1. ‫מכון מנדל למנהיגות‬
‫התכנית לסגל בכיר בשירות המדינה‬
‫מבחני סיום בית ספר‬
‫"תעודת בגרות אחרת"‬
‫נייר עמדה במסגרת התכנית לסגל בכיר במשרד החינוך‬
‫מוגש על-ידי:‬
‫חנה אדן, שלמה אלון, ענת בן מורה,‬
‫עליזה מנדל, שלומית רחמל, אלי שיש‬
‫ניסן תשס"ד - מרץ 2004‬

2. ‫תוכן עניינים‬
‫רקע ..................................................................................................................... 3‬ ‫1.‬
‫תפיסה החינוכית ................................................................................................... 4‬
‫הגדרת הבעיה ....................................................................................................... 6‬ ‫2.‬
‫מטרת נייר העמדה: ............................................................................................... 6‬ ‫3.‬
‫עיקרי ההצעה ....................................................................................................... 8‬ ‫4.‬
‫ייחודה של "תעודת בגרות אחרת" מול החלופות שהוערכו .......................................... 9‬ ‫5.‬
‫התנאים ההכרחיים ליישום ההצעה ......................................................................... 9‬ ‫6.‬
‫מרכיבי תעודת הבגרות "האחרת" ......................................................................... 10‬ ‫7.‬
‫שלב ביניים לקראת יישום .................................................................................... 00‬ ‫8.‬
‫הערכת ההצעה על פי המטרות .............................................................................. 00‬ ‫9.‬
‫נספח: בחינת החלופות לאור המטרות................................................................... 40‬ ‫10.‬
‫2‬

3. ‫1. רקע‬
‫תעודת הבגרות במתכונת הקיימת, היא תעודה המוענקת לכל בוגר בית ספר תיכון או נבחן‬
‫חיצוני אשר עמד בהצלחה בכל הדרישות של חוקת הזכאות שקבע משרד החינוך: חוקת‬
‫הזכאות (9891) מחייבת: בחינות חיצוניות במקצועות חובה (7) ובמקצועות בחירה, במינימום‬
‫20 יח"ל, בציון מינימלי של 55 וכן 7 יח"ל בית ספריות.‬
‫התעודה כוללת "מצידה הימני" את ציוני התלמיד במקצועות בהם נבחן בבחינות ממלכתיות‬
‫– חיצוניות (אשר שוקללו עם הציונים הבית – ספריים), או שאושרו על ידי המשרד (כמו‬
‫תכניות ייחודיות ועבודות גמר) ו"מצידה השמאלי" את הציונים במקצועות אותם למד ובהם‬
‫נבחן במסגרת בית ספרית.‬
‫תעודת הבגרות (בחינות בגרות) היא הגורם המשפיע ביותר על מערכת החינוך בכלל ועל‬
‫החינוך העל יסודי בפרט ויש לה משקל מכריע בעיצוב התרבות הבית ספרית.‬
‫אנו מכירים בכך שלקיום בחינות בגרות חיצוניות יש יתרונות חשובים: מאפשר למשרד‬
‫החינוך לקבוע את רף ההישגים הראוי, מהווה סרגל אחיד להערכת הישגים, המאפשר שוויון‬
‫הזדמנויות ומוביליות חברתית, מאפשר יצירת מכנה משותף ערכי-תרבותי רחב ומחייב ככל‬
‫הניתן, מהווה כלי מוטיבציוני ללמידה ומהווה כרטיס כניסה למוסדות להשכלה גבוהה.‬
‫בצד היתרונות שצוינו יש בשיטה הבחינות הנהוגה כיום תופעות לא רצויות:‬
‫בחינות הבגרות הפכו למכשיר רב עוצמה בידי השלטון ואמצעי לקידום אינטרסים פוליטיים‬
‫וכלכליים, בידי גורמים שונים. כתוצאה מכך מופעל לחץ, הן על משרד החינוך והן על בתי ספר‬
‫להעלות את מספר הזכאים לתעודת בגרות בכל מחיר ובכל דרך. המסר המועבר למורים‬
‫ולתלמידים הוא, שהציון חשוב ולא תהליך הלמידה.‬
‫הבחינות דורשות במקרים רבים, ידע והבנה ברמה בסיסית בלבד מאחר וחסרים במערכת‬
‫מנגנונים לבדיקת תקיפות בחינות הבגרות כמשקפות את מטרות תכניות הלימודים. דרכי‬
‫ההוראה-למידה הן אינסטרומנטאליות ברובן ומסתפקות בידע בסיסי בלבד כתוצאה‬
‫מדרישות בחינות הבגרות. דרכי הוראה-למידה אלה מדגישות את הצורך בשינון ואינה‬
‫דורשות כישורים קוגניטיביים ברמות חשיבה מסדר גבוה כגון: העמקה, הגדרת בעיות,‬
‫שאילת שאלות, אינטגרציה של מידע, חשיבה ביקורתית, הערכה, יישום ידע בהקשרים‬
‫רחבים. בנוסף, דרכי ההוראה – למידה המכוונות להצלחה בבחינת הבגרות במתכונת‬
‫הקיימת, אינן מעודדות פיתוח כישורים לא קוגניטיביים כגון: יוזמה, יכולת עבודה בצוות,‬
‫התמדה, לקיחת אחריות, הובלת תהליכים חברתיים, ניהול שיח/דיון ויצירתיות. כל אלה‬
‫משפיעים על דמותו של הבוגר המסיים שתים עשרה שנות לימוד.‬
‫תלמידים רבים לומדים מתוך לחץ המשתק את מנגנוני הלמידה ומלווה בחרדה ולא מאפשר‬
‫להם למצות את מלוא הפוטנציאל הגלום בהם. גם המורים מלמדים מתוך לחץ ואינם ממצים‬
‫את מלוא יכולות ההוראה והיצירתיות שבהם.‬
‫מומחי הערכה טוענים שהבחינות נכתבות באופן לא מקצועי ולא ע"י מומחים בתחום‬
‫הטסטולוגיה ובשל כך חסרים לבחינות תקיפות ומהימנות. אנשי תכניות לימודים טוענים‬
‫שבחינות הבגרות במקרים רבים אינן משקפות את מטרות תכנית הלימודים. לטענתם קיים‬
‫3‬

4. ‫פער בין התפיסה החינוכית הפוזיטיביסטית (הנגזרת מהגישה ההתנהגותית) המשתקפת‬
‫בבחינות הבגרות הקיימות, תפיסה הבודקת מהו הידע שקלטו התלמידים ממקורות‬
‫חיצוניים, לבין התפיסה החינוכית שעליה מבוססות תכניות הלימודים העדכניות, שמקורה‬
‫בפסיכולוגיה הקוגניטיבית ההתפתחותית- טיפוח תלמיד חושב בעל מכוונות עצמית- תלמיד‬
‫פעיל בבניית עולם הידע שלו.‬
‫על רקע אי הנחת במשרד החינוך מבחינות הבגרות בישראל והשפעתן על התהליך הפדגוגי‬
‫הנעשה בבית הספר, קמו במהלך השנים ועדות שונות שפרסמו דו"חות והמלצות. הוועדות‬
‫שקמו היו: ועדת שילד (9791), ועדת בן פרץ (בגרות 2220, 4991). כמו כן פורסמו ניירות עמדה‬
‫ופורסמו דו"חות על ניסויים של דרכי הערכה אחרות (פרוייקט 00 – ד"ר שלמה בן אליהו‬
‫(2220), נייר עמדה במסגרת אלכא (שלמה אלון,משה אילן, 6991) ומסמך שחובר בידי קבוצת‬
‫למידה מבית הספר למנהיגות חינוכית ("הישגיות אחרת", 2220).‬
‫בהכנת נייר זה בדקנו את המלצות הוועדות והד"וחות הנזכרים לעיל, כמו גם שתי‬
‫חלופות נוספות:‬
‫תעודת בגרות בינלאומית (‪)IBO‬‬
‫מבחני סיום באנגליה ובארה"ב‬
‫כל החלופות שלעיל מתייחסות לפדגוגיה: לזיקה הקיימת בין בחינות הבגרות‬
‫לתהליך החינוכי ולתהליך ההוראה למידה.‬
‫כמו כן, נערכו התייעצויות ופגישות עם האנשים הבאים:‬
‫פרופ' דוד נבו, פרופ' חיים אדלר, גב' ורדה שיפר, ד"ר עמי וולנסקי, פרופ' עוזר שילד,‬
‫מר משה דקלו.‬
‫התפיסה החינוכית‬
‫התפיסה החינוכית המנחה בגיבוש נייר העמדה לגבי שיטת הערכת ההישגים בסיום בית הספר:‬
‫במחצית השנייה של המאה התשע עשרה, בה הוקמו בתי הספר במתכונת הנהוגה בימינו, בית‬
‫– הספר אמור היה להוות מכשיר חיברות לתפקוד בחברה התעשייתית. מטרת ההוראה בבית‬
‫הספר הייתה להקנות ידע, דבר שנעשה באופן פרונטלי. המורה נתפס כמי שיודע בדיוק מה על‬
‫התלמיד לדעת על מנת לתפקד כראוי בחברה, וכמי שיודע אילו שיטות מתאימות למטרה זו‬
‫ואילו מיומנויות על בית הספר להקנות על מנת להפוך את התלמיד לאזרח מועיל בעתיד. אלו‬
‫הם שורשיה של הגישה המסורתית להוראה, השולטת עדיין במסגרות חינוך רבות. התלמידים‬
‫נתפסים כבית קיבול שעל המורה למלאו תוכן. ככל שהוא ממלא יותר את כלי הקיבול הוא‬
‫מורה טוב יותר. ככל שכלי הקיבול מוכנים להתמלא בצייתנות רבה יותר, הם תלמידים טובים‬
‫יותר.‬
‫המורה יודע הכול, המורה חושב, המורה פועל הוא נושאו של תהליך הלמידה ואילו‬
‫התלמידים פסיביים הם נשואי התהליך. הערכת דרכי למידה על פי הגישה המסורתית היא‬
‫מבחן המצטמצם בדרך כלל לבדיקת מטרות מתחום הידע הספציפי שהועבר על ידי המורה.‬
‫4‬

