1. Cesare Cornoldi
Università
degli Studi di Padova, Presidente
Nazionale AIRIPANazionale AIRIPA
9.30-10.15 Caratteristiche del
problema e storia dei bambini con i
DSA
2. Difficoltà a scuola
• In tutto il mondo, moltissime famiglie sono coinvolte, prima o dopo, nelle
problematiche scolastiche dei propri figli. Sull’altro fronte, gli insegnanti si lamentano
con grande frequenza delle difficoltà di apprendimento manifestate dai loro allievi. Non
c’è nessuna sorpresa se un insegnante, con 25 alunni in classe, ne indica un gruppetto di
7-8 come incerto o assolutamente deficitario negli apprendimenti.
• Molte sono le ragioni per cui uno studente può fallire a scuola e molti sono i profili
sottostanti. I profili fondamentali (stimandone in prima approssimazione l’incidenza)sottostanti. I profili fondamentali (stimandone in prima approssimazione l’incidenza)
che potrebbero sottostare a una difficoltà scolastica importante sono i seguenti:
• 1) Condizione di handicap (mentale, sensoriale visivo, sensoriale uditivo, multiplo)
(1.2%)
• 2) Disturbo specifico di apprendimento (4%)
• 3) Disturbi specifici collegati: disturbo di attenzione e/o iperattività (DDAI) e altre
problematiche evolutive severe (autismo ad alto funzionamento, disturbi del
comportamento, problematiche emotive gravi, ecc.) (4%)
• 4) Svantaggio socio-culturale grave (condizioni di deprivazione precoce,
appartenenza a gruppi svantaggiati e/o stranieri)
• 5) Difficoltà scolastiche in altre aree scolastiche rilevanti, quali la lingua straniera,
aspetti avanzati dell’apprendimento matematico, le abilità trasversali di studio, ecc.
4. Dati internazionali
• Non esistono dati univoci. Tradizionalmente
si parlava di
• DSA fra il 3-4%• DSA fra il 3-4%
• DSL fra 1-2%
• DI 1%
• Disturbi emotivi gravi fra .5 e 1%
• Handicap vari fra .2 e .5%
5. Disturbo Specifico della lettura
Disturbo dell’Espressione scritta
Lettura decifrativa
Comprensione del testo
Scrittura
Disturbo dell’Espressione scritta
Disturbo Specifico del Calcolo
Espressione scritta
Numeri e calcolo
Problem solving matematico
8. Perché occorre una descrizione
accurata?
• Uso di parametri condivisi
• Effetti di sotto- sovra-stima
• Standard riconoscibili• Standard riconoscibili
• Esame dello sviluppo
• Esame degli effetti del trattamento
12. Si può fare qualcosa per i problemi
dell’apprendimento (es. dislessia)?
• Ci sono molte posizioni a riguardo, alcune eccessivamente
ottimistiche, alcune eccessivamente pessimistiche
• Occorre comunque sfatare quattro idee:
• 1) che una predisposizione biologica non è plasmabile• 1) che una predisposizione biologica non è plasmabile
• 2) che un requisito per la diagnosi di dislessia sia la non-
modificabilità
• 3) che dislessia e normalità siano condizioni separate
• 4) che il progresso si misuri solo sul parametro specifico
13. Plasmabilità: L’approccio
neurocostruttivista
L’approccio “neurocostruttivista” allo sviluppo normale e patologico (per
una rassegna si vedano Karmiloff-Smith 1998; Ansari e Karmiloff-
Smith, 2002; Scerif e Karmiloff-Smith, 2005) riconosce pienamente il
ruolo dei vincoli biologici innati (fattori genetici), ma – diversamente
dagli innatisti – considera questi vincoli meno forti e meno dominio-dagli innatisti – considera questi vincoli meno forti e meno dominio-
specifici, distanti e distinti dalle funzioni neurocognitive di ordine
superiore. Considerando il protratto periodo di sviluppo post-natale
necessario alla formazione delle funzioni dominio-specifiche della
neocorteccia, si ritiene che è il processo di sviluppo stesso a giocare un
ruolo cruciale nel determinare il risultato finale.
14. Possible Locations of Genes That Influence
RD, ADHD, or both RD and ADHD
RD
R+A
RD
RD
R+A
AD R+A
AD
R+A
RD
RD RD
R+A
R+A
RD
RD
RD
R+A
RD
AD
AD
R+A R+A
AD
R+A
R+A
AD
15. Innatismo e esperienza
• Diversamente dagli empiristi, i neurocostruttivisti riconoscono il
ruolo di specifici fattori innati (e.g., fattori genetici), ma,
diversamente dai classici approcci neuropsicologici, assumono
che questi abbiano inizialmente un effetto ampio e diffuso
(dominio-generali), diventando dominio-specifici con i processi(dominio-generali), diventando dominio-specifici con i processi
di sviluppo e con le specifiche interazioni ambientali. In questa
prospettiva, i moduli sono considerati il risultato finale di
processi evolutivi di “modularizzazione”. Un’importante
conclusione a cui conduce l’approccio neurocostruttivista
applicato alla neuropsicologia evolutiva è che i DSA non sono
così specifici
17. CRITERI PER LA DIAGNOSI
DI DISLESSIA E
DISORTOGRAFIA (disturbi
specifici della lettura especifici della lettura e
dell’ortografia)
18. CODICI ICD-10 SECONDO VERSIONE 2010
(HTTP://APPS.WHO.INT/CLASSIFICATIONS/ICD
10/BROWSE/2010/EN#/F80-F89)
:
- F81.0: disturbo specifico della lettura (fluenza, accuratezza)
(*). Da segnalare difficoltà nella comprensione (**)
- F81.1: disturbo specifico dell’ortografia
- F81.2: disturbo specifico delle abilità aritmetiche.
