Download to read offline
![ועדות מרכזיות שעסקו_במערכת_החינוך_בישראל[1]](https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/1-110924124027-phpapp01-thumbnail.jpg?width=640&height=640&fit=bounds)
Mandel.adler2
- 1. שולחן עגול בחינות בגרות מאמר זה הינו אחד מתוצרי השולחן העגול העוסק בסוגיית בחינות הבגרות בישראל. שתי שאלות עקרוניות עומדות במרכז הדיון המובא בו: 1) האם ניתן לחשוב על היערכות מתוקנת או שונה במידת מה, שתצמצם (או תאפס) את הבעיה הפדגוגית הנובעת מהערך הגבוה הנודע לזכאות לתעודת בגרות, על אף המחויבות שלא לוותר כליל על סטנדרט לאומי של הישג? 2) במה אנו מציידים את כ־%54 מבני ובנות המחזור הגילי אשר אינם זכאים לתעודת הבגרות לקראת צאתם לחיים מבוגרים? שותפי השולחן העגול ויועציו: מנדי רבינוביץ, מנהל בית ספר תיכון ומכללה הדסה נעורים; בוגר מחזור י’, בית ספר למנהיגות חינוכית; פרופ’ חיים אדלר, חתן פרס ישראל לחקר החינוך, חבר סגל, יחידת בוגרי מנדל; ד”ר פייר קלץ, מנהל יחידת בוגרי מנדל; אהרל’ה רוטשטיין, מנהל בית הספר התיכון “שער הנגב”, חבר סגל, יחידת בוגרי מנדל; מהנא פארס, מפקח מחוז צפון למגזר הדרוזי והצ’רקסי, משרד החינוך; בוגר מחזור י’, בית ספר למנהיגות חינוכית; ד”ר עופר זהבי, מנהל בית ספר תום לחינוך מיוחד, בית אקשטיין, שדות ים; בוגר מחזור י’, בית ספר למנהיגות חינוכית; מרים דרמוני־שרביט, מנהלת המחלקה לדמוקרטיה ולחיים משותפים, מט”ח — המרכז לטכנולוגיה חינוכית; בוגרת מחזור י”ב, בית ספר למנהיגות חינוכית. בחינות בגרות: הצעה לרפורמה מבנית בבחינות הבגרות חיים אדלר, מנדי רבינוביץ וסווטלנה ז’אק־יוסיפון במאמר זה נבקש לחזק את המוסד של בחינות הבגרות בעיקר בתחום המשמעות הפדגוגית שלהן והשפעתן על התפתחות ילדינו. הסוגיה המעסיקה אותנו אינה על עצם המשך הפעלתו של מבחן הבגרות ועל עצם דרישתם של המוסדות להשכלה גבוהה להסדר קבלה ללימודים גבוהים המותנית בזכאות לתעודת בגרות, אלא על עצם מבנה הבחינה ואופייה. א. ציוני דרך בהתפתחות מוסד בחינות הבגרות תעודת בגרות משמשת תנאי הכרחי להמשך ללימודים גבוהים. בשנת 7391 נחתם על כך הסכם בין הוועד הלאומי (המוסד הנבחר באותן השנים לניהול ענייני היישוב) ובין האוניברסיטה העברית בירושלים. שנה לאחר מכן הצטרף הטכניון להסכם זה. למותר לציין שעם קום מדינת ישראל ב־8491 אומץ הסכם זה הן על ידי המוסדות להשכלה גבוהה והן על ידי משרד החינוך, בשנים שקדמו להקמת המדינה מספר קטן מאוד של אנשים צעירים הגיע ללימודים במוסדות אקדמיים הקיימים אז. בשנת הקמת המדינה למדו כ־005,1 סטודנטים בשני המוסדות האקדמיים ובשנת הלימודים הנוכחית הגיע מספר הסטודנטים לכרבע מיליון. גידול מרשים זה נובע מגידול מקביל במספר הזכאים