Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận án tiến sĩ ngành quản lí kinh tế với đề tài: Quản trị tài chính tại các trường đại học trực thuộc Bộ Công Thương trong điều kiện tự chủ, cho các bạn làm luận văn tham khảo

1. VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
NGUYỄN THỊ MAI LAN
QU¶N TRÞ TµI CHÝNH T¹I C¸C TR¦êNG §¹I HäC
TRùC THUéC Bé C¤NG TH¦¥NG
TRONG §IÒU KIÖN Tù CHñ
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KINH TẾ
HÀ NỘI - 2019

2. VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
NGUYỄN THỊ MAI LAN
QU¶N TRÞ TµI CHÝNH T¹I C¸C TR¦êNG §¹I HäC
TRùC THUéC Bé C¤NG TH¦¥NG
TRONG §IÒU KIÖN Tù CHñ
Chuyên ngành: Quản lý kinh tế
Mã số: 9 34 04 10
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KINH TẾ
Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS Phí Mạnh Hồng
2. PGS.TS Hoàng Thị Thúy Nguyệt
HÀ NỘI - 2019

3. LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên
cứu của riêng tôi. Các số liệu nêu trong luận
án là trung thực. Những kết luận khoa học của
luận án chưa từng được ai công bố trong bất
kỳ công trình nào khác.
TÁC GIẢ LUẬN ÁN
Nguyễn Thị Mai Lan

4. MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 1
Chương 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU 10
1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới 10
1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước 17
1.3. Khoảng trống nghiên cứu 22
Chương 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ QUẢN TRỊ TÀI
CHÍNH TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP
TRONG ĐIỀU KIỆN TỰ CHỦ 24
2.1. Giáo dục đại học công lập và vấn đề tự chủ đại học 24
2.2. Tự chủ tài chính và quản trị tài chính trong các cơ sở giáo dục đại
học công lập 37
2.3. Kinh nghiệm quốc tế về tự chủ tài chính và quản trị tài chính trường
đại học công lập 57
Chương 3: THỰC TRẠNG QUẢN TRỊ TÀI CHÍNH TRONG CÁC
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRỰC THUỘC BỘ CÔNG THƯƠNG 69
3.1. Quản trị đại học đối với các trường đại học trực thuộc Bộ Công Thương 69
3.2. Thực tiễn quản trị tài chính tại các trường đại học trực thuộc Bộ
Công Thương 76
3.3. Đánh giá chung về quản trị tài chính tại các trường đại học tự chủ
trực thuộc Bộ Công Thương 105
Chương 4: GIẢI PHÁP HOÀN THIỆN QUẢN TRỊ TÀI CHÍNH TẠI CÁC
TRƯỜNG ĐẠI HỌC TRỰC THUỘC BỘ CÔNG THƯƠNG 114
4.1. Bối cảnh, xu thế và định hướng phát triển giáo dục đại học 114
4.2. Quan điểm hoàn thiện quản trị tài chính tại các trường đại học công
lập trực thuộc Bộ Công Thương 119
4.3. Giải pháp hoàn thiện quản trị tài chính tại các trường đại học trực
thuộc Bộ Công Thương 121
KẾT LUẬN 149
DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 151
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 152
PHỤ LỤC

5. DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
GDĐH : Giáo dục đại học
GD-ĐT : Giáo dục - đào tạo
ĐHCL : Đại học công lập
NCKH : Nghiên cứu khoa học
NSNN : Ngân sách nhà nước
QTTC : Quản trị tài chính

6. DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu
bảng
Tên bảng Trang
3.1 Danh sách các trường đại học trực thuộc Bộ Công Thương 69
3.2 Danh sách các trường tự chủ theo Nghị quyết 77 79
3.3 Tổng hợp nội dung chi giai đoạn 2013 - 2017 81
3.4 Chi phí đào tạo 1 sinh viên của Đại học Công nghiệp Hà Nội 85
3.5 Nguồn thu từ NCKH và chuyển giao công nghệ 2017 96
3.6 Các dự án hợp tác quốc tế của các trường đại học thuộc Bộ
Công Thương
96
3.7 Nguồn tài trợ của Đại học Công nghiệp Hà Nội giai đoạn
2010 - 2017
97
3.8 Mức học phí hệ đại học đại trà một số trường thuộc Bộ Công Thương 100
4.1 Thay đổi trong quản trị chi phí 134