- F81.3: disordine misto delle abilità scolastiche. Comorbidità- F81.3: disordine misto delle abilità scolastiche. Comorbidità
di disturbo specifico delle abilità aritmetiche e di lettura e/o
ortografia (vedi nota ***).
- F81.8 : disturbo dell’espressione scritta (disgrafia in
assenza di F82.1)
- F82.1: disturbo evolutivo specifico della funzione motoria
(inclusa la disprassia), per i disturbi della grafia.
19. DSM-5
Non ritiene ci siano motivazioni sufficienti per
una differenziazione. Presenta un unico disturbo
Specifica la gravità
Criteri di gravità dei DSA secondo il DSM-V
Lieve: Alcune difficoltà ad apprendere competenze in uno o due domini accademici,Lieve: Alcune difficoltà ad apprendere competenze in uno o due domini accademici,
ma di gravità abbastanza tenue che l'individuo può essere capaci di compensare, se
ben seguito
Moderata: marcata difficoltà ad apprendere abilità in uno o più domini accademici
in modo che sia improbabile che l'individuo diventi esperto senza periodi i di
insegnamento intenso e specializzato durante gli anni scolastici. Si rendono
necessarie un ridimensionamento del lavoro a scuola, o servizi di sostegno, per
completare le attività in modo adeguato ed efficiente.
Severa: gravi difficoltà nell’apprendere competenze, , che influiscono su numerosi
domini accademici, in modo che sia improbabile che l'individuo apprenda quelle
abilità senza insegnamento individualizzato e specializzato per la gran parte degli
anni scolatici. Anche se aiutato appropriatamente, è possibile che l'individuo non sia
in grado di completare tutte le attività in modo efficiente.
21. I 9 CRITERI
1 PROVE STANDARDIZZATE
Al fine di uniformare i criteri di fondo per la
diagnosi di dislessia, suggeriamo di attenersi ai
seguenti punti.
1. La valutazione delle singole abilità deve
prevedere l’utilizzo di prove standardizzate cheprevedere l’utilizzo di prove standardizzate che
esaminano la lettura (in alcune delle sue forme
principali ). Le prove devono avere adeguate
proprietà psicometriche, in particolare per
quanto riguarda la validità, l’attendibilità test-
retest e le caratteristiche del campione di
standardizzazione,
P4
22. Diapositiva 21
P4 meglio ribadire quanto indicato nella CC-ISS, brano, liste di parole e di nonparole
Patrizio; 27/05/2013
23. 4 RESISTENZA ALLA STIMOLAZIONE
DIDATTICA
Nei casi molto dubbi e senza una chiara storia
pregressa di disturbo, si suggerisce di applicare
in via provvisoria la normativa sui DSA, ma
proporre alcune stimolazioni e verificare se esse
producono un sostanziale cambiamento tale daproducono un sostanziale cambiamento tale da
riportare la prestazione del bambino entro i
valori tipici. Nel caso si verificasse un sostanziale
cambiamento non si potrà fare diagnosi di DSA e
andranno ritirati i provvedimenti
temporaneamente adottati.
P6
25. 9 CONFERMA DELLA DIAGNOSI
Se lo studente ha già ricevuto in passato la
diagnosi e ha affrontato attività volte a ridurgli il
problema, la diagnosi viene confermata in
presenza di problema severo, anche se non viene
raggiunto il cut-off richiesto per la primaraggiunto il cut-off richiesto per la prima
diagnosi. Poiché è dimostrato che il livello
intellettivo di un giovane rimane abbastanza
stabile, salvo particolari esigenze o punteggi
precedenti dubbi, l’intelligenza non va rivalutata.
26. 6 CONSEGUENZE ADATTIVE
6. Il disturbo deve avere serie conseguenze
adattive specifiche, presentandosi in compiti
tipici della vita scolastica dello studente (come
emerso da prove standardizzate ecologiche e dai
riscontri forniti dalla scuola) e/o in situazioni diriscontri forniti dalla scuola) e/o in situazioni di
lettura della vita quotidiana. Per gli studenti più
grandi si raccomanda di tener conto del grado di
affaticabilità nella lettura e della difficoltà di
comprensione del testo
30. Questionario dedicato al coinvolgimento genitoriale
• Fattore 1 (intervento diretto)
Quanto di frequente il compito che suo figlio sta svolgendo richiede il suo intervento?
I parte
Quando suo figlio le chiede aiuto è perche non comprende come deve svolgere il
compito?
.
31. 50%
60%
70%
80%
90%
100%
sempre
quasi sempre
quasi mai
mai
II parte
Questionario dedicato all’autonomia, alla percezione di competenza
e alle emozioni osservate nel figlio.
0%
10%
20%
30%
40%
ITE M 1 RIC HIE S TA
D'AIUTO QUANDO
DE VE LE GGE R E
ITE M 4 P RE NDE
L'INIZIATIVA NE LLA
LE TTURA A P IAC E R E
ITE M 5 VIE NE
VOLE NTIE RI AL
TRATTAME NTO
ITE M 8 A C AS A
RAC C ONTA DE L
TRATTAME NTO
ITE M 9
ATTE GGIAME NTO
DIS P ONIB ILE
DE LL'INS E GNANTE
32. 50%
60%
70%
80%
90%
100%
molto agitato
preoccupato
II parte
Questionario dedicato all’autonomia, alla percezione di competenza
e alle emozioni osservate nel figlio.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
ITEM 2 STATO D'ANIMO NEI
CONFRONTI DELLA SCUOLA
ITEM 3 STATO D'ANIMO NEL FARE
COMPITI IN CUI SI DEVE LEGGERE
preoccupato
tranquillo
contento
