmeleri (ayırt etmeyi
öğrenme), sonra geçmişte süreklilik zamanı içinde kullanılan
kavramları (kavram öğrenme) ve kullanım ilkelerini bilmeleri
gerekmektedir.
47. Öğretim Durumları
• Gagne bilgiyi işleme kuramının temel öğelerini göz önünde
bulundurarak, eğitim durumlarının düzenlenmesinde
öğretmenlere rehberlik edecek 9 aşama belirlemiştir.
48. Öğrenilenlerin kalıcılığının ve
transferinin sağlanması
Değerlendirme
Dönüt-Düzeltme Verme
Davranışı Ortaya Çıkarma
Öğrenciye Yol Gösterme
Uyarıcı Materyalin Sunulması
Ön Bilgilerin Hatırlatılması
Dersin Hedeflerinden Haberdar Etme
Dikkati çekme
49. Dikkat Çekme
• Öğrencinin tüm dikkatini çekecek materyaller tasarlanmalıdır (Erden ve Akman,2006).
Öğretmen bu hedef doğrultusunda görsel (resim, film vb) ve sözel (fıkra vb) unsurlardan
yararlanabilir.
• Öğrenciler hakkında bilgiler edinip onların dikkatinin dağılmaması için onların ilgisini
çekecek sorular yöneltilmeli ve onlarında konuya ortak edip soru ve görüşlerini dile
getirmesi sağlanmalıdır.
• Ayrıca, öğrencilere yaşam ve kişisel deneyimlerle ilişkili kurmak ve yapılan iş ve öğretim
yöntemlerinde seçenekler sağlamak da dikkatin sağlanması ve sürdürülmesinde yararlı
olmaktadır.
• Dikkatin yaşla ilgili olduğu unutulmamalıdır. Öğrencilerin yaşları ilerledikçe daha uzun süre
dikkatlerini toplayabilirler, ancak bu süre de 15-20 dakikayı geçemez (Jensen, 1999, akt.
Baş, 2012; 436).
50. Öğrenciyi dersin
hedeflerinden haberdar etme
• Öğretime başlamadan önce öğrenciye ne öğreneceğini duyurmak, onun öğrenmeye
hazırlanmasını sağlar. Dersin başında ne öğreneceğini ya da kendisinden ne beklendiğini
bilen öğrenci, ders sırasında verilen uyarıcılardan hangilerinin önemli olduğunu daha
kolay kavrar, öğretmenin sunduğu uyarıcılardan önemli olanlarını seçerek, kısa ve uzun
süreli belleğine kodlar.
• Öğrencileri hedeften haberdar etme, öğrencilerin merak duygularını uyandırarak
güdülenmelerine yardımcı olur (Yağbasan, 7). Öğrencilere abartısız ve gerçekçi hedefler
belirlemek, derse yönelik güdülerini ve meraklarını arttırdığı gibi, derse daha fazla ilgili
duymalarını sağlar.
• Güdülemenin önemli önemsiz hemen her konuda yapılması faydalı değildir. Bu nedenle,
öğretmenler konunun kritik ve önemli noktalarına yönelik güdüleme yapmalıdırlar.
Öğretmenin, öğretime başlamadan önce öğrencilere, dersin içeriği hakkında genel bir
bilgi vermesi gerekmektedir. Böylece öğrenci ne öğrenmesi gerektiği hakkında
güdülenmiş olur ve konu dışına çıkmaktan kurtulur. Böylece dersi, kavram çatışmasına
düşmeden daha kısa zamanda öğrenir.
51. Ön bilgilerin hatırlatılması
• Bilgiyi işleme kuramından bilindiği gibi, kısa süreli bellekteki bilgilerin uzun süreli
belleğe anlamlı bir biçimde kodlanabilmesi için ön bilgilerle ilişkilendirilmesi
gerekir. Bu nedenle yeni bir bilgi sunulmadan önce, öğrencinin bu bilgiyle ilişkili ön
bilgisinin hatırlatılması gerekir. Böylece öğrenci, yeni gelen bilgiyi uzun süreli
belleğine anlamlı ve örgütlü bir biçimde kodlayabilir ve neden sonuç ilişkisini daha
rahat kurabilir. Öğrenme daha hızlı ve kolay gerçekleşir (Yağbasan, 8).
• Öğretmen, öğrencilerin daha önce kazanmış oldukları bilgileri soru sorarak,
açıklama yaptırarak, tartışarak ortaya çıkarabilir.