7. DANH MỤC CÁC HÌNH
Số hiệu
hình
Tên hình Trang
1 Khung nghiên cứu luận án 5
2.1 Mức độ tự chủ trường đại học Mỹ 35
2.2 Các thành tố tự chủ đại học 35
2.3 Khung đánh giá quản trị tài chính trường đại học 53
3.1 Tỷ lệ sinh viên/giảng viên cơ hữu 76
3.2 Tỷ lệ giảng viên có trình độ tiến sĩ 76
3.3 Cơ cấu chi theo nội dung kinh tế năm 2017 81
3.4 Đánh giá về phương pháp quản lý chi tiêu đang áp dụng 86
3.5 Tổng nguồn thu của các trường năm 2017 90
3.6 Ngân sách nhà nước cấp chi thường xuyên và mức độ tự đảm
bảo chi thường xuyên
91
3.7 Cơ cấu nguồn ngân sách cấp cho các trường - so sánh 2013 và 2017 92
3.8 Nguồn thu từ học phí giai đoạn 2013 - 2017 93
3.9 Cơ cấu nguồn thu sự nghiệp giai đoạn 2013 - 2017 94
3.10 Nguồn thu từ hoạt động dịch vụ giai đoạn 2013 - 2017 95
3.11 Các yếu tố làm căn cứ xác định mức thu học phí 101
3.12 Khó khăn khi xác định giá dịch vụ đào tạo 102
3.13 Cơ chế kiểm soát nguồn thu 103
3.14 Đánh giá hoạt động quản trị nguồn thu 103
3.15 Thu nhập bình quân của cán bộ, viên chức và nguồn thu bình
quân đầu người năm 2016
104
4.1 Mô hình QTTC trường đại học công lập 122
4.2 Quy trình lập kế hoạch tài chính có sự tham gia 128
4.3 Mô hình quản trị nguồn thu từ đào tạo 129
4.4 Tư duy chiến lược trong xác định nhu cầu đầu tư 137

8. 1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong nền kinh tế hiện đại, quá trình sản xuất của cải ngày càng phụ thuộc
vào tri thức. Trong các nguồn lực, tri thức giờ đây đóng vai trò là nguồn lực số một,
dẫn dắt sự tăng trưởng và phát triển kinh tế. Khả năng sáng tạo và ứng dụng tri thức
được xem là yếu tố có ý nghĩa quyết định đối với năng lực cạnh tranh của mỗi quốc
gia, hay tổ chức. Trong điều kiện đó, sự phát triển của hệ thống giáo dục, đặc biệt là
giáo dục đại học (GDĐH) ngày càng trở nên quan trọng. Không đơn giản là nơi đào
tạo nhân lực chung cho nhu cầu của nền kinh tế, các trường đại học là cái nôi sản sinh
ra các tri thức khoa học, các phát minh sáng chế, là nơi đào tạo ra một lực lượng lao
động đặc biệt: các nhà khoa học, những nhà sáng chế, các kỹ sư, chuyên gia hay đội
ngũ lao động có trình độ và chất lượng cao, đóng vai trò dường cột trong việc sáng
tạo, phổ biến, lan truyền và áp dụng tri thức trong mọi hoạt động kinh tế - xã hội.
Sức mạnh của hệ thống đại học chính là nền tảng sức mạnh của một quốc gia.
Với tư cách là một cơ sở đào tạo, trường đại học trước hết là nơi tổ chức
các quá trình dạy và học, giúp sinh viên hoàn thiện và trưởng thành cả về năng lực
và nhân cách trước khi họ chính thức bước vào đời sống kinh tế, xã hội với tư
cách là người lao động. Tuy nhiên, khác với các cơ sở giáo dục phổ thông, trường
đại học về thực chất còn là một cơ sở nghiên cứu khoa học (NCKH) hùng mạnh,
nơi mà người ta xem việc tạo ra tri thức cũng quan trọng như việc truyền thụ tri
thức, do tri thức được giảng dạy luôn phải được cập nhật và đổi mới. Việc coi
trọng các hoạt động NCKH, tổ chức hoạt động dạy, học trên nền tảng NCKH, việc
xem các hoạt động sáng tạo, đổi mới là mang tính chất sống còn khiến cho sự vận
hành của một trường đại học đúng nghĩa, đẳng cấp phải được đặt trên nền tảng tự
chủ, trong đó sự sáng tạo và tự do học thuật luôn được đề cao, sự tự chủ về tổ
chức, nhân sự và tài chính được xem là các điều kiện cần thiết bảo đảm cho tự chủ
về học thuật. Nói cách khác, tính chất đặc thù của hoạt động GDĐH đòi hỏi các cơ
sở đào tạo GDĐH, nếu muốn hoàn thành được sứ mệnh của mình, phải trở thành
các tổ chức tự chủ.