5. ‫עידן המידע שהתפתח בעקבות המהפכה הטכנולוגית ועידן הידע שבא בעקבותיו במאה‬
‫העשרים ואחת מאופיינים על ידי השתנות והתחדשות מתמדת, דינמיות ופלורליזם. ידע‬
‫הקיים היום בתחומים רבים עשוי להשתנות במהירות, לפיכך ברור שהתלמידים יאלצו בעתיד‬
‫ללמוד דברים חדשים ולהתמודד עם בעיות שלא למדו בבית הספר. הכשרויות הדרושות‬
‫לתפקוד מוצלח בתקופה שכזו: היכולת ללמוד באופן עצמאי תוך הכוונה עצמית, לחשוב‬
‫לשקול, להעריך, להסתגל למצבים חדשים, היכולת לפתור בעיות חדשות תוך שימוש בידע‬
‫קודם או בידע חדש.‬
‫כדי לקשור את בית הספר לחיים במציאות המורכבת והדינמית בימינו יש צורך בשינוי בסיסי‬
‫של התפיסות והגישות לגבי היעדים ואופי התהליכים הפדגוגיים המתרחשים בו. התפתחו‬
‫גישות המתבססות על הפסיכולוגיה הקוגניטיבית – התפתחותית (פיאז'ה ), ראיית הילדים‬
‫כמשתתפים פעילים בתהליכי התפתחותם, בתוך מכלול אינטראקטיבי, אישי וחברתי. כלומר‬
‫ראיית התלמיד - כישות המתפתחת תוך דיאלוג פיסי ומנטלי עם הסביבה החיצונית. על פי‬
‫גישות אלה, המקורות לרכישת ידע הם חיצוניים ופנימיים. בהשפעת גישות אלה חלה‬
‫התמקדות במבנים הקוגניטיבים שיוצר הפרט, ולא רק במבנים של התכנים הנלמדים. זאת על‬
‫בסיס ההנחה, כי מוח האדם משתמש בתבניות אינטלקטואליות ולא בתכנים, כדי לארגן‬
‫מידע. לעומת מושגי ההתניה והתגובה העומדים בבסיס הגישה ההתנהגותית, המסורתית,‬
‫עומד מושג ההבניה (קונסטרוקטיביזם) בבסיס הגישות ללמידה ולהתפתחות שיסודותיהן‬
‫בגישות ההתפתחותיות- קוגניטיביות. תפיסת ההבניה רואה בלמידה תהליך של הבניית ידע.‬
‫בתהליך זה הפרט פעיל בבניית עולם הידע שלו בדרך ייחודית משלו ומשמעותית עבורו. דרך זו‬
‫תלויה הן במשאביו האישיים של הפרט והן בסביבה המספקת לו גירויים ללמידה. כלומר,‬
‫תהליך הלמידה הוא תהליך דיאלוגי בין הפרט לסביבה ולסובבים אותו ובין הפרט לעצמו.‬
‫מכאן גברה המודעות למושגים של למידה פעילה, להתנסות לומד בעל מכוונות עצמית‬
‫ולארגון סביבה לימודית שופעת גירויים.‬
‫על פי האסכולה הקונסטרוקטיביסטית התלמיד מגיע לשליטה בחומר כאשר הוא מפתח את‬
‫המפה המושגית שלו לגבי תחום הידע. יצירת משמעות הופכת את הלימוד לקל יותר, כיוון‬
‫שהלומד יודע היכן למקם את הדברים החדשים במסגרת המנטלית שיצר לעצמו. כמו כן היא‬
‫הופכת את הידע לשימושי, כיוון שיישום הוא חלק מההבנה.‬
‫הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית שהתפתחה מעקרונות הקונסטרוקטיביזם מדגישה את‬
‫שליטתו ואחריותו של הלומד בהובלת תהליכי ההבניה והעיצוב של הידע, המושגים‬
‫והמיומנויות, וזאת בניגוד למצב שבו המורה יוצק את הידע למוחו של התלמיד בשיטת‬
‫המשפך (הגישה המסורתית). המורה הטוב הוא לא זה השואל שאלות ומספק תשובות, אלא‬
‫זה המתפקד כמנחה, כמסייע, המלווה את תהליכי הלמידה של תלמידיו, תוך יצירת‬
‫הזדמנויות לשאילת שאלות, לחקר וללמידה, והמציע פעילויות מותאמות לרמת המוכנות של‬
‫התלמיד, באופן שיאפשרו לו ליצור קישורים ולהגיע להבנה בכוחות עצמו. על פי פדגוגיה זו,‬
‫נעשה שימוש מושכל במגוון דרכי הוראה כמו: למידה שיתופית, דיונים במליאה, עבודות‬
‫חקר, מטלות ביצוע. הדגש בסביבה הלימודית מושם על שילוב למידה עיונית עם התנסות‬
‫ועשייה יצירתית.‬
‫5‬

6. ‫הערכה המבוססת על עקרונות הפדגוגיה הקונסטרוקטיביסטית מכונה "הערכה חלופית"‬
‫(‪ .)alternative assessment‬הדגש בתפיסה זו לגבי הערכה מושם על שילוב הערכה בהוראה.‬
‫לא עוד בחינה מנותקת מתהליך ההוראה בכיתה אלא בחינה המזינה ומוליכה את תהליכי‬
‫ההוראה – למידה תוך שהיא מספקת ראיות לגבי חשיבת התלמיד ולגבי מה שהוא מסוגל‬
‫לעשות בהקשר של חומר הלימוד. התלמיד שותף פעיל הלוקח חלק בקביעת הסטנדרטים‬
‫(הקריטריונים) להערכה, בהערכה עצמה, והוא מקיים דיאלוג מתמיד עם המורה.‬
‫4. הגדרת הבעיה‬
‫בחינות הבגרות במתכונת הקיימת הפכו למכשיר רב עוצמה בידי השלטון ואמצעי לקידום‬
‫אינטרסים פוליטיים וכלכליים של קבוצות ומגזרים.‬
‫עומס יתר מוטל על בחינות הבגרות, גודש של מטרות וציפיות חברתיות, תרבותיות, חינוכיות‬
‫וערכיות.‬
‫כל אלה מאפילים על העשייה הפדגוגית שהיא לב ליבו של בית הספר .‬
‫3. מטרת נייר העמדה:‬
‫להחזיר את הפדגוגיה למערכת החינוך באמצעות "תעודת בגרות אחרת".‬
‫לטפח אדם מושכל בעל מכוונות עצמית‬
‫מבחני סוף בית ספר ישקפו את הגישה הפדגוגית הקונסטרוקטיביסטית‬
‫לעבור מ"תרבות בחינה" ל"תרבות הערכה".‬
‫המטרות הנגזרות מכך, על פי סדר עדיפות:‬
‫א. העצמת המורים ובתי הספר‬
‫ב. טיפוח בוגר (אוטונומי) בעל הכוונה עצמית1 באמצעות תהליך הוראה-‬
‫למידה משמעותי‬
‫ג. תעודת הבגרות כגורם הנעה פנימית וחיצונית כאחד‬
‫ד. עידוד מצוינות והצטיינות‬
‫ה. השכלה לכל הנמדדת בסרגל אחיד בעל תקיפות ומהימנות ומהווה בסיס‬
‫לשוויון הזדמנויות‬
‫ו. מכנה משותף – ליבה משותפת מבחינה תרבותית, ערכית ופדגוגית‬
‫ז. משוב למערכת ולבתי הספר להערכת תכניות הלימודים ותהליך‬
‫ההוראה-למידה‬
‫ח. כרטיס כניסה ראוי למוסדות להשכלה גבוהה‬
‫1‬
‫ראו מנוחה בירנבוים (220)פיתוח הכוונה עצמית של לומדים באמצעות התערבות מורים‬
‫6‬

7. ‫בהכנת הצעה זו נבדקו מספר חלופות:‬
‫הצעת ועדת שילד (9791)‬ ‫‪‬‬
‫הצעת ועדת בן פרץ (בגרות 2220, 4991)‬ ‫‪‬‬
‫הצעת נייר עמדה במסגרת אלכא (שלמה אלון ושות' 6991)‬ ‫‪‬‬
‫הצעה שחוברה בידי קבוצת למידה מבית הספר למנהיגות חינוכית ("הישגיות אחרת",‬ ‫‪‬‬
‫2220)‬
‫תעודת בגרות בינלאומית (‪)IBO‬‬ ‫‪‬‬
‫החלופות הוערכו על פי המטרות שהוצבו לעיל (ר' נספח מצורף) .‬
‫לאור כל האמור לעיל ובחינת החלופות ומתוך הכרה שלמערכת החינוך יש אחריות כלפי‬
‫בוגריה והיא מחויבת לכך שהבוגר המסיים 01 שנות לימוד יהיה אדם מושכל בעל מכוונות‬
‫עצמית, יש צורך לעבור "מתרבות הבחינה" (המנותקת מתהליך ההוראה למידה) ל"תרבות‬
‫הערכה". לשנות את מבחני סוף בית ספר, כך שהם ישקפו את הגישה הפדגוגית‬
‫הקונסטרוקטיביסטית - הנהגת חלופות בהערכה במסגרת מבחני סוף בית ספר .‬
‫המסקנות מכך הן:‬
‫הערכת ההישגים היא חלק בלתי נפרד מתהליך ההוראה למידה, תהליך הכולל: תכנון‬
‫(בהתאם לתכנית הלימודים), הוראה ולמידה , הערכת הישגים, משוב וחוזר חלילה.‬
‫שנוי בתפיסת הערכה יביא לשינוי כוללני בפדגוגיה ובתרבות הבית ספרית.‬
‫טיפוח מצוינות ומצטיינים אף הוא מהווה נדבך חשוב ,להערכתנו ,בעיצוב הבוגר‬
‫הראוי, ויש לייחד לו מקום בתעודת הבגרות.‬
‫בנוסף, מצאנו לנכון, לתת ביטוי גם לערכים החברתיים אותם המערכת שואפת‬
‫להקנות לתלמידיה , המתייחסים לתרומה לכלל , למחויבות לקהילה ולאחריות‬
‫ההדדית.‬
‫לאור כל זאת גובשה בדעת רוב ההצעה שלהלן:‬
‫7‬