52. Uyarıcı materyalin sunulması
• Öğrenci yukarıda açıklanan işlemlerle öğrenmeye hazırlandıktan sonra,
öğretilmek istenilen davranışlarla ilgili uyarıcılar öğretim ortamına sunulur.
Sunuş sırasında çeşitli öğretim yöntem, teknik ve materyallerden
yararlanılabilir. Öğrenciyi hedefe ulaştıracak materyaller doğru seçilmelidir.
Bu materyaller öğrenmeyi kolaylaştıracak cinste olmalıdır. Öğrenci sunulan
uyarıcıları, seçerek, örgütleyerek, önbilgileriyle karşılaştırarak, uzun süreli
belleğine kodlamaya çalışır (Yağbasan 8-9). Materyalin düzenlenmesinde
öğrenci grubunun gelişim özellikleri ve sınıf düzeyleri çok etkili bir rol oynar.
53. Öğrenciye yol gösterme (rehberlik etme)
• Öğrenme ortamında öğrencilerin yanlış davranışlar
kazanmaması ve başarılı olmalarının sağlanması için onlara
rehberlik edilmesi gerekir. Bu amaçla, öğrenciye neyi
nereden çalışacağı, öğrenme sırasında nelere dikkat etmesi
gerektiği, anlamlı kodlama yapabilmesi için yeni bilgilerin
hangi ön öğrenmelerle birleştirileceği konularında ipuçları
verilmelidir (Yağbasan 8). En iyi yol gösterme stratejisi, her
adımda biraz yardım vererek ilerlemedir. Bu suretle, her
öğrenci ihtiyacı kadar destek alma imkanına sahip olur. Hızlı
öğrenene bir tek, yavaş öğrenene ise birkaç örnek yeterli
olabilir. Öğrenciye ipuçları verilerek öğrencinin bilgiyi
kendisinin bulması sağlanmalıdır. Böylece öğrenme kalıcı
olacaktır.
54. Davranışı ortaya çıkarma
• Her yeni davranış öğretildikten sonra
öğrencilerin bu davranışı ne derece
kazandıklarının yoklanması gerekir.
Davranışı ortaya çıkarma yazılı ve sözel
sorularla gerçekleştirilebilir. Böylece
öğrencinin kendisini de görmesi sağlanmış
olur. Öğrencilerde kazandırılmak istenen
davranış gözlenmeli, öğretim ortamı
zenginleştirilmeli, öğrenciye yeni ipuçları
verilmelidir (Yağbasan 8).
55. Dönüt-Düzeltme verme
• Öğrenci gösterdiği davranışın doğruluğu
hakkında bilgi almak ister. Öğrenci gösterdiği
davranışın doğru olduğunu bilirse davranışı
pekiştirir ve öğrenmeye karşı güdüsü artar.
Öğrencinin gösterdiği davranış yanlışsa, bir
daha aynı hatayı tekrarlamaması ve yanlış
öğrenmeye neden olunmaması için hatanın
düzeltilmesi gerekir (Yağbasan 9-10).
• Geribildirim verilmesinde standart yoktur.
Geribildirim baş sallama, mimik hareketleri,
gülümseme, kabul anlamında söz söyleme
gibi değişik şekillerde verilebilir.
56. Değerlendirme
• Öğretme durumunun sonunda her bir öğrencinin istendik davranışı ne
derecede kazandığının belirlenmesi gerekir. Öğretmen doğal yolla birkaç
davranışı gözledikten sonra öğrenmenin gerçekleştiğine kanaat getirebilir.
Değerlendirme, izleme testleriyle daha sistemli olarak gerçekleşebilir (Erişim
Kaynağı: http://kisi.deu.edu.tr). Yapılan değerlendirmeler sonucunda
öğrenmenin ne derece gerçekleştiği gözlenir ve öğrenciler sonuçlar hakkında
bilgi verilerek gerekirse tamamlama eğitimi yapılır. Değerlendirme öğrencilerin
düşünme, anlama, sorgulama, ilişki kurma, analiz-sentez yapma becerilerini
geliştirmek, düzeyini ölçmek için yapılmaktadır. Değerlendirme sonunda
öğrenciler arasında karşılaştırma yapılmamalıdır.
