Projecte pedagògic donar veu a la memòria. 2015

Joan Sanormà Bauló i Elisenda Cartañà Marquès.
Assessorament pedagògic Laia Vallejo Benito
Juny, 2015
RECUPERAR LA MEMÒRIA HISTÒRICA
I DIFONDRE-LA A TRAVÉS DEL TEATRE

Donar veu a la memòria. Institut Lluís Vives. Barcelona, juny 2015
1
ÍNDEX
pàgina
1. DADES DEL CENTRE ...........................................................................................................2
2. INTRODUCCIÓ...................................................................................................................2
3. JUSTIFICACIÓ.....................................................................................................................5
4. DESTINATARIS ……………………………………………………………………………………………………………………..9
5. ENTITATS QUE HI PARTICIPEN…………………………………………………………………………………………….10
6. PLANIFICACIÓ DEL PROJECTE……………………………………………………………………………….…….15
A. INTERDICIPLINARIETAT I COMPETÈNCIES BÀSIQUES..........................................15
B. OBJECTIUS GENERALS I ESPECÍFICS ....................................................................18
C. CONTINGUTS.......................................................................................................20
D. METODOLOGIA...................................................................................................21
E. RECURSOS (HUMANS, FUNCIONALS I MATERIALS).............................................28
F. ESPAIS D'APRENENTATGE...................................................................................30
7. PROCEDIMENT DE LA INTERVENCIÓ........................................................................................30
8. AVALUACIÓ .............................................................................................................................38
9.VALORACIÓ DE L'EXPERIÈNCIA ................................................................................................40
10. REFERÈNCIES BILIOGRÀFIQUES.............................................................................................42

Donar veu a la memòria Institut Lluis Vives, 2015
2
1. DADES DEL CENTRE
Institut Lluís Vives.
Adreça: c/ Canalejas, 107
Codi postal: 08014
Població: Barcelona
Telèfon: 93 431 70 94
Persona de contacte: Elisenda Cartañà i Joan Sanromà
Correu electrònic: donarveu@gmail.com
Any de la publicació: juny 2015.
2. INTRODUCCIÓ
Donar veu a la memòria es un projecte d’Aprenentatge Servei que pretén recuperar
la memòria històrica dels nens i adolescents del passat que visqueren moments de
conflicte i difondre-la a través d’una obra de teatre realitzat pels alumnes de l’Institut
Lluís Vives de Barcelona. El projecte es desenvolupa en dues fases i cada fase es
desenvolupa durant un curs escolar.
En la primera fase, que dura de gener a juny, es fa la construcció de l’obra de teatre.
És a dir, la recerca i recopilació de les fonts històriques sobre el tema que volem
tractar, l’escriptura del text teatral, el muntatge de l’obra i la dramatització i els
assajos. Tot plegat culmina a final de curs amb l’estrena de l’obra a l’Institut. L’eix
central d’aquest fase s’ubica dins el crèdit variable Memòria històrica i teatre de 1r de
la ESO, tot i que, a mida que el muntatge es va desenvolupant, s’incorporen altres
participants com alumnat d’altres cursos, pares i mares o entitats del barri, i
conseqüentment es converteix en un projecte que sobrepassa l’àmbit escolar.
La segona fase, que es realitza al llarg de l’any següent, es basa en la difusió i
socialització de l’obra és a dir, difondre el projecte i representar l’obra en altres espais

3
tot compartint l’experiència amb diversos tipus de públic. Per una banda, hem
participat en diferents actes commemoratius del barri i la ciutat sobre els fets
representats davant veïns i veïnes, testimonis i públic en general. Per altra banda, hem
fet l’obra en escoles de primària i secundària, estudiants universitaris, gent gran, etc.
en aquests casos,i per donar-li un caràcter més didàctic, en acabar l’obra obrim un
diàleg entre actors i públic que serveixi per compartir, debatre i ampliar la memòria
històrica dels fets representats així com el propi projecte. Així mateix s’ha fet difusió de
les obres i el projecte en diferents mitjans de comunicació del barri i la ciutat.
Les obres que hem fet aquests darrers anys són La pèrdua de la innocència. Infants
sota les bombes (curs 2012-2014) sobre com els infants, especialment els alumnes del
Grup Escolar Lluis Vives, van viure els bombardejos de la ciutat de Barcelona durant la
Guerra Civil Espanyola, Aquí no hi ha papallones. Sobreviure a Terezín (curs 2013-
2015) sobre les vivències dels nenes i nenes que van estar tancats al gueto de Terezín
en trànsit cap els camps d’extermini a Polònia durant la Segona Guerra Mundial i
Camins de nit. Infants perduts dels exilis que reflexiona sobre la marxa dels nois i
noies degut a la Guerra Civil Espanyola i que van emprendre tres camins: els que van
marxar d’Espanya cap a l’estranger, exemplificat amb el cas de Morèlia (Mèxic), els que
van marxar cap a les colònies escolars i després cap a França, i finalment l’exili interior
d’aquells nens que es van quedar i van viure un canvi radical en les seves vides,
explicat a través del canvi de l’escola republicana a la franquista.
Perquè aquest projecte es pugui desenvolupar necessita de la participació de molta
gent i molt diversa. En el desenvolupament i realització de l’obra de teatre participen
alumnes de 1er i 2on de la ESO com actors, i 3er i 4art com equip tècnic, de les obres
que aquell any estan en projecció. Així com professos i alumnes d’altres assignatures
que fan el cartell, els decorats, la revisió dels textos, seleccionar i tocar peces musicals
dins l’obra etc. Els pares i mares ajuden en l’obtenció d’atretzo, vestuari i difusió de
l’obra, i a vegades, aportant en altres aspectes relacionats amb la seva professió o
aficions com per exemple la fotografia, ball de swing, etc.

4
Però el projecte, a més a més, necessita de la participació que va més enllà de la
comunitat educativa i col·labora amb diferents Entitats del barri i la ciutat en diverses
parts com per exemple la recerca de fonts primàries (Arxiu Històric Municipal del
Districte de Sants Montjuïc, el Centre de documentació Artur Martorell de l’Ajuntament
de Barcelona...), els testimoniatges (Avis Món del Barri de Sants...), la participació dins
l’espectacle teatral (Coral Jove Sant Medir, Associació de veïns de Sants, Badal, La
Bordeta...), el recolzament en alguns muntatges externs (Quadre Escènic Sant Medir,
Escola Àngel Baixeras i Pere Vila, Can Batlló, Escola Sant Medir, ...) l’ ajut econòmic (7a
Convocatòria d’ajuts per a la realització de projectes d’aprenentatge servei 2013-2014
per la Fundació Jaume Bofill) difusió en mitjans de comunicació (programa Ràdio
Escola i Sants el dia de Sants 3 ràdio, La Burxa, programa Catacrak de BTV, programa
bloc de mestres de Catalunya ràdio...) i la seva socialització (Secretariat d’Entitats de
Sants Hostafrancs i la Bordeta, Memorial Democràtic de la Generalitat de Catalunya,
Fundació Solidaritat de la Universitat de Barcelona, Xarxa d’Escola Històriques de
Barcelona, Assemblea Groga...)
Transversalment, Donar veu a la memòria vol oferir un espai que potenciï la identitat
personal, una visió crítica vers el món globalitzat i un desenvolupament de l’empatia
en relació a la diversitat cultural i intergeneracional. En aquest camí, el projecte
adquireix un compromís social amb els valors democràtics i els drets humans, cercant
espais comuns de convivència i promovent el desenvolupament de ciutadans i
ciutadanes que participin i es comprometin en aconseguir una societat mes justa i
equitativa.
Paraules clau:
 Educació inclusiva: seguint a Stainback (2001)
1
és un procés pel qual s’ofereix a tots els nens i
nenes, sense distinció pel que fa a la capacitat, la raça o qualsevol altra diferència, l’oportunitat
de seguir sent membres de les aules i d’aprendre dels seus companys, i amb ells a l’aula.
 Experiència vivencial: aprendre a partir de les pròpies experiències, segons Antonio Bolívar, és
la millor manera d’aconseguir “formar ciutadans competents cívicament, mitjançant la
1
STAINBACK, S. (2001). L’educació inclusiva: definició, context i motius. Suports: Revista
Catalana d’Educació Inclusiva, vol. 5, núm. 1 p. 18-15.

5
participació en les responsabilitats col·lectives”2
. Per exemple, en aquest projecte és molt
important tenir empatia, per això a través del teatre i les dinàmiques de grup s’aconsegueix
desenvolupar-la, tant cap els joves del passat (actuals avis), com entre el grup d’iguals. S’ha de
consensuar la presa de decisions i cooperar per tal d’aconseguir un objectiu comú, representar
una obra teatral.
 Relacions intergeneracionals: intercanvi d’experiències mitjançant la comunicació verbal amb
persones de diferents edats. Tant entre alumnes de diferents cursos, professors, pares i
testimonis (gent gran) a l’hora de desenvolupar el muntatge teatral, com l’intercanvi
d’experiències amb gent de totes les edats en la socialització de les representacions.
 Comunitat Educativa: conjunt d’agents que formen part en el procés educatiu de l’educand. En
aquest projecte, entre els agents que intervenen en el procés educatiu dels adolescents
destaquen la família, l’equip de professors i professores, l’equip directiu, el personal PAS i
associacions o entitats de la zona i la ciutat, entre els altres.
 Memòria Històrica: recol·lecció de fonts primàries i secundàries dels fets del passat. En aquest
cas es fa, tant a partir de la recerca en arxius, com testimoniatges diversos, o ús de les noves
tecnologies per a la recerca de la informació, així com l’ús de les TAC
3
en un bloc on els alumnes
reflexionen sobre el propi projecte.
 Valors democràtics: en aquest concepte hem escollit els expressats per Bolívar i Guarro (2007)
4
,
que defensa que una societat democràtica es basa en els valors de la llibertat, igualtat,
participació de la comunitat i solidaritat.
3. JUSTIFICACIÓ
Donar veu a la memòria va aparèixer fa més de deu anys. L’esclat de la guerra d’Irak i
les mobilitzacions ciutadanes del “no a la guerra” durant l’any 2002 van propiciar una
sèrie d’activitats puntals per treballar el conflicte a l’hora de tutoria. Amb aquest
pretext, es va començar a desenvolupar la idea de treballar amb els alumnes el tema
de la guerra i poder establir paral·lelismes entre el patiment de la població civil en les
guerres actuals i les que van patir els nostres avis setanta anys enrere.
2
BOLÍVAR, Antonio (2009) “Reflexiones y propuestas pedagógicas sobre la Educación para la
Ciudadanía”. Jornades d’Educació per la Ciutadania, celebrades el 7 de novembre en el Marc Unitari de
la Comunitat Educativa.
3
VIVANCOS, Martí,J. (2003) De les TIC a les Tècniques d’Aprenentatge en Col.laboració.
4
BOLÍVAR, A i GUARRO, A.(2007). Eduación y cultura democráticas. Pàg. 183. Madrid: Wolter Kluber.