9. 2
Trước đổi mới, hệ thống đại học ở Việt Nam được tổ chức theo mô hình đại
học công, bao cấp, thiếu tính tự chủ, phù hợp với mô hình kinh tế kế hoạch hóa tập
trung. Quá trình chuyển sang nền kinh tế thị trường kéo theo nhiều sự thay đổi trong
hệ thống giáo dục, trong đó có GDĐH. Song song với việc mở cửa (khá ồ ạt) cho
việc hình thành các trường đại học tư, mạng lưới các trường đại học công cũng
được mở rộng. Sự gia tăng khá nhanh về mặt số lượng các trường đại học chỉ đi
kèm với một số ít thay đổi về mặt tổ chức, cơ chế quản lý áp dụng đối với các cơ sở
giáo dục loại này theo xu hướng: các trường đại học được bộ chủ quản phân quyền
ra quyết định nhiều hơn trong một số khâu hoạt động của mình, đặc biệt là các đại
học quốc gia và đại học vùng. Xu hướng tự chủ đại học diễn ra khá chậm chạp song
cũng đã được triển khai ở những bước đầu tiên và đang ngày càng thu hút sự chú ý
của xã hội.
Trong các nội dung của tự chủ đại học, xu hướng áp dụng cơ chế tự chủ tài
chính được triển khai và có nhiều nội dung đi vào cuộc sống hơn cả. Sau những
bước đi có tính chất thí điểm, Nghị định số 43/2006/NĐ-CP đã được ban hành mở
đầu cho việc trao quyền tự chủ tài chính cho các trường đại học, đặc biệt là đối với
hoạt động chi ở các cơ sở có khả năng đảm bảo toàn bộ chi phí hoạt động thường
xuyên. Quyền tự chủ này tiếp tục được mở rộng trong nội dung của Nghị định số
16/2015/NĐ-CP, trong đó các trường được chủ động hơn trong việc khai thác các
nguồn thu để đảm bảo cho hoạt động của mình. Một số trường được thí điểm áp
dụng mô hình tự chủ tài chính cao theo nguyên tắc tự bảo đảm về thu, chi, kể cả các
khoản chi đầu tư phát triển, đồng thời các trường này cũng được trao nhiều quyền tự
chủ hơn trong các lĩnh vực hoạt động khác. Nhìn chung, cơ chế tự chủ tài chính đại
học hiện hành cho phép các trường được tự quyết định nhiều hơn trong lĩnh vực tài
chính, đồng thời nguồn tài chính được xem là "bao cấp" từ nhà nước được cắt giảm.
Trong điều kiện được trao quyền tự chủ nhiều hơn, các trường đại học công
lập (ĐHCL) đã từng bước thay đổi để thích ứng. Với yêu cầu của cơ chế tự chủ theo
tinh thần Nghị định 16/2016/NĐ-CP, các cơ sở GDĐH đang chuyển dịch theo hướng
tiếp cận với thị trường với tư cách một nhà cung cấp dịch vụ để đáp ứng nhu cầu
khách hàng. Các cơ sở GDĐH nói chung và các cơ sở giáo dục - đào tạo (GDĐT)

10. 3
trực thuộc Bộ Công Thương nói riêng đang nỗ lực từng bước hoàn thiện cơ chế
quản trị tài chính (QTTC) nội bộ theo hướng đa dạng hóa và tăng cường khai thác
nguồn thu, quản lý chặt chẽ hơn, tiết kiệm hơn, hiệu quả hơn các khoản chi, quản lý
và sử dụng hiệu quả hơn các tài sản, sử dụng tài chính như một đòn bẩy kích thích
mọi mặt hoạt động của nhà trường. Tuy nhiên, cùng với những chuyển động theo
hướng tích cực, trong thực tế, nhiều trường còn lúng túng trong việc đổi mới hoạt
động QTTC nội bộ phù hợp với yêu cầu của cơ chế tự chủ. Nhiều bất cập vẫn tồn
tại trong nhận thức, trong việc xây dựng, hoàn thiện cơ chế huy động và quản trị
nguồn thu, trong việc quản trị chi phí và kiểm soát chi tiêu cũng như trong lĩnh vực
quản trị tài sản và phân phối các kết quả tài chính.
Mặt khác, cơ chế tự chủ tài chính hiện hành đang được áp dụng cho các
trường ĐHCL là một cơ chế chưa hoàn thiện. Nó chưa được xác lập đồng bộ với
các nội dụng tự chủ khác trong hoạt động của các trường đại học. Nhà nước, thông
qua bộ chủ quản vẫn can thiệp với những mức độ khác nhau vào các hoạt động của
nhà trường. Kể cả trong lĩnh vực tài chính, nhiều ràng buộc đối với các cơ sở đào
tạo chưa được tháo gỡ. Trong khi đó, nhân danh việc cắt giảm, hay xóa bỏ cơ chế
tài chính bao cấp, nhà nước dường như có xu hướng thoái thác ở mức độ khác nhau
đối với nghĩa vụ của mình trong việc thực hiện chức năng ‘sửa chữa thất bại" thị
trường trong lĩnh vực GDĐH. Trong điều kiện như vậy, hoạt động QTTC nội bộ
của các trường ĐHCL, bao gồm cả các trường trực thuộc Bộ Công Thương càng trở
nên khó khăn.
Bất chấp những khó khăn như đã nói ở trên, xu hướng mở rộng tự chủ đại
học nói chung và tự chủ chủ tài chính đại học nói riêng đã được khởi động trong
những năm qua ở Việt Nam là không thể đảo ngược. Trong bối cảnh đó, với những
đặc thù và yêu cầu cụ thể của mình, hệ thống các trường đại học trực thuộc Bộ
Công Thương cần phải thay đổi và hoàn thiện cơ chế QTTC của mình để có thể đáp
ứng yêu cầu tồn tại và phát triển nhằm hoàn thành tốt sứ mệnh được xã hội giao
phó. Xuất phát từ những lý do trên, nghiên cứu sinh đã chọn đề tài: "Quản trị tài
chính tại các trường đại học trực thuộc Bộ Công Thương trong điều kiện tự chủ"
làm nội dung nghiên cứu của luận án.

