1. Intelligenza e creatività
Prof. Eleonora Bilotta

2. Intelligenza
La misurazione dell’intelligenza viene effettuata per
mezzo di “test mentali”, il più famoso dei quali è il
cosiddetto test d’intelligenza. Tali test sono entrati in uso
nella psicologia a partire dalle ricerche svolte da Galton.
Anastasi (1965) ha notato che Galton credeva che
l’intelligenza fosse ereditaria. Nel suo libro Hereditary
Genius, Galton pretendeva di avere dimostrato la
presenza di una notevole componente innata
nell’intelligenza. Egli sosteneva che vi sono maggiori
probabilità di trovare individui eccezionali in famiglie con
membri eccezionali, e che questo non poteva essere
spiegato soltanto come un frutto del caso.
Binet, definisce l’intelligenza come una facoltà
fondamentale caratterizzata da “abilità a ben giudicare”,
“comprendere
adeguatamente”
e
“ragionare
correttamente”.

3. Piaget e lo sviluppo dell’intelligenza
Piaget è stato l’esponente più importante del
movimento strutturalista in psicologia. Lo
strutturalismo è un approccio teorico che può
essere applicato in ambiti molto diversi e può
essere considerato come il tentativo di rendere
intelligibili le varie attività umane.
Secondo Lane (1970) ci sono due aspetti che
caratterizzano lo strutturalismo:
– In primo luogo, esso assume che le diverse forme
dell’attività umana posseggono una struttura formale
descrivibile nei termini di un insieme di regole.
– In secondo luogo, esso ritiene che queste strutture
stiano alla base dei fenomeni osservabili.

4. Piaget e lo sviluppo dell’intelligenza
Lo strutturalismo di Piaget costituisce una teoria della
sviluppo delle strutture psicologiche nel corso della vita
dell’individuo. Piaget ha focalizzatola sua attenzione sul
modo in cui la struttura della mente viene plasmata da
tendenze di tipo opposto.
Nel comportamento si rivelano due tendenze
contrapposte, una orientata verso il versante soggettivo
dell’esperienza (assimilazione) e l’altra orientata verso il
versante oggettivo dell’esperienza (accomodamento).
L’assimilazione è quel processo che ha lo scopo di
adattare le cose allo scopo dell’individuo. Questo
processo è esemplificato dall’attività del gioco.
L’accomodamento, invece, è quel processo che
consenta all’individuo di adeguarsi ad una situazione
esistente. Questo processo è esemplificato dall’attività
dell’imitazione.

5. Piaget e lo sviluppo dell’intelligenza
Nel libro sullo strutturalismo, Piaget (1968) ha sostenuto
che le strutture che stanno alla base dei sistemi viventi
hanno delle proprietà comuni. Le strutture:
– hanno un carattere olistico; le strutture non sono degli
aggregati. Gli aggregati risultano semplicemente dal
raggruppamento di elementi diversi, mentre, le strutture sono
costituite da parti che sono subordinate alla struttura nel suo
insieme.
– sono dei sistemi di trasformazione; una struttura contiene degli
elementi che subiscono delle trasformazioni. Tali trasformazioni
caratterizzano le strutture.
– sono autoregolate; gli elementi di una struttura possono essere
trasformati gli uni negli altri, e le trasformazioni “non conducono
mai al di là del sistema ma producono sempre degli elementi
che appartengono alla struttura e ne preservano le leggi ”.

6. Decentramento
Uno degli aspetti più importanti dello sviluppo dell’intelligenza e ciò
che Piaget (1961) ha chiamato decentramento. Focalizzare la
propria attenzione su un aspetto soltanto della situazione significa
essere centrati. Una rappresentazione decentrata, invece, si ottiene
considerando nel suo insieme tutti gli aspetti rilevanti della
situazione.
Una prospettiva centrata su di un solo aspetto di una situazione
produce una visione distorta. Una prospettiva decentrata , invece, fa
in modo che differenti distorsioni si compensino reciprocamente in
modo tale da produrre una visione bilanciata e accurata della
situazione.
La teoria di Piaget non intende spiegare il comportamento
intelligente solo in relazione al mondo fisico, ma intende abbracciare
tutte le forme di comportamento intelligente, comprese quelle che
appartengono alla sfera sociale. Ciascun individuo deve essere in
grado di interpretare la situazione non solo dal proprio punto di vista
ma anche dal punto di vista degli atri. Se l’individuo è decentrato
allora egli è in grado di comportarsi in maniera appropriata nei
confronti di coloro con cui interagisce (Feffer 1970).