57. Öğrenilenlerin kalıcılığının ve transferinin
sağlanması
• Yeni öğrenilen bilgilerin kalıcı olması ve kolay
hatırlanabilmesi için, bilgilerin uzun süreli
bellekte doğru bir biçimde örgütlenmesi ve belli
aralıklarla tekrar edilmesi gerekir. Tekrar,
öğrenme sırasında yoğun ya da aralıklı olarak
yapılabilir. Bilgilerin bellekte doğru
örgütlenebilmesi için de, öğrenilen bilgilerin yeni
durumlarda kullanılması sağlanmalıdır. Bu
amaçla öğrencilere yeni kazandıkları bilgileri
uygulayabilecekleri problem durumları,
alıştırmalar, örneklendirmeler, projeler vb.
ödevler verilmelidir. Böylece hem öğrenme
eksikleri fark edilip giderilebilir, hem de yeni
oluşturulan şema güçlenir. (Yağbasan, 10-11).
58.
59. • Gagne' nin geliştirdiği öğretim durumları modeli hemen hemen
tüm öğrenmeler için geçerlidir. Bu modelde hem davranışçı hem
de bilişsel kuramcıların getirdiği önemli ilkelere yer verilmiştir. Bu
nedenle oldukça kullanışlı bir modeldir.
60. Gagné’ye göre eğitim programının başarıyla
geliştirilmesi için neler yapmak gerekir?
• Gagné, öğretim programlarının başarıyla geliştirilmesi için, davranışsal
amaçlar, öğrenci/öğretmen etkileşimi, uyarım, dönüt verme, yeterli süre,
genellemelere önem verilmesi ve değerlendirme üzerinde durmuş ve
öğretim programlarının hazırlanması, öğretimin yürütülmesi ve
değerlendirilmesi konularına katkıda bulunmuştur.
Öğrenilenlerin başka alanlara transfer edilmesinde şu hususlar önemli rol
oynamaktadır:
61. 1- Bugün öğrenilenleri daha önce öğrenilmiş olanlara ve daha sonra öğrenileceklere
bağlamak suretiyle öğretim daha anlamlı bir duruma getirilebilir. Öğrenilenlerin
mümkün olabildiği ölçüde okul dışındaki gerçek hayatla ilişkisi kurulmaya
çalışılmalıdır.
2- Mümkün olan her durumda kasıtlı olarak öğrenilen bilgiler arasında ilişkileri
vurgulamak yararlı olur.
3- Öğrenilenlerin zaman zaman gözden geçirilmesi ve aralıklı tekrarlar (anlatma,
tartışma, ev ödevleri gibi yollarla) yapılması bilgilerin sağlam olarak öğrenilmesinde
etkili olmaktadır.
4- Öğrencileri öğrendiklerini uygulamaları için cesaretlendirmek ve teşvik etmek
transferi sağlamada önemli bir rol oynamaktadır.
5- Sınavlarda öğrenilenlerin transferini ölçecek sorular sorulması öğrencileri bu
amaçla öğrenme ve çalışmaya yöneltmektedir.
62. 6- Derslerde, televizyon programlarından, gazetelerden, hayattan örnekler getirmek
ilköğretim düzeyindeki öğrencilere yarar sağlamaktadır.
7- Öğrenilenlerin transfer edilebilmesi bilgilerin sağlamlığına ve açıklığına bağlıdır. Orta
derecede başarılı olmanın, bir sınavdan geçecek kadar çalışmanın veya bir ödevi yapmış
olmak için yapmanın transfer değeri fazla değildir. Bu nedenle, bilgilerin çok iyi ve doğru
olarak öğrenilmesi gerekmektedir.
8- Transferi gerçekleştirmeyi amaçlayan öğretmenler, derslerde öğrencilerin soru
sormalarını ve konu üzerinde görüşlerini teşvik etmeli ve onları cesaretlendirmelidir.
9- Öğretmenler, sınıflarına girdikleri öğrencilere diğer öğretmenlerin neler öğrettiklerinin
farkında olmalı, kendi öğrettikleri ile diğer öğretmenlerin öğrettikleri arasında ilişki
kurabilmelidirler.
Sonuç olarak Gagné, öğrenci merkezli bir öğretim modeli geliştirmiştir. Öğretim
neticesinde öğrenciye kazandırılacak entelektüel becerinin ona açık olarak
belirtilmesinin gerekliliğini vurgulamıştır. Bu süreçte en önemli aşamanın motivasyon
olduğu ve motivasyonun öğrenme için ön koşul olduğu görülmektedir.