8. ‫2. עיקרי ההצעה‬
‫בהצעה אנו לא מוותרים על בחינות חיצוניות (בתנאי שהן עוברות תהליך שיפור‬
‫כמפורט להלן) שכן כפי שציינו לעיל גם לבחינות חיצוניות יש יתרונות.‬
‫מבחני2 סוף בית ספר יכללו מגוון כלי הערכה על פי גישת החלופות: מבחן חיצוני וכלי‬
‫הערכה נוספים כמו: עבודת חקר, תלקיט, מטלת ביצוע קבוצתית, כאשר לכולם‬
‫מעמד שווה.‬
‫בהוראה ובהערכת ההישגים יש צורך לתת ביטוי לשני הרכיבים (מתכנית הלימודים):‬
‫מטרות ופיתוח מיומנויות למידה‬
‫תכנים (בתחומי דעת), מושגים וידע‬
‫"תעודת הבגרות האחרת" מחייבת כל תלמיד להצטיין במקצוע/תחום אחד לפחות.‬
‫עבודה קהילתית - מעשית ועיונית.‬
‫הטמעת השינוי יעשה בהדרגה וילווה בהערכה מעצבת על ידי גורם מקצועי חיצוני.‬
‫2‬
‫על המבחן וכלי החלופות האחרים לשקף את מטרות תכנית הלימודים. הם יכללו מגוון מטלות שמשקפות דגימה‬
‫רחבה של תכנים, מיומנויות ותפקודי חשיבה המנוסחים במטרות ההוראה של תכנית הלימודים, שאת מידת השגתם‬
‫מבקשים להעריך. לשם כך ייבנו מבחנים וחלופות שיש בהם תקפות גבוהה: בדיקה של רמות חשיבה גבוהות כמו:‬
‫ניתוח, הערכה, שיפוט, יישום, מיון וכן כישורים לא קוגניטיביים ( מנוחה בירנבוים, 7991).‬
‫8‬

9. ‫5. ייחודה של "תעודת בגרות אחרת" מול החלופות שהוערכו‬
‫בהצעת הצוות המובאת להלן ("תעודת בגרות אחרת") ישנם מרכיבים שהועלו בחלופות‬
‫השונות שהוערכו לאור המטרות, אך ייחודה בצירוף המרכיבים הבאים:‬
‫קיומה של תעודת בגרות כתעודת סיום מערכת החינוך המהווה כרטיס כניסה‬
‫למוסדות להשכלה גבוהה. קיים חשש שלביטול הזיקה בין תעודת סיום בית ספר‬
‫לבין הקבלה למוסדות השכלה גבוהה יהיו השפעות שליליות על מערכת החינוך כמו:‬
‫פגיעה בשוויון הזדמנויות, ירידה במוטיבציה של מורים ותלמידים, רדידות בתהליך‬
‫ההוראה והלמידה, פגיעה במעמד המורה. לעומת זאת, ההכרה בתעודת הבגרות‬
‫ככרטיס כניסה למוסדות להשכלה גבוהה מחייב דרישת המערכת לרף גבוה של‬
‫סטנדרטים בהערכה הבית ספרית כלומר תהליך הוראה- למידה משמעותי.‬
‫הכרה בהערכה בית ספרית כשוות ערך להערכה חיצונית, הנתונה לפיקוח ובקרה‬
‫מקצועיים על ידי גוף חיצוני.‬
‫מתוך מחויבות חברתית לשוויון הזדמנויות לכלל התלמידים במערכת ועל מנת למנוע‬
‫תיוג של תלמידים, אנו מציעים תעודת בגרות אחת לכולם (שלא כמו בהצעות אחרות‬
‫המבחינות בין תעודת גמר לתעודת בגרות ותעודה עיונית מול תעודה טכנולוגית).‬
‫מחויבות לקהילה כתנאי לזכאות.‬
‫הצטיינות בתחום אחד לפחות כתנאי לזכאות.‬
‫6. התנאים ההכרחיים ליישום ההצעה‬
‫הקמת צוות מקצועי המשותף לאנשי מל"ג, למשרד החינוך, לארגוני המורים, למורים‬
‫ולנציגי ציבור, שיגבש קריטריונים להערכת החלופות השונות ולהערכת העבודה‬
‫הקהילתית ותחומי ההצטיינות.‬
‫הקמת גוף מקצועי חיצוני שיפקח על התקפות והמהימנות של כלי ההערכה‬
‫הקמת מערך יעיל של פיקוח ובקרה מקצועיים‬
‫מערך הכשרה והשתלמויות למורים בחלופות להערכה‬
‫הסכמה רשמית עם המועצה להשכלה גבוהה על הכרה בתעודת הבגרות החדשה‬
‫ככרטיס כניסה לאוניברסיטאות‬
‫הסכמה עם ארגוני המורים על השינוי המתבקש בהיקף שעות עבודת המורה ובמהות‬
‫העבודה‬
‫קביעת תקופת זמן מינימלית (21 שנים לפחות) בה לא יחולו שינויים בחוקת הזכאות,‬
‫על מנת שניתן יהיה להטמיע את השינויים ולמנוע לחצים על המערכת.‬
‫9‬

10. ‫7. מרכיבי תעודת הבגרות "האחרת"‬
‫ארבע בחינות חיצוניות בהיקף של 4 יחידות לימוד במקצועות:‬
‫אנגלית‬
‫מתמטיקה‬
‫לשון – הבעה בשפת אם‬
‫אזרחות‬
‫כל אלה מהווים ליבה משותפת לכלל אזרחי מדינת ישראל, עונים לצורך‬
‫בסרגל מדידה אחיד, שוויון הזדמנויות ומכנה משותף בחברה רב-תרבותית‬
‫משוסעת.‬
‫ארבעה מקצועות חובה בהיקף של 4 יחידות לימוד בהן תינתן הערכה בית ספרית‬
‫המבוססת על חלופות בהערכה: מקצוע מדעי, תנ"ך, היסטוריה, ספרות.‬
‫מקצוע מוגבר – 2 או 5 יחידות לימוד התלמיד בוחר באחד ממקצועות החובה‬
‫ומשלים ל4 או 5 יחידות, או בוחר במקצוע בחירה אחר כמקובל כיום.‬
‫דרכי הערכה: שילוב של הערכה חיצונית והערכה בית ספרית.‬
‫או‬
‫עבודת גמר בהיקף של 4 או 5 יחידות לימוד (על פי קריטריונים של עבודת‬
‫חקר).‬
‫עבודה קהילתית תורמת (בהיקף של יחידת לימוד אחת)‬
‫התלמיד בוחר מקום לעבודה קהילתית ומגיש בסיום השנה עבודת סכום‬
‫הקשורה בתחום פעילותו. העבודה תוערך באמצעות מחוון על פי‬
‫קריטריונים שיקבעו על ידי הצוות המקצועי.‬
‫הצטיינות‬
‫הזכאות לתעודת בגרות תהיה מותנית בהכללת מקצוע אחד (לפחות) או‬
‫תחום פעילות, שבו התלמיד הצטיין. קריטריונים להגדרה ולהערכת‬
‫הצטיינות ייקבעו על ידי הצוות המקצועי.‬
‫הכרה ב"צד שמאל של התעודה" (מקצועות הנלמדים ומוערכים הערכה פנימית‬
‫בבתי הספר):‬
‫במציאות הקיימת צד ימין נחשב הצד החשוב, משום שכל המקצועות‬
‫הנזכרים בו עברו הערכה חיצונית, וצד שמאל הפחות חשוב, הכולל‬
‫מקצועות ללא הערכה חיצונית, אשר אינם נלקחים בחשבון, כאשר נבחנת‬
‫התאמתו של התלמיד למוסדות להשכלה גבוהה. כתוצאה מהתהליך‬
‫המוצע, (יישום חלופות בהערכה בתרבות הבית ספרית) אנו ממליצים‬
‫להכיר בעתיד בכל המקצועות כמקצועות "צד ימין" של תעודת הבגרות.‬
‫10‬

11. ‫8. שלב ביניים לקראת יישום‬
‫יישום השינויים להשגת תעודת הבגרות האחרת מחייב הכשרת לבבות וכן הערכות מקיפה:‬
‫בהכשרת מורים, בהיערכות בתי הספר, בהקמת מערך בקרה ופיקוח מקצועי.‬
‫בשלב הראשון תהליך היישום יחל בכך שמקצועות החובה בתעודת הבגרות יוערכו ב- 6‬
‫בחינות חיצוניות ו- 4 הערכות בית ספריות (חלופות בהערכה) כמפורט:‬
‫6 בחינות חיצוניות:‬
‫2 בחינות בהיקף של 4 יחידות לימוד בכל אחד מהמקצועות:‬
‫אנגלית‬
‫מתמטיקה‬
‫לשון – הבעה בשפת אם‬
‫אזרחות‬
‫4 בחינות בהיקף של 4 יחידות לימוד במקצועות שהתלמידים ו/או בתי הספר בוחרים מתוך‬
‫מקצועות החובה: ספרות, היסטוריה, תנ"ך, מקצוע מדעי (בהם לא יבחר בית הספר ו/או‬
‫התלמיד בחלופות בהערכה).‬
‫חלופות בהערכה ב-4 מקצועות חובה בהיקף של 4 יחידות לימוד לפחות כל אחד‬
‫מתוך מקצועות החובה, שלא נבחרו להיבחן בבחינה חיצונית (ספרות, היסטוריה, תנ"ך,‬
‫מקצוע מדעי).‬
‫9. הערכת ההצעה על פי המטרות‬
‫העצמת בית הספר‬
‫שילוב חלופות בהערכה בעבודה הפדגוגית מחייב הערכות אחרת: הן‬
‫בעבודה בצוותי מקצוע והן ובשיח עם התלמידים. שילוב זה מחזק את‬
‫מעמדו המקצועי של המורה ומאפשר למידה משמעותית (מעמיק את‬
‫תהליך ההוראה - למידה.)‬
‫מתן הערכה חיצונית לעבודה הקהילתית הנעשית ע"י התלמידים בהנחיית‬
‫הצוות הפדגוגי מבטא מסר חינוכי – ערכי חשוב. מעבר לכל אלה יש‬
‫בקבלת הצעה זו הבעת אמון במערכת החינוך, בבתי הספר ובמורים.‬
‫00‬