לתעודת בגרות. מרבים לשאול האם הסיכויים להגיע להשכלה גבוהה שווים לכל בנות ובני החברה הישראלית? בהקשר זה ניתן לקבוע שבחינת הבגרות היא מכניזם המקדם גם יוצאי שכבות חברתיות חלשות יותר — כלומר בנים ובנות להורים שאינם בעלי השכלה גבוהה. תת־הייצוג היחסי של יוצאי קבוצות פריפריאליות ויוצאי קבוצות חברתיות חלשות נובע מכישלונם של צעירים אלה בלימודי התיכון ובעמידה בתנאים לזכאות לתעודת בגרות. הנחת היסוד שלנו אפוא היא שבחינות הבגרות הן בעלות ערך עליון המשקף את חובתה של המדינה ליצור תשתית ליבה שווה ומשותפת. מאז שנת 3791 תעודת בגרות איננה הקריטריון היחיד לקבלה למוסד להשכלה גבוהה. בשנת 3791 נוסף המבחן הפסיכומטרי הבוחן מיומנויות ויכולת ולא ידע, ומאז המשקל של בחינות הבגרות מכאן והבחינה הפסיכומטרית מכאן הוא שווה ערך. 32
- 2. בחינות בגרות: הצעהלרפורמה מבנית בבחינות הבגרות ב. תפקידיה העיקריים של תעודת הבגרות 1. תעודת בגרות כסממן של זהות תרבותית־ישראלית תעודת הבגרות היא “תעודת הזהות” של התרבות הישראלית. היא מציגה את תשתית המיומנויות והידע שבוגר מערכת החינוך צפוי לשאת עמו. יש לכך חשיבות מיוחדת בעיצוב תרבותה של מדינת ישראל. ממד זה חיוני פחות במדינות ותיקות שתרבותן ברורה וממוסדת. 2. תעודת הבגרות כגורם מעודד למידה ההנחה והתקווה הן שהמוטיבציה של תלמידים רבים תושתת על התעניינות, ולא רק על פחד מפני הבחינה מכאן ועל הסיכויים החומריים הגלומים בתעודת הבגרות מכאן. סביר שללא דרבון של בחינות נהיה עדים לירידה ברמת ההישגים. ג. הביקורת הרווחת על בחינות הבגרות מוסד בחינות הבגרות זוכה לביקורת מסוגים שונים: הוצאה כספית אדירה, הגואה עם העלייה התלולה במספר הניגשים לבחינות. ■ ■ השינויים שהתחייבו באדמיניסטרציה של הבחינות, כמו פיצולן הרב ליחידות, ריבוי מועדים להזדמנות שנייה, והקלות ל”חריגים”, אם בגלל מחלה, ואם בגלל ליקויי למידה מסוגים שונים. בלעדיותן הציבורית והנראות התקשורתית המיידית של בחינות הבגרות משעבדות את רובו המוחלט של ■ בנק הזמן הבית ספרי להכנה לקראתן ומייתרת כל משאב זמן שמופנה לפעילות חברתית־ערכית. המורים חשים לעתים “אשמים” אם הרחיבו יתר על המידה בסוגיה ערכית העולה מתחום הדעת או מכניסת פעילות ערכית על “זמן הלמידה”. הביקורת שלנו מתמקדת בשני היבטים מרכזיים: ההיבט הפדגוגי וההיבט התוכני־מקצועי. 