63. • Yabancı dil öğretiminde öğrencilerin güdülenmesi, önkoşul öğrenmelere
sahip olması ve eski öğrendikleriyle yeni öğrendikleri arasında ilişkilerin
kurulması, vb. son derecede önem taşımaktır. Nitekim, yabancı dil dersinde
öğrencinin güdülenmesi onun konuyu öğrenmeye yönelik beklentisini
arttıracağı gibi, derse yönelik ilgisini de arttıracaktır. Ayrıca, yabancı dil
derslerinde öğrencilere dönüt verilmesi ve yanlışlarının anında düzeltilmesi
de çok önemli bir husustur. Zira, yabancı dil derslerinde öğrencilerin
öğretmenlerinden dönüt almamaları hem onların yaptıklarının doğruluğunu
sınamalarını engelleyecek, hem de öğrencinin derse yönelik
güdülenmişliğini olumsuz yönde etkileyecektir.
Gagné’nin Öğretim Etkinlikleri Modelinin Öğrencilerin
Akademik Başarılarına ve İngilizce DersineYönelik
Tutumlarına Etkileri
Gökhan BAŞ (2012)
64. • Bu sebeple, Necmettin Erbakan Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü’nden
Gökhan Baş bir araştırma gerçekleştirmiştir. Bu araştırma ile Gagné’nin
(1985) öğretim etkinlikleri modeline uygun yapılan öğretimin, ilköğretimde
İngilizce öğretimine farklı bir bakış açısı kazandıracağı ve Gagné’nin (1985)
öğretim etkinlikleri modelinde yer alan etkinliklerin (dikkati çekme,
güdüleme hedeften haberdar etme, önkoşul öğrenmelerin hatırlatılması,
uyarıcı materyalin sunulması, öğrenciye rehberlik etme, performansı ortaya
çıkarma, dönüt sağlama, performansı değerlendirme, kalıcılığı sağlama ve
transferi güçlendirme) kullanılmasının öğrenmeyi olumlu yönde artıracağı
düşünülmektedir.
65. • Bu çalışmanın amacı, Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modelinin
ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin İngilizce dersindeki akademik başarıları ve
derse yönelik tutumları üzerindeki etkisini araştırmaktır.
• Araştırma 2011–2012 eğitim-öğretim yılında Niğde ilinde bir ilköğretim
okulunda gerçekleştirilmiştir.
• Araştırmaya, bu okulun iki sınıfından toplam 64 yedinci sınıf öğrencisi
katılmıştır.
• Bu çalışmada, ön test - son test kontrol gruplu araştırma modeli
kullanılmıştır.
• Her grup için aritmetik ortalama ve standart sapma hesaplanmıştır.
66. • Bu araştırmanın amacı, Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modeline dayalı
olarak yapılan öğretimin ilköğretim İngilizce dersinde öğrencilerin akademik
başarılarına ve derse yönelik tutumlarına olan etkisini incelemek ve aşağıdaki alt
problemlere cevap aramaktır:
• 1. Gagné’nin öğretim etkinlikleri modeline dayalı olarak öğretimin yapıldığı deney
grubu ile öğrenci kılavuz kitabına dayalı olarak etkinliklerin kullanıldığı kontrol
grubunun öğretim süreci sonundaki akademik başarı düzeyleri arasında istatistiksel
olarak anlamlı fark var mıdır?
• 2. Gagné’nin öğretim etkinlikleri modeline dayalı olarak öğretimin yapıldığı deney
grubu ile öğrenci kılavuz kitabına dayalı olarak etkinliklerin kullanıldığı kontrol
grubunun öğretim süreci sonundaki derse yönelik tutumları arasında istatistiksel
olarak anlamlı fark var mıdır?
67. YÖNTEM
• Bu araştırma, yarı-deneysel modellerden “öntest-sontest kontrol gruplu modele”
göre desenlenmiş ve gerçekleştirilmiştir.
• Bu desen, özellikle eğitim araştırmalarında yaygın olarak kullanılan deneysel
desenlerden birini teşkil etmektedir. Öntest-sontest kontrol gruplu deseni, deney
ve kontrol gruplarına yansız olarak atanan deneklerin, deneysel işlemden önce ve
sonra ölçüldüğü desen olarak ifade edilmektedir. Bu araştırmada da, öntest-sontest
kontrol gruplu modelde biri deney, diğeri de kontrol grubu olmak üzere yansız
atama yöntemiyle iki grup oluşturulmuş ve iki grupta da deney öncesi ve deney
sonrasında ölçme işlemi gerçekleştirilmiştir.