12. ‫טיפוח בוגר בעל הכוונה עצמית3 באמצעות תהליך הוראה-למידה משמעותי‬
‫תתקיים למידה משמעותית על פי הגישה הקונסטרוקטיביסטית, גישה‬
‫המדגישה את שליטתו ואחריותו של התלמיד בהובלת תהליכי ההבניה‬
‫והעיצוב של הידע, המושגים והמיומנויות. למידה על פי גישה זו תאפשר‬
‫לתלמידים לבטא את היכולות השונות הקיימות בהם ואת ריבוי‬
‫האינטליגנציות ולהכיר בהן (כישורים קוגניטיביים, מטה קוגניטיביים,‬
‫חברתיים, איכויות אישיות וכד').‬
‫תעודת הבגרות כגורם הנעה פנימית וחיצונית כאחד‬
‫שילוב מגוון דרכי הערכה מזמן מוטיבציה פנימית, בנוסף למוטיבציה‬
‫הקיימת מעצם קיומן של בחינות בגרות חיצוניות. המוטיבציה הפנימית‬
‫תושג באמצעות תהליכי הוראה-למידה המבוססים על הגישה‬
‫הקונסטרוקטיביסטית. ממחקרים עולה שלמידה פעילה והכרה של‬
‫תלמידים ביכולותיהם השונות מהווים מרכיב מוטיבציוני ללמידה.‬
‫ההכרה בהערכה בית ספרית (חלופות בהערכה) ושינוי אופי הבחינות‬
‫החיצוניות, משמעה הכרה בעבודתם המקצועית של המורים, לא רק‬
‫כ"טכנאי בגרות" אלא כאנשי מקצוע המובילים תהליכי למידה‬
‫משמעותיים. להכרה זו, תרומה רבה להעלאת המוטיבציה של המורים.‬
‫עידוד מצוינות והצטיינות‬
‫הדרישה להצטיינות במקצוע או בתחום אחד לפחות כתנאי לזכאות‬
‫לבגרות מעודדת הצטיינות ומצוינות כתרבות בית ספרית. כמו כן, איכות‬
‫השיח הפדגוגי (תהליכי ההוראה-למידה) המוצעים תעודד את המורים‬
‫והתלמידים לשאוף באופן מתמיד למצוינות כך שהסביבה הלימודית‬
‫תהיה דינמית, גמישה ומאפשרת לכל תלמיד ותלמידה להצטיין.‬
‫השכלה לכל הנמדדת בסרגל אחיד כבסיס לשוויון הזדמנויות‬
‫כל סוגי ההערכות יהיו בנויים על פי קריטריונים אחידים שיבטיחו‬
‫סרגל אחיד כך שלא יהיו הבדלים בין התעודות של בתי הספר‬
‫השונים .‬
‫השימוש בחלופות בהערכה, המזמן ביטוי לאינטליגנציות שונות‬
‫של התלמידים, מהווה אתגר לאוכלוסיות המגוונות של‬
‫התלמידים ללמוד ולהצליח. מציאות זו תביא בסופו של דבר‬
‫להעלאת מספר התלמידים הזכאים לתעודת בגרות.‬
‫3‬
‫ראו מנוחה בירנבוים (220)פיתוח הכוונה עצמית של לומדים באמצעות התערבות מורים‬
‫20‬

13. ‫שמירה על סרגל אחיד בחלופות בהערכה תהיה באמצעות מנגנוני‬
‫הפקוח והבקרה המקצועיים.‬
‫מכנה משותף – ליבה משותפת מבחינה תרבותית, ערכית ופדגוגית‬
‫המקצועות שבהם יהיו בחינות חיצוניות תקפות ומהימנות הם‬
‫מקצועות שמטרתם ליצור גרעין מחייב ואחיד לכלל המערכת.‬
‫אנגלית מתמטיקה עברית/ערבית שהן השפות המשותפות לכלל‬
‫התלמידים. אזרחות- מקצוע שהוא בסיס לחינוך לדמוקרטיה‬
‫לתרבות פוליטית דמוקרטית, מקצוע המהווה את המכנה‬
‫המשותף היחיד לחברה הרב תרבותית המשוסעת בישראל.‬
‫שאר מקצועות החובה מתחום ההומניסטיקה והמדע שמופיעים‬
‫בהצעה, מהווים אף הם ליבה ערכית תרבותית ופדגוגית.‬
‫משוב למערכת ולבתי הספר להערכת תכניות הלימודים ותהליך ההוראה-‬
‫למידה‬
‫העובדה שהמבחנים יהיו בעלי תקפות גבוהה תאפשר:‬
‫לבתי הספר לבצע הערכה מעצבת על תהליכי ההוראה-למידה.‬
‫ניתוח תוצאות המבחן יאפשר למורים לזהות נקודות חוזק‬
‫ותורפה בתהליך ההוראה ולעצב אותו מחדש.‬
‫לכותבי תכניות לימודים להעריך את התכנית ולגלות האם ובאיזו‬
‫מידה ניתן להשיג את מטרות התכנית והאם יש צורך לשנות את‬
‫תכנית הלימודים .‬
‫לקובעי המדיניות לזהות נקודות חולשה במערכת במקצועות‬
‫הלימוד השונים ויסייע בידם להחליט האם יש צורך בשינוי.‬
‫כרטיס כניסה ראוי למוסדות להשכלה גבוהה‬
‫"תעודת הבגרות האחרת", המשקפת תהליך למידה משמעותי,‬
‫תרומה לקהילה ומצוינות תאפשר למוסדות להשכלה גבוהה‬
‫להתייחס לתעודת הבגרות ככרטיס כניסה ראוי.‬
‫הערות כלליות:‬
‫דעת מיעוט: יש להשוות מיידית מעמד כל המקצועות לגבי אפשרות הבחירה בין שיטת‬
‫חלופות בהערכה לבין בחינה חיצונית אחידה.‬
‫ההצעה אינה דנה בנבחנים חיצוניים (אקסטרנים).‬
‫ההצעה אינה נותנת מענה לאי השוויון הקיים כיום בדרישות הזכאות לבגרות בין תלמידים‬
‫יהודים לבין תלמידים ערבים, הנדרשים להיבחן במקצוע חובה נוסף: עברית.‬
‫30‬

14. ‫01. נספח: בחינת החלופות לאור המטרות‬
‫א. בגרות – 0004 דו"ח ועדת בן פרץ‬
‫עיקרי הצעת ועדת בן פרץ (אוקטובר 2991):‬
‫המטרה הסופית של המלצת הוועדה היא להגיע למצב שבו תתקיימנה במערכת החינוך‬
‫שלוש עד ארבע בחינות בגרות ארציות (חיצוניות) ולצדן הערכות בית ספריות שוות ערך‬
‫לבחינות הארציות (בפיקוח משרד החינוך).‬
‫בנוסף ממליצה הוועדה על:‬
‫הנהגת מודולריות (צבירה), (המלצה מתממשת למעשה כיום).‬
‫ההערכות (ארציות ובית ספריות) תהיינה בשבעה מקצועות חובה ובשני מקצועות בחירה‬
‫במגזר היהודי-כללי ובמגזר הערבי והדרוזי. המלצות הוועדה מביאות ליתר אחידות‬
‫בתעודת הבגרות ובאופייה.‬
‫תישמר הזיקה שבין תעודת הבגרות ובין דרישות הקבלה למוסדות להשכלה גבוהה.‬
‫עידוד פיתוח תוכניות לימודים ייחודיות.‬
‫הקפדה על דרישות טסטולוגיות.‬
‫זיקה בין הערכת ההישגים ובין תוכניות הלימודים.‬
‫עידוד כתיבת עבודות גמר.‬
‫הקמת מערך הדרכה ובקרה. המערך יסייע לבתי הספר לשפר את הערכת ההישגים הבית‬
‫ספרית התקפה והמהימנה ולגוונה באמצעות בחינות ודרכי הערכה חלופיות. תקבענה‬
‫דרכי בקרה על הערכת ההישגים הבית ספרית.‬
‫פירוט ההמלצה לגבי מתן הערכות בית ספריות‬
‫(שהיא ההמלצה העיקרית והייחודית של וועדה זו)‬
‫המקצועות מוינו ל- 2 מקבצים. בתי הספר יוכלו לבקש אישור הכרה בציונים בית ספריים‬
‫בשלושה מקצועות לכל היותר – מקצוע אחד מכל מקבץ.‬
‫(בנייר זה נסתפק בפירוט לגבי בתי ספר יהודים-כלליים. מכאן ניתן להסיק על ההמלצות לגבי‬
‫המגזרים האחרים)‬
‫מקבצים א ו ב – מקצועות חובה:‬
‫40‬

15. ‫מקבץ א‬
‫תנ"ך‬
‫היסטוריה כללית ותולדות עם ישראל‬
‫ספרות‬
‫אזרחות‬
‫מקבץ ב‬
‫עברית‬
‫שפה זרה ראשונה (אנגלית או צרפתית)‬
‫מתמטיקה‬
‫מקבץ ג – מקצועות בחירה‬
‫אשכול מקצועות מדעי הטבע הכולל שלושה או ארבעה צבירי מקצועות.‬
‫אשכול מקצועות הטכנולוגיה הכולל שני צבירי מקצועות‬
‫אשכול מקצועות מדעי הרוח והחברה, השפות והאמנויות (מקצועות שאינם נמנים עם‬
‫מקצועות החובה שבמקבצים א או ב) הכולל שני צבירי מקצועות.‬
‫משרד החינוך יפרסם את רשימת מקצועות הבחירה על פי האשכולות והצבירים ויכלול בה גם‬
‫את רשימת המקצועות הנלמדים על פי תכניות לימודים ייחודיות.‬
‫תלמידים חייבים לעמוד בהערכות מוכרות (ארציות ובית ספריות) בשבעת מקצועות החובה‬
‫שבמקבצים א ו ב ובהערכות בשני מקצועות בחירה ממקבץ ג.‬
‫לצורך זכאות בתעודת בגרות חייבים התלמידים לעמוד בהערכות מוכרות (ארציות ובית‬
‫ספריות) בכל תשעת המקצועות ברמה הרגילה. התלמידים רשאים להיבחן ברמה מוגברת‬
‫במספר מקצועות שלא יעלה על ארבעה.‬
‫בחינת המלצות בן פרץ ביחס למטרות‬
‫העצמת מורים ובתי הספר‬
‫אין ספק שהמלצות בן פרץ עונות בעיקר למטרה זו של העצמת בתי הספר‬
‫וצוותי המורים. העצמה זו הן בזכות מתן הכרה להערכה הבית ספרית‬
‫כשוות ערך להערכה חיצונית והן בעידוד פיתוח תוכניות לימודים‬
‫ייחודיות.‬
‫טיפוח בוגר בעל הכוונה עצמית באמצעות תהליך הוראה-למידה‬
‫משמעותי‬
‫שילוב חלופות בהערכה, עבודות חקר, תוכניות ייחודיות יתרום לטיפוח‬
‫בוגר בעל הכוונה עצמית וללמידה משמעותית יותר.‬
‫50‬