1. ההיבט הפדגוגי היבט זה כולל שני טיעונים עיקריים: ■ תלמידים רבים הלומדים לקראת הבחינה משננים ככל האפשר פרטים הצפויים להישאל, אבל בעצם אינם מפנימים את החומר הנלמד ולא את המסר הערכי והאינטלקטואלי שחלק גדול מהחומר הזה נושא. היות שתעודת הבגרות הפכה למבחן מכריע הן להמשך ללימודים גבוהים והן לשורה ארוכה של תפקידים ■ ותעסוקות, היחס של ילדינו כלפי הלמידה בבית הספר וכלפי בחינה על הנלמד הוא אינסטרומנטלי לחלוטין ולא אינטרינזי. במילים אחרות, התלמידים לומדים כדי להצליח בבחינות ולרכוש ציונים גבוהים שיאפשרו לימודים באוניברסיטאות ונשארים אדישים כלפי התכנים הנלמדים וכלפי המסרים הערכיים, החברתיים, האתיים והאינטלקטואליים הגלומים בהם. 2. ההיבט התוכני־מקצועי ■ בשנים האחרונות שבהן הציבוריות הישראלית שואפת להגדלת מספר זכאי תעודת בגרות לא בהכרח בגין מחויבות לתכנים הנלמדים, אלא כמפתח לזכאות ללימודים גבוהים, נעלמו ממילא כמעט לחלוטין תוכני לימוד שאינם דרושים לתהליך המיון האקדמי. למשל, החינוך העמלני מקצועי, אבל דומה לכך גם החינוך האמנותי (ואולי יש עוד דוגמאות). 42
- 3. בחינות בגרות: הצעהלרפורמה מבנית בבחינות הבגרות ד. המודל המוצע כדרך להתמודדות אפשרית עם שני היבטים אלה אנו מבקשים להציע שחלק מבחינות הבגרות יהיו פנים בית ספריות. מהלך כזה עשוי להבטיח הן את הלמידה של התלמידים והן את ההישגים. בדרך זו גם תובטח “עוצמת המערכת” של כל בית ספר על ייחודיותו ולא פחות חשוב — גם יוגדל שוויון ההזדמנויות בין בתי הספר להגיע לעוצמה מערכתית, השמורה כיום רק לבתי ספר המפגינים הישגים גבוהים בבחינות הבגרות, במידה רבה מפני שיש להם אוכלוסיית תלמידים חזקה. אנו מודעים לכך שכל רפורמה אשר תונהג בתחום זה לא תעקור את תופעת “הלמידה הטכנית” מהשורש, אולם יש מקום לחשוב על צמצום ממדי התופעה. נראה לנו אפוא שהדרך לכך היא בהפיכתו של חלק מהבחינות לבחינות פנים בית ספריות. אנו מציעים, כאמור, רפורמה בכמה בחינות שזוכות להערכה חיצונית. המודל שלנו מציע שלוש בחינות ממשלתיות — במתמטיקה, בעברית ובאנגלית — והעברת שאר הבחינות להערכה בית ספרית הכוללת שליטה מרבית בחומר הנלמד. שלוש הבחינות הממשלתיות ימשיכו לשמש מדד ארצי לכניסה למוסדות ההשכלה הגבוהה. שאר הבחינות יחוברו בידי המורים בכל מקצוע בתוך בתי הספר, בהתאם לאופי הלימודים בכל בית ספר. הערכת הבחינות הללו ומתן הציונים בהן יהיו בידי מורי בית הספר ומעריכם חיצוניים (שימנה משרד החינוך). על פי ההסדר המוצע, מוסד בחינות הבגרות נשאר על כנו. בשלושה מקצועות יסוד, שרוב המוסדות להשכלה גבוהה רואים אותם כתנאי יסודי ללימודים אקדמיים, תתקיימנה הבחינות החיצוניות על פי ההסדר הקיים כיום. חשוב לציין, כי התלמיד יזכה לתעודת בגרות רק אם נוסף על שלושת המקצועות שבהם יידרש למבחן ממלכתי־ארצי, יהיו לו ציונים גם בשישה או בשבעה מקצועות שבהם מתקיימות כיום בחינות הבגרות. ללא בחינת בגרות מלאה, גם אם ההישגים בשלושת המקצועות הנזכרים יהיו גבוהים, לא יוכל תלמיד להיות מועמד למוסד להשכלה גבוהה. דומה כי מהלך כזה עשוי להניב פֵרות משמעותיים ביותר בתחום ההוראה ובעיקר: ּ ■ היות שהבחינה כוללת את מה