7. Stadi dello sviluppo dell’intelligenza
Lo sviluppo dell’intelligenza secondo Piaget, corrisponde
allo sviluppo della capacità di pensare logicamente. La
logica viene considerata da Piaget come un processo
che libera il pensiero e che consente agli individui di
pensare alle cose più svariate. Lo sviluppo
dell’intelligenza procede da ciò che è concreto a ciò che
è astratto. Piaget, nella sua teoria sullo sviluppo
dell’intelligenza, fa riferimento a differenti stadi o periodi:
– Periodo sensomotorio (0-2 anni). L’intelligenza assume la forma
di azioni motorie;
– Periodo pre-operazionale (2-7 anni). L’intelligenza è intuitiva;
– Periodo delle operazioni concrete (7-11 anni). La struttura
cognitiva è logica ma dipende da contesti concreti;
– Periodo delle operazioni formali (11-15 anni). Il pensare implica
astrazioni.

8. Metacognizione
Il ragionamento metasistematico costituisce un esempio
di metaragionamento, ovvero la capacità di ragionare a
proposito dei processi di ragionamento (Kuhn, 1989).
Il metaragionamento illustra quello che è divenuto un
argomento centrale di studio nell’area dello sviluppo
cognitivo. Questo oggetto di studio è la metacognizione,
ovvero la conoscenza dei fenomeni cognitivi (Flavell,
1979).
L’attività metacognitiva è stata spesso considerata come
un importante aspetto dell’intelligenza. Sternberg è uno
degli psicologi che hanno considerato la metacognizione
come un processo centrale dell’intelligenza.

9. Teoria dell’intelligenza di Sternberg
L’approccio all’intelligenza di Sternberg (1983) ha
combinato l’approccio psicometrico con l’approccio
informazionale. L’approccio psicometrico fa riferimento
alla misurazione delle capacità mentali, mentre, quello
informazionale fa riferimento allo studio dei processi di
elaborazione dell’informazione.
Sternberg analizza l’intelligenza in termini di componenti.
Una
componente
può
essere
definita
come
“un’elementare elaborazione dell’informazione che opera
su rappresentazioni interne di oggetti o simboli”.
Queste rappresentazioni vengono poi manipolate in
modi diversi. Esse possono divenire l’oggetto dei nostri
pensieri, possono essere considerate da diversi punti di
vista o essere associate a rappresentazioni simili per
mezzo del ricordo.

10. Teoria dell’intelligenza di Sternberg
Le componenti dell’intelligenza hanno a che fare con i
diversi modi in cui noi trasformiamo le nostre
rappresentazioni cognitive. Ciascuna componente
possiede tre aspetti musurabili:
– durata, ovvero il tempo necessario per eseguire quella
componente;
– difficoltà, ossia la probabilità di commettere un errore;
– probabilità d’esecuzione, ovvero la probabilità che la
componente venga eseguita in una data situazione.
Sternberg (1980) ha notato che queste proprietà
possono variare indipendentemente le une dalle altre,
inoltre ha identificato tre diversi tipi di componenti;
–
–
–
metacomponenti;
componenti dell’esecuzione;
componenti dell’acquisizione della conoscenza.

11. Metacomponenti
Le metacomponenti corrispondono ai processi esecutivi
usati nella programmazione, nel monitoraggio e nelle
attività decisionali connesse all’esecuzione di un
compito. Queste componenti controllano l’esecuzione di
altre componenti.
Prima della risoluzione di un problema è necessario
prendere alcune decisioni che riguardano il tipo di
problema che deve essere risolto. Nell’approccio
intelligente ad un problema, le metacomponenti possono
indurre una strategia di ricerca della soluzione che non è
necessariamente quella più veloce.
Sternberg ha suggerito un’importante distinzione tra due
diversi approcci alla soluzione dei problemi, l’approccio
riflessivo e quello impulsivo. Gli individui che cercano di
capire la natura del problema prima di risolverlo sono
giudicati più intelligenti.

