Il documento discute l'importanza di una pedagogia inclusiva che risponda ai bisogni unici dei bambini, evidenziando come storicamente diverse teorie educative, da Rousseau a Montessori e Dewey, abbiano cercato di valorizzare la diversità e le specificità dei giovani studenti. Sottolinea la necessità di una riflessione comune tra educatori riguardo ai concetti di apprendimento, rispetto e fiducia nei confronti del bambino, affinché la scuola diventi un vero ambiente di apprendimento. I cambiamenti richiesti nella scuola moderna includono l'adattamento dei metodi didattici e una valutazione che tenga conto della crescita individuale piuttosto che del confronto con la media della classe.

1. PER UNA DIDATTICA
INCLUSIVA ( BES e BEN )

2. È inutile riformare la scuola e i
metodi se a questa scuola e a
questi metodi sfuggono coloro
che per la difesa sociale più ne
avrebbero bisogno.
Qualunque metodo vale a
rendere utile e morale un
individuo sano e normale.

3. La riforma che si impone è quella
della scuola e della pedagogia
che ci conduce a proteggere nel
loro sviluppo tutti i fanciulli,
compresi quelli che si dimostrano
refrattari all’ambiente della vita
sociale
MARIA MONTESSORI

4. La scuola è come un ospedale
che cura i sani e caccia i malati
DON MILANI

5. Ma chi sono i sani e i malati nella
scuola di oggi?
Al tempo della Montessori e poi
di Don Milani erano coloro che
appartenevano alle classi sociali
più disagiate.
Oggi è ancora così?

6. Per rispondere a questa
domanda occorre chiedersi: chi è
il bambino?

7. Il bambino è un essere unico e
irripetibile e, in quanto tale, ha
BISOGNI
SPECIALI
Bisogni che sono tipici dell’età. E’ la
mancata soddisfazione di questi
bisogni che oggi crea il disagio. Quale
che sia la classe sociale di
appartenenza.
E allora i BES non sono altro che i BEN

8. Il fatto è che sia in famiglia che a
scuola spesso non conosciamo quali
sono i bisogni del bambino.
Ecco allora la necessità di scoprire il
bambino e di individuarne i bisogni

9. Dalla Storia della Pedagogia

10. 1° periodo
fino a Rousseau
 Bambino = uomo in formato ridotto, vaso
vuoto da riempire
 La scuola è magistrocentrica, nozionistica

11. 1° periodo
fino a Rousseau
Un’ eccezione: COMENIUS
- Tutto a tutti, ma in modo diverso
(DIDATTICA MAGNA)
- Tutto a tutti (Principio di DEMOCRAZIA in
educazione )

12. 2° periodo
da Rousseau al movimento delle
SCUOLE NUOVE
Scuola puerocentrica
• Necessita conoscere alunno, sue fasi di
crescita, suoi bisogni e interessi
• Per insegnare a Pierino la matematica
è sufficiente conoscere Pierino
Pericolo: spontaneismo fine a se stesso
come degenerazione dell’attivismo

13. FLASH STORICO-PEDAGOGICO
ROUSSEAU:
Con lui inizia la scoperta del bambino.
Il bambino è diverso dall’adulto, ha le sue caratteristiche che
l’educatore deve rispettare ( fiducia nelle sue possibilità,
l’educazione di natura, l’insegnante non interventista )
PESTALOZZI:
condivide il concetto del bambino di Rousseau, la fiducia in lui,
ma è più realista ( l’insegnante “accompagnatore” finché il
bambino non è in grado di fare da sé (oggi si chiamerebbe
“strategia del successo”).

14. FLASH STORICO-PEDAGOGICO
FROËBEL:
stessa fiducia nel b. che è “ germe vitale” e ha in sé le
potenzialità per apprendere ( i giardini d’infanzia e le maestre
“giardiniere”, i doni)
eccesso di simbolismo, ma intuizione del ruolo svolto dai
materiali di gioco).
M. MONTESSORI: - attenzione alla mente del bambino;
- autoapprendimento (aiutami a fare da me);
- attenzione all’allestimento degli spazi (casa
del bambino);
- creazione di materiale atto allo sviluppo sen
soriale e cognitivo (materiale strutturato);
- fiducia nel bambino (conc. di “esplosione”);
- rispetto del bambino.