6
A partir d’aquest moment, van anar confluint un conjunt d’actuacions que tenien uns
objectius amb una doble intenció. Per una
banda, aprendre un seguit d’habilitats que
podríem anomenar curriculars (aprenentatge)
com ho són la lectura i la memorització, el
saber escoltar, el moure’s en sentit per un
espai, obtenir coneixements d’història, valorar
les persones i els seus records, valorar el patrimoni cultural, treballar l’empatia entre
companys i entre generacions, cooperar per a un fi comú, treballar els valors
democràtics i els drets humans, etc. Per altra banda, oferir un producte de
l’aprenentatge (servei) a un públic general per tal d’ajudar a l’alumnat a pensar en
l’Institut com un centre de cultura obert a la societat i entendre que l’adquisició de
coneixements és molt més important i que serveix per a molt més que per a aprovar
un examen.5
En definitiva, Donar veu a la memòria, va néixer com a conseqüència de la
sensibilització, per part del professorat i l’alumnat, amb el patiment de la població civil
en les diferents causes bèl·liques, posant especial enfocament en els conflictes del
passat que van tenir un gran impacte a nivell social, històric i polític. I la manera que
l’Institut Lluís Vives va trobar per aconseguir aquests objectius va ser “donar veu” a
través del teatre, dels adolescents del passat, víctimes d’aquests conflictes, interpretat
pels adolescents de l’actualitat.
En aquest sentit, tant l’alumnat com el professorat van mantenir una forta implicació
amb la temàtica i el projecte, fins que al curs 2012-2013 l’equip directiu va apostar la
creació d’una metodologia que ajuntés els continguts transversals de les diferents
assignatures que implica aquest projecte, en un crèdit optatiu de 1r de la ESO
Memòria històrica i teatre, ampliant-ne així el nombre d’hores lectives i l’alumnat.
Paral·lelament a la optativa, també es treballen aquests continguts des d’altres
matèries promovent el desenvolupament comú de les competències bàsiques. Per
5
SANROMÀ Bauló, Joan(2008). “Donar veu a la memoria”. Relats d’experiències. APS aprenentatge servei. Fundació
Jaume Bofill http://www.aprenentatgeservei.org/intra/aps/documents/Joan%20Sanroma%20plantilla.pdf

7
exemple la matèria de Ciències Socials complementa les explicacions de la cronologia i
dels fets històrics, l’assignatura de Educació Visual i Plàstica investiga i crea el disseny
del cartell de l’obra i alguns decorats, el departament de Tecnologia intervé en el
muntatge d’algunes estructures, des de la matèria de Música es seleccionen músiques
per a l’espectacle que es prepara i es col·labora
interpretant música en directe dins l’espectacle, des
d’Educació Física es desenvolupa el treball del cos i
l’espai i en les de Català i Castellà en la correcció de
textos i expressió oral. Cal fer referència que la
participació d’aquestes assignatures és fa en
diferents cursos de la ESO, cosa que propicia que en el moment que es realitza el
muntatge de l’obra, s’afegeixen voluntàriament, a l’equip d’actors de 1er de la ESO,
alumnes d’altres cursos que desenvolupen tasques de tècnics de so i llum, regidors,
actors, cantants, etc.
Conseqüentment, considerem clau per a desenvolupar aquest projecte, treballar per
per competències bàsiques, i dins les competències bàsiques transversals destaquem:
Competències comunicatives. Es desenvolupen especialment la lingüística, en
la lectura, comprensió i memorització de fonts primàries i secundàries i lectura
expressiva teatral, etc. i l’artística i cultural, en la recuperació de la memòria
històrica, el muntatge i escenificació de l’obra, etc.
Competències personals. Especialment la d’autonomia i iniciativa personal, ja
que al llarg del projecte va adquirint rellevància l’adquisició de l’autonomia i la
iniciativa personal, l’empatia i l’escolta activa, per assolir entre tots un objectiu
comú: la representació d’una obra de teatre.
Competències específiques centrades en conviure i habitar el món. Per una
banda, es treballen molt les competències en el coneixement i la interacció
amb el món físic ja que cal arribar a conèixer la cronologia i els fets històrics,
comprendre l’espai i el temps en què es van succeir, valorar el patrimoni
cultural i oral, etc. I per altra banda, la competència social i ciutadana, ja que es
treballa entre iguals (en el grup classe) amb companys d’altres cursos, amb

8
professors de diferents matèries, pares i mares, gent d’entitats externes a la
comunitat educativa i gent de la tercera edat. Tot plegat, ajuda als alumnes a
comprendre que ells també formen part de la ciutadania i per tant que poden
intervenir en la creació d’un món millor basat en els valors democràtics que
gràcies a aquest projecte estan aprenent i experimentant.
Competències metodològiques. És innegable el paper de la competència
d’aprendre a aprendre, ja que l’alumnat és el protagonista de totes les seves
adquisicions en l’aprenentatge al llarg del projecte. Així mateix també es
treballa força la del tractament de la informació i competència digital, tant en
l’ús de les TIC per a la recerca d’informació com de les TAC, mitjançant el bloc
digital de Donar veu a la memòria6
on l’alumnat pot participar i reflexionar
sobre les diferents fases del projecte, a la vegada que, el públic i testimonis
poden opinar sobre les obres o aportar noves fonts o records per a
desenvolupar pròximes representacions.
En definitiva, per a nosaltres dur a terme aquest projecte suposa quelcom innovador,
ja que no coneixem altres iniciatives pedagògiques on els alumnes puguin veure i
treballar dues realitats tan diferents com la memòria històrica i el teatre, a la vegada,
que els aspectes interpersonals, intergeneracionals i de grup.
En resum, per poder adaptar-nos a tota aquesta nova realitat que teníem en ment,
com a Institut, es va crear un espai i un temps on es pogués treballar tant la memòria
històrica (acotant la temàtica a la visió dels nens i adolescents del passat sobre els
conflictes que visqueren) a la vegada que es potenciés la sensibilització vers el fet
teatral com a eina per a explicar les emocions del passat i cercar-ne els paral·lelismes
amb el present i, a través d’aquest treball d’empatia, potenciar els valors democràtics
com a eina per a aconseguir un món millor. Naixent així la reformulació del projecte
Donar veu a la memòria i en conseqüència el crèdit variable de 1r de la ESO Memòria
històrica i teatre.
6
Enllaç al bloc “Donar veu a la memòria” http://www.donarveualamemoria.blogspot.com/

9
4. DESTINATARIS
El nombre global de participants actius en el projecte és entre 25 i 35 alumnes de
l’Institut Lluis Vives, dels quals, una quinzena són alumnes de 1er de la ESO que cursen
el crèdit variable Memòria històrica i teatre i la resta són voluntaris d’altres cursos
(2on, 3r i 4art d’ESO) que s’afegeixen al muntatge i assajos col·laborant com a tècnics
de llum i so, regidors o actuacions puntals dins l’obra. A part, cal comptar amb els
alumnes que col·laboren externament al crèdit i que han treballat la temàtica que
cada any proposa la nova obra per tal de poder fer-ne el cartell, els decorats, la difusió,
etc.
Els alumnes tenen edats entre 12 i 16 anys, sent el gruix dels participants entre 12 i 13.
Són alumnes majoritàriament d’origen divers ja que a
l’hora d’establir el grup-classe s’intenta crear un
grup inclusiu on es barregin alumnes molt motivats i
participatius, amb aquells que, per les seves
necessitats educatives, els hi costa més aquest tipus
d’implicació cap al centre i en general cap a la
societat. D’aquesta manera el grup s’enriqueix d’aquesta diversitat i els alumnes
aprenen entre iguals. El fet de perseguir un objectiu comú: la representació d’una obra
de teatre i l’ampli ventall de rols a desenvolupar en un projecte com aquest,
s’aconsegueix de forma natural que tota la diversitat quedi integrada i cadascú trobi el
seu lloc on desenvolupar i destacar en diferents aptituds dins el projecte .
Un cop caracteritzat el grup d’alumnes, cal citar els altres participants del projecte,
com per exemple l’equip directiu del Lluis Vives que
recolza i impulsa el projecte, el professorat de les
assignatures abans esmentades, que ubiquen
l’alumnat en la temàtica que cada any es proposa i
els animen a treballar en grup i per al grup. També
als pares i mares que col·laboren en aspectes

10
puntals com per exemple venir a fer unes classes de swing, fer-nos fotografies
professionals, ajudar en l’atretzo i vestuaris, etc. i diverses Entitats del barri i la ciutat
que han col·laborat de diverses formes al llarg de les dues obres realitzades.
Finalment cal citar aquelles persones que inicien i tanquen cada una de les
representacions: els testimonis que visqueren aquelles situacions de conflicte i dels
quals es “dona la veu” en els espectacles
teatrals, i el públic, veïns i veïnes del barri,
pares i mares, però també alumnes de
primària, companys de secundària d’altres
instituts, gent gran, etc. amb els quals es crea
un espai d’opinió, reflexió i intercanvi sobre
els fets representats.
5. ENTITATS QUE HI PARTICIPEN
Al llarg d’aquests anys diverses entitats han recolzat, col·laborat, cedit espais, fet ressò
del projecte Donar veu a la memòria obrint al barri i la ciutat aquestes representacions
iniciades a l’Institut Lluís Vives de Barcelona. Gràcies a elles s’ha aconseguit assolir un
dels primers objectius que el projecte s’havia fixat: que l’alumnat comprengui que
l’Institut és un espai obert a la societat, amb la qual, hi establim relacions d’ajuda i en
compartim experiències. Que l’alumnat entengui que si ells participen amb l’entorn i
enforteixen lligams, entre tots, podrem aconseguir una societat més justa i equitativa
on predominin els valors democràtics. Valors que, ells mateixos, van adquirint per tirar
endavant cada una de les obres que representen i socialitzen.
Recerca i recopilació de la informació
 Arxiu Històric Municipal del Districte de Sants Montjuïc: recopilació de fonts
primàries per a desenvolupar els textos i muntatge de les obres La pèrdua de la
innocència. Infants sota les bombes. Camins de nit. Infants perduts dels exilis.