12. Componenti dell’esecuzione e
dell’acquisizione della conoscenza
Le componenti d’esecuzione sono i processi messi in atto
nell’esecuzione di un compito. Tali componenti vengono usate in
ogni stadio del processo di soluzione. I diversi stadi includono la
codifica degli aspetti che costituiscono lo spazio polemico, il
confronto tra le diverse parti del problema e la generazione della
risposta appropriata.
Le componenti dell’acquisizione della conoscenza riguardano
l’apprendimento di nuove informazioni e il loro immagazzinamento
nella memoria. Ciò che caratterizza queste componenti e la
selettività. Per poter isolare le informazioni rilevanti è necessario
escludere ciò che è irrilevante. Le informazioni acquisite in questo
modo devono essere conservate in una forma dotata di significato in
modo tale da potere essere usate in seguito. Gli individui esperti
sono coloro che hanno acquisito, e sono in grado di usare,
informazioni specifiche ad una particolare classe di compiti.

13. Teoria tradica dell’intelligenza
La descrizione della componenti cognitive fa parte della
sottoteoria componenziale dell’intelligenza.
Starnberg
ha
sostenuto
che
tale
sottoteoria
componenziale
non ci fornisce una descrizione
completa dell’intelligenza, ma descrive le relazioni tra
l’intelligenza e il mondo interno dell’individuo.
Insieme alla sottoteoria contestuale, la quale mette in
relazione l’intelligenza con il mondo esterno, e alla teoria
a due facce (two-facet theory), che mette in relazione
l’intelligenza sia con il mondo interno che con quello
interno, la sottoteoria componenziale costituisce la teoria
tradica dell’intelligenza.

14. Gardner e la teoria
delle intelligenze multiple
Gardner (1983) crede che esistano delle intelligenze multiple,
ovvero competenze intellettuali umane relativamente autonome. Egli
ha considerato il suo approccio come uno sviluppo della frenologia
del diciannovesimo secolo di Gall e Spurzheim.
L’idea fondamentale della frenologia è che specifiche aree del
cervello assolvano funzioni specifiche. Secondo la frenologia, le
differenze individuali possono essere spiegate dal diverso grado di
sviluppo delle aree responsabili delle abilità in questione.
Secondo Gardner ci sono molteplici intelligenze distinte, ciascuna
delle quali dipende da una differente parte del cervello. Nonostante
varie parti del cervello sono coinvolte nell’esecuzione di un compito
complesso, non tutte le parti del cervello sono coinvolte in eguale
misura in ciascun compito intelligente. Questo è uno dei criteri usati
da Gardner per stabilire l’esistenza di una intelligenza distinta.

15. Gardner e la teoria
delle intelligenze multiple
Gardner ha proposto altri criteri che consentono di
stabilire l’esistenza di una distinta forma di intelligenza:
– un’intelligenza separata richiede un sistema simbolico che ci
consente di rappresentare ciò che sappiamo a proposito del
mondo.
– un’intelligenza separata sembra poter essere identificata in
presenza di individui eccezionali o “prodigi”.
– un’intelligenza separata è caratterizzata da una forma di
sviluppo specifica.
Gardner e i suoi colleghi hanno elencato le seguenti
intelligenze specifiche: intelligenza musicale, intelligenza
somato-cinestetica, intelligenza linguistica, intelligenza
logico-matematica, intelligenza spaziale, intelligenza
personale.

16. Disegno
I disegni vanno distinti in disegni ingenui, cioè quelli eseguiti dai
bambini, e i disegni eseguiti dagli artisti. Mentre il disegno di
un’artista crea una illusione della realtà, quello di un bambino cerca
di essere realistico e, per questa ragione, finisce per apparire errato.
Lo stadio più interessante nello sviluppo dell’abilità del disegno è
quello della cosiddetta età d’oro del disegno, che tipicamente ha
inizio nel periodo prescolare e termina un po’ dopo l’inizio dell’età
scolare.
Winner (1982) ha elencato gli aspetti che caratterizzano l’età d’oro
dei disegni dei bambini: l’uso di colori brillanti, la libertà dai vincoli di
una rappresentazione realistica, l’assenza di forme stereotipiche e
una disponibilità nei confronti dell’esplorazione e della
sperimentazione. Solitamente questi disegni appaiono molto più
piacevoli agli occhi dei critici d’arte, ma anche agli occhi degli
spettatori comuni, dei disegni prodotti a partire del cosiddetto
periodo convenzionale.