15. Sorelle
AGAZZI: - scuola = ambiente familistico (di qui il nome “scuola
materna”);
- materiale sì, ma non strutturato (museo dei poveri,
cianfrusaglie).
DEWEY: - la rivoluzione copernicana in campo pedagogico
(puerocentrismo);
- scuola attiva;
- scuola e società;
- democrazia in educazione.
.. e dopo
Dewey: - Elena Parkhurst e il piano Dalton (insegnamento
individualizzato);
- Washburne e il piano di Winnetka (individualizza_
zione e socializzazione);
- Kilpatrick e il metodo dei progetti (piani di lavoro);
- le “non gradeed schools”;

16. - Il movimento delle scuole nuove in Europa:
* i paesi anglosassoni e le scuole attive, l’eccesso di
spontaneismo (scuola di Summer Hill);
* la Spagna e le scuole dell’AVE MARIA;
* le scuole nuove e i programmi del ’55 in Italia
(la fatica del cambiare: poche scuole attive, tan_
tissime tradizionali e quindi magistrocentriche,
culturocentriche, nozionistiche);

17. Gli anni ’70 – ’80 – ‘90
Sono gli anni del cambiamento: la società si fa complessa,
emergono nuovi bisogni
Bisogno di CONOSCENZA
Bisogno di ADATTAMENTO ai cambiamenti sempre più
rapidi
Bisogno di possedere COMPETENZE ben precise…
•

18. Gli anni ’70 – ’80 – ‘90
• Fine anni ’70 (BRUNER e la TEORIA dell’ISTRUZIONE);
• il bambino della “ragione” e i Programmi dell’85;
• insegnante = mediatore fra il bambino e la cultura.
•
PAROLE CHIAVE:
•PROGRAMMAZIONE
•VERIFICA
•VALUTAZIONE

19. Gli anni ’70 – ’80 – ‘90
PROBLEMA:
Come conciliare il bisogno di conoscenza e competenze con
gli altri bisogni del Bambino? Che non è solo quello della
“ragione”, ma:
- ha un mondo affettivo che non può non avere effetti
sull’apprendimento ( Goleman: intelligenza emotiva);
-Vive in un contesto e intesse relazioni che facilitano o
rendono difficoltoso imparare
- Ha diverse forme di intelligenza ( Gardner: formae mentis)

20. OGGI
• Processo di insegnamento-apprendimento come processo
complesso in cui interagiscono più fattori (Pedagogia
Sistemica. Bertalanffy).

21. I bambini non sono uguali, ma hanno tutti gli stessi bisogni
educativi, a cui vanno date risposte personalizzate, a
seconda dell’entità del bisogno
Sono queste risposte che fanno la differenza tra una scuola
inclusiva e una che tratta da uguali chi uguale non è.
•L’unica uguaglianza che va riconosciuta è quella della

22. 1. I BISOGNI DEL BAMBINO:
 Di affetto ( Maslow e la teoria dei bisogni)
 Di sicurezza
 Di
tempo ( ci vuole tempo in educazione…
Pestalozzi )
 Di movimento
 Di gradualità (soprattutto negli anni di
passaggio da un ordine di scuola all’altro)
 Di sentirsi bravo ( ADLER e la teoria del
conflitto)

23. 1. IL RISPETTO DEL BAMBINO
 Tutti
questi bisogni possono essere
racchiusi in un’unica parola: RISPETTO

24. 1. IL RISPETTO DEL BAMBINO
 Il
bambino visto come “padre dell’uomo” e
non come essere “inferiore”, o “debole” ,
che ha sempre bisogno dell’adulto per
crescere (Montessori)
 Il bambino visto come essere unico e
irripetibile, un bambino che ha sempre
qualcosa da dare agli altri, anche nelle
situazioni di diversità, un bambino che ha
in sé potenzialità per divenire persona.