11
 Centre de documentació Artur Martorell de l’Ajuntament de Barcelona:
recopilació de dibuixos fets per nens i nenes durant els bombardejos de
Barcelona i que formen part de l’espectacle La pèrdua de la innocència. Infants
sota les bombes.
 Avis Món del Barri de Sants: contacte amb testimonis directes dels conflictes
representats. Col·laboració a l’obra de “Camins de nit. Infants perduts als exilis”
per a donar veu en un audiovisual projectat a l’obra dels testimonis que ja no
estan entre nosaltres.
 Ex alumnes del Grup Escolar lluís Vives : visita d’Elena Arnau, autora d’alguns
textos de l’obra La pèrdua de la innocència. Infants sota les bombes, per
explicar com va viure els bombardejos dins el Grup Escolar Lluis Vives, on ella
havia assistit setanta-cinc anys abans. D’aquesta conversa en va sorgir, més
enllà del vincle emocional (ja que l’Elena ha vingut a veure gairebé totes les
representacions que s’han fet al llarg de l’any) un diàleg de com interpretar
cada un dels personatges i moments representats, segons quins sentiments
l’Elena recordava que havia viscut. També la narració dels mateixos fets per
l’exalumne Carme Pinén, que va ajudar a complementar el text. Anselm i Àngel
Cartañà, protagonistes d’una de les tres històries de Camins de nit. Infants
perduts dels exilis. aquells que van anar a la Colònies Escolars fugint dels
bombardejos enemics, acompanyats pels mestres del Grup Escolar Lluis Vives
Joan Gaspar i Paquita Mas, i van passar un periple per França fins al seu retorn
a l’Espanya franquista un temps després. O Inés Esteban que ens explica la
guerra des del sud.
Muntatge i realització de l’obra
 Fundació Jaume Bofill: reconeixement i ajut econòmic en la 7a Convocatòria
d’ajuts per a la realització de projectes d’aprenentatge servei 2013-2014 per la

12
Fundació Jaume Bofill ens ha ajudat a poder comprar materials de so i atretzo
per a la millora de qualitat de les obres.
 Quadre Escènic Sant Medir i Escola Sant Medir: les dues entitats han participat
tant com agents actius del projecte, cedint l’espai i ajudant al muntatge, com a
públic a La pèrdua de la innocència. Infants sota les bombes i per tant, les seves
opinions i reflexions han estat de gran vàlua per al projecte.
 Coral Jove Sant Medir: intervenció amb algunes peces musicals dins l’obra Aquí
no hi ha papallones. Sobreviure a Terezín.
 Associació de veïns Sants, Badal, La Bordeta: alguns dels representants més
destacats en la recuperació de la memòria històrica del barri (Alfredo Martínez,
Josep Mediavella i Toni Vallverdú) van col·laborar en la lectura de textos de
nois i noies de l’exili. Aquestes lectures formen part de l’audiovisual que es
projecta dins l’obra Camins de nit. Infants perduts dels exilis.
Difusió
 Alguns mitjans de comunicació del barri de Sants han seguit el projecte des dels
seus inicis i per tant han ajudat a la seva difusió com Ràdio Escola i Sants el dia
de Sants 3 ràdio o La Burxa de Sants o Línia Sants. També Així com el
reportatge fet pel programa Catacrak de BTV que ha donat l’oportunitat que
més gent conegui el projecte, i per tant, n’augmenti la demanda de representar
l’obra en diferents espais del barri i la ciutat o el programa blog de mestres de
Catalunya Ràdio. També hem explicat el projecte al programa Los hilos de la
memoria a Radio Euskadi
 CCCB educació: ens ha donat visibilitat com a projecte, fet reportatges sobre les
obres realitzades i ens ha acollit en alguna de les representacions.

13
 AMPA de l’Institut Lluís Vives: recolzament i ajuda en la difusió del projecte des
dels seus inicis.
Socialització
 Secretariat d’Entitats de Sants Hostafrancs i la Bordeta: a part del seu
recolzament i difusió, a cedit els seus espais per a representar les obres des de
l’inici del projecte. També ens ha convidat a participar en la Commemoració del
70è aniversari de l’horror nazi amb la representació de l’obra Aquí no hi ha
papallones. Sobreviure a Terezín.
 Memorial Democràtic de la Generalitat de Catalunya: recolzament i difusió
institucional al projecte. A part, es va crear una jornada al Teatre Sant Medir
per a representar l’obra La pèrdua de la innocència. Infants sota les bombes
dins les celebracions de Commemoració del 75è aniversari dels bombardejos
de la Guerra Civil a Barcelona. Es va fer un passi al matí, per a alumnes de
diferents Instituts de Catalunya, i un altre a la tarda, per públic general i amb
l’assistència de diversos testimonis dels fets representats. El curs següent, vam
ser convidats a representar un tros de Aquí no hi ha papallones. Sobreviure a
Terezín en la Commemoració del 70 aniversari de l’alliberament dels camps de
concentració nazis en la celebració feta el 27 de gener al CCCB. Així mateix vam
anar a explicar el projecte en la jornada d’Experiències compartides sobre exili,
deportació i holocaust, fent un taller i una conferència sobre el nostre projecte
per a altres professors.
 Grup de treball exili, deportació i holocaust: recolzament i ajuda en la difusió
del projecte com a manera diferent d’ensenyar aquesta temàtica als instituts
del nostre país
 Fundació Solidaritat de la Universitat de Barcelona: pel seu recolzament i
difusió. Amb aquesta entitat em anat a representar l’obra La pèrdua de la
innocència. Infants sota les bombes i explicar el projecte a les classes de

14
Didàctica de la Història de la facultat de pedagogia de la Universitat de
Barcelona, podent crear un intercanvi d’opinions entre els estudiants per a
mestres i tots els components del nostre projecte. També vam representar
aquesta mateixa obra a l’aula d’Extensió Universitària per a la Gent Gran de la
Universitat de Barcelona, on alguns avis i àvies ens van explicar situacions i
experiències similars a les dels fets representats.
 Xarxa d’Escoles Històriques de Barcelona (XEHB): l’Institut Lluís Vives forma
part d’aquest grup i n’aporta experiències com el projecte esmentat. A més a
més, ens ajuda a crear xarxa i cedir espais per a poder fer representacions per a
altres instituts i escoles de la Xarxa.
 Escola Àngel Baixeras: representació de l’obra davant els alumnes de 5è i 6è de
primària, amb els quals es va establir un interessant diàleg amb els actors i
actrius al final de la representació La pèrdua de la innocència. Infants sota les
bombes.
 Escola Pere Vila: representació de l’obra davant els alumnes de 5è i 6è de
primària de diverses escoles de la Xarxa, amb els quals es va establir un
interessant diàleg amb els actors i actrius al final de la representació Aquí no hi
ha papallones. Sobreviure a Terezín.
 Can Batlló: representació de l’obra en la inauguració del seu auditori davant els
veïns i veïnes de la Bordeta. Experiència que ens va servir per conèixer nous
testimonis i opinions al voltant del projecte i de l’obra La pèrdua de la
innocència. Infants sota les bombes.
 L’actuació que va oferir l’Assemblea Groga del barri de Sants dins una jornada
per a l’Educació Pública, ens va fer innovar en haver de representar l’obra La
pèrdua de la innocència. Infants sota les bombes en un espai a l’aire lliure com

15
el parc de l’Espanya Industrial del barri de Sants. El curs següent vam repetir
l’experiència amb Aquí no hi ha papallones. Sobreviure a Terezín.
 Fundació Jordi Sierra i Fabra: representació de l’obra Aquí no hi ha papallones.
Sobreviure a Terezín per als veïns i veïnes del barri.
6. PLANIFICACIÓ DEL PROJECTE
A. INTERDISCIPLINARIETAT I COMPETÈNCIES BÀSIQUES
El crèdit variable Memòria històrica i teatre té com a objectiu proporcionar a l’alumnat
coneixements i habilitats que els permetin donar sentit a les relacions entre present,
passat i futur, identificar la seva identitat i posicionar-se críticament al món
globalitzat i aprendre a buscar, seleccionar, analitzar i raonar el coneixement i les
emocions de forma sistemàtica i saber-les expressar
adequadament.
L’alumnat haurà d’aprendre a desenvolupar la
capacitat d’empatia, per comprendre la diversitat
existent al món i ser conscients de les raons dels seus
judicis i idees sobre el passat i el present, participant en el disseny d’alternatives a
problemes quotidians, socials i polítics a través del treball cooperatiu i amb una actitud
dialogant i oberta a les opinions dels altres amb voluntat d’arribar al consens i
participar en la millora de la societat.
Amb aquesta finalitat, es treballarà a partir de les competències bàsiques, entenent
per competència, la capacitat d’utilitzar els coneixements i habilitats de manera
transversal i interactiva en contextos i situacions vinculants a diferents àmbits, qüestió
que implica la comprensió, reflexió i discerniment tenint en compte la dimensió social

16
de cada situació; i bàsiques, en el sentit de que l’alumne aprengui a exercir com a
ciutadà i resoldre situacions i problemes de la vida quotidiana.
És per això, que la tasca del professorat s’ha de basar en ensenyar per aprendre i fer
conscient l’alumnat que el procés d’aprenentatge té un recorregut que va més enllà de
l’escolaritat obligatòria. Per a realitzar-ho cal tenir en compte tres aspectes clau: la
integració dels coneixements, la funcionalitat dels aprenentatges i l’autonomia del
procés d’aprenentatge. Aquest fet s’ha de reflectir amb el desenvolupament de les
competències bàsiques en els diferents àmbits de coneixement, integrant els sabers
disciplinaris, interdisciplinaris i metadisciplinaris, creant situacions didàctiques que
permetin la construcció del coneixement i la seva transferència per facilitar la
interpretació dels problemes i aconseguir que l’alumnat sigui autònom, responsable i
crític envers el seu procés d’aprenentatge.
L’organització de les activitats a l’aula, les complementàries, les extraescolars, el
funcionament del centre, les activitats docents, les
formes de relació i comunicació que s’estableix entre
la comunitat educativa i l’entorn, contribuiran a la
consolidació d’aquestes competències. La diversitat
de punts de vista i la manera de presentar les
informacions facilita la flexibilitat mental necessària
per a un aprenentatge crític. A més, la verbalització i les interaccions resulten claus en
el desenvolupament de la competència d’aprendre a aprendre, ja que regulen i
orienten la mateixa activitat amb progressiva autonomia.
A continuació s’especifiquen algunes de les aportacions que es fan des de les diferents
assignatures (ciències socials, educació visual i plàstica, música, llengua, entre altres)
en relació a les competències bàsiques que ajuden en la fonamentació del crèdit
variable de Memòria històrica i teatre.