68. • Araştırmanın katılımcılarını, Niğde’de bir ilköğretim okulunun yedinci
sınıfından seçilen iki sınıftan toplam 64 öğrenci [35 erkek ve 29 kız]
oluşturmaktadır.
• Katılımcıların yaş ortalaması 13’dür.
• Seçilen bu okul ve sınıflar, tesadüfî örnekleme yöntemine göre araştırma
kapsamına alınmıştır.
• Tesadüfî örnekleme yöntemi ile seçilen sınıflardan 7/C sınıfı deney, 7/A sınıfı
ise kontrol grubu olarak değerlendirilmiştir.
• Seçilen gruplardaki tüm öğrenciler benzer sosyo-kültürel ve ekonomik
geçmişe sahip bulunmaktadırlar. Zira, bu öğrencilerin ailelerinin gelir
durumları ve eğitim seviyeleri birbirlerine benzerlik göstermektedir.
69. *Araştırmanın deneysel işlemlerin önceden planlandığı biçimde uygulanmasını
sağlamak amacıyla araştırma süresince araştırmacı, denel işlemlere katılmıştır.
*Araştırmada her iki gruba da deneysel işlemden önce öntest uygulanmıştır.
*Araştırmada, deney ve kontrol gruplarının belirlenmesi tesadüfî örnekleme
yöntemi ile belirlenmiştir.
*Öntest olarak katılımcılara; akademik başarı testi ve İngilizce dersine yönelik
tutum ölçeği uygulanmıştır.
*Araştırmada uygulanan aynı testler denel işlemin sonunda gruplara sontest
olarak uygulanmıştır (Bkz.Tablo 1).
70. Gruplar Öntest Denel İşlem Sontest
Deney T112 Gagné’nin Öğretim Etkinlikleri
Modeline Dayalı Öğretim
T212
Kontrol T112 Kılavuz Kitabındaki Etkinliklere
Dayalı Öğretim
T212
Tablo 1: Araştırmada Uygulanan Deneysel Desen
71. • Araştırmada deneysel işleme başlamadan önce, İlköğretim İngilizce Öğretim Programı (MEB,
2006) içerisinde yer alan yedinci sınıf “tales and legends” (masallar ve efsaneler) ünitesinin
kazanımları belirlenmiş, ardından da Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modeline dayalı olarak
öğretim etkinlikleri planlanmıştır.
• Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modelindeki toplam dokuz basamak teker teker ele
alınarak, derslerde işlenecek konu bu basamaklar dikkate alınarak planlanmıştır.
• Bu planlar hazırlanırken, uygulama yapılacak olan okulda öğrenim gören öğrencilerin ilgileri,
ihtiyaçları, yetenekleri ve yaş durumları ile bu okulun çevresi ve sosyo-kültürel yapısı dikkate
alınmış ve bu hususlar planlanan öğretim etkinliklerinde göz önünde bulundurulmuştur.
• Araştırmada, uygulama aşamasında öğretmen derse her defasında öğrencilerin dikkatini çeken
türden etkinliklerle başlamış ve dikkat çekme etkinlikleri olarak resim, slâyt gösterisi, müzik,
video ve ses efektleri kullanmış, ayrıca öğrencilerin ders süresince dikkatlerini toplamalarına
yönelik olarak “dikkatli dinleyin!”, “burası önemli!”, resme/videoya dikkatle bakın!”, “renkli yazılı
kısımları dikkatlice okuyun!” gibi dikkat çekme ifadeleri kullanılmıştır.
• Öğrencilere derste işlenecek konular hakkında bilgi verilmiş ve o derste hangi kazanımları elde
edecekleri açıklanmıştır. Ayrıca, öğrencilere anlatılacak konuların günlük hayatla olan ilişkisi
anlatılmış ve öğrenilecek olan konunun ne işlerine yarayacağı, nerelerde karşılarına çıkabileceği
sözlü olarak aktarılmıştır. Hedeflenen kazanımları gerçekleştirdiklerinde, öğrencilerin neler
kazanabilecekleri anlatılarak öğrenciler güdülenmeye çalışılmıştır.