16. ‫הגברת המוטיבציה להוראה ולמידה‬
‫המוטיבציה תישמר ע"י שמירת תעודת הבגרות ובה הן מקצועות חובה והן‬
‫בחירה. מעמד הערכות בית ספריות כשוות ערך למעמד הערכות חיצוניות‬
‫יתרום להגברת המוטיבציה.‬
‫עידוד מצוינות והצטיינות‬
‫אין בהמלצות הוועדה מענה מפורש לדרישה זו מלבד הרשות להבחן ברמה‬
‫מוגברת ואף בהתמחות.‬
‫השכלה לכל הנמדדת בסרגל אחיד כבסיס לשוויון הזדמנויות‬
‫מימוש המלצות הוועדה ישמור על אחידות התעודה והקבלה למוסדות‬
‫השכלה גבוהה על סמך התעודה יהווה בסיס לשוויון הזדמנויות לכל‬
‫התלמידים.‬
‫מכנה משותף – ליבה משותפת מבחינה תרבותית, ערכית ופדגוגית‬
‫המלצות הוועדה שומרות על מכנה משותף כזה (ע"י שמירת 7 מקצועות‬
‫החובה), תוך מתן אוטונומיה מסוימת לבתי הספר בבחירת הדגשים‬
‫בתוכניות ייחודיות.‬
‫יצירת סרגל אחיד באמצעות מבחנים חיצוניים עבור כל המערכת.‬
‫ה"סרגל" נפגע במידה מסוימת עקב מתן הערכות בית ספריות. מענה‬
‫הוועדה הוא בפיקוח ובקרה על ההערכות הבית ספריות.‬
‫בדיקת כישורים ומיומנויות הנדרשים מבוגר מערכת החינוך‬
‫משוב למערכת החינוך להערכת תוכניות לימודים, הוראה ולמידה.‬
‫כרטיס כניסה למוסדות להשכלה גבוהה.‬
‫בשלושת הסעיפים האחרונים אין בהמלצות הוועדה שינוי לגבי המצב הקיים.‬
‫לסיכום,‬
‫המלצות הוועדה נותנות מענה חיובי להעצמת בתי הספר וללמידה משמעותית. נפגע במקצת‬
‫"הסרגל האחיד", אין בהמלצות מענה לעידוד ההצטיינות ותרומה לקהילה. בכל שאר‬
‫הסעיפים נשמר המצב הקיים.‬
‫60‬

17. ‫ב. עיקרי דו"ח שילד (ספטמבר 9791)‬
‫בדיוניה עסקה וועדת שילד בבחינות הבגרות כמכשיר להערכה חיצונית של הישגים לימודיים,‬
‫והשלכותיהן, על תהליך החינוך וההוראה בבית הספר, והן על החברה המתמודדת עם בעיות‬
‫של אי-שוויון בין עדתי.‬
‫הוועדה רואה בבחינות הבגרות מכשיר רב-עצמה בידי משרד החינוך, להשפיע על דרכי‬
‫ההוראה והלמידה.‬
‫מעבר להנחיות הכלליות של המשרד לגבי בחירת תכנים ודרכי לימוד, מאפשרות הבחינות‬
‫החיצוניות למשרד לעצב את מימושן בפועל של הנחיותיו, הן על ידי המורה והן ע"י התלמיד.‬
‫משרד החינוך מתוקף אחריותו כלפי התלמידים, אמור לספק כלים להכוונת ההוראה והחינוך‬
‫וכלים להכוונת המדיניות חינוכית.‬
‫במאזנן הסופי מהוות בחינות הבגרות אמצעי לקראת קידום שוויון בין-עדתי בהישגים‬
‫השכלתיים, ומשמשות מכשיר המונע מהמוסדות להשכלה גבוהה לקיים בחינות כניסה‬
‫שונות למוסדות השונים. משמע שדרכי ההוראה והלמידה בבית הספר העל-יסודי לא יקבעו‬
‫ע"י האוניברסיטאות אלא ע"י בית הספר עצמו.‬
‫עיקרי ההמלצות של וועדת שילד‬
‫להמשיך ולקיים הערכה חיצונית (בחינות בגרות) כהערכה אחידה להישגים לימודיים.‬
‫להתייחס התייחסות מיוחדת לבתי ספר בעלי אורח חיים חינוכי ייחודי .‬
‫שירות לזולת (מחויבות אישית) יהיה חובה לכל בוגר החטיבה העליונה, ההפעלה תהיה‬
‫בהדרגה, מילוייה תנאי לקבלת תעודת בגרות.‬
‫טוהר הבחינות יהוו לבית הספר ערך חינוכי אשר לו יהיה גמול מחד גיסא והגבלות מאידך‬
‫גיסא.‬
‫היקף הבחינות החיצוניות - לא ישתנה:‬
‫לעודד המרת בחינה אחת בעבודת גמר. (כיום "עבודה צמודה" לבעלי ציון 21 )‬
‫יחידת הלימוד החמישית והשישית בכל מקצוע תהיה לימוד-עצמי. (בתנ"ך ובמדעי החברה ישנה‬
‫יחידה חמישית כעבודה בית ספרית באישור המפמ"ר בהיקף של יחידה אחת).‬
‫היקף של 50 יחידות חיצוניות יהיו תקרה. (כיום אין תקרה)‬
‫המרת בחינת בגרות אחת בקורס של האוני' הפתוחה. (לא מומש‬
‫שאלוני הבחינות:‬
‫יוקם מרכז להכנת שאלוני בגרות ויחידה לחקר הבחינות.‬
‫במרכז זה ייוצגו: מומחים בטסטולוגיה, מורים ועובדים בכירים במערכת‬
‫החינוך, המפמ"ר, נציגי האגף לתוכניות לימודים ונציגי ההשכלה הגבוהה.‬
‫היחידה לחקר הבחינות תהיה יחידה בלתי תלויה אשר תשלב גם היא‬
‫נציגים כנ"ל.‬
‫מספר השאלונים יצומצם, ובמבחן יש להרבות בשאלות בלתי-שגרתיות.‬
‫70‬

18. ‫לגבי כל שאלה יובא לידיעת הנבחן הקריטריונים לפיהן תוערך התשובה.‬
‫הגברת ההכשרה וההשתלמויות למעריכים בנושא הענקת ציונים.‬
‫חיזוק מעמדו של בית הספר ואת משקלם של הציונים הפנימיים. (הענקת תעודת סיום בית‬
‫ספרית)‬
‫לגבי מקצועות ספציפיים: חיבור ימשיך להיות מקצוע נפרד והערכת הבחינה תתבסס על‬
‫בהירות ההבעה של הנבחן.‬
‫חובת הבחינה במקרא תומר בחובת בחינה ב: תנ"ך, תורה שבעל פה, מחשבת ישראל.‬
‫(כיום מקרא חובה)‬
‫הוועדה אינה תומכת בהמרת בחינה חיצונית בציון פנימי של בית הספר.‬
‫תוקם וועדה משותפת עם נציגי המוסדות להשכלה גבוהה להכרה במוסדות חינוך בעלי חינוך‬
‫ייחודי מוגדר, להם תהיה זכות להענקת תעודה לבוגריהם שוות ערך לבגרות. (בתנאים‬
‫מוגדרים)‬
‫בחינת המלצות ועדת שילד ביחס למטרות‬
‫העצמת בתיה"ס והמורים‬
‫בבקשה שבהמלצות וועדת שילד לחיזוק מעמדו של בית הספר ומשקל‬
‫הציונים הפנימיים בו , אין לבד מהצהרה. הקריאה החד משמעית להמשך‬
‫הבחינות החיצוניות אינה מאפשרת את העצמת בית הספר ואינה תומכת‬
‫בתהליך העצמת בית הספר.‬
‫שוויון הזדמנויות‬
‫ראוי להדגיש כי אילו נתבטלה ההערכה החיצוניות הייתה יכולה להתקיים‬
‫אפליה בין בתי הספר, מוסדות שונים היו יכולים לתת משקל שונה לציונים‬
‫של מוסדות שונים (מעיירות פיתוח).‬
‫למידה משמעותית‬
‫איכות השאלונים משפיעה ומכוונת את הלמידה וההוראה בבית הספר.‬
‫הערכה חיצונית תהווה מנוף לעיצוב המתרחש בבית הספר, כך ששיפור‬
‫השאלונים בהתאם לתכנית הלימודים והצגת שאלות בלתי שגרתיות יכוונו‬
‫ללמידה משמעותית.‬
‫מכנה משותף – ליבה משותפת מבחינה תרבותית, ערכית ופדגוגית‬
‫המלצות הוועדה שומרות על מכנה משותף כזה (ע"י שמירת 7 מקצועות‬
‫החובה). בנוסף לכך מדגישה הוועדה את החובה במתן שירות לזולת‬
‫כמרכיב ערכי חיוני ומציבה אותו כתנאי למתן תעודה .‬
‫יצירת סרגל אחיד באמצעות מבחנים חיצוניים עבור כל המערכת‬
‫המבחנים החיצוניים האחידים מאפשרים את קיומו של סרגל זה.‬
‫80‬