שהמורה לימד, תהיה לו האפשרות להורות פחות חומר, אך להעמיק בו הרבה יותר. הוא יוכל להשלים את ההוראה על ידי עבודה של תלמידים, פרויקטי חקר, סיורים לימודיים במקצועות מסוימים וכדומה. ■ המוטיבציה של המורה להורות לא תתמקד רק בציונים שהתלמידים עתידים להשיג, אלא בחומר שהוא מלמד, בין השאר מפני שיוכל להתמסר לאותם פרקים בתחומי הדעת שהוא מכיר היטב ומלמד, שהוא בעצמו אוהב וייתכן שאפילו עסק בחקירתם. ■ הגדלה משמעותית זאת בחלקם של המורים במתן הציונים על בחינות במקצועות שאותם הם מלמדים, תגרום להעצמת מעמדם של המורים ולהצבתם במקום מרכזי בתהליך החינוכי. למודל זה תהיה השפעה ישירה גם על ההיבט התוכני־מקצועי. צמצום תוכני הלימוד למקצועות אקדמיים בלבד הוא בעיה מחריפה בעקבות הארכת חוק לימוד חובה עד גיל 81. אין מנוס מלהכיר בכך שיש באוכלוסייה בני נוער, שלאחר שרכשו מיומנויות לימודיות בסיסיות כגון קריאה, כתיבה, שפה זרה, ויכולת ביטוי הם מחפשים לעצמם נתיב של קריירה שאינו מושתת על לימודים אקדמיים — למשל נתיב אמנותי או נתיב עמלני מקצועי. מבחינה זאת דומה שההצעה לעיל של ביזור חלק מבחינות הבגרות לאחריותם של בתי הספר פותחת צוהר כלשהו גם לגיוון תכנית הלימודים בשני האפיקים האלה ואולי באחרים. כך למשל בית ספר שתלמידיו מגיעים עם רמת אוריינות ומוכנות גבוהה, יוכל לבחור נושא רוחבי כמו מקומה של האישה בתרבות ולכנס תחתיו את תכנית הלימודים בכל תחום דעת שמתאים. לעומתו, בית ספר שאליו מגיעים תלמידים ברמת מוכנות נמוכה, יוכל לבחון אותם בדרכי הבעה המותאמות להם, לבחור תחומי דעת בעלי ממדים עמלניים יותר ולהתרכז בנושאים מתוך תחומי הדעת רלוונטיים לעולמם. בית ספר שבו לומדים מהגרים שונים 52
- 4. בחינות בגרות: הצעהלרפורמה מבנית בבחינות הבגרות או תלמידים המעוניינים ברכישת הכשרה ייעודית, יוכל במסגרת זו ללמד ולבחון בעברית קלה יותר (בלי לוותר כמובן על רכישה מואצת של השפה) תחומים עיוניים־מעשיים, כמו תקשורת, ובשיעורים ההומניסטים להתכנס תחת נושא מרכזי כמו השתלבות מהגרים בחברות שונות והיותה של התנועה הציונית תנועת מהגרים עד ימינו. דהיינו, בתי ספר שבהם מתנקזת אוכלוסיית תלמידים המעוניינת במסלולי לימוד לא עיוניים, כגון מסלול לימודי אמנותי או עמלני מקצועי כמוזכר לעיל, יוכלו לפתוח מסלול לימודים כזה בצד המקצועות העיוניים או במקום אחד או שניים מן המקצועות הללו. תעודת הבגרות של תלמידים אלה צריכה לשקף את תחומי ההתמחות הלא עיוניים הללו. אף כי יש להניח שציוני בחינות הבגרות של תלמידים בתחום העמלני מקצועי או בתחום האמנותי אינם דרושים לרוב האוניברסיטאות, קיימים מוסדות על־תיכוניים (ואולי יקומו נוספים) אשר ישמחו לקלוט דווקא בוגרים של מסלולי לימוד כאלה. יש להוסיף שמאז שהונהגו בחינות