• Daha sonra, öğrencilerin öğrenilecek olan konulara ilişkin ön öğrenmeleri gündeme getirilmiş,
ön öğrenmelerinde problem yaşayan öğrenciler için daha önce öğrenilen konulara kısaca yer
verilerek anlatılmıştır.
72. • Derste, öğrencilerin ön öğrenmelerine ilişkin önbilgileri harekete geçirildikten
sonra, öğrencilere eski ve yeni öğrenmelerinin arasındaki ilişki anlatılmış ve eski
konunun yeni konuyla bağlantısı kurulmaya çalışılmıştır.
• Eski ve yeni konular arasındaki bağlantılar kurulduktan sonra, öğrencilere dersin
kazanımlarına göre hazırlanan materyaller sunulmuştur.
• Derste her bir kazanımın gerçekleştirilmesinde görsel sunumlardan, dinleme ve
okuma metinlerinden, yazma etkinliklerinden yararlanılmış ve öğrencilere konu ile
ilgili diyaloglar yaptırılmış, okuma metinleri okutulmuş, dinleme metinleri
dinletilmiş ve metinler yazdırılmıştır. Bunun yanında, öğrencilerin öğrenmelerine
destek amaçlı olarak müzik dinletilmiş ve video izletilmiştir.
• Öğrencilerin derste işlenen konuyu doğru ve tam olarak öğrenebilmeleri için
öğrencilere gerekli olan rehberlik sağlanmış ve derste yapılan etkinliklerde
öğretmen, problem yaşayan öğrencilerle teker teker ilgilendiği gibi, konuyu iyi
öğrenmiş olan öğrencilerden de arkadaşlarına rehberlik etmesini istemiştir.
• Ders bitiminde, öğrenilen konu ile ilgili özetlemeler yapılmış ve öğrencilere hem
sözel olarak, hem de yazılı testler aracılığıyla sorular sorulmuş ve öğrencilerden bu
sorulara uygun cevaplar vermeleri istenmiştir.
73. • Öğrencilerin gerek testlerdeki, gerekse sözlü olarak sorulan sorulara verdikleri
cevaplara ilişkin olarak gerekli dönütler sağlanmış, hata yapan öğrencilere anında
dönüt verilerek yanlışları düzeltilmiştir. Bu durumlarda, öğretmen doğrudan
öğrencilerin hatalarını düzeltmekten ziyade, öğrencilere rehberlik sağlayıp, gerekli
ipuçlarını vererek hatalarını kendilerinin bulup düzeltmelerine yardımcı olmuştur.
• Derste sorulan soruları doğru cevaplayan öğrencilere ise pekiştireç verilmiştir.
• Son aşamada, öğrencilerin dersin tüm kazanımlarını kapsayan sorular sorulmuş ve
bireysel ve grupsal çalışmalar yaptırılmıştır. Derste, öğrencilerin göstermiş oldukları
performansları değerlendirilmiş ve öğrencilerin derste öğrenilenleri ileride nerede
ve ne zaman kullanabilecekleri tekrar söylenmiştir. Öğrenilenlerin kalıcılığını
sağlayabilmek için derste öğrenilen temel nokta ve hususlar tekrar edilmiş ve
öğrenilen konunun diğer derslerle olan bağlantısı kurularak, öğrencilere bu derste
öğrendiklerini, diğer derslerde nasıl kullanabilecekleri söylenmiştir.
• Okuldaki diğer öğretmenlerle işbirliği yapılarak, derste öğrenilenlere dayalı olan
etkinliklere kendi derslerinde de yer vermelerinin öğrencilerin öğrendiklerinin
kalıcılığını sağlayacağı ve bu öğrenmelerin diğer alanlara da transferi
güçlendirebileceği aktarılmıştır.
74. • Kontrol grubunda ise Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modeli üzerinden
herhangi bir öğretim faaliyeti gerçekleştirilmemiştir.
• Kontrol grubundaki öğrencilere Milli Eğitim Bakanlığının İlköğretim İngilizce 7. Sınıf
Öğretim Programına (MEB, 2006) uygun olarak hazırlanan öğrenci kılavuz
kitabındaki etkinliklere dayalı bir öğretim yapılmıştır. Burada, öğrenciler
araştırmacı kontrolündeki etkinlikleri gerçekleştirmişler ve sonucunda ise
öğretmenden dönüt ve düzeltme almışlardır.