19. ‫יצירת מוטיבציה להוראה ולמידה בקרב תלמידים, מורים ומוסדות חינוך‬
‫תעודת הבגרות המוכרת על ידי מוסדות השכלה גבוהה יוצרת מוטיבציה‬
‫אם כי זו מוטיבציה חיצונית בלבד ובה מסר ברור: הלמידה היא למטרת‬
‫הבחינות ולאו דווקא "למידה לשמה".‬
‫עידוד להצטיינות‬
‫אין בהמלצות הוועדה מענה מפורש לדרישה זו.‬
‫בדיקת כישורים ומיומנויות הנדרשים מבוגר מערכת החינוך‬
‫לא הוגדרו.‬
‫משוב למערכת החינוך להערכת תוכניות לימודים, הוראה ולמידה.‬
‫הקמת מרכז להכנת שאלוני בגרות שיתוף של מומחים לטסטולוגיה,‬
‫מורים, בכירים במערכת החינוך נציגי האוני' . על יד המרכז תוקם יחידה‬
‫בלתי תלויה לניתוח תוצאות הבחינות ולהסקת מסקנות.‬
‫כרטיס כניסה למוסדות להשכלה גבוהה‬
‫הסכמות ושיתוף הפעולה עם המוסדות להשכלה גבוהה יעניקו לתעודת‬
‫הבגרות "חוזק" ראוי לקבלה לאוניברסיטה.‬
‫לסיכום,‬
‫המלצות הוועדה נותנות אפשרות למדידה והערכה של מערכת החינוך באמצעות סרגל אחיד‬
‫המאפשר שוויון הזדמנויות. אין בהמלצות מענה ללמידה משמעותית, להעצמת בתי הספר‬
‫ולעידוד ההצטיינות, המלצה משמעותית אותה הציעה הוועדה היא: שירות לזולת (מחויבות‬
‫אישית) אשר יהיה חובה לכל בוגר החטיבה העליונה, מילוייה תנאי לקבלת תעודת בגרות.‬
‫(פעילות זו שולבה במערכת החינוך, אף כי עדיין איננה מהווה תנאי לקבלת התעודה). המלצה‬
‫משמעותית נוספת היא עצם ההתייחסות לטוהר הבחינות בבית הספר אשר יהוו ערך חינוכי‬
‫אשר לו יהיה גמול מחד גיסא והגבלות מאידך גיסא.‬
‫ג. בחינות לקראת קבלת תעודת בגרות בינלאומית ‪I B O‬‬
‫תיאור התכנית‬
‫מטרת התכנית : לבנות תכנית לימודים אחידה משותפת למדינות אירופה . הבוגרים שעמדו‬
‫בהצלחה בבחינות זכאים להתקבל לאוניברסיטאות הטובות בעולם בלמעלה ממאה מדינות.‬
‫התכנית נמשכת לאורך שתי שנות לימוד ומיועדת לגילאי 61 – 91 . תכנית הבחינות בנויה‬
‫באופן שמאפשר לכל תלמיד לעמוד בדרישות כפי שנקבעו ע"י המדינה בה הוא לומד ולהשלים‬
‫90‬

20. ‫את חובותיו. בנוסף, לעמוד בדרישות הבינלאומיות המבוססות על אותם עקרונות אך אינם‬
‫חלק מהם.‬
‫התכנית כוללת 6 קבוצות של מקצועות :‬
‫שפת אם. כולל מיומנויות כתיבה, מורשת ספרותית וכו'‬
‫שפה שנייה. יש 28 שפות אפשריות.נדרשת רמה גבוהה של תקשורת בשפה. לכן ההתמקדות‬
‫כאן על שפה מדוברת וכתובה.‬
‫היחיד והחברה : כלכלה מינהל עסקים, ג"ג, הסטוריה ,פילוסופיה, פסיכולוגיה וכו'.‬
‫מדעי החיים. במסגרת הקורסים האלה נדרשת עבודה קבוצתית . כמו כן התלמידים‬
‫מתמודדים עם בעיות אתיקה ומוסר.‬
‫מתמטיקה ומדעי המחשב. יש 4 אופציות לפי רמות. מדעי המחשב בחירה ולא חובה.‬
‫אמנויות. אמנות ויזואלית, מוסיקה תיאטרון והפקה עצמאית.‬
‫בנוסף קיימת ליבה פנימית הכוללת:‬
‫קורס בנושא תיאוריה של הידע. זהו קורס מיוחד שפותח במיוחד לתלמידי התכנית, מפתח‬
‫חשיבה ביקורתית, רפלקציה, יכולת להעריך תרבויות מנקודות מבט שונות וכו'. היקף הקורס‬
‫– 221 שעות לאורך שתי שנות לימוד‬
‫מחויבות לקהילה‬
‫מאמר בן 2224 מלים‬
‫אפשרויות נוספות‬
‫תכנית לימודים בית ספרית במקום נושאים מששת הקבוצות שפורטו לעיל‬
‫דרכי הערכה‬
‫עבודה משותפת של המורים והמומחים של האירגון‬
‫בחינות חיצוניות‬
‫סטנדרטים אחידים לכל בתי הספר‬
‫בכל שנה %28 מהתלמידים מצליחים בכל הבחינות‬
‫בחינת תעודת בגרות בינלאומית ביחס למטרות‬
‫העצמת בתי הספר והמורים‬
‫התכנית מבוססת על למידה בבית הספר . כל עבודת ההנחיה וההכנה‬
‫נעשית ע"י צוות בית הספר. אפשרות לתכניות ייחודיות בית ספריות‬
‫למידה משמעותית‬
‫הדרישות מזמנות למידה עצמית, דגש על חקר, חשיבה ביקורתית‬
‫,מיומנויות שפה ברמה גבוהה, יישום והעברה, חשיפה לכל תחומי הדעת‬
‫ברמה גבוהה‬
‫12‬

21. ‫שוויון הזדמנויות‬
‫כל בתי הספר נבחנים באותן הבחינות. אין משמעות להבדלים בין בתי‬
‫הספר.ההזדמנות ללמוד במסלול זה פתוחה לכל המעונין‬
‫עידוד להצטיינות‬
‫כל התכנית מיועדת לעודד ולטפח מצוינות.‬
‫מבחני קריטריון תקפים ומהימנים‬
‫יצירת מוטיבציה להוראה ולמידה‬
‫התכנית מזמנת למידה משמעותית . למעשה כל מרכיביה של התכנית‬
‫מכוונים לכך. ג ם למורים יש מקום ליוזמות מקומיות ולשיתוף בתהליכי‬
‫ההערכה.‬
‫יתרונות נוספים:‬
‫השכלה רחבה בינלאומית‬
‫כרטיס כניסה לאוניברסיטאות הטובות בעולם‬
‫דגש על תחומי אמנויות, אתיקה ודילמות מוסריות‬
‫דגש על מחויבות לקהילה‬
‫התכנית והבחינות מתעדכנות מדי תקופה‬
‫כ- %28 הצלחה‬
‫ד. הישגיות אחרת‬
‫הוכן במסגרת קבוצת למידה – חינוך בחברה הישגית‬
‫ביה"ס למנהיגות חינוכית מחזור י"א 2220‬
‫עיקרי ההצעה‬
‫המטרה להוביל שינוי ערכי ושינוי בתרבות הבית ספרית על ידי שימוש בכלי תעודת בגרות‬
‫שהוא הכלי המשפיע ביותר הקיים במערכת‬
‫השינוי אינו מהפכה אלא שינוי תוספתי.‬
‫משלבת מגוון הערכות: מבחן, עבודת חקר, ועבודת חקר קבוצתית. ההנחה היא שמתוך כך‬
‫תינתן תשומת לב לתהליך הלמידה.‬
‫מחייבת סיכום רשמי עם המועצה להשכלה גבוהה על הכרה בתעודת הבגרות החדשה כשוות‬
‫ערך לכל דבר לתעודת הבגרות המתקבלת היום.‬
‫מחייבת הקמת צוות מקצועי במשרד שיעסוק בנושא הערכה בדרכים חלופיות, יקבע‬
‫קריטריונים תקפים ומהימנים להערכת עבודת צוות, הערכת עבודה קהילתית והערכת‬
‫פורטפוליו.‬
‫02‬

22. ‫להלן מרכיב תעודת הבגרות :‬
‫חמש בחינות חיצוניות‬
‫אנגלית‬
‫מתמטיקה‬
‫לשון – הבעה‬
‫אזרחות‬
‫מקצוע הומניסטי שהתלמידים בוחרים (בו לא יבחר התלמיד כתחום בעבודת חקר או כתחום‬
‫עבודה קבוצתית)‬
‫עבודת גמר‬
‫(במתכונת "עבודה צמודה" הקיימת כיום, בהיקף של שתי יחידות)‬
‫באחד מהמקצועות הבאים לפי בחירת התלמיד:‬
‫היסטוריה/ספרות/תנ"ך‬
‫עבודת חקר קבוצתית‬
‫באחד מהמקצועות הבאים לפי בחירת התלמיד:‬
‫היסטוריה/ספרות/תנ"ך‬
‫אפשרות לבין תחומיות גם עם מקצועות נוספים.‬
‫מקצוע מוגבר‬
‫מבחן עיוני +מטלת ביצוע‬
‫למידה עיונית משולבת :עיונית ומעשית בהתאם לתחום.‬
‫התלמיד בוחר באחד ממקצועות החובה או במקצוע אחר כמקובל כיום.‬
‫עבודה קהילתית תורמת‬
‫התלמיד בוחר מקום לעבודה קהילתית ומגיש בסיום השנה עבודת סכום הקשורה בתחום‬
‫פעילותו.‬
‫בחינת המלצות הישגיות אחרת ביחס למטרות‬
‫העצמת בתי ספר‬
‫ההצעה תורת להעצמת בתיה"ס והמורים שכן שילוב חלופות בהערכה‬
‫בעבודת המורה תתרום למקצועיותו של המורה שכן היא מתבססת על‬
‫טיפוח מקצועיות המורים במסגרת השתלמויות והכשרת מורים ,‬
‫תעודת הבגרות כגורם הנעה פנימית וחיצונית‬
‫שילוב מגוון דרכי הערכה מזמן מוטיבציה פנימית, בנוסף למוטיבציה‬
‫הקיימת מעצם קיומן של בחינות בגרות חיצוניות. המוטיבציה הפנימית‬
‫22‬