11. 4
2. Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu tổng quát:
Trong điều kiện Nhà nước ban hành khuôn khổ pháp lý để thực hiện tự chủ đối
với các đơn vị sự nghiệp, các trường đại học trực thuộc Bộ Công Thương cũng không
nằm ngoài dòng chảy này. Nghiên cứu này nhằm phát hiện những điểm bất cập từ phía
chính sách để hoàn thiện, sửa đổi và quan trọng hơn là giúp các trường đại học trực
thuộc Bộ Công Thương nhận rõ những yêu cầu mới và điều chỉnh hoạt động quản trị tài
chính cho phù hợp, tạo điều kiện thúc đẩy Nhà trường hoàn thành tốt nhiệm vụ đào tạo.
Mục tiêu cụ thể:
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn QTTC tại các trường ĐHCL trực thuộc
Bộ Công Thương trong bối cảnh cơ chế tự chủ tài chính hiện hành; phân tích kết quả
đạt được, tồn tại, nguyên nhân và xu hướng phát triển; từ đó đề xuất một số giải pháp
nhằm hoàn thiện công tác QTTC tại các cơ sở đào tạo này.
3. Câu hỏi nghiên cứu
Các câu hỏi nghiên cứu sau sẽ được giải quyết trong luận án:
- Câu hỏi 1: Nội dung cốt lõi của QTTC ở các trường đại học trong điều
kiện tự chủ là gì?
- Câu hỏi 2: Thực trạng QTTC tại các trường đại học trực thuộc Bộ Công
Thương như thế nào?
- Câu hỏi 3: Trong bối cảnh tự chủ, mô hình và giải pháp QTTC tại các
trường đại học trực thuộc Bộ Công Thương có thể áp dụng là gì?
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động QTTC tại các trường ĐHCL trực thuộc
Bộ Công Thương trong bối cảnh cơ chế tự chủ.
- Phạm vi nghiên cứu:
+ Về không gian: Luận án chỉ nghiên cứu vấn đề QTTC tại các trường đại
học trực thuộc Bộ Công Thương.
+ Về thời gian: Nghiên cứu cơ chế tự chủ tài chính thời kỳ từ năm 2006
(năm thực hiện Nghị định số 43/2006/NĐ-CP) đến nay (2017); thu thập số liệu về
thực trạng QTTC tại 5 (năm) trường khảo sát từ năm 2013 đến năm 2017.

12. 5
- Về nội dung, luận án chỉ tập trung vào những vấn đề cốt lõi nhất của
QTTC trong trường đại học, đó là quản trị nguồn thu; quản trị chi phí; quản trị tài
sản và quản trị kết quả tài chính; thực trạng, xu hướng phát triển và các giải pháp
hoàn thiện QTTC tại các trường ĐHCL trong cơ chế tự chủ.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp tiếp cận: Dựa trên phương pháp luận duy vật biện chứng, đề
tài sử dụng cách tiếp cận hệ thống khi nghiên cứu hoạt động QTTC. Theo đó, hoạt
động QTTC của các trường đại học trực thuộc Bộ Công Thương được đặt trong hệ
thống các trường ĐHCL của Việt Nam và trong bối cảnh Nhà nước giao tự chủ cho
các trường. Hoạt động QTTC cũng được nghiên cứu trong mối quan hệ hữu cơ với
quản trị các hoạt động khác của nhà trường như quản trị đào tạo, quản trị nhân sự…
Đồng thời, QTTC được xem xét trong chu trình từ lập kế hoạch, tổ chức thực hiện
và theo dõi đánh giá.
Tóm lại, trọng tâm của nghiên cứu này là công tác quản trị tài chính (bao
gồm nội dung, quy trình, bộ máy quản trị). Các nội dung này được đặt trong bối
cảnh tự chủ tài chính với khuôn khổ pháp lý mà Nhà nước đã đề ra và các nhà
trường phải thay đổi, điều chỉnh hoạt động quản trị tài chính của mình nhằm thích
nghi với bối cảnh mới.
Cách tiếp cận đó giúp cho việc giải quyết vấn đề một cách thấu đáo, logic
và có ý nghĩa thực tiễn cao với các trường.
Hình 1: Khung nghiên cứu luận án