• Ayrıca araştırmacı, öğrencilere kılavuz kitaptaki metinlerle (okuma ve dinleme)
ilgili sorular sorarak, öğrencilerin bu soruları cevaplamalarını ve öğrencilerden ilgili
etkinlikleri gerçekleştirmelerini istemiştir. Öğrencilere, kılavuz kitaplarında
verilenlerin haricinde herhangi başka bir etkinlik yaptırılmamıştır.
• Bu araştırma için gerekli olan veriler, “akademik başarı testi” ve “ilköğretim
İngilizce dersine ilişkin tutum ölçeği” ile toplanmıştır.
75. • Öğrencilerin İngilizce dersindeki akademik başarılarını belirleyebilmek için
“tales and legends” ünitesi için geliştirilen dört seçenekli çoktan seçmeli
akademik başarı testi kullanılmıştır.
• Testin hazırlanmasında ilköğretim 7. sınıf İngilizce ders kitabı ve aynı kitabın
çalışma kitabından yararlanılmıştır. Testte 50 madde yer almıştır. 50
maddeden oluşan testte yer alan her bir doğru madde için 2 (iki) puan
verilmiştir. Bu şekilde, testten elde edilen en yüksek toplam puan 100 olarak
belirlenmiştir. Yedinci sınıf İngilizce dersi başarı testi taslağının; “yüksek”
düzey güvenirliğe, “orta” düzey güçlüğe ve “yüksek” düzey ayırt etme
gücüne sahip olduğu anlaşılmıştır.
• Bu araştırmada, öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumlarını ölçmek
amacıyla Baş (2012) tarafından geliştirilen “İlköğretim İngilizce Dersine
YönelikTutum Ölçeği” kullanılmıştır.
76. Araştırmanın sınırlılıkları
• En başta, alınan küçük örnek düzeyi gelmektedir. Zira, yapılan bu araştırma
Niğde ilinde bulunan bir ilköğretim okulunun yedinci sınıfında öğrenim
görmekte olan toplam 64 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir.
• Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modeline dayalı yapılan öğretim ile
öğrenci kılavuz kitaplarındaki etkinliklere dayalı öğretimin etkilerini
karşılaştırmak için seçilen “tales and legends” ünitesi ile sınırlı olmasıdır.
77. BULGULAR
• Araştırmanın birinci alt problemi, “Gagné’nin öğretim etkinlikleri modeline dayalı olarak öğretimin yapıldığı
deney grubu ile öğrenci kılavuz kitabına dayalı olarak etkinliklerin kullanıldığı kontrol grubunun öğretim
süreci sonundaki akademik başarı düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı fark var mıdır?” şeklinde
ifade edilmişti. Deney ve kontrol gruplarının İngilizce “tales and legends” ünitesine ilişkin akademik başarı
puanları karşılaştırılarak aradaki farka bakılmıştır. Sonuç itibari ile grupların öntest puanlarının homojenlik
gösterdiği ifade edilebilir.
• Deney grubu ve kontrol grubu arasındaki son test puanları arasındaki farka bakıldığında deney grubu lehine
olduğu, başka bir ifade ile Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modeline dayalı olarak öğretimin,
öğrenci kılavuz kitaplarına dayalı öğretim yapılan gruba göre anlamlı düzeyde daha yüksek akademik
başarıya sahip olduğu anlaşılmaktadır.
• Araştırmanın ikinci alt problemi, “Gagné’nin öğretim etkinlikleri modeline dayalı olarak öğretimin yapıldığı
deney grubu ile öğrenci kılavuz kitabına dayalı olarak etkinliklerin kullanıldığı kontrol grubunun öğretim
süreci sonundaki derse yönelik tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark var mıdır?” şeklinde ifade
edilmişti. Deney ve kontrol gruplarının İngilizce dersine ilişkin tutum puanları karşılaştırılarak aradaki farka
bakılmıştır. Bu bağlamda, grupların ön tutum puanlarının homojenlik gösterdiği ifade edilebilir.
• Deney ve kontrol gruplarının son tutum puanlarına bakıldığında deney grubu öğrencilerinin İngilizce
dersine yönelik oldukça olumlu düzeyde bir tutum geliştirdikleri gözlenirken, kontrol grubu
öğrencilerinin tutumlarında deney grubu ile karşılaştırıldığında fazla bir artış olmamıştır.