17
COMPETÈNCIES BÀSIQUES APORTACIONS DE LA MATÈRIA A LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES
Competències de pròpies de la matèria de CIÈNCIES SOCIALS
7.Coneixement i interacció amb
el món físic
-Percebre, comprendre, representar i interpretar l’espai real i virtual, per situar-
s’hi, orientar-s’hi i desplaçar-s’hi correctament.
- Analitzar i interpretar la interacció que es produeix entre l’entorn i l’activitat
humana, per percebre els canvis socioambientals i culturals com a resultat de la
utilització del medi i els seus recursos per part de les societats.
-Identificació i ús de diferents tipus de fonts, valorant les seves aportacions a les
formes de vida en el present i el passat.
-Aplicació de la representació gràfica de la cronologia i de les variables
històriques de canvi, continuïtat i simultaneïtat.
-Situació en el temps i en l'espai dels fets històrics rellevants, aplicant la
periodització convencional.
-Aplicació de les nocions històriques de canvi, continuïtat i simultaneïtat.
8.Social i ciutadana
- Analitzar i valorar diferents realitats i sistemes d’organització social, política i
econòmica passats i presents, per contribuir a la construcció d’una societat més
justa, solidària i democràtica.
- Comprendre la interrelació i interdependència dels agents, els fets i els
fenòmens socials, per conviure en un món global, complex, plural, desigual i en
conflicte.
- Contribuir en la construcció d’un nou model de societat basat en els principis
del desenvolupament sostenible, afavorint les practiques basades en l’ús
responsable, racional, solidari i democràtic dels recursos.
- Respectar i assumir la diversitat cultural com a font de riquesa personal i
col·lectiva, per enriquir la pròpia identitat i afavorir la convivència.
- Participar de forma activa en la presa de decisions en assumptes individuals i
col·lectius i adquirir el sentit de la responsabilitat compartida envers el patrimoni
cultural i natural, exercint una ciutadania responsable i compromesa en les
comunitats de pertinença.
-Valoració de la necessitat de protegir i difondre el patrimoni natural i cultural
com a herència cultural dels grups humans i manifestació de riquesa i diversitat.
-Anàlisi de la interacció entre els grups humans i el medi al llarg de la història, tot
caracteritzant les diferents relacions entre les societats i els seus entorns.
-Reconeixement dels drets i deures individuals i col•lectius, identificant i
rebutjant les situacions de desigualtat, injustícia i discriminació, especialment les
relatives al gènere, que afecten persones i col•lectius en el món.
-Valoració de la funció de la memòria històrica en la construcció del futur.
CONNEXIONS AMB ALTRES MATÈRIES
COMPETÈNCIES COMUNICATIVES
1.Comunicativa
lingüística i audiovisual.
- Produir textos orals i escrits, en diferents suports, per comunicar i compartir idees i
coneixements relatius a la història i al teatre.
- Elaborar un discurs propi dels fets històrics a partir de les competències lingüístiques
per donar sentit a la informació i construir el coneixement.
- Descodificar i utilitzar diferents tipus de llenguatges per comprendre i interpretar la
realitat.
- Utilitzar adequadament el vocabulari de les ciències socials per a la construcció d’un
discurs científic, precís i rigorós.
- Adquirir habilitats comunicatives en situacions d’interacció oral, d’exposició i
comunicació de resultats i de debats oberts o reglats.
-Treball dels diferents continguts de la matèria amb mitjans audiovisuals i recursos TIC de

18
forma creativa i responsable.
2. Artística i cultural
- Valorar les manifestacions artístiques històriques i contemporànies per desenvolupar el
sentit estètic i la capacitat d’emocionar-se.
- Desenvolupar una actitud activa en relació a la conservació i preservació del patrimoni
natural, cultural, contribuint a donar-lo a conèixer.
COMPETÈNCIES METODOLÒGIQUES
3. Tractament de la
informació i digital
- Buscar, obtenir seleccionar, organitzar i interpretar la informació a partir de fonts
diverses.
- Distingir entre informacions rellevants i anecdòtiques i informacions objectives i
subjectives, per copsar la intencionalitat dels missatges.
- Contrastar la informació a partir de fonts diverses, comparant-la per tal de
desenvolupar un pensament crític i creatiu.
-Interpretar i expressar-se a través de l’ús de l’Aplicació de les Noves Tecnologies al
Coneixement.
4. Matemàtica
- Utilitzar els nombres i el càlcul aplicats a la cronologia i anàlisi de fenòmens.
- Utilitzar tècniques de representació geomètrica per descriure, raonar i projectar formes
dels objectes i els espais.
- Recollir, interpretar i comunicar informació de taules i gràfics.
COMPETÈNCIES PERSONALS
5. Aprendre a aprendre
- Plantejar-se preguntes per desenvolupar un pensament complex, crític, creatiu i amb
capacitat de presentar alternatives.
- Desenvolupar estratègies en la resolució de problemes.
- Utilitzar i dominar tècniques i estratègies per organitzar i sistematitzar la informació.
- Aplicar estratègies de regulació i autoregulació per aprendre a millorar.
- Desenvolupar la capacitat de previsió i adaptació als canvis.
6. Autonomia i iniciativa
personal
- Desenvolupar un pensament crític i creatiu i proposar solucions i alternatives a través
del diàleg, l’empatia i la cooperació.
- Configurar la pròpia identitat personal, social, i cultural amb els referents culturals i
històrics disponibles del seu entorn.
- Posar-se en contacte amb universos de coneixements variats, per tal de replantejar-se
les idees prèvies.
- Desenvolupar la capacitat d’iniciativa i compromís personal i d’acció.
- Prendre decisions a partir de la reflexió i fer propostes de millora.
- Desenvolupar estratègies de planificació i execució en les tasques quotidianes.
B. OBJECTIUS GENERALS I ESPECÍFICS
En aquest apartat ens centrarem en el què pretenem que els alumnes aprenguin, per
tant, es concretaran els objectius generals i específics, els quals, estan directament
relacionats amb les competències bàsiques esmentades a l’apartat 3 i que en l’anterior
apartat hem detallat. D’aquesta manera s’intenta ajustar tota la feina proposada a les
destreses que ha de desenvolupar cada un dels alumnes participants.

“Donar veu a la memòria” Institut Lluis Vives, 2014
19
OBJECTIUS GENERALS OBJECTIUS ESPECÍFICS COMPETÈNCIES BÀSIQUES
Recuperar la memòria històrica i la
conservació del patrimoni cultural.
*Recopilar i seleccionar informació de fonts primàries i secundàries.
* Identificar i conèixer la multicausalitat dels fets històrics i les seves conseqüències.
*Conèixer la cronologia dels fets històrics.
*Sensibilitzar-se vers el patrimoni cultural, sobretot les fonts orals i escrites.
Competència artística i cultural
Competència d’autonomia i iniciativa personal
Sensibilitzar als alumnes amb el fet
teatral.
* Conèixer les estructures del text teatral.
*Aprendre mètodes de memorització.
*Reconèixer i acceptar el propi cos i dominar-ne els moviments.
*Aprendre a moure’s per l’espai amb sentit.
*Treballar diferents tècniques d’interpretació, vocalització i veu.
Competència artística i cultural
Aprofundir en valors democràtics i de
comunitat.
* Integrar valors i actituds com la responsabilitat, l’autoestima, coneixement d’un mateix, creativitat,
control emocional, capacitat d’elecció, autocrítica i assumir riscos.
*Potenciar el treball en equip mitjançant el diàleg, l’empatia i la tolerància.
*Reforçar les relacions intergeneracionals entre avis i adolescents.
*Assumir els valors democràtics i els drets humans individuals i col·lectius.
* Potenciar la crítica constructiva.
Competència d’autonomia i iniciativa personal
Competència social i ciutadana
Competència en el coneixement i la interacció
amb el món físic
Competència d’aprendre a aprendre
Millorar la comunicació oral i escrita.
* Participar en interaccions orals i escrites.
*Comprendre i expressar missatges orals i escrits.
*Analitzar i comprendre textos històrics.
*Escriure un text teatral.
*Expressar-se correctament en les diferents situacions que ens dóna la vida.
Competència comunicativa i lingüística
Fomentar l’ús de les TIC en el procés
d’ensenyament-aprenentatge.
*Recerca d’informació per a contextualitzar els fets històrics.
*Recerca d’imatges per a crear un decorat i vestuari adequat als fets històrics.
* Fer difusió de l’obra de teatre a través de la xarxa i utilitzant les xarxes socials entre altres.
* Participar activament al bloc col·lectiu.
Competència de tractament de la informació i
competència digital

Donar veu a la memòria Institut Lluís Vives, 2015
20
C. CONTINGUTS
Per assegurar la funcionalitat de l’aprenentatge és important seleccionar aquells
continguts que donin una millor resposta a la formació d’una ciutadania activa i
implicada en la democràcia i el compliment dels drets humans.
Els continguts que es plantegen, sobretot fan referència al desenvolupament de la
consciència històrica. De manera que permeti a l’alumnat construir la seva consciència
temporal, és a dir, construir la seva “història” com a conseqüència de les interrelacions
entre passat, present i futur, així com apropiar-se del patrimoni històric i que l’apreciïn
i l’identifiquin territorial i culturalment.
Projectar una mirada intercultural per mitjà de la comparació
entre diverses realitats, cultures i civilitzacions, fent
especialment visible als protagonistes i grups socials que
generalment no apareixen en les grans interpretacions de la
història.
Potenciar la reflexió i el compromís per actuar de manera
responsable i crítica al món i en la societat que ens envolta, per
millorar-lo i per afavorir la creació d’una consciència ciutadana
basada en els valors democràtics i els drets humans.
Aquests sabers, s’orienten cap a un model de persona que pugui ser un element actiu
en la construcció d’una societat democràtica, solidària, tolerant i compromesa a
contribuir en la seva millora. Per això, s’utilitza un aprenentatge per contextos, partint
de situacions reals històriques i la voluntat de la seva reproducció teatral, s’introduiran
els continguts a través de l’anàlisi de les situacions que tinguin més rellevància des de
la lògica de l’alumnat, situacions, on s’hagi de fer ús dels sabers de les diverses
disciplines que conflueixen en aquest crèdit variable i dels sabers metadisciplinaris.