13. 6
- Phương pháp nghiên cứu: Luận án sử dụng chủ yếu phương pháp nghiên
cứu định tính, trong đó kết hợp cả nghiên cứu tại bàn và khảo sát tại hiện trường.
Nghiên cứu tại bàn
Nghiên cứu tại bàn nhằm giúp xác định những vấn đề chính về QTTC trường
đại học đã được đề cập bởi các nghiên cứu liên quan và các phương tiện thông tin
đại chúng. Ngoài ra, các chính sách, văn bản liên quan của Chính phủ và Bộ GDĐT,
Bộ Công Thương đến các nội dung tự chủ trong các đơn vị sự nghiệp công lập nói
chung và các cơ sở đào tạo đại học nói riêng cũng được tổng hợp. Đặc biệt, nghiên
cứu tại bàn cũng phân tích, tổng hợp dữ liệu thứ cấp từ các trường ĐHCL trực
thuộc Bộ Công Thương để có bức tranh về tình hình QTTC tại các đơn vị này.
Khảo sát tại hiện trường:
Khảo sát được thực hiện đối với các trường đại học trực thuộc Bộ Công Thương
thông qua 2 công cụ là Phiếu phỏng vấn (Phụ lục 1) và Phiếu khảo sát (Phụ lục 2).
+ Phiếu khảo sát được thiết kế dưới dạng câu hỏi nhiều lựa chọn dành cho
các nhà quản lý và giáo viên. Phiếu khảo sát, ngoài các thông tin chung, gồm 5
phần: (i) đánh giá hệ thống văn bản, quy chế QTTC của trường; (ii) đánh giá việc
lập kế hoạch tài chính; (iii) đánh giá cách thức quản trị và hiệu quả quản trị nguồn
thu; (iv) đánh giá cách thức và hiệu quả quản trị chi phí; (v) đánh giá công tác đấu
thầu và quản trị tài sản
Mẫu khảo sát được chọn theo phương pháp ngẫu nhiên phân tầng từ đối
tượng là cán bộ lãnh đạo các trường, lãnh đạo các phòng ban chức năng của
trường và một số giáo viên. Tổng số phiếu bao gồm 350 cán bộ là đại diện trong
nhóm nói trên. Việc khảo sát được thực hiện qua kênh trực tiếp và qua internet.
Tổng số phiếu thu về là 289 phiếu. Về mặt thống kê, số phiếu này đủ lớn để kết
quả có ý nghĩa thống kê. Kết quả khảo sát được xử lý trên phần mềm SPSS, chủ
yếu phục vụ thống kê mô tả.
+ Phiếu Phỏng vấn được sử dụng cho phỏng vấn bán cấu trúc, bao gồm các
câu hỏi liên quan đến các nội dung sau: (i) công tác lập kế hoạch tài chính (ii)
nguồn thu và cách thức quản trị nguồn thu; (iii) hoạt động chi tiêu, quản trị chi phí;
(iv) quản trị tài sản và (v) quản trị kết quả tài chính.

14. 7
Phỏng vấn bán cấu trúc được thực hiện tại một số trường. Đối tượng phỏng
vấn là Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng phụ trách Tài chính, Trưởng/phó phòng Kế
hoạch - Tài chính, kế toán trưởng (hoặc phụ trách kế toán).
Bên cạnh phương pháp tổng hợp, so sánh, luận án còn áp dụng phương
pháp điển cứu để thực hiện nghiên cứu chuyên sâu với một số nội dung tại một số
trường điển hình trong số các trường trường đại học trực thuộc Bộ Công Thương.
- Nguồn dữ liệu:
Luận án sẽ sử dụng cả nguồn dữ liệu thứ cấp và sơ cấp để phục vụ mục tiêu
nghiên cứu.
+ Nguồn dữ liệu thứ cấp là số liệu của Vụ Kế hoạch - Tài chính, Bộ Công
Thương; Vụ Hành chính - Sự nghiệp, Bộ Tài chính; các số liệu do các trường cung
cấp; dữ liệu từ các công trình nghiên cứu đã công bố của các tác giả trong nước và
trên thế giới về các vấn đề liên quan tới đề tài luận án.
+ Nguồn dữ liệu sơ cấp được thu thập qua khảo sát bằng Phiếu khảo sát và
Phỏng vấn sâu tại các trường.
6. Tính mới và đóng góp của luận án
6.1. Tính mới của luận án
- Về cách tiếp cận:
Nhiều nghiên cứu đã được thực hiện lên quan đến tự chủ trong lĩnh vực sự
nghiệp nói chung và GDĐT nói riêng hầu hết tập trung nghiên cứu, hoàn thiện cơ
chế chính sách nhằm mở rộng tự chủ cho các cơ sở giáo dục đào tạo. Các nghiên
cứu này chủ yếu tiếp cận từ góc nhìn của các nhà làm chính sách, các cơ quan quản
lý. Với mục tiêu là vừa khuyến khích tự chủ của các đơn vị, vừa đáp ứng được yêu
cầu quản lý của các cơ quan này, nên các giải pháp đều có góc nhìn từ bên ngoài
đơn vị.
Đề tài mà luận án lựa chọn có cách tiếp cận và góc nhìn ngược lại. Đó là,
trong bối cảnh Nhà nước đã có các chính sách và cơ chế khuyến khích tự chủ như
vậy, các cơ sở GDĐT, với tư cách là người cung cấp dịch vụ, cần phải thay đổi như
thế nào, cần làm gì để vừa nắm bắt được cơ hội của cơ chế tự chủ của Nhà nước
mang lại; đồng thời cũng vượt qua những thách thức mà chính cơ chế này tạo ra. Vì