הבגרות בשנות השלושים של המאה הקודמת וקיבלו גושפנקה של המועצה להשכלה גבוהה, חל גיוון מרחיק לכת של סוגים וטיפוסים של מוסדות להשכלה גבוהה. המגמה המתוארת כאן עולה בקנה אחד גם עם האפשרות שתלמידים רבים יעמדו בחלק מדרישות בחינות הבגרות עד סיום בית הספר התיכון (ועד לגיוס לצה”ל). במהלך השירות הצבאי באמצעות מכינות מתאימות או בלימוד עצמי חלק מן הבוגרים הללו ישלימו את הבחינות החסרות. תלמידים כאלה גם יזכו לשנות התחנכות משמעותיות ומספקות עד סוף כיתה י”ב וגם יקבלו סיכוי פוטנציאלי להשלים את תעודת הבגרות לקראת לימודים גבוהים אקדמיים בשלב מאוחר יותר בחייהם. אנו מודעים לטענות בדבר אי־האמינות של בחינות פנימיות. אין פירוש הדבר שאנו מצדיקים העתקות ומעשי מרמה, ואולם אנו טוענים כי השיטה הקיימת איננה חסינה מפני סטיות מסוג זה. יתר על כן, נראה לנו שהעברת האחריות על כל המשתמע לבעל מקצוע עצמו מקטינה את סכנת הזיוף והתרמית, ואינה מגדילה אותו. לבסוף, ברור לנו שכדי לקיים הסדר כמוצע, מוכרחים לקיים מנגנוני בקרה. למשל, כמוזכר לעיל, המלצתנו שבחינות אלה תיבדקנה על ידי שני בוחנים: המורה שלימד ומורה שמינה משרד החינוך (או מורה המלמד בבית ספר אחר). מובן שבמבנה זה צריך יהיה לקיים היערכות נוספת הן בעת הבחינה והן בבדיקת הבחינות וייתכן שאם יוחלט על מהלך כזה, הוא לא יתבצע בבת אחת בכל המערכת. כך יתאפשר שבתי ספר אשר ידועים כיום כבלתי אמינים יהיו אחרונים להצטרף למהלך, ורק לאחר שיוכיחו את יכולתם לתקן את המעוות. העברת חלק מן האחריות על בחינות הבגרות אל בתי הספר עולה בקנה אחד עם התכנית שבכל בית ספר יהיה מורה אחד לפחות המומחה בהערכה ובמדידה. מומחה כזה יסייע הן בבניית הבחינה והן בתהליכי הבדיקה והערכה לכדי מתן ציון. רק בתי ספר תיכוניים שהוכיחו שלפחות אחד המורים הוא מומחה בתחום יוכלו להשתתף בהסדר. ה. סיכום בסופו של דבר, מורי ישראל נושאים בנטל חינוך הדור. כידוע סיפוקם אינו בשכרם. אנו מפקידים בידיהם את הזמן היקר ביותר של גיל הילדות והנעורים ומצפים מהם להוביל את בנינו ובנותינו להישגים לימודיים ולחוסן ערכי. אם אנו סומכים עליהם במלאכתם, עלינו גם לסמוך עליהם שיהיו שותפים למדידת הצלחת תלמידיהם במשימתם הלימודית: שומה עלינו להפוך אותם לשותפים אמתיים בתכנון הלמידה של תלמידיהם ובהערכתה. רפורמה המּונעת משיקולים פדגוגיים עשויה להמשיך ולשרת את צורכי המיון של המוסדות להשכלה גבוהה מצד אחד, ולפתוח הזדמנויות חינוך לבני נוער בגיל ההתבגרות שאין בכוונתם להמשיך בלימודים גבוהים אקדמיים מצד אחר. השינוי במערך בחינות הבגרות ייענה על ערך הליבה הלימודית המשותפת והמיומנויות, ועם זאת יכבד את השונות בהעמקה בתחומי דעת שונים ואת הכיוונים הפדגוגיים המגוונים של מוסדות החינוך. 62