21
D. METODOLOGIA
Un cop seleccionats els objectius per a saber el què es vol treballar, cal seleccionar el
com es treballarà per assolir-los.
Aquest crèdit parteix d’una idea essencial: la motivació de l’alumne per
l’aprenentatge. Per fer-ho s’intentarà aplicar una metodologia diversa i adequada a la
diversitat de l’aula que potenciï la necessitat d’aprendre a aprendre, és a dir, no només
adquirir coneixements sinó desenvolupar la capacitat d’utilitzar-los. D’aquesta manera
s’intentarà fomentar a la vegada un aprenentatge autònom i cooperatiu, tant dins com
fora del centre.
Des de l’inici del projecte l’alumnat de ser conscient de les diferents fases del procés
d’ensenyament-aprenentatge i quin és l’objectiu final a aconseguir. D’aquesta manera,
es potencia que l’alumnat reflexioni sobre el què s’ha fet i el que li manca encara per
comprendre, així com organitzar i sistematitzar tot el que s’ha après i poder solucionar
les dificultats i els dubtes plantejats.
Participar en aquest projecte és un procés que comporta que l’alumnat estigui
cognitivament actiu, és a dir, que l’aprenentatge esdevingui a partir de la reflexió
interna al voltant de les activitats. Per tant, es fa necessari generar una fase
d’exploració de coneixements previs entre l’alumnat i de confrontació de noves idees
que poden sorgir a l’aula a través del diàleg obert o dirigit sobre un aspecte conegut o
proper als alumnes. D’aquesta manera, es podrà avaluar millor l’evolució del grau
d’aprenentatge de cada un dels alumnes participants i fer una millor planificació de
noves situacions i activitats. L’error s’ha de tractar com a font d’aprenentatge.
Per poder adquirir nous coneixements, és imprescindible que els alumnes puguin
aprendre significativament. D’aquesta manera l’alumnat crea una consciència sobre el
propi aprenentatge que li permet reconèixer les seves possibilitats i limitacions,
desenvolupar la capacitat d’elaborar i planificar estratègies per resoldre problemes,

22
interaccionar amb la informació i potenciar l’autonomia de pensament. Per aconseguir
que l’alumnat sigui capaç d’organitzar aquest nou coneixement i construir nous
conceptes, cal ajudar-los a establir relacions entre els continguts d’aprenentatge,
activant estratègies d’organització del coneixement centrades en el tractament de la
informació. És a dir, ensenyar a pensar de manera crítica i creativa, desenvolupant la
pròpia identitat i reelaborant els coneixements adquirits.
Aquesta seqüència d’accions orientades a aconseguir que es relacionin els nous
continguts d’aprenentatge amb els coneixements previs, permet crear consciència
d’aprenentatge i afavorir la memòria comprensiva.
L’adquisició dels coneixements a Donar veu a la memòria es fa en gran part a través
del teatre. Per això és primordial tenir en compte l’educació emocional. A mida que
l’alumne va adquirint coneixements, cal guiar-lo en la reflexió personal, motivar-lo en
l’expressió d’idees i sentiments propis, tot creant un clima de respecte cap a totes les
opinions i formes d’expressió. Per fer-ho es potencien propostes dinàmiques on
l’alumne es vinculi de forma vivencial en l’adquisició de coneixements sobre les
emocions i l’expressió dels sentiments.
En aquest sentit, la majoria d’activitats es basen en la vivència. Això permet que
l’alumnat desenvolupi l’empatia cap a realitats
diferents i així no sols saber, sinó comprendre la
realitat del món on viu i intentar que emprengui
iniciatives per col·laborar a crear una societat
més justa i equitativa, que al cap i a la fi és en la
qual haurà de viure, així com, aprendre a formar
part d’un col·lectiu com el grup-classe, identificar-se en un entorn com l’institut i el
barri, generar relacions intergenaracionals de qualitat i assolir com a propis els valors
democràtics i els drets humans.
Una altre de les eines emprades per a introduir nous coneixements són les Noves
Tecnologies de la Informació i la Comunicació (TIC) i l’Aplicació de les Noves

23
Tecnologies al Coneixement (TAC), que proporcionen múltiples funcions i utilitats en
el camp de l’aprenentatge individual i compartit. En la seva organització social, faciliten
la interacció de l’alumnat amb altres persones i realitats, afavoreixen la resolució de
problemes, potencien l’aprenentatge a partir dels errors per mitjà d’una
retroalimentació immediata i efectiva, faciliten el treball en entorns que amb altres
mitjans poden ser feixucs i complexos, simulen fenòmens o processos, i afavoreixen la
presentació, la col·laboració i la comunicació, escrita i audiovisual, de les experiències i
resultats de les recerques7
. Això comporta la necessitat de proporcionar a l’alumnat els
instruments per seleccionar bé les fonts d’informació, contrastar-les i triar-ne les més
adients per als objectius proposats, així com convertir la informació seleccionada en
coneixement eficaç a partir del raonament i l’esperit crític i desenvolupar
determinades actituds com el sentit de la responsabilitat, la disciplina, la perseverança
i el rigor en la realització dels treballs i compartir-los.
Per aconseguir potenciar aquesta funcionalitat de l’aprenentatge i assegurar que el
contingut sigui transferible i adequat a les diferents maneres d’aprendre de l’alumnat,
les activitats d’ensenyament-aprenentatge hauran d’estar encaminades a ensenyar a
l’alumnat a pensar, per poder adquirir les capacitats d’aprendre a aprendre i iniciativa
personal. Per a fer-ho s’aplicaran diferents metodologies d’aprenentatge per tal
d’assolir una educació integral de l’alumnat.
Per fer-ho, es buscarà la interdisciplinarietat entre matèries en el màxim d’activitats
possibles, gràcies al treball cooperatiu entre els diferents departaments de l’Institut.
Treballar d’aquesta manera requereix que els
alumnes posin en marxa diferents estratègies per a
la resolució de situacions problemàtiques, els dona
una visió global dels aprenentatges acostant-se a les
situacions reals del seu context, i afavoreix
l’atribució de sentit i la construcció d’aprenentatges
més significatius.
7
VIVANCOS, Martí J. (2003) De les TIC a les Tècniques d’Aprenentatge en Col·laboració.

24
Perconcloure, la selecció de les metodologies és basarà en l’aprenentatge individual i
el cooperatiu:
 En relació a la metodologia d’aprenentatge individual es realitzaran algunes
com ara la recerca d’informació del context històric, activitats d’interpretació o
reflexions a través del bloc, entre altres. Aquestes, generalment seran
autoavaluades o coavaluades, per tal de potenciar la reflexió de l’alumnat
sobre el què s’ha après, des del propi error o a partir dels errors dels altres, i
aconseguir prendre consciència del propi procés d’aprenentatge. Per
aconseguir-ho es fomentaran les graelles de qualificació personal, a partir de
les quals i depenent dels resultats obtinguts es podran planificar activitats
multinivell, és a dir, tasques diferents que ajudin a l’alumne a arribar als
objectius en funció dels diferents estils d’aprenentatge, motivació o de les
múltiples intel·ligències de l’alumnat.
 La metodologia d’aprenentatge cooperatiu es basarà en activitats basades en
el treball en grup i racons, on el grup d’alumnes es trobin vinculats per un
mateix objectiu i on la base del treball sigui la col·laboració i l’ajuda entre ells.
De manera que el grup haurà de ser el mitjà on s’expressi, reformuli, contrasti i
es comparteixi el coneixement.
Al llarg del desenvolupament del curs, es
crearan diversos formats d’interacció que
actuen com a potents mediadors pel
desenvolupament de les competències
bàsiques, com per exemple el treball per
racons, que té coma objectiu potenciar la consciència de l’aprenentatge, la
motivació i l’autonomia dels alumnes, alhora que permet al professorat
atendre l’alumnat individualment o en grup reduït. El funcionament d’aquest
model de treball, permet que l’alumnat esculli l’activitat que vol realitzar en un
moment determinat, sent un element motivador per a l’alumne, a la vegada
que li exigeix responsabilitat i organització, ja que, en finalitzar el temps pactat,
haurà d’haver passat per totes les activitats que ofereixen els racons. O el

25
treball a partir de grups cooperatius, que permet realitzar activitats amb grups
heterogenis en la tasca de realitzar un treball comú. En aquestes propostes de
treball, l’èxit individual de cada alumne requereix l’èxit de tots els membres del
grup. L’objectiu no és que hi hagi una distribució de tasques entre els membres
del grup, sinó que tots han de treballar junts per aprendre-ho tot. Els alumnes
aprenen plegats, s’ajuden a assolir aquells aprenentatges que s’han planificat
per al grup i s’estableixen relacions de reciprocitat. Al llarg del procés de
creació, els grups van augmentant de nombre d’alumnes fins a crear un gran
equip, que serà el que realitzarà l’obra de teatre i dins el qual es trobaran
persones de diverses edats.
És cert que l’alumne és el nucli de tot el procés d’ensenyament-aprenentatge, però
serà el professorat qui ha d’actuar com a mediador entre el contingut susceptible de
ser après i l’aprenent. L’ensenyant, lluny de ser un transmissor, ha d’adoptar el paper
d’organitzador de l’entorn per tal d’ajustar, guiar, dirigir i/o facilitar el procés
d’aprenentatge dels alumnes. Per fer-ho tindrà diverses vies d’actuació. En primer lloc,
guiar l’alumne a descobrir la temàtica històrica de l’obra de teatre que es desenvolupa,