25. Cosa significa rispettare il
bambino
 Riconoscerlo come persona in divenire
 Accoglierlo così com’è, con le sue diversità, i
suoi stili cognitivi, i suoi ritmi di
apprendimento
 Creare le condizioni materiali e non per farlo
star bene
Clima della classe
Qualità della relazione educativa
Attenzione alla comunicazione
 Dargli il buon esempio
Rispettandolo
Rispettando tutti i bambini
Rispettando se stessi e gli altri

26. 1. LA FIDUCIA
 Credere
in lui, nelle sue possibilità (M.
Montessori parla di “ESPLOSIONE”), ma
crederci
davvero,
altrimenti
………………….
(“La Maschera e il volto” – il ruolo delle
aspettative … - Rosenthal e Jacobson –
l’effetto Pigmalione)
 Il bambino vuole essere bravo, se non si
sente bravo o rinuncia (rifiuto passivo) o
diventa aggressivo (rifiuto attivo)

27. 1. L’AUTOAPPRENDIMENTO
“Aiutami a fare da me”
Prima di parlare di autoapprendimento
occorre riflettere sull’apprendimento

28. La Scuola, per sua natura, è un’istituzione programmaticamente,
intenzionalmente e strutturalmente rivolta a promuovere
l’apprendimento negli alunni.
( Cesare Scurati)
Ma…….cos’è per noi l’apprendimento?
E soprattutto: i docenti del consiglio di classe hanno una stessa
concezione dell’apprendimento in genere e di quello scolastico
in particolare?
É indispensabile fare chiarezza su questo concetto chiedendo
aiuto alle Scienze psicologiche, ma anche confrontandoci tra di
noi fino a trovare una concezione condivisa.
Altrimenti non potremmo mai essere in grado di progettare e
realizzare una scuola come ambiente di apprendimento.

29. Il primo passo da fare è proporre al consiglio di classe di
riflettere insieme sul concetto di apprendimento, sia per far
emergere le concezioni spesso implicite che abbiamo al
riguardo, sia per diventare consapevoli delle proprie
convinzioni maturate nel tempo.
Le une e le altre, infatti, influenzano fortemente il nostro agire
come insegnanti, anche se spesso non ce ne accorgiamo.
Es: ricerca “Pigmalione in classe” ….Rosenthal e Jacobson

30. correnti psicologiche e modelli di
apprendimento:
1. Il modello dell’associazione: l’apprendimento è dato dalla
somma di tanti apprendimenti parziali ( Herbarth)
l
l
comportamentismo
l
classico ( Pavlov)
l
operante
Thorndike: per prove ed errori
Skinner: per rinforzo
(TEORIE S-R)

31. 2. Il modello del campo
è questa la visione dell’apprendimento classicamente
sostenuta dalla Psicologia della forma (Gestalt)
sostiene:
a) l’importanza dell’organizzazione complessiva rispetto al
singolo elemento;
b) la necessità di privilegiare la capacità di cogliere in modo
olistico le situazioni, di individuare i rapporti strutturali, i
collegamenti esistenti, le tensioni…….
c) l’insight
DALLA TEORIA DELLA GESTALT AL COGNITIVISMO
S-R
S-O-R
O = mente

32. IL modello della SCOPERTA
 DEWEY e la scuola attiva
 puerocentrismo
 Dall’insegnamento all’apprendimento
 Learning by doing
LIMITI
 Tempi di apprendimento lunghi
 Dispersione di energie


33. 3. Modello costruzionista
il modello costruzionista
anticipati
saran_
(Ausubel, ap. Si-
fornisce:
1) organizzatori
= àncora a cui attaccare
le informazioni che
no fornite
gnificativo
2) esempi.
ci si attende: capacità di trasposizione a nuova situazione
(aspetti varianti, principio base è il medesimo):
TRANSFERT
strumenti: - analogie
- mappe concettuali

34. I PADRI DEL
COSTRUZIONISMO

35. PIAGET
Interazione bambino- ambiente,
costruzione di schemi, immagini,
simboli per interpretare la realtà
(assimilazione-accomodamento)