23. ‫תושג באמצעות תהליכי הוראה – למידה המבוססים על גישה‬
‫הקונסטרוקטיביסטית על פי תכנית הלימודים.‬
‫שילוב של חלופות בהערכה מביאה לשינויים בתהליך ההוראה למידה:‬
‫הפעלת אסטרטגיות הוראה למידה מגוונות, המזמנות ביטוי‬
‫לאינטלגנציות שונות של התלמידים, מהווה אתגר גם לתלמידים חלשים‬
‫ויחזק את המוטיבציה שלהם ללמוד ולהצליח.‬
‫שוויון הזדמנויות‬
‫תהליך הוראה למידה משמעותי לתלמיד מהווה אתגר לתלמידים, מגביר‬
‫מוטיבציה ללמוד ולהצליח וכן הערכה מגוונת על פי קריטריונים אחידים‬
‫מהווה שוויון הזדמנויות לכל ויביא בסופו של דבר להעלאת מספר‬
‫התלמידים הזכאים לתעודת בגרות.‬
‫למידה משמעותית‬
‫ההצעה מדגישה את תהליך ההוראה למידה תהליך בו תתקיים למידה‬
‫משמעותית. גם במקצועות בהם הערכה תהיה הערכה באמצעות מבחנים‬
‫חיצוניים וכמובן בעבודת הגמר ועבודת החקר הקבוצתית המזמנות למידה‬
‫משמעותית.‬
‫מכנה משותף – ליבה משותפת מבחינה תרבותית, ערכית ופדגוגית.‬
‫ההצעה שומרת על מכנה משותף לא חל שינוי במקצועות החובה השינוי‬
‫אלא בתהליך ההוראה למידה.‬
‫יצירת סרגל אחיד‬
‫הסרגל האחיד נפגע במידה מסוימת בשל השילוב של חלופות בהערכה.‬
‫מענה ההצעה הוא בדרישה להקמת מנגנון מקצועי להערכת הישגים‬
‫בחלופות בהערכה ובקביעת קריטריונים תקפים ומהימנים להערכה שהם‬
‫יהוו סרגל אחיד.‬
‫עידוד להצטיינות‬
‫אין התייחסות לכך במסמך‬
‫משוב למערכת הלימוד‬
‫שימוש בהערכה כמשוב למערכת‬
‫כרטיס כניסה למוסדות להשכלה גבוהה‬
‫הכרה בתעודת הבגרות כתעודה ראויה המוכרת על ידי המוסדות להשכלה‬
‫גבוהה ככרטיס כניסה.‬
‫32‬

24. 24

25. ‫ה. ביטול בחינות הבגרות (חלופת אלכ"א )‬
‫חלופה זו נכתבה במסגרת אלכ"א בשיתוף עם אחד מחברי הקבוצה ומהוה דעת יחיד.‬
‫מבחני בית-הספר במערכת החינוך הישראלית מאפילים על נתח נכבד של הפעילות החינוכית.‬
‫המבחנים נתפסים בעיני הציבור כ"מכריעים" באשר לעתיד התלמיד הבוגר.‬
‫משרד החינוך משקיע סכומים עצומים בבניית מערכת המבחנים ותחזוקתה.‬
‫לבחינות הבגרות יש במוצהר ולהלכה 21 מטרות :‬
‫העצמת בתי-הספר העל-יסודיים.‬ ‫‪‬‬
‫צמצום פערים בחברה הישראלית.‬ ‫‪‬‬
‫למידה משמעותית במסגרת בית-הספר.‬ ‫‪‬‬
‫יצירת מכנה משותף – ליבה משותפת מבחינה תרבותית ערכית ופדגוגית.‬ ‫‪‬‬
‫יצירת "סרגל אחיד" באמצעות מבחנים חיצוניים, עבור כלל המערכת.‬ ‫‪‬‬
‫יצירת הנעה (מוטיבציה) להוראה ולמידה בקרב תלמידים, מורים ומוסדות החינוך.‬ ‫‪‬‬
‫עידוד למצוינות.‬ ‫‪‬‬
‫בדיקת כישורים ומיומנויות, הנדרשים מבוגר מערכת החינוך.‬ ‫‪‬‬
‫בחינות הבגרות אמורה לספק מידע (משוב) להערכת תוכניות הלימודים, הוראה‬ ‫‪‬‬
‫ולמידה.‬
‫הספקת "כרטיס כניסה" למוסדות להשכלה גבוהה.‬ ‫‪‬‬
‫הבעיה :‬
‫לדעתנו בחינות הבגרות אינן נותנות מענה למרבית המטרות המוצהרות :‬
‫בקרב מרבית הגורמים הקשורים לחינוך שוררת אי-נחת ממערכת הלמידה. התלמידים –‬
‫מרביתם אינם ששים לבוא אל בית הספר, אינם מתלהבים מתהליך הלמידה והחינוך, ולכן‬
‫אינם מממשים את כישוריהם, בודאי לא עד תום.‬
‫ההורים – מבטאים אי-נחת מן המערכת, בעיקר משום שילדיהם אינם משתמשים כראוי‬
‫ביכולתם ובזמנם.‬
‫המורים – בד"כ אינם שבעי נחת מהישגי תלמידיהם. תסכולם רב בשל הפער שבין ההשקעה‬
‫לתוצרים.‬
‫קיים פרדוקס ניכר בין הצהרת הכוונות על פיתוח אוטונומיה בית-ספרית ואישית ובין‬
‫האחידות במטלות ובתכנים שאנו כופים על המערכת העל-יסודית. יש אפשרות בחירה‬
‫במרחב מצומצם, אך בסך הכול התלמידים נתונים בתוך סד.‬
‫ביסוד המבנה הנוכחי של ביה"ס ושל הלמידה בו, מצויה הנחה שגויה, שתהליך הלמידה,‬
‫התעניינות התלמידים, קצב הלמידה ותהליך החשיבה דומים למדיי בקרב רוב התלמידים.‬
‫קיים חוסר הלימה בין התלמיד, על יכולותיו, ציפיותיו ורצונותיו, ובין מערכת הלימודים‬
‫האחידה, כפי שהיא מתקיימת עתה.‬
‫52‬

26. ‫בשל היותנו בעידן התפוצצות המידע, יש ללמד את הלמידים כיצד ללמוד ולאסוף מידע חיוני‬
‫בעצמם. תחומי הידע הולכים ומסתעפים ובכל אחד מהם הולכת וגוברת ההתמחות.‬
‫בימינו גדל הטשטוש שבין תחומי הידע ואין היום כמעט מקצועות מבודדים : לא יתכן‬
‫להמשיך להורות מקצועות אלה בנפרד.‬
‫"הפרדיגמה" : זהו רצף של רעיונות לא חדשים, אשר חוזרים ונידונים כל העת כאילו היו‬
‫רעיונות חדשים, בבחינת "רפורמה". בכל המסמכים מופיעה "טרמינולוגיה חדשנית ונועזת".‬
‫מינוח זה זוכה עד מהרה ל"תרגום שגרתי" ומעורר בקורא את התחושה ש"עולם כמנהגו‬
‫נוהג". נראה לעיתים כי המסמך או "נייר העמדה" או הדיבור בע"פ הם טקסט או פיצוי על‬
‫חוסר עשייה. "הפרדיגמה" היא אף הישענות על מחקרים ו"ניירות עמדה" של אנשי אקדמיה,‬
‫אשר מסייעים, מחקרית, להנצחת הקיים במינוח חדש. ראוי כאן לצטט מדברי פרופ' דניאל‬
‫גרינברג (אוניברסיטת קולומביה), פיזיקאי וחוקר חינוך, בקובץ "חינוך באמריקה" (0991)‬
‫בהתייחסו לדברי ג'ונתן סוויפט לפני למעלה מ-220 שנה " רוב הפרופסורים מנותקים‬
‫מהמציאות של השגרה היום-יומית…. אקדמאים אינם קוסמים המחזיקים באיזשהו ידע‬
‫מיוחד אשר יגרום לבעיות של מערכת החינוך להעלם. הפתרונות שאנחנו מחפשים טמונים‬
‫בתוכנו. עלינו להיות פתוחים לאבחנות הפנימיות שלנו, כדי למצאם".‬
‫עיקרי ההמלצות:‬
‫על החטיבה העליונה של בית הספר העל-יסודי בישראל לעשות שינויים קיצוניים בכל‬
‫התחומים. שינויים אלו חייבים להתמקד בסוגיות אחדות: . דמות "הבוגר הרצוי" של בית‬
‫הספר העל-יסודי ומערכת החינוך כולה כנקודת מוצא אשר ממנה יש לגזור את מבנה בתי‬
‫הספר, תוכני הלימוד, שיטת ההוראה ודרכי ההערכה, השונות בין תלמידים והטיפול בה‬
‫מבחינה חינוכית ופדגוגית והתאמת בית הספר העל-יסודי (כיתות י' ומעלה) לתמורות‬
‫הטכנולוגיות והחברתיות הצפויות.‬
‫תוכני הלמידה – יש להחליף את ה"גישה הפיאודלית" הקיימת ב"חלוקת נחלות" (גישה זו‬
‫באה שוב לידי ביטוי בהמלצות ועדת בן-פרץ ובהצעה לשינוי ארגון הלימודים בחטיבה‬
‫העליונה – מסמך רקע לדיון של המזכירות הפדגוגית והמנהל הפדגוגי, אפריל 59). הלכידות‬
‫בפרדיגמה (מקצועות הומניסטיים, ריאליסטיים, מסלולים טכנולוגיים ועיוניים, מקצועות‬
‫חובה ורשות) מביאה שוב ושוב לתרגום שגרתי של רעיונות חדשניים ונועזים. יש הכרח לעבור‬
‫מדיון ב"מקצועות הוראה" לעיסוק בתחומי למידה. יש לעסוק בהגדרת מיומנויות-העל‬
‫הרלוונטיות לתלמיד הישראלי בתקופה זו ולגזור ממנה את תחומי ה"חובה", את תחומי‬
‫ה"בחירה" ואת תחומי ה"התמחות" ולהגדיר את הבין-תחומיות באופן חד וברור.‬
‫הכשרת המורים: יש לחולל שינוי נרחב בתכניות הלימודים במכללות ובבתי הספר לחינוך.‬
‫הפתיחה הנרחבת של מכללות למורים ומכללות אקדמיות חייבת להיות כרוכה בהתאמת‬
‫ההכשרה לשינויים בבית הספר העל-יסודי עצמו, בכל התחומים. כיום יש נתק גדול בין מבנה‬
‫הלימודים המסורתי במכללות להכשרת המורים ובבתי לחינוך ובין ה"שינויים" הבאים לידי‬
‫למיניהן.‬ ‫הועדות‬ ‫ובהחלטות‬ ‫המשרד‬ ‫ביטויבמסמכי‬
‫בין-תחומיות, לימודי העמקה, הדרכה בכתיבת עבודות, תחומי למידה חדשים – כל אלה‬
‫נשארים בבחינת "מלים ריקות", בלא הכשרת המורים החדשים והשתלמות מעמיקה של‬
‫הותיקים.‬
‫62‬