26
utilitzant la classe magistral, la recerca d’informació a través de les TIC, l’entrevista
amb persones que visqueren el conflicte, lectura de fonts primàries i secundàries,
projecció d’audioviduals, músiques, etc. recursos que ajudin a l’alumne a comprendre
clarament l’època històrica la qual han d’interpretar. En segon lloc, acompanyar
l’alumne en el seu desenvolupament creatiu, especialment a través de l’expressió
teatral, utilitzant les dinàmiques de grup,
explicacions sobre tècniques d’interpretació i
memorització, treball de relaxació, conscienciació del
propi cos i el dels altres, etc. amb l’objectiu que
l’alumne es conegui bé a ell mateix per tal de poder-
se posar a la pell d’una altra persona i ser capaç de
transmetre-ho a un públic. En tercer lloc dirigir i coordinar tots els agents que
participen de l’obra teatral, és dir, liderar totes aquelles persones que han anat
consolidant el projecte, prendre decisions i saber-les transmetre correctament perquè
el grup teatral les accepti com a les millors per a tot l’equip, ajudar en cas de dubtes,
angoixes, problemes, etc. Finalment motivar a l’alumne a reflexionar al voltant dels seu
aprenentatge i aprendre a expressar-lo públicament, tant en les xerrades posteriors a
les obres, com en articles a mitjans de comunicació o al bloc, així mateix, fer
comprendre la vàlua de la feina que han fet i el coneixement que han adquirit, i per
tant, sentir que val la pena i fer-ne difusió per a transmetre-ho més enllà del seu
entorn immediat.
Al llarg del procés d’ensenyament-aprenentatge que fan els alumnes en aquest
projecte, a part dels companys del grup-classe i el professorat del crèdit, intervenen
directament altres agents educatius, els quals en el desenvolupament d’aquestes dues
primeres obres han realitzat tasques com:
 Professors d’altres assignatures: alguns professors del claustre han col·laborat,
tant amb el treball amb alumnes com individualment, en aspectes com la
realització i disseny de decorats, atretzo i cartell, composicions musicals dins
l’obra, tècnics de so i llum, etc.

27
 Alumnes d’altres cursos (2on, 3r i 4art ESO): han col·laborat com a tècnics de so
i llum, maquillatge, regidoria, cantants, disseny i confecció del cartell, decorats i
atretzo, etc.
 Pares i mares: molts d’ells han intervingut en l’adquisició d’atretzo i vestuari, un
fotògraf ens va fer un buc fotogràfic de l’obra La pèrdua de la innocència.
Infants sota les bombes, una mare ens va aconseguir que ens fessin un
reportatge per el programa Catacrack de BTV, un pare aficionat al ball ens va
fer unes classes de swing per a l’obra Aquí no hi ha papallones, sobreviure a
Terezín, entre altres.
 Testimonis: en l’obra La pèrdua de la innocència. Infants sota les bombes,
l’autora d’alguns textos Elena Arnau va visitar-nos a l’Institut abans del
muntatge i els alumnes hi van poder compartir diferents experiències, també la
Carme Pinén ens va narrar els seus records que vam poder incorporar al text.
Així mateix quan l’obra es va representar a Sant Medir, Can Batlló, l’Espanya
Industrial o a l’aula de Gent Gran de la UB, diversos testimonis van poder
intercanviar opinions amb l’actor i les actrius sobre la obra i sobre els fets
representats. L’Anselm Cartañà va explicar les seves experiències i se n’ha fet
un audiovisual que s’inclou a l’obra Camins de nit. Infants perduts dels exilis
 Representants de diferents entitats: les col·laboracions específiques de les
diverses entitats estan desenvolupades en l’apartat 5 d’aquest projecte.
Tot plegat ajuda a l’alumne a mantenir un ric intercanvi d’experiències que esdevé clau
per a concebre l’Institut com un òrgan que va més enllà de l’escolarització. D’aquesta
manera, s’estableixen una sèrie de xarxes socials amb l’entorn, de les quals rep i
participa el propi Institut, i així, els alumnes aprenen a participar activa i
democràticament en la presa de decisions més enllà de l’aula.
E. RECURSOS (HUMANS, FUNCIONALS I MATERIALS)
En aquest apartat especificarem alguns dels recursos humans, materials i funcionals
que s’han utilitzat per a realitzar les obres de teatre La pèrdua de la innocència, Infants
sota les bombes (2012-2013) i Aquí no hi ha papallones. Sobreviure a Terezín (curs
2013-2014) i Camins de nit. Infants perduts dels exilis (curs 2014-2015)

28
 Recerca i recopilació de la informació.
 Escriptura del text teatral.
 Muntatge teatral

29
 Estrena de l’obra de teatre.
 Difusió
 Socialització. Depenent del lloc i espai on s’actuï, s’adeqüen els recursos
materials, humans i funcionals. L’únic a tenir en compte és com fer-ne el
desplaçament (lloguer de furgoneta, cotxes...)

30
F. ESPAIS D’APRENENTATGE
Per a realitzar la primera fase del projecte (construcció d’un espectacle) s’utilitzen
bàsicament tres espais, l’aula per a investigar i conèixer el context històric i fer
primeres lectures dramatitzades, el pati per a fer
moviments o exercicis teatrals i les grades (espai on
s’estrena l’obra) on es munta i s’assaja durant les
sessions anteriors a l’estrena. En canvi, la segona fase
del projecte (difusió i socialització de l’obra) es
desenvolupa paral·lelament online, fer propaganda
de l’obra, participació al bloc del projecte, connectar amb mitjans de comunicació, etc.
i offline representació de l’obra a altres espais com ara escoles, teatres, parcs, etc. En
aquesta última part, és on s’observa de forma més evident l’evolució competencial
que van fent els alumnes, ja que el grup s’ha d’adequar a diferents espais, horaris i
situacions per a realitzar l’obra davant un públic que n’espera la màxima qualitat.
7. PROCEDIMENT DE LA INTERVENCIÓ
El procediment d’intervenció del projecte Donar veu a la memòria té dues grans fases
i cada una d’elles correspon a un curs escolar. De manera que l’alumnat que participa a
la primera fase, construcció de l’espectacle, cursa 1er de la ESO i ho fa dins el crèdit
variable Memòria històrica i teatre, quan aquests alumnes en fan la difusió i
socialització, cursen 2on de la ESO, també seran un any més grans tots els altres
participants de l’obra.

31
FASE 1: CONSTRUCCIÓ D’UN ESPECTACLE (gener – juny)
Un cop escollit el tema que aquell any es vol representar, comença la tasca de recerca i
recopilació de la informació sobre el tema que es vol treballar.
o Les fonts primàries i secundàries en que es basa l’obra La pèrdua de la
innocència. Infants sota les bombes s’han
extret d’arxius com l’Arxiu Històric del Districte
de Sants-Montjuïc, el fons del Grup Escolar
Lluís Vives guardat a l’Institut Municipal
d’Educació de Barcelona (IMEB) o al Centre de
Documentació Artur Martorell de l’Ajuntament
de Barcelona, actualment dipositat a l'Arxiu
Contemporani de Barcelona. Molts d’aquests materials foren recollits pels
alumnes Pau Barrena, Marta Fernàndez i Núria Gómez en el seu treball de
recerca “La visió de la guerra als ulls d’un infants” a l’any 2003. També s’han
utilitzat documentacions i dibuixos de les webs They still draw pictures8
i
Children's drawings of de spanish war9
. Així mateix, els testimonis orals
d’Elena Arnau i Carme Pinén, testimonis directes dels fets interpretats, van
aportar noves informacions a les documentacions recopilades. A més, van venir
a l’escola i van conversar amb l’actor i les actrius, de manera que gràcies a les
seves narracions en primera persona d’aquells fets, els alumnes van poder
treballar l’empatia i millorar la interpretació emocional dels personatges.
o La temàtica més llunyana de l’obra Aquí no hi ha papallones. Sobreviure a
Terezín. ha fet que el text es basi sobretot en fonts secundàries com els diaris
personals de Petr Ginz10
, Helga Weiss11
i Pavel Weiner12
, llibres de dibuixos
com el de Helga Weissová Draw what you see, editat per Wallstein Verlag
8
http://libraries.ucsd.edu/speccoll/tsdp/frame.html
9
http://www.columbia.edu/cu/lweb/eresources/exhibitions/children
10
Petr Ginz (2006) Diari de Praga. (1941-1942) Ed. Acantilado, Barcelona.
11
Helga Weiss (2013) El diario de Helga. Testimonio de una niña en un campo de concentración. Ed. Sexto Piso,
Barcelona.
12
Pavel Weiner (2012) A boy in Terezin: The prívate Diary of Pavel Weiner, April 1944 – April 1945. Ed Northwestern
University Press. Illinois

32
(1998) o el de la versió francesa Ici je n’ai pas vu de papillon editat pel Museu
de jueu de Praga (1993).
o En l’obra Camins de nit. Infants perduts dels exilis s’expliquen tres històries,
majoritàriament extretes de llibres de memòries. Com per exemple l’exili dels
infants que van haver de marxar a l’estranger13
com Morèlia 14
degut a la crueltat
de la Guerra Civil Espanyola. La història dels nens
i nenes que van haver de marxar de la ciutat
degut als bombardejos i que van anar a les
Colònies Escolars que va muntar la Generalitat
Republicana15
, passant després un periple per
França. En aquest cas la informació està extreta
del testimoni oral d’Anselm Cartañà. I finalment l’exili interior d’aquells infants que
van retornar a un país que ja no era el que havien deixat, tant si havien traspassat
la frontera16
com no.
A partir d’aquestes fonts primàries i secundàries, s’escriu el guió per a l’elaboració del
text teatral. És important que a l’hora d’escriure, tots els participants del projecte,
tinguin clara la pregunta: què volem explicar?. Nosaltres, teníem clar que volíem
reflectir com vivia la població civil en situacions de conflicte bèl·lic, especialment els
nens i adolescents. A partir de la recreació de la vida quotidiana d’aquestes persones
del passat, podem trobar paral·lelismes amb el present i par tant, sensibilitzar alumnat
i públic tant del propi passat com de situacions de conflicte en l’actualitat.
Per complementar aquesta vivència basada en fonts primàries, s’insereixen alguns
textos i poemes d’autors consolidats que, lligats al fet històric, hi han reflexionat des
d’un punt artístic, com per exemple Vicente Alexandre17
, Josep Miracle18
, Teresa
13
Sierra , Verónica (2009) Palabras huerfanas. Los niños y la guerra civil. Santillana Ediciones Generales, S,L Madrid
14
Paya, Emeterio. (2002) Els nens espanyols de Morèlia. L’exili infantil a Mèxic. Pagès editors, Barcelona
15
Rosa Serra i Sala (2010) Entre dos focs. Gayata Edicions. Rubí, Barcelona.
16
Serra Daniel i Jaume Serra (2003) La guerra quotidiana. Testimonis d'una ciutat en guerra. Columna Edicions, S.A.
Barcelona
17
Aleixandre, Vicente (1936) Oda a los niños muertos de Madrid Trobada i donada a conèixer pel professor
Alejandro Duque Amusco.
18
Miracle, Josep (1976) Quatre coses del meu temps [memòries] Edicions La paraula Viva, Barcelona.