36. Fasi della costruzione del reale:
 Fase senso-motoria (0-2)
 Fase preoperatoria ( intuitiva, dominanza
percettiva… 2-6)
 Fase operatorio-concreta(6-10)
 Fase operatorio-astratta (11…)

37. LIMITI del COSTRUZIONIMO
PIAGETIANO
 L’azione del costruire avviene all’interno
del soggetto, grazie ad un meccanismo
che gli permette l’edificazione di abilità
cognitive
 L’aspetto sociale è considerato, ma in
quanto avviene in parallelo allo sviluppo
cognitivo

38. BRUNER
 Fa un passo in avanti rispetto a Piaget:
l’edificazione di abilità cognitive viene
mediata dal linguaggio. Il bambino
costruisce il reale interfacciandosi con la
cultura. Il processo non è più solo interno
al soggetto che apprende….
 L’appartenenza ad una cultura simbolica
permette al soggetto di sviluppare un
pensiero simbolico-astratto

39. VYGOTSKIJ
IL linguaggio non passa dalla fase
egocentrica a quella sociale: è da subito
linguaggio sociale e il suo sviluppo
avviene in parallelo con quello del
pensiero. Poi i due processi si incrociano
influenzandosi a vicenda. Inizia un
approccio socio-costruttivista
 Area di sviluppo potenziale


40. NEO COSTRUZIONISMO
 Apprendimento sociale: il ruolo del
confronto e della condivisione non solo
con la cultura di appartenenza e il
docente, ma anche con i pari (cooperative
learning)
 Il ruolo delle emozioni nell’apprendimento
(Goleman. L’intelligenza emotiva)
 La motivazione ad apprendere(estrinsecaintrinseca)

41. SCUOLA…
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Da Scuola dell’insegnamento (trasmissivo, frontale, nozionistico..) a
Scuola ambiente di apprendimento (bambino “costruttore” del suo sapere).
SCUOLA:
“Ambiente
di
Insegnamento”
persona-
l’attività è centrata sulla figura dell’insegnante
(insegnante onnipresente, scuola magistrocentrica);
prevale la modalità dell’insegnamento frontale seguito
da esercizi svolti individualmente, correzioni collettive
e interrogazioni;
c’è un’attenzione pressochè esclusiva al programma
ministeriale;
la programmazione non è flessibile, adattabile,
lizzabile, come invece dovrebbe essere (L. 517 del 1977);
la valutazione è riferita all’alunno medio, nell’ottica del
confronto tra alunni (+ bravo, - bravo….).

42. L’attività è calibrata sul bambino (scuola puerocentrica);
insegnante inteso come mediatore-facilitatore didattico;
prevale l’organizzazione flessibile del lavoro;
SCUOLA:
“Ambiente
di
Apprendimento”
la programmazione è personalizzata;
la valutazione di un alunno è riferita alla crescita del
singolo, non confrontato con la media della classe;
c’è attenzione all’apprendimento, sia inteso come
processo che si svolge all’interno dell’alunno e provoca
cambiamenti duraturi, sia come processo complesso in
cui interagiscono più fattori (emotività, organizzazione,
materiali, clima sociale, il confronto e la condivisione tra
pari……).

43. FATTORI CHE INIBISCONO/FAVORISCONO
L’APPRENDIMENTO
FATTORI
AMBIENTALI
FATTORI
SOCIO
CULTURALI
Collocazione delle scuole (zone ad alta densità di traffico);
spazi (aule più o meno capienti, laboratori……);
disponibilità di attrezzature, materiali didattici, scuolabus per
spostamenti;
interazione con il territorio.
Livello socio-culturale della comunità di appartenenza;
livello socio-culturale della famiglia;
condizioni economiche della famiglia;
presenza di libri, giornali in casa, abitudine a frequentare/visitare
biblioteche, mostre …);
interesse della famiglia/comunità per la scuola e la formazione
delle giovani generazioni, valori professati …).