15. 8
vậy, bên cạnh xử lý các mối quan hệ giữa nhà trường với các cơ quan quản lý; luận
án tập trung vào các giải pháp QTTC của các trường.
- Về nội dung:
Quản trị tài chính trong các trường ĐHCL không phải là vấn đề mới đối với
các trường. Tuy nhiên, trong giai đoạn trước, do nguồn thu chủ yếu của các trường
dựa vào nguồn ngân sách nhà nước (NSNN) cấp phát, các trường thực hiện nhiệm
vụ đào tạo theo chỉ tiêu Nhà nước giao. Vì vậy, mô hình quản trị tại các trường chủ
yếu là quản trị theo đầu vào. Hoạt động QTTC bị xơ cứng, thụ động và không phát
huy được năng lực của các trường.
Mô hình quản trị theo đầu vào không còn phù hợp khi Nhà nước đã ban
hành cơ chế tự chủ. Để tồn tại và phát triển trong bối cảnh này, các trường phải hoạt
động giống như doanh nghiệp, muốn vậy phải "lột xác" và tìm kiếm phương thức
quản trị mới. Điều đó khá lạ lẫm và khiến các trường lúng túng và gặp nhiều khó
khăn. Các trường đại học trực thuộc Bộ Công Thương cũng không phải là ngoại lệ.
Vì vậy, có thể khẳng định nội dung QTTC của các trường đại học trực thuộc Bộ
Công Thương là vấn đề mới chưa được nghiên cứu trước đó.
Đặc biệt là, mô hình Bộ chủ quản đã được áp dụng ở nước ta từ thời kỳ kế
hoạch hóa tập trung nhưng đến nay đã lộ rõ nhiều bất cập. Nghiên cứu này có tính
đột phá khi đề xuất lộ trình xóa bỏ bộ chủ quản đối với các trường ĐHCL như là
một điều kiện cần thiết để các trường tự chủ.
6.2. Những đóng góp của luận án
Luận án đã có những đóng góp sau:
- Về mặt lý luận, luận án làm rõ bản chất và những nội dung chủ yếu của
QTTC trong các trường ĐHCL, chỉ ra mục tiêu của QTTC các trường ĐHCL. Với
mỗi nội dung QTTC, luận án đã chỉ ra những vấn đề cốt lõi nhất, làm cơ sở lý luận
để soi chiếu vào thực tiễn, từ đó đánh giá thực tiễn. Mặt khác, các nội dung này
cũng được xem là khung lý thuyết để các trường vận dụng và xây dựng cho riêng
mình một mô hình QTTC nội bộ cụ thể, phù hợp với điều kiện riêng có của trường.
- Về mặt thực tiễn, luận án tiến hành phân tích thực trạng các nội dung
QTTC của các trường ĐHCL trực thuộc Bộ Công Thương, trong đó tập trung vào

16. 9
các nội dung chính từ khâu lập kế hoạch tài chính, tổ chức thực hiện và đánh giá
tình hình thực hiện kế hoạch tài chính. Qua phân tích, luận án đã đánh giá và chỉ rõ
những kết quả đạt được, hạn chế và nguyên nhân của hạn chế trong công tác QTTC
của các trường. Dựa vào đó, luận án đưa ra mô hình QTTC trong trường ĐHCL nói
chung trong bối cảnh tự chủ và một số giải pháp nhằm hoàn thiện công tác QTTC
trong các trường đại học trực thuộc Bộ Công Thương nhằm đáp ứng yêu cầu của cơ
chế tự chủ tài chính. Kết quả nghiên cứu sẽ là tài liệu tham khảo tốt không chỉ cho
các trường đại học trực thuộc Bộ Công Thương mà còn cho các cơ sở GDĐH nói
chung trên toàn quốc.
7. Kết cấu của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, nội
dung của luận án gồm 4 chương:
Chương 1: Tổng quan nghiên cứu.
Chương 2: Lý luận cơ bản về quản trị tài chính trong các cơ sở giáo dục đại
học công lập.
Chương 3: Thực trạng quản trị tài chính trong các trường đại học trực thuộc
Bộ Công Thương.
Chương 4: Giải pháp hoàn thiện quản trị tài chính trong các trường đại học
trực thuộc Bộ Công Thương.