33
Pàmies19
, Mercè Rodoreda20
i Josè Agustín Goytisolo21
a l’obra La pèrdua de la
innocència. Infants sota les bombes, o Amat-Pinella22
a Aquí no hi ha papallones.
Sobreviure a Terezín. i Joan Ollé23
a Camins de nit. Infants perduts als exilis.
Un cop ja sabem el què volem explicar ens cal pensar el com, és a dir, el muntatge de
l’obra. Totes les obres generalment van acompanyades per una projecció d’imatges,
que tenen la funció de situar l’espectador dins el temps històric narrat, a la vegada que
recolzen un atretzo auster. Així com de peces musicals, que pretenen emfatitzar els
moments dramàtics i sons que ajudin a l’espectador a transportar-se al passat històric.
o La projecció d’imatges a La pèrdua de la innocència. Infants sota les bombes es
basa en imatges fotogràfiques dels bombardejos de Barcelona i Madrid, però
sobretot en dibuixos que feren els alumnes del Grup Escolar Lluís Vives entre el
1931 i 1939 explicant la guerra des dels seus ulls. La música seleccionada en
general és de pel·lícules conegudes, però hi ha algunes referències històriques
concretes com un fragment de la Ràdio Pirenaica, el concert de Nadal i la
recitació del poema “Diuen” que van fer els nens del Lluis Vives l’any 1938.
o En l’obra Aquí no hi ha papallones. Sobreviure a Terezín hi ha dos tipus de
projeccions. Per una banda, dibuixos fets pels nens de Terezín mentre va durar
el seu captiveri, gràcies a la pintora Friedl Dicker, i per altra, la projecció
cinematogràfica de trens.
La música seleccionada es basa sobretot
en peces composades per a jueus, de les
que cal destacar Weigala de Ilse Weber,
infermera jueva que cuidava els nens de
Terezín i un fragment de l’opereta
Brundíbar de Hans Kràsa, adaptades i arranjades per la Roser Sabater i
interpretades pels alumnes de 1r de la ESO. En aquesta obra també cal destacar
19
Pàmies, Teresa (1977) Los niños de la guerra. Editorial Bruguera, Barcelona.
20
Rodoreda , Mercè (1962) La plaça del Diamant. Club editor, Barcelona.
21
Goytisolo, Jose Agustín (1955) El retorno. Ediciones Rialp, Madrid.
22
Amat -Piniella,J (1984) K.L Reich Club de Butxaca, Barcelona.
23
Lletres de les cançons de Veus de lluna i celobert (disc de Ramon Muntaner) 1978

34
que tres peces musicals de l’espectacle van ser interpretades per la Coral Sant
Medir Jove, dirigida per Ramon Beltran.
o A Camins de nit. Infants perduts dels exilis es combina la projecció de
fotografies de l’època amb dibuixos fets pels nens i nenes durant els diferents
trajectes que es narren, amb una projecció de testimonis, creant un diàleg
directe entre actors i testimonis. Aquesta fou la opció que se’ns va acudir al
adonar-nos que els testimonis que teníem s’anaven morint al llarg del
desenvolupament del projecte degut a les seves avançades edats. És per això
que en aquest audiovisual, també hem necessitat de voluntaris que “donessin
veu” a testimonis que ja no estan entre nosaltres. Per a fer-ho, vam convidar a
persones del barri que d’alguna manera o altre s’haguessin destacat en a
recuperació de la memòria històrica.
Les peces musicals han estat seleccionades majoritàriament d’autors de l’època
i sobre temàtica de l’exili. En aquesta selecció i en la seva interpretació hi ha
participat la professora de música Roser Sabater amb un petit grup d’alumnes.
Donat que l’espectacle es fa en un Institut, els decorats, l’atretzo i el vestuari són
força austers i basats en materials comuns que podem trobar als nostres centres
educatius. Generalment, es fa un primer disseny
amb l’ajuda dels professors i alumnes de les
matèries de Tecnologia i Educació Visual i
Plàstica, i a partir dels materials i el pressupost,
es decideix quins decorats i atretzo s’incorporen
a l’obra. Un cop decidits, es demana a les famílies la seva col·laboració per a
aconseguir l’atretzo i el vestuari necessari, cosa que afavoreix l’implicació activa de les
famílies al projecte. I finalment, es fa el muntatge dels decorats amb l’ajuda d’alumnes
voluntaris de 2on, 3er o 4art d’ESO dirigits per l’Elisenda Cartañà i l’Elisabeth Rosell
(professora d’Educació Visual i Plàstica)
Donada aquesta escenografia tan austera, les llums prenen un paper importantíssim,
ja que delimiten espais escenogràfics, creen climes de tensió i dramatisme, etc.

35
passant a ser un personatge no presencial a l’obra. Tot i tenir un equip tècnic
d’il·luminació extremadament limitat, els alumnes de 3er de la ESO aconsegueixen
grans climes teatrals. Val a dir que en algun bolo de La pèrdua de la innocència. Infants
sota les bombes hem gaudit d’un equip més complert i modern de llums i so, i també
de l’assessorament de tècnics professionals com en Joan Vitali, Oscar Sorribes o
Cristina Ejuen, els quals han ajudat molt als nostres tècnics adolescents a millorar els
seus coneixements en aquesta matèria.
Un cop l’obra està preparada, cal fer la difusió per a l’estrena del juny a les grades de
l’Institut. El cartell de l’obra s’escull entre els cartells que el realitzen els alumnes de 2n
de la ESO a la matèria d’Educació Visual i Plàstica, on treballen la temàtica de l’obra
durant un trimestre. Després, s’envia a través de
la xarxa al màxim de coneguts, utilitzant les xarxes
socials, així com la premsa i les entitats que donen
suport al projecte abans esmentades.
Generalment aquesta feina es fa entre tot l’equip
participant i moltes entitats del barri ens citen a les seves pàgines webs, blocs, etc. Així
el dia de l’estrena, tot i que el públic majoritari encara són els pares i mares dels
alumnes participants, cada vegada hi ha més veïns i veïnes que han incorporat en la
seva agenda anual venir a veure l’obra de teatre que el Vives representa.
FASE 2: DIFUSIÓ I SOCIALITZACIÓ (setembre - juny)
Paral·lelament a la creació d’un nou espectacle amb els alumnes de 1r de la ESO que
s’incorporen al setembre, repetim la FASE 1 abans explicada i l’alumnat que ha passat
de curs comença el procés de difusió de l’obra representada i la seva socialització. En
aquesta segona fase, no hi ha una assignatura específica, així que tot l’equip treballa
de forma voluntària fora de l’horari lectiu per a poder exportar les obres a altres espais
i que la pugui gaudir un nombre de públic més gran. És a dir, durant el curs 2013-2014,
s’han fet els bolos de La pèrdua de la innocència. Infants sota les bombes i s’ha
construït i estrenat Aquí no hi ha papallones. Sobreviure a Terezín. Durant el curs 2014-
15 s’han fet els bolos de Terezín i s’ha construït “Camins de nit. Infants perduts en els

36
exilis” i en principi el curs vinent, 2015-16 es farien els bolos d’aquesta última
representació.
Un cop estrenada l’obra a l’Institut i un curs més grans tot l’equip i gràcies a les
complicitat d’Entitats com les abans esmentades, hem pogut representar l’obra en
actes commemoratius i esdeveniments culturals de la ciutat. Això ha estat una
experiència molt positiva pels alumnes, ja que han vist reconeguda la seva feina i
s’han pogut sentir partícips d’aquesta actes socials.
A part d’aquestes representacions, també hem fet les obres per a escoles de primària i
secundària. En aquests casos i per donar-li un
caràcter més didàctic, el que fem és que en acabar
l’obra obrim un espai de diàleg entre públic i actors
perquè els més petits puguin preguntar i els nostres
actors es posin en el paper de professors. Aquest
diàleg final, també l’hem tingut amb gent gran
pròxima als fets representats, creant entre actors i públic un intercanvi molt
interessant d’experiències i noves històries per teatralitzar.
Al llarg d’aquests anys hem anat a forces llocs a representar l’obra i en alguna ocasió
s’ha suscitat l’interés dels mitjans de comunicació pel projecte i ens han demanat
entrevistar-nos. Aquesta també ha estat una bona experiència pels alumnes, ja que en
el fet d’explicar el projecte els obliga a fer-se’l seu.
Tots aquests bolos, entrevistes, gravacions de les obres de
teatre, fotografies dels assajos, textos teatrals, etc. estan
recollits en el bloc http://donarveualamemoria.blogspot.com.es/

37
OBJECTIU:RECUPERARIDIFONDRELAMEMÒRIAHISTÒRICA
AVALUACIÓ:inicial,continua-formativa,participativa-coevaluació,autoevaluació,
participacióalblog,graelles,reflexionspersonals
COORDINACIÓamblasegüentobracurs2013-2014“SobreviureaTerezín”