44. FATTORI
CORRELATI ALLA
PROFESSIONALITÁ
DEL DOCENTE
Passione per la professione;
preparazione di base adeguata;
disponibilità all’aggiornamento continuo;
disponibilità alla ricerca-azione, sperimentazione …;
esperienza in campo metodologico-didattico;
disponibilità al confronto, al lavoro in team, alla collaborazione
con le agenzie di apprendimento informale del territorio, con le
famiglie, con gli enti locali …;
capacità organizzativa;
flessibilità mentale;
capacità comunicative;
capacità di autoanalisi e valutazione/autovalutazione;
conoscenza Psicologia età evolutiva.

45. Qualità della relazione-educativa;
FATTORI
PSICOLOGICI
emotività (controllo emozioni favorito da clima sociale positivo in
classe e da un “sano” rapporto con le figure parentali);
Autostima, autoefficacia (locus of control) e fiducia in sé
dell’alunno;
capacità di “gestione mentale” dell’alunno ( A. De La Garanderie);
capacità di rapportarsi serenamente e costruttivamente agli altri.

46. Il METODO E IL MATERIALE
Mezzo e non fine
M. Montessori non voleva che il suo pensiero educativo venisse
chiamato metodo proprio per evitarne la cristallizzazione.
Non c’è il metodo, ci sono le scelte dell’insegnante che, conoscendo i
vari metodi, li analizza, li seleziona, li modifica, adattandoli ai
bisogni della classe e/o dei singoli alunni

47. L’ottimizzazione degli
apprendimenti
1. L’ottimizzazione degli apprendimenti: Dialogo pedagogico, profili pedagogici,
tecniche di gestione mentale (De La Garanderie).
2. Strategie metacognitive.
3. La Ricerca-Azione.
4. a) Il pensiero degli insegnanti e la didattica;
b) Comunicazione nella didattica.
5. Difficoltà di apprendimento e “precision teaching”.

48. Perché assegnare un ruolo chiave alla
COMUNICAZIONE nella DIDATTICA?
1. Raccomandazioni Strategia di Lisbona 2010.
2. RAPPORTO di INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO è di per sé un RAPPORTO di
COMUNICAZIONE.
1° assioma Scuola di Palo Alto (pragmatica della comunicazione umana) “Non si
può non comunicare”.
Generalmente né gli alunni né gli insegnanti sono consapevoli di ciò che comunicano effettivamente.
Agli alunni non è stato insegnato dalla scuola!
Agli insegnanti non è stato insegnato durante il loro percorso di formazione!
3. Era della comunicazione digitale.

49. La COMUNICAZIONE DIGITALE NON PUÓ
CANCELLARE e ANNULLARE
altre forme di COMUNICAZIONE
• Rischio:
SPERSONALIZZAZIONE della COMUNICAZIONE.
• Necessità: IMPARARE a COMUNICARE e a COMPRENDERE
il SIGNIFICATO di ciò CHE SI DICE. Divenire
consapevoli delle conseguenze della propria
comunicazione verbale e non.
• Mezzo:
PNL.

50. UN MODELLO di SCUOLA
INCLUSIVA
 La “ ESCOLA DA PONTE “ Vila das Aves-
Portogallo. È una scuola statale; gli
insegnanti, di ruolo, chiedono di potervi
insegnare e debbono sottoporsi ad un
colloquio con il team
 Fondata nel 1975 da un gruppo di
insegnanti, coordinati da José Pacheco,
che volevano una scuola diversa: di tutti e
per tutti

51. È una non gradeed school
 Organizzata per gruppi di alunni (modello
3 x 3)
 Passaggio da un gruppo all’altro non a
scadenze fisse, ma in base a maturazione
competenze
 B. hanno un piano di lavoro quindicinale,
all’interno del quale strutturano il loro
personale “plan de dia”

52.  AUTOAPPRENDIMENTO GUIDATO E
MONITORATO SETTIMANALMENTE
DAL TUTOR
 AUTOVALUTAZIONE
 Scelta attività opzionali
 Scelta dei compiti a casa
 Solidarietà, cooperazione, costruzione di
un ambiente sereno