17. Disegno
Nella prima figura è
rappresentato un dipinto di
Constable, mentre nella
seconda è rappresentata
una riproduzione del dipinto
eseguita da una bambina di
11 anni.
La copia eseguita dalla
bambina contiene tutti i
motivi principali presenti nel
quadro. Ciò che la bambina
ha però trascurato è il modo
in cui queste parti devono
essere viste in relazione le
une alle altre.

18. Disegno
Nel corso di questo secolo, molti artisti hanno ammirato i
disegni dei bambini in età prescolare. Nei lavori degli
artisti maturi spesso si può notare quella capacità di
allontanarsi dalle norme convenzionali che può essere
ritrovata anche all’interno dei disegni dei bambini. Gli
artisti maturi ottengono intenzionalmente ciò che i
bambini ottengono senza pensare.
Le produzioni artistiche dei bambini in età prescolare
sono caratterizzate da un alto grado di ciò che potremmo
chiamare gradevolezza estetica.
Mentre le produzioni artistiche dei bambini nella fase
preconvenzionale vengono molto apprezzate dagli artisti,
quelle dei bambini nella successiva fase convenzionale
appaiono meno gradevoli.

19. Disegno
Disegno eseguito da un bambino di 5 anni

20. Disegno
Gardner e Winner hanno sostenuto che la porzione più
bassa dello sviluppo ad U rappresentato nella seguente
figura sia dovuta, non tanto alla diminuzione delle
capacità espressive del bambino, quanto piuttosto ai
tentativi del bambino di apprendere le convenzioni
necessarie a raggiungere un’autentica competenza nel
disegno. Infine se gli individui riescono a padroneggiare
le regole di questa forma simbolica allora saranno capaci
di usarle in modo creativo. Le corrispondenti produzioni
artistiche possono essere chiamate postconvenzionali,
dato che non sono limitate dai tentativi di essere
convenzionali e possono essere ammirate per la loro
maestria e vitalità.

21. Disegno
Andamento ad U dello sviluppo artistico

22. Musica
Nel corso dei primi anni di vita, i bambini spontaneamente si
impegnano in comportamenti di tipo musicale. L’emergere delle
attività musicali, come quella del canto, potrebbe essere dovuta al
fatto che i bambini imitano il comportamento degli adulti, che
vengono presi come modelli.
Alcuni psicologi, in particolare Bernstein (1976), hanno fatto notare
come i bambini nei primi anni di vita producano in modo spontaneo
un particolare pattern melodico e hanno sostenuto che questo
pattern sia dovuto ad una conoscenza musicale innata.
Nonostante anche Gardner (1982) credeva nella presenza di una
simile melodia, da lui chiamata ur-song, ha notato che non vi sono
molte evidenze a sostegno dell’esistenza di un tale pattern melodico
innato.
Verso la fine del terzo anno, i bambini iniziano a produrre le canzoni
caratteristiche dalla loro cultura di appartenenza. Gardner (1983) ha
osservato che ci sono delle notevoli variazioni cross-culturali a
questo proposito. Nelle culture che attribuiscono un grande valore
alla musica, l’intelligenza musicale si sviluppa meglio che in altre
culture.

23. Musica
Gli studi di Bramberger (1982, 1986) ha dedicato alla conoscenza
musicale indicano che lo sviluppo di questa conoscenza varia lungo
la dimensione tacito-esplicito (un individuo può sapere qualcosa
senza essere in grado di dire esplicitamente ciò che conosce). Le
osservazioni riportate da Bramberger a proposito dei bambini dotati
di talento musicali indicano che le conoscenze possedute da questi
bambini sono probabilmente di questo tipo.
A proposito della natura tacita della conoscenza musicale dei
bambini dei bambini, Bamberger (1986) ha affermato che con
l’adolescenza gli studenti diventano più riflessivi nei confronti delle
loro produzioni musicali, per cui vivono come una contraddizione la
differenza tra l’acquisita comprensione esplicita della musica e la
precedente comprensione spontanea e non riflessiva. Bamberger
ha denominato questa fase come quella della crisi di mezza età del
musicista, dato che i i musicisti di talento solitamente iniziano a
studiare musica nei primi anni di vita e dato che durante
l’adolescenza la loro carriera musicale e già molto sviluppata.
Bamberger ha anche notato che, molto spesso lo studio della
musica viene interrotto a questo punto.