Donar veu a la memoria Institut Lluís Vives, 2015
38
8. AVALUACIÓ
Entenem per avaluació l’emissió d’un judici sobre els resultats d’una acció en base
d’uns objectius fixats. Aquest judici de valors pretén revisar fins a quin punt s’han
acomplert els objectius previstos i reajustar-los per millorar l’acció, en aquest cas,
ensenyar i aprendre. És per tant un procés de retroalimentació orientat a millorar el
procés d’ensenyament-aprenentatge.
La gestió de l’avaluació ha de ser compartida entre l’alumnat i el professorat. Per això
s’avalua de manera contínua, global i integradora, identificant les necessitats
educatives de cada alumne i tenint com a referents els objectius i les competències
bàsiques. Per avaluar s’utilitzaran les funcions diagnòstiques, reguladores,
qualificadores i certificadores.
La funció diagnòstica parteix de l’avaluació inicial que permet valorar la situació de
cada estudiant i del grup abans d’iniciar el procés d’ensenyament-aprenentatge.
Professorat i alumnat prenen consciència dels punts de partida i així es pot adaptar el
procés educatiu a les necessitats detectades: conèixer actituds, experiències personals,
idees prèvies, maneres de raonar, coneixements assimilats, etc. també permet que els
estudiants siguin conscients dels objectius, continguts i criteris d’avaluació. Per tant, la
tipologia d’activitats que s’usaran en aquesta avaluació inicial seran els diàlegs oberts o
dirigits que poden sorgir a l’aula sobre un aspecte conegut o proper a l’alumnat
vinculat a l’objecte d’estudi.
A partir de l’avaluació formativa i la formadora es durà a terme la funció reguladora
del procès d’E-A de l’alumnat i es proporcionaran les eines necessàries perquè els
alumnes aprenguin a detectar possibles dificultats i guiar-los per a fer-hi front
(aprendre de l’error) així mateix ensenyar a aprendre a anticipar i planificar les
operacions necessàries per resoldre una tasca (avaluació formadora).

39
Aquesta funció, permetrà desenvolupar la competència d’aprendre a aprendre ja que
l’alumne haurà de ser conscient del que sap, què cal aprendre, com s’aprèn i com es
gestionen i controlen de forma eficaç els processos d’aprenentatge, optimitzant-los i
orientant-los a satisfer els seus objectius personals. També permetrà conèixer les
pròpies potencialitats i carències, traient profit de les primeres i tenint motivació i
voluntat per superar les segones des d’una expectativa d’èxit, augmentant
progressivament la seguretat per afrontar nous reptes d’aprenentatge.
En aquest sentit, l’aprenentatge cooperatiu, serà una eina que ens ajudarà a
desenvolupar la funció reguladora de l’avaluació, ja que té com a finalitat didàctica el
treball en equips reduïts d’alumnes per aprofitar al màxim la interacció entre ells, amb
l’objectiu que tots els membres d’un equip assoleixin els continguts, cadascú fins al
màxim de les seves possibilitats. Els membres d’un grup d’aprenentatge cooperatiu
tenen una doble responsabilitat: aprendre el que el professorat els ensenya i
contribuir a què ho aprenguin també els seus companys d’equip. Indirectament
s’aconsegueix desenvolupar la competència d’autonomia i iniciativa personal que els
farà ser capaços d’imaginar, emprendre, desenvolupar i avaluar accions o projectes
individuals o col·lectius amb creativitat, confiança, responsabilitat i sentit crític.
L’alumne ha de ser el màxim responsable del propi ensenyament–aprenentatge.
Per avaluar aquest procés, s’utilitzarà l’autoavaluació i la coavaluació, és a dir,
l'avaluació dels alumnes per i entre ells mateixos. D’aquesta manera, l’alumne, a través
d’un procés de reflexió participatiu, analitza i valora de manera autònoma la pròpia
realitat dels coneixements que està assolint.
Alguns dels instruments d’avaluació que s’utilitzaran per a la funció reguladora seran
la fitxa de registre personalitzada de l’alumne que la professora valorarà diàriament i
que inclou el comportament, el material necessari per dur a terme les activitats,
l’assistència a l’aula, les feines revisades i l’ interès i implicació cap a les tasques

40
proposades; l’autoavaluació sobre les activitats realitzades; l’autoavaluació sobre la
pròpia interpretació i la coavaluació sobre el treball cooperatiu.24
I finalment, la funció qualificadora o certificadora permetrà sistematitzar, estructurar i
recapitular. Tot això es farà a través de l’avaluació sumativa que ens permetrà valorar
els resultats obtinguts al final del procés d’ensenyament–aprenentatge i valorar les
diferències entre el punt de partida i final. És en aquest moment que la professorat pot
determinar aquells aspectes de la seqüència d’ensenyament que caldrà modificar
(metaavaluació).
Alguns dels instruments d’avaluació que s’utilitzaran durant la funció qualificadora o
certificadora seran les graelles d’autoavaluació on l’alumne haurà de fer una reflexió
sobre el propi procés d’aprenentatge i la representació de l’obra de teatre i el blog
com a eina de reflexió-autoavaluació.
9. VALORACIÓ DE L’EXPERIÈNCIA
Donar veu a la memòria pretén oferir un espai i temps per a potenciar la identitat
personal a partir de la reflexió ètica individual que potencia una visió crítica i millor
comprensió del món globalitzat, així com un desenvolupament de l’empatia vers la
diversitat cultural i interpersonal. Adquirint a la vegada un compromís social amb els
valors democràtics i els drets humans i cercar espais comuns de convivència. En
definitiva, promoure el desenvolupament de ciutadans i ciutadanes que participin i es
comprometin en aconseguir una societat més justa i equitativa.
Recuperar la memòria històrica i explicar-la a través del teatre, el fet que els actors i
actrius tinguin la mateixa edat que els nens i nenes que van escriure els textos que

41
representen, els permet, no només assolir els objectius esmentats al llarg del projecte,
sinó conèixer millor el passat per a construir un futur millor.
És significativa la frase final de l'espectacle La pèrdua de la innocència. Infants sota les
bombes “Podeu perdonar, però no oblideu mai aquests fets. Els assassins, sí sabien el
què es feien” o el final de Aquí no hi ha papallones. Sobreviure a Terezín quan un
alumne de l’actualitat recita “Si altres queden en silenci, cal que parleu” i un nen jueu
respon “Nosaltres, no podem morir” i a l’obra Camins de nit. Infants perduts dels exilis
“Sovint, quan es parla de les víctimes de la guerra, només es pensa en els morts. Però
els infants que van viure la guerra, l’exili i la postguerra també són víctimes. Perquè a
nosaltres ens van robar la nostra infància”
En definitiva amb aquest projecte de Donar veu a la memòria volem fer entendre als
alumnes i a la societat en general que la pèrdua de la memòria històrica significa
deixar les víctimes en l’oblit.

42
10. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
 ALBA Cusó, Teresa (2008) Vivències, la Barcelona que vaig viure 1931-45. Ajuntament
de Barcelona, Barcelona
 ALEIXANDRE, Vicente (1937) “Oda a los niños muertos de Madrid” Revista Ahora, 18 de
enero 1937
 AMAT-PINELLA,J (1984) K.L Reich Club de Butxaca, Barcelona.
 BENESOVÁ, Miroslava , Vojtech Blodig, Marek Poloncarz (1997) Le petite forteresse de
Terezin (1940-1945). Monument, Terezín.
 BOLÍVAR, Antonio (2009) “Reflexiones y propuestas pedagógicas sobre la Educación
para la Ciudadanía”. Jornades d’Educació per la Ciutadania, celebrades el 7 de
novembre en el Marc Unitari de la Comunitat Educativa.
 BOLÍVAR, A i GUARRO, A.(2007). Eduación y cultura democráticas. Pàg. 183. Madrid:
Wolter Kluber.
 FRANKOVA, Anita et Hana Povolná (2001) Ici je n'ai pas vu de papillon. Musée juif de
Prague, Prague.
 GINZ, Petr (2006). Diari de Praga. (1941-1942) . Barcelona: Ed. Acantilado
 GOYTISOLO, Jose Agustín (1955) El retorno. Ediciones Rialp, Madrid.
 Lletres de les cançons de Veus de lluna i celobert (disc de Ramon Muntaner) 1978
 MIRACLE, Josep (1976) Quatre coses del meu temps [memòries] Edicions La paraula
Viva, Barcelona.
 PÀMIES, Teresa (1977) Los niños de la guerra. Editorial Bruguera, Barcelona.
 PÀMIES, Teresa (1976) Quan érem capitans. Dopesa. Co.lecció Pinya de Rosa,
Barcelona
 PAYA, Emeterio. (2002) Els nens espanyols de Morèlia. L’exili infantil a Mèxic. Pagès
editors, Barcelona
 RODOREDA , Mercè (1962) La plaça del Diamant. Club editor, Barcelona.
 SANROMÀ Bauló, Joan(2008). “Donar veu a la memoria”. Relats d’experiències. APS
aprenentatgeservei. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.
 SERRA i Sala, Rosa (2010) Entre dos focs. Gayata Edicions. Rubí, Barcelona.
 SERRA, Daniel i Jaume (2003) La guerra quotidiana. Testimonis d'una ciutat en guerra.
Columna Edicions, S.A. Barcelona

43
 SIERRA, Verònica (2009) Palabras huerfanas. Los niños y la guerra civil. Santillana
Ediciones Generales, S.L, Madrid
 STAINBACK, S. (2001). L’educació inclusiva: definició, context i motius. Suports: Revista
Catalana d’Educació Inclusiva, vol. 5, núm. 1 p. 18-15. Barcelona
 VIVANCOS, Martí, J. (2003) De les TIC a les Tècniques d’Aprenentatge en Col.laboració.
http://www.xtec.cat/~jvivanco/tic2tac.pdf
 WEINER, Pavel (2012). A boy in Terezin: The prívate Diary of Pavel Weiner, April 1944 –
April 1945. Illinois: Ed Northwestern University Press.
 WEISS, Helga (2013) El diario de Helga. Testimonio de una niña en un campo de
concentración. Barcelona: Ed. Sexto Piso.
 WEISSOVÁ, Helga (1998) Draw what you see. Wallstein Verlag, Göttingen.

Projecte pedagògic donar veu a la memòria. 2015

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Similar to Projecte pedagògic donar veu a la memòria. 2015

Similar to Projecte pedagògic donar veu a la memòria. 2015 (20)

Projecte pedagògic donar veu a la memòria. 2015