17. 10
Chương 1
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU
1.1. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU TRÊN THẾ GIỚI
Các nghiên cứu của nước ngoài về QTTC tại các cơ sở GDĐH trong điều
kiện tự chủ được phân nhóm theo ba nội dung nghiên cứu tài chính và cơ chế quản
lý tài chính đối với trường đại học; tự chủ tài chính và QTTC ĐHCL.
1.1.1. Nghiên cứu về tài chính giáo dục đại học và quản lý tài chính
trường đại học
Trên thế giới đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về tài chính GDĐH,
quản lý tài chính trường đại học, tiêu biểu như: "Higher Education Finance: Trends
and Issues" của Arthur M.Hauptman (2006), "Higher Education Financing Policy:
Mechanisms and Effects" của Bryan Cheung (2008), "Financial Management and
Planning in Higher Education institutions" của Tony Holloway (2006), "The
Strategy-Focused Organization: How Balanced Scorecard Companies Thrive in The
New Business Environment" của Kaplan, R. S. and Norton, D. P. (2000), "Financial
Management in Education" của J. R. Hough (1994)…
Nghiên cứu của Arthur M. Hauptman (2006) đã chỉ ra rằng, để có thêm
nhiều tiền thì việc tăng học phí là cách tốt nhất để đáp ứng nhu cầu tài chính của các
trường. Đồng thời, qua đó xem xét các nguồn hỗ trợ từ phía nhà nước cho các trường
vào các lĩnh vực hoạt động nghiên cứu, hoạt động chi thường xuyên. Vấn đề quan
trọng nhất trong quản lý tài chính là các trường phải minh bạch trong sử dụng nguồn tài
chính để đảm bảo chất lượng GDĐH. Đồng thời, việc sử dụng ngân sách cần gắn chặt
với vấn đề trách nhiệm, quyền chủ động trong sử dụng ngân sách [114, tr. 83-106].
Theo Bryan Cheung (2008), các trường đại học có thể tạo lập được các
nguồn thu lớn từ các hợp đồng bên ngoài. Nguồn thu này được kiểm soát như mô
hình công ty để tái khẳng định chi phí đơn vị và thiết lập một lợi nhuận công [117].
Tony Holloway (2006) cho rằng các cơ quan quản lý khi xem xét vấn đề quản lý tài
chính trong các trường đại học không thể cứng nhắc, tuân thủ các thủ tục tài chính,
quy trình truyền thống mà phải có sự mềm dẻo, được điều chỉnh liên tục phù hợp

18. 11
với từng thời kỳ phát triển của mỗi quốc gia và đặc biệt coi trọng khía cạnh hành vi
của chủ thể sử dụng nguồn lực tài chính đó. Tony Holloway đã nhấn mạnh vào các
quyết định quản lý của người đứng đầu nhà trường trong việc sử dụng nguồn tài
chính cho GDĐH. Trong việc kiểm nghiệm lý thuyết, Tony Holloway xem xét và so
sánh hai lý thuyết của chủ nghĩa duy lý và sự gia tăng để rút ra kết luận về quản lý
tài chính áp dụng trong trường đại học. Tác giả đã đưa dịch vụ y tế vào so sánh với
dịch vụ GDĐH qua khía cạnh hành vi của con người có thể gây ảnh hưởng đến sự
thành công trong quản lý tài chính, và ông khẳng định ở khía cạnh này GDĐH tư
nhân có thể làm tốt hơn khu vực giáo dục công lập. Sự cần thiết cho thành công
trong quản lý tài chính các trường ĐHCL là việc áp dụng một mô hình quản lý tài
chính trong kinh doanh vì hoạt động tài chính trong khu vực này có kỷ luật rất
nghiêm ngặt và minh bạch để hướng tới việc đạt được lợi nhuận [142].
Quản lý tài chính trong các trường ĐHCL phải theo kiểu doanh nghiệp, có
sự kiểm soát của những đối tượng thụ hưởng đó là kết luận của Robert S. Kaplan
(2000). Tác giả cho rằng phần lớn các trường đại học công được chính phủ cung
cấp một phần kinh phí để hoạt động, đây chính là cơ chế quản lý được đặc trưng bởi
một mức độ cao của tập trung và quan liêu. Trong những năm gần đây, xu hướng
tăng quyền tự chủ của các trường đại học ngày càng lớn, ngân sách của các trường
đại học dần được xem là "ngân sách tự chủ" do người học đóng góp. Trong giới hạn
của ngân sách các trường học có thể tự quyết định việc phân phối các nguồn lực mà
không cần phê duyệt của các bộ có liên quan nhưng cần có sự giám sát của các đối
tượng thụ hưởng nó. Các trường đại học phải hiểu rằng đi đôi với quyền tự chủ là
minh bạch, do vậy các trường đại học phải có các công cụ quản lý hiện đại thay thế
công cụ quan liêu như hiện nay trong việc kiểm soát việc sử dụng các tài sản và tín
dụng. Trong bối cảnh này có nhiều điều để học hỏi từ các công ty hoạt động trong
môi trường kinh tế, vì họ thiết lập ngân sách dựa trên mục tiêu sản xuất và phối hợp
phòng ban ở mức độ tự trị cao. Để việc giám sát sử dụng nguồn lực tài chính của
các đối tượng thụ hưởng có hiệu quả, tác giả cho rằng các trường đại học phải phát
triển hệ thống thông tin minh bạch trong việc tổng hợp và xác định chi phí trong
hoạt động thường xuyên và hoạt động đầu tư phát triển. Tác giả tin rằng các trường