• Bu sonuç, Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modeline dayalı yapılan öğretimin öğrencilerin İngilizce
dersine yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. Elde edilen sonuç, Gagné’nin (1985)
öğretim etkinlikleri modeline dayalı öğretim yapılan deney grubunun tutum puanlarının, öğrenci kılavuz
kitaplarına dayalı öğretim yapılan kontrol grubunun puanlarına göre daha fazla yükseldiğini
göstermektedir. Bu husus, Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modeline dayalı olarak yapılan
öğretimin, öğrencilerin İngilizce dersine yönelik tutumlarını olumlu yönde değiştirdiği şeklindedir.
78. ÖNERİLER
• Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modelinin ilköğretim İngilizce dersinde
öğrencilerin akademik başarılarına ve derse yönelik tutumlarına yönelik etkilerinin
araştırıldığı bu çalışmada elde edilen bulgular ışığında; öğretmenlerin derslerini
mutlaka planlamaları gerektiği ve derslerini planlarken Gagné’nin (1985) sunmuş
olduğu öğretim etkinliklerini derslerinde kullanmaları önerilebilir. Bunun yanında,
öğretmenlerin önerilen bu etkinlikleri yaptıktan sonra, mutlaka öğrencilerin
öğrendiklerini kullanabilecekleri ve öğrendiklerini transfer edebilecekleri ortamları
oluşturmaları gerekmektedir. Nitekim, her ne kadar öğrencinin konuya ilişkin
dikkati çekilse ve öğrenci güdülense de, öğrencinin öğrendiklerini kullanabileceği
ortamların oluşturulamaması öğrenmenin kalıcılığını olumsuz yönde etkileyebilir.
Bunun dışında, öğretim programları ve buna yönelik olarak ders kitapları
hazırlanırken Gagné’nin (1985) öğretim etkinlikleri modelindeki sistematiğin
bunlara yansıtılması, her ders için Gagné’nin (1985) modelini dikkate alan eğitsel
bilgisayar yazılımlarının hazırlanması önerilebilir. Öğretmenlerin Gagné’nin (1985)
sunmuş olduğu öğretim etkinliklerini derslerinde etkili kullanmalarına yönelik
olarak da eğitimden geçirilmesi son derece önemli görülmektedir.
79. • KAYNAKÇA
• Baş, G., (2012). İlköğretim İngilizce dersine yönelik tutum ölçeği: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. International Online Journal of
Educational Sciences, 4(2).
• Gagné, R.M., (1985). The conditions of learning. NewYork: Holt, Rinehart andWinston.
• Kol, S., (2011).Erken çocuklukta bilişsel gelişim ve dil gelişimi. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.
• MEB, (2006). İlköğretim İngilizce dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar) öğretim programı. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
• Savaş, E.Ve Mustafa O. (1999). Öğrenme etkilerinin öğrencilerin matematik başarıları üzerindeki etkisi. Ankara: KozanOfset Mat.
San. veTic. Ltd. Şti.
• Senemoğlu, N. (2013). Gelişim öğrenme ve öğretim (kuramdan uygulamaya). Ankara: Pegem AkademiYayınları.
• Yağbasan, R. Gagne’nin öğrenme kuramı. Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi. Fizik Eğitimi A.B.D. Proje Ödevi.
•
• Elektronik Kaynaklar:
• Aksay, G. (20 Nisan 2010). Gagne’nin dokuz öğrenme kuramı ve eğitime uygulanışı.
http://coe.sdsu.edu/eet/articles/gagnesevents/index.html. ErişimTarihi: 3 Aralık 2014.
• Dereli, S. (18 Ekim 2012). Bilgiyi işleme kuramı. .http://sevaldereli01.blogspot.com.tr/. ErişimTarihi: 4 Aralık 2014.
• Ergün, M. Öğrenme ve öğretmenin kuramsal temelleri. http://www.egitim.aku.edu.tr/kuramsal.htm. ErişimTarihi: 3 Aralık 2014.
• Gagne. http://kisi.deu.edu.tr/eli.israel/gagne.html. ErişimTarihi: 3 Aralık 2014.
• Kazaoğlu, A. (8 Ocak 2015). Gagne’nin öğretim durumları modeli.
http://derskupu.com/index.php?option=com_content&task=view&id=36. ErişimTarihi: 3Aralık 2014.
• Tekelioğlu, D. (8 Kasım 2012). Davranışçı yaklaşım nedir ders notları. http://www.duralitekelioglu.com/davranisci-davranissal-
yaklasim-nedir-ders-notlari/. ErişimTarihi: 4 Aralık 2014.