24. Prodigi e altri casi speciali
I prodigi sono in grado di diventare competenti in un determinato compito
molto prima di quando ci si aspetterebbe normalmente. Un ricercatore il cui
lavoro ha esercitato una notevole influenza in quest’area di studio è Feldam
(1986).
Feldam ha fatto notare che non vi è alcuna garanzia che un individuo dotato
di grande talento, sia pure un prodigio, alla fine raggiunga il successo in una
particolare area.
Esistono alcune variabili che influenzano il livello di sviluppo delle capacità
di un bambino. Il primo livello è quello del bambino. Un prodigio è un
bambino che si specializza in una particolare forma simbolica come, per
esempio, la matematica o la musica.
Al di là del livello rappresentato dall’individuo stesso ci sono altri tre livelli, o
frames. Questi frames hanno una durata temporale maggiore di quella della
vita dell’individuo e corrispondono la dominio in cui si manifesta il talento del
prodigio, al contesto culturale e storico all’interno del quale questo stesso
dominio trova espressione, e al più ampio contesto evolutivo per questa
particolare capacità.

25. Prodigi e altri casi speciali
I potenziali prodigi devono incontrare e padroneggiare un corpo
specifico di conoscenze in un particolare dominio come la
matematica o la musica, per esempio. Un bambino può diventare un
prodigio in un certo dominio solo se le conoscenze specifiche a quel
dominio possono essere acquisite da un bambino.
Il dominio della conoscenza si sviluppa all’interno del contesto più
generale della cultura e della storia. Un aspetto molto importante a
questo proposito è rappresentato dal fatto che la cultura a cui il
bambino appartiene può valutare positivamente, oppure no, la
competenza che il bambino esibisce. Feldman ha sostenuto che
una porzione critica del supporto culturale necessario ad un
bambino prodigio venga fornita dalla famiglia.
Un altro contesto all’interno del quale un bambino prodigio si
sviluppa è quello dell’evoluzione. Feldman ha suggerito che i
bambini prodigio possono essere considerati come l’espressione di
una naturale variazione delle capacità umane. Alcune di queste
variazioni spontanee vengono selezionate e ulteriormente
sviluppate dalla cultura in cui appaiono, mentre altre non trovano le
condizioni che permettono loro di svilupparsi.

26. Expertise
Secondo Gardner, la possibilità di definire ciò che costituisce
l’expertise in un’area è uno dei criteri usati per stabilire l’esistenza di
un’intelligenza separata. Indipendentemente dalla teoria di Gardner,
un grande interesse è stato rivolto al tentativo di comprendere quali
siano gli elementi che contribuiscono a fare di un individuo un
esperto in una data area.
Lo studio classico a questo proposito è quello di Chase e Simon
(1973), i quali hanno confrontato le capacità di rievocazione delle
posizioni degli scacchi da parte di giocatori esperti e novizi.
Dopo aver osservato gli scacchi ai soggetti veniva richiesto di
ricostruire le posizioni dei pezzi che erano stati mostrati in
precedenza. Questo esperimento ha mostrato che i maestri erano in
grado di ricordare la posizione dei pezzi molto meglio dei novizi se
le posizioni da ricordare potevano verificarsi nel corso di una partita.
Nel caso delle configurazioni casuali, le prestazioni dei giocatori
esperti non erano superiori a quelle dei novizi.

27. Expertise
Chase e Simon hanno suggerito che gli esperti
percepiscono le posizioni dei pezzi sulla
scacchiera che si verificano nel corso del gioco
in termini di unità più grandi, o chunks. I novizi,
invece, non sono in grado do distinguere le
posizioni di gioco dalle configurazioni casuali.
Le limitate conoscenze di novizi non consentono
loro di percepire il significato delle posizioni dei
pezzi che si verificano durante il gioco.
I novizi non sono in grado di raggruppare i pezzi
e, dunque, devono ricordare separatamente la
posizione di ciascun pezzo.