19. 12
đại học hoạt động hiệu quả hơn nếu họ sử dụng các công cụ kinh tế này. Mặc dù các
trường ĐHCL là tổ chức phi lợi nhuận nhưng họ có nhiều hoạt động kinh tế nên có
thể áp dụng một phần mô hình quản lý tài chính của công ty. Ngoài ra, tác giả cũng
khẳng định việc quản lý chi phí trong trường đại học cần một hệ thống kế toán minh
bạch, có kỷ luật chặt chẽ và phải được thể hiện bằng dòng tiền, trong đó đặc biệt
phải cho thấy dòng chảy của vốn mà trường nhận được từ nhà nước và các nguồn
khác, đồng thời kết quả quản lý tài chính phải được thể hiện bằng những thay đổi
trong giá trị tài sản ròng theo thời gian mặc dù những chi phí thường thấp không
phải là đối tượng quan tâm đặc biệt. Tóm lại, theo tác giả để đảm bảo được việc
kiểm soát tài chính trong các trường ĐHCL thì yêu cầu hệ thống kế toán của một
trường đại học phải có ba loại thông tin kinh tế: báo cáo dòng tiền, bảng cân đối và
một tuyên bố thay đổi giá trị tài sản. Hệ thống này là công cụ cơ bản được sử dụng
bởi các kiểm toán viên và các nhà chức trách để kiểm tra tính minh bạch trong phân
bổ và sử dụng các nguồn lực tài chính [115].
J. R. Hough (1994) đưa ra đặc điểm đầy đủ của hệ thống quản lý tài chính
giáo dục là cách thức lập ngân sách và kiểm soát các chi phí. Tác giả cũng đưa ra
một số dự báo như: quản lý tài chính trong các trường ĐHCL phụ thuộc chủ yếu
vào chất lượng nhân viên quản lý chuyên trách, do vậy các trường ĐHCL cần khẩn
trương có các chương trình đào tạo nhân viên tham gia vào việc này; các trường nếu
muốn có chi phí thấp nhất mà tạo ra sản phẩm có chất lượng cao nhất thì đặc biệt
phải coi trọng đến sử dụng các nguồn lực sao có hiệu quả nhất để các ngành nghề
đào tạo có đầy đủ các máy móc thiết bị phục vụ giảng dạy hiện đại, tương đương
với hoạt động sản xuất ngoài thị trường [135].
Bên cạnh đó, các công trình như: "The School Financial Management
Tools" của Berkhout F., Berkhout S. (1992); "Financial School Management
Explained" của Bisschoff T. (1997); "School business management" của Niemann
G. S. (1997); "Theories of Educational Leadership and Management" của Bush T.
(2004); "A strategic approach to finance and budgeting" của Davies B. (2003);
"Financial accountability: The principal or school governing body" của Mestry R.
(2004); "Efficient Financial Management" của Kruger A. G. (2005); "The

20. 13
Handbook of School Management" của Clarke A. (2007); "The Evaluation of the
Implementation of the Manual for Principals of High Schools Regarding To
Financial Management In The Mafeteng District Of Lesotho" của Motsamai M. J.
(2009); "A Programme to Facilitate Principals Financial Management of Public
Schools" của Ntseto V. E. (2009)… các nghiên cứu này đã cho thấy mối liên hệ
giữa các yếu tố quản lý tài chính với hiệu quả của tổ chức. Cụ thể, Bush (2004) đã
phân loại 6 mô hình với các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng quản lý các tổ chức
giáo dục với giả định các tổ chức được tổ chức theo mô hình cấp bậc [118]. Clarke
(2007) tiếp tục phát triển các mô hình của Bush và xác định các nhân tố ảnh hưởng
đến các nhiệm vụ quản lý của đơn vị là: lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm
soát [119]. Quản lý tài chính của trường là một phần quan trọng để quản lý hiệu quả
trường học (Mestry, 2004 [138], ; và Ntseto, 2009 [141]).
1.1.2. Nghiên cứu về tự chủ đại học
Có nhiều cách hiểu khác nhau về tự chủ đại học. Nội hàm của khái niệm tự
chủ đại học xuất phát từ nhận thức khác nhau về vai trò của Nhà nước đối với giáo
dục nói chung và GDĐH nói riêng.
Anderson and Jonhson, 1998 [122] cho rằng tự chủ đại học được định nghĩa
là "sự tự do của một cơ sở giáo dục trong việc điều hành công việc của mình mà
không có sự chỉ đạo hoặc tác động từ bất cứ cấp chính quyền nào".
Theo Groof J. D,. Neave G,. Svee J. (1988) thì "Tự chủ đại học là điều kiện
cho phép một trường đại học tự quản mà không có sự can thiệp từ bên ngoài" [133].
Theo Prof. Ulrike Felt, Michaela Glanz (2002), quyền tự chủ của các trường
đại học là một giá trị cơ bản và cũng là một điều kiện cần thiết để đảm bảo thực
hiện "tự do học thuật". Quyền tự chủ của các trường đại học bao hàm việc tự đưa ra
các quyết định, tự thiết lập các hệ thống giá trị, các hình thức liên kết, lĩnh vực hoạt
động trong xã hội nhằm ngày càng nâng cao giá trị khoa học. Trong đó, các trường
cũng phải tự chịu trách nhiệm đối với những quyết định cũng như những ảnh hưởng
đối với xã hội [140].
Fielden (2008) đã chỉ ra các mức độ khác nhau từ sự kiểm soát chặt chẽ các
trường công cho đến sự tự chủ và độc lập đầy đủ mà các trường có được, đưa ra 4 mô

21. 14
hình có tính đại diện từ kiểm soát đến tự chủ. Ông cũng nhấn mạnh rằng