27. ‫שיטות הבחירה: מערכת החינוך מיטלטלת ומתלבטת בשאלות של בחירת בית הספר בידי‬
‫התלמיד או הוריו, בחירת התלמידים בידי בית הספר, חופש הבחירה בתוכני הלמידה,‬
‫בשיטות ההוראה ובחירת סגל ההוראה בידי התלמידים. המלצתנו היא לבנות 2 דגמים‬
‫ניסויים של "בחירה" בחטיבות עליונות ביישובים גדולים, בינוניים וקטנים. חברי הצוות‬
‫מעוניינים להיות שותפים בבניית הניסויים ובליווי שלהם.‬
‫מבנה בית הספר: המלצתנו היא להרחיב את המבנה הרב-גילי של החטיבה העליונה ולחזק‬
‫את מעמדה של כיתת-האם ואת מרכזיותו של "מחנך" הכיתה בחטיבה העליונה. אנו‬
‫ממליצים על חיזוק הקשר בין החינוך הפורמלי והבלתי-פורמלי באמצעות החזרת כמה מן‬
‫התפקידים המסורתיים של ה"מחנך", אשר נשמטו מטיפולו המהלך השנים.‬
‫שיטות ההוראה: המלצתנו היא לשים דגש מירבי בכל תכניות הכשרת המורים והשתלמותם –‬
‫ברמות הבית-ספריות, המחוזיות, הארציות, התחומיות והבין-תחומיות – על שינוי וגיוון‬
‫על ה"הקבצות" ו"קבוצות הלמידה" להתאפיין בייחודיות שבדרך‬ ‫בשיטות ההוראה.‬
‫ההוראה – מחקר וגילוי, מאגרי מידע, הוראה יחידנית ושיתופית – ולא ב"רמת" התלמידים.‬
‫המעבר ל"מודולריות" אינו שינוי טכני (בטרמינולוגיה של משרד החינוך זהו סידור שונה של‬
‫אותה פרדיגמה). ב"מודולריות" אמיתית, כל ספרי הלימוד נמחקים. כל המודולות הופכות‬
‫שוות, חופש הבחירה מתעצם והרלוונטיות מתקבלת בצורה אחרת. מודולריות אמיתית היא‬
‫שיטה שבה יש אפשרות לשנות באופן אינסופי סדר וצירופים של אשכולות, של דעת ושל‬
‫קוריקולום. קוד של מודולריות הוא קוד דעת שונה – שינוי של מבנה היררכי לקוד בלתי‬
‫רשמי.‬
‫דרכי הערכה: כאן מתבקש השינוי המרכזי. משרד החינוך שם עצמו "אסקופה נדרסת" ברגלי‬
‫המוסדות להשכלה גבוהה ולכן אינו מוליך שינוי "עד הסוף". "המסמן" (בחינות הבגרות)‬
‫התגבר על "המסומן" (הלימודים עצמם). המפה הקוגניטיבית כולה (חשוב/לא חשוב,‬
‫חובה/בחירה, הכרת האוניברסיטאות/אי-הכרתן, הערכה חיצונית/פנימית, לומדים/לא‬
‫לומדים, מקצוע סוג א'/סוג ב') מושפעת מן הדומיננטיות של האוניברסיטאות. דווקא‬
‫הטרמינולוגיה שמשתמשים בה במשרד (וכן בדו"ח ועדת בן-פרץ, שהוא ה"פרדיגמה" עצמה)‬
‫עוזרת לשמר את הפער שבין התחושה שיש לשנות ולהינתק מן "ההשפעה ההרסנית" של‬
‫האוניברסיטאות ובין העשייה היום-יומית (אמירות כגון: "קשה לעשות שינוי בבת-אחת",‬
‫"הולכת שינויים").‬
‫השימוש במושג "פורטפוליו – הערכה מצטברת" נשחק מייד עם הגיעו ונכנס אף הוא‬
‫לפרדיגמה. קובעי המדיניות מתרוצצים בין שתי תפיסות ערכיות שונות: התפיסה המדעית-‬
‫סטטיסטית (אחוזי המצליחים, שיעורי המקבלים תעודות בגרות) ובין התפיסה ההומניסטית-‬
‫ערכית.‬
‫בשל הפגמים הקשים אשר זיהו חברי הצוות בבחינות הבגרות במתכונתן הנוכחית, הננו‬
‫מציעים כדלקמן:‬
‫בית הספר העל-יסודי הוא אשר יעריך את תלמידיו ויעניק להם תעודת סיום של בית הספר.‬
‫תעודה זו תשקף את מלוא היקף התחומים בהם עסק התלמיד בשנות לימודיו בבית הספר.‬
‫התעודה תהיה תחליף לתעודת הבגרות במתכונתה הנוכחית.‬
‫72‬

28. ‫השינוי המוצע יעצים מאוד את בית הספר ואת סגל המורים. בית הספר יוכל ליישם שיטות‬
‫מגוונות של הוראה ושל הערכה ויוכל להנהיג למידה בין-תחומית וחלופות מגוונות לשגרה‬
‫הקיימת כיום, אשר מוכתבת במידה רבה ביותר ע"י בחינות הבגרות החיצוניות.‬
‫משרד החינוך והמוסדות להשכלה גבוהה יפעלו במשותף למען הכרה בתעודות סיום בית‬
‫הספר ככלי ראוי אשר מבטא את הישגיו ויכולותיו של התלמיד. המשרד והמוסדות להשכלה‬
‫גבוהה יווסתו במשותף את כניסת בוגרי החינוך העל-יסודי ללימודים על-תיכוניים.‬
‫הכלים המופעלים היום ע"י המוסדות להשכלה גבוהה לקבלת בוגרי החינוך העל-יסודי‬
‫יישארו אף בעתיד: בחינות פסיכומטריות ובחינות כניסה בחוגים מסוימים. כלים אלה‬
‫משמשים היום וימשיכו לשמש בעתיד לאשרור מהמנות תעודות הסיום של בית הספר.‬
‫המרוץ ההיסטרי המתנהל כיום להשגת תעודת הבגרות שולל מבית הספר העל-יסודי את‬
‫מרבית זמן האיכות שלו עם תלמידיו. בהצעתנו טמון סיכוי להפחתת הלחץ על בתי הספר‬
‫ולהשבחת עבודתם.‬
‫82‬

29. ‫ביבליוגרפיה‬
‫איך עושים את זה: מדריך לחלופות בהערכת הישגים, (תשס"ד), האגף לתכ"ל והאגף‬ ‫‪‬‬
‫לחינוך על-יסודי, משרד החינוך, ירושלים.‬
‫אלון שלמה, אילן משה, גונן אביגדור, טוקר דודיק, לוי מוטי (תשנ"ז/6991), החטיבה‬ ‫‪‬‬
‫העליונה של ביה"ס העי"ס במסגרת אלכ"א – התכנית לפיתוח הסגל הבכיר במשרד החינוך‬
‫ובתרבות, ירושלים.‬
‫בגרות – 0004 (דו"ח הועדה לבדיקת המתכונת של בחינות הבגרות והגמר), (אוקטובר‬ ‫‪‬‬
‫4991), מוגש לשר החינוך, פרופ' אמנון רובינשטיין.‬
‫בירנבוים, מנוחה (2220), פיתוח הכוונה עצמית של לומדים באמצעות התערבות מורים.‬ ‫‪‬‬
‫(דו"ח מסכם, אוניברסיטת ת"א ומשרד החינוך).‬
‫בירנבוים, מנוחה (7991), חלופות בהערכת הישגים, אוניברסיטת ת"א, רמות, ת"א.‬ ‫‪‬‬
‫בן-אליהו, שלמה, פרויקט ה-44,‬ ‫‪‬‬
‫גורדון, דוד ( אדר תשנ"ה/פברואר 5991), כולם ביחד וכל אחד לחוד – קוים לדמותה של‬ ‫‪‬‬
‫מערכת חינוך "אחרת, הצעה לדיון.‬
‫גורדון, דוד,(אפריל 2991), בחינות הבגרות, מבנה החטיבה העליונה ודמות הבוגר הרצוי,‬ ‫‪‬‬
‫הצעה לדיון, ירושלים.‬
‫גרדנר, ה,( 6991), אינטליגנציות מרובות, מכון ברנקו וייס והאגף לתכ"ל.‬ ‫‪‬‬
‫הצעה לשינוי ארגון הלימודים בחטיבה העליונה ויישום המלצות הועדה לבדיקת המתכונת‬ ‫‪‬‬
‫של בחינות הבגרות, ניסן תשנ"ה/אפריל 5991 (לימים: חוזר מיוחד כ').‬
‫לוין, תמר,( 8991), מתכנון לימודים קווי למרחב למידה, מדוע וכיצד, בתוך ש. שרן, ח. שחר,‬ ‫‪‬‬
‫ת. לוין (עורכים),בית הספר החדשני ארגון והוראה, רמות, תל אביב.‬
‫נייר עמדה של המפמ"רים בנושא מבנה הלימודים בחטיבה העליונה (2991), המזה"פ –‬ ‫‪‬‬
‫לשכת המפמ"רים.‬
‫עקרונות החטיבה העליונה (חוזר מנכ"ל מיוחד ט' – תשל"ז).‬ ‫‪‬‬
‫פור, דוד (תשמ"ט/9891), בזכות השוויון בחינוך, ירושלים.‬ ‫‪‬‬
‫92‬

30. ‫פרידמן יצחק, בן-גלים נאוה (6991), בחינות הגמר והבגרות במדינות נבחרות, מכון סאלד,‬ ‫‪‬‬
‫ירושלים.‬
‫ראיונות בע"פ עם פרופ' חיים אדלר, פרופ' עוזר שילד, פרופ' דוד נבו, מר משה דקלו, גב'‬ ‫‪‬‬
‫ורדה שיפר, גב' תמר אוגד (ביה"ס למנהיגות חינוכית).‬
‫רוזנברג דב ,פוגל אריה (פברואר 2991), מערך הלימודים בחינוך העי"ס, נייר עמדה של‬ ‫‪‬‬
‫התאגדות המנהלים של בתיה"ס העי"ס.‬
‫תכנית הדיפלומה הבינלאומית – ‪ - IBO‬פירוט התכנית מצוי באתר ‪.www.ibo.org‬‬ ‫‪‬‬
‫13‬