28. Natura dell’inesperienza
In aree come la matematica l’inesperienza (naïveté) può essere
vissuta con sofferenza e imbarazzo.
Adda (1982) ha studiato le difficoltà che gli studenti da matematica
spesso incontrano all’inizio della loro educazione. I simboli
matematici sono spesso dotati di un significato tecnico molto
diverso dal significato posseduto comunemente dal medesimo
simbolo. Per il novizio, questa discrepanza è una fonte potenziale di
malintesi. Per esempio, spesso gli studenti interpretano il simbolo
“=” non soltanto con il significato di “uguale”, ma anche con il
significato di “produce come risultato”.
Adda ha notato che “coloro che non possiedono un’educazione
matematica tendono a considerare i simbolismi matematici alla
stregua dei codici usati dagli stregoni, i quali risultano del tutto
incomprensibili alle persone comuni”. La transizione dallo stato del
novizio a quello dell’esperto non è facile e molti individui non sono
capaci di effettuarla.

29. Natura dell’inesperienza
McCloskey (1983) ha studiato un altro aspetto
dell’inesperienza. I risultati dei suoi esperimenti
implicano che l’expertise non dipende soltanto
dall’acquisizione di nuove conoscenze. L’inesperienza
non corrisponde soltanto alla mancanza di conoscenze
appropriate, ma anche alla presenza di credenze
sbagliate.
Per acquisire il punto di vista corretto è necessario
innanzi tutto abbandonare il punto di vista sbagliato. I
novizi non devono soltanto acquisire nuove conoscenze
ma anche essere consapevoli delle false credenze che
posseggono (McCloskey e Kargon, 1988).

30. Sviluppo dell’expertise
Anche se solitamente gli esperti sono più anziani dei novizi, è anche
vero che un bambino può acquisire maggiori competenze di un
adulto in un’area specifica.
Per studiare le differenze tra esperti e novizi da un nuovo punto di
vista evolutivo è necessario che soggetti di età diversa dispongano
di livelli diversi di expertise. In altre parole, è necessario confrontare
soggetti esperti e novizi nei confronti della medesima capacità ed
effettuare questi confronti tra soggetti di età diversa.
Means e Voss sostengono che bambini in età diverse sono in grado
di acquisire la conoscenza di un esperto in un’area specifica. In
contesto specifico i bambini possono essere considerati degli
esperti. Ciò nonostante, le prestazioni di un esperto adulto
eccedono quelle di un esperto bambino dotato di conoscenze simili.
Questa differenza tra bambini e adulti è particolarmente chiara in
corrispondenza della conoscenza degli scopi. La conoscenza degli
scopi e del valore delle cose è sviluppata in una forma molto più
elaborata nei soggetti adulti.
Gli individui possono essere classificati sia in termini della loro età
che nei termini del loro livello di expertise. Entrambe queste variabili
influenzano le conoscenze possedute dall’individuo. L’expertise non
può essere compresa senza tenere conto del livello di sviluppo
dell’individuo, dal momento che ciò che definisce un esperto e un
novizio varia con l’età.

31. Comunicazione tra esperti e novizi
Isaacs e Clark (1987) hanno studiato il modo in
cui esperti e novizi comunicano a dispetto delle
grandi differenze esistenti tra loro. Questi
ricercatori hanno identificato tre processi per
mezzo dei quali vengono prodotti degli
aggiustamenti nelle modalità di conversazione
tra esperti e novizi.
– accertamento (assessing expertise);
– somministrazione (supplying expertise);
– acquisizione (acquisition of expertise).

32. Creatività
Secondo una definizione largamente accettata, la
creatività ha a che fare con la “produzione di prodotti
nuovi e socialmente utili” (Mumford e Gustafson, 1988).
Una tale definizione riconosce il fatto che la creatività
non ha a che fare soltanto con un comportamento nuovo
o originale.
Il significato più pieno del termine, infatti, include anche il
riferimento ad un qualche criterio di appropriatezza
(Vinacke, 1974). Un modo originale di comportarsi non si
qualifica come creativo a meno che non rappresenti
anche una “soluzione a un significativo problema
sociale” (Mumford e Gustafson, 1988).

33. Approccio associazionista
alla creatività
Secondo la teoria associazionista l’apprendimento a che
fare con l’acquisizione di associazioni tra le cose.
L’ipotesi che una cosa possa essere ricordata a partire
da un’altra cosa implica la formazione di un’associazione
tra queste due cose.
Il punto importante è che noi stabiliamo associazioni tra
la maggior parte degli oggetti che ci sono familiari.
Senza queste associazioni gli oggetti perderebbero gran
parte del loro significato. La quantità di associazioni
possedute da un oggetto ci fornisce una indicazione del
significato che quell’oggetto possiede per noi.
Gli associazionisti credono che agli oggetti vengano
associate molteplici risposte le quali sono strutturate in
maniera gerarchica. Queste risposte corrispondono alle
azioni che noi riteniamo possibili in relazione all’oggetto
considerato.

34. Koestler e la bisociazione
Koestler (1964) ha proposto un altro meccanismo volto a
spiegare il processo creativo, quello della bisociazione.
La maggior parte della nostra attività di pensiero si
svolge come una routine e fa uso di semplici
associazioni.
La capacità di usare associazioni comuni è molto
importante. Queste associazioni, infatti, attribuiscono
stabilità e organizzazione al pensiero e al
comportamento. Per pensare in modo creativo, però, è
necessario andare al di là di questi modi consueti.
Ciò che spesso si dimostra necessario è una relazione
che era stata trascurata precedentemente. Il processo
che ci porta a percepire la connessione tra idee in
precedenza prive di rapporti reciproci è stato chiamato
da Koestler bisociazione.

35. Maier e il meccanismo
di selezione-integrazione.
Secondo alcuni studiosi, ed in particolare Maier, la creatività
dipende dalla capacità dell’individuo di interagire in maniera
flessibile con l’ambiente. Se l’interazione è rigida, inflessibile,
immutabile e stereotipata, allora si può dire che l’individuo si
comporta in maniera meno creativa di colui che dimostra una
maggiore flessibilità.
Gli individui hanno a loro disposizione una serie di capacità. Queste
possono essere concepite come un insieme di comportamenti
specifici che corrispondono a tutto quello che gli individui sono
capaci di fare. Queste capacità costituiscono il repertorio
comportamentale. Gli elementi che fanno parte di tale repertorio
possono essere relativamente innati oppure relativamente appresi.
Il compito dell’organismo è quello di selezionare i comportamenti
appropriati forniti dal repertorio comportamentale e di integrare i
comportamenti prescelti in una configurazione che costituisca la
risposta adeguata alla situazione in cui l’organismo si trova. Gli
individui devono sia selezionare i loro comportamenti che
organizzare le loro esperienze.

36. Creatività e scoperta di problemi
Gli psicologi interessati alla creatività e al pensiero
originale hanno dedicato particolare attenzione al
processo di scoperta di problemi.
Mackworth (1965) è stato tra i primi a distinguere tra:
– capacità di risolvere un problema, la quale dipende dalla scelta
tra programmi o regole mentali già esistenti;
– capacità di scoprire un problema, la quale ha a che fare con il
riconoscimento del bisogno di un nuovo programma e dipende
dalla scelta tra quelli che sono i programmi esistenti e quelli che
ci si aspetta siano i programmi futuri.
Il processo di soluzione di problemi conduce alla
soluzione di problemi ben definiti, mentre il processo di
scoperta di problemi conduce alla formulazione di una
serie di domande a partire da problemi mal definiti.

37. Creatività e scoperta di problemi
Getzels (1975) ha osservato che la capacità di scoprire
problemi non è utile soltanto nell’ambito della ricerca
scientifica. Egli ha distinto tale capacità dalle altre
capacità cognitive facendo riferimento ad una
rappresentazione un tre dimensioni;
– il modo in cui il problema viene formulato;
– il metodo usato per risolvere il problema;
– la soluzione stessa.
L’autentica scoperta di un problema non si verifica a
mano che tutti e tre gi aspetti vengano generati da un
solo individuo il quale è in grado di formulare il problema,
scoprire il metodo di soluzione e trovare la soluzione.

38. Gli individui creativi sono diversi?
La scala di valori di Allport, Vernon e Lindzey (1960) è stata uno dei
test utilizzati per scoprire se gli individui creativi sono o meno
diversi. Questo test misura come i valori dei soggetti si
distribuiscono nelle seguenti sei categorie di valore, valore teoretico
(pensiero astratto), valore economico (ricchezza materiale), valore
estetico (arte e bellezza), valore sociale (relazioni interpersonali),
valore politico (potere), valore religioso (vita dello spirito).
Secondo Csikszentmihalyi e Getzels (1973) è possibile che gli
individui che posseggono questo profilo di valori tendano ad essere
più creativi di coloro che posseggono un differente profilo di valori.
Questo significa, per esempio, che attribuire poca importanza ai
valori economici e molta importanza a quelli estetici costituisce un
requisito necessario per essere creativi, nel senso che coloro che
posseggono un diverso profilo di valori non ottengono delle buone
prestazioni in compiti che richiedono un comportamento creativo.
È anche possibile, però, che questo atteggiamento nei confronti dei
valori non sia una qualità personale richiesta dal comportamento
creativo ma, piuttosto che dipenda da contesto in cui la persona
creativa viene a trovarsi.

39. Teoria delle configurazioni casuali
di Simonton
L’approccio per mezzo del quale Simonton ha studiato il processo
creativo rappresenta uno sviluppo della teoria di Campbell (1960),
secondo cui il processo evolutivo è caratterizzato da due aspetti
fondamentali. Il primo è quello della variazione cieca, ovvero il
processo per mezzo del quale le alternative vengono esplorate
senza sapere in anticipo quale alternativa produrrà l’effetto
desiderato, il secondo, invece, è rappresentato dal processo di
ecolocazione.
L’ecolocazione è una forma di variazione cieca che permette
all’organismo di acquisire informazioni senza dovere muoversi
all’interno dell’ambiente. L’animale, per esempio, può produrre il
comportamento appropriato facendo uso delle informazioni fornite
dal segnale che l’animale stesso emette. L’ecolocazione può essere
appresa anche dagli esseri umani.
Secondo Campbell, il pensiero creativo può essere inteso come una
sorta di variazione cieca ad un livello simbolico. L’individuo può
immaginare i diversi esiti possibili di un’azione e anche il criterio di
selezione che consente di decidere quale sia l’azione appropriata.

40. Teoria delle configurazioni casuali
di Simonton
Simonton nel riprendere la teoria di Campbell ha sottolineato tre
punti chiave:
– Le soluzioni creative ai problemi richiedono un processo di
variazione;
– Le variazioni sono selezionate sulla base di un insieme di criteri;
– Le variazioni che soddisfano i criteri vengono conservate.
Alcune combinazioni di elementi sono più stabili e meglio
organizzate di altre. Queste combinazioni vengono chiamate
configurazioni. Alcune configurazioni soddisfano i requisiti di uno
specifico problema. Tali requisiti possono essere di natura diversa,
mentre i criteri possono essere di tipo convenzionale.
Affinché una configurazione possa entrare a far parte di una data
cultura è necessario che sia comunicabile. Il processo di
comunicazione
rende
necessaria
un’alterazione
della
configurazione, dato che essa deve essere trasformata in modo che
gli altri la possano assimilare. Una configurazioni, infatti, può
sopravvivere solo se gli altri ne percepiscono l’utilità. Se essa
soddisfa quelli che sono i criteri socialmente accettati, allora è
possibile che entri a fare parte delle nostre norme culturali.

41. Teoria delle configurazioni casuali
di Simonton
Simonton ha discusso alcune evidenze aneddotiche a sostegno
della sua teoria, ma ha anche presentato evidenze sistematiche.
Secondo Simonton la distribuzione della produttività può essere
compresa facendo riferimento al processo di permutazione casuale.
Egli ha sostenuto che gli individui creativi hanno a loro disposizione
un grande numero di elementi mentali. Tanto più grande è il numero
di elementi mentali, tanto maggiori sono le possibili combinazioni tra
essi. Con la crescita del numero degli elementi mentali, il numero
delle loro permutazioni aumenta molto rapidamente.
In questo modo, pochi individui che hanno a disposizione un grande
numero di elementi mentali possono generare un numero di
permutazioni enormemente più grande di quello che è possibile per
la maggior parte degli individui. Questi pochi individui effettuano i
maggiori contributi semplicemente perché si trovano nella
condizione di avere maggiori probabilità di generare una
configurazione utile. Potremmo dire che solo pochi individui siano
dotati di un grande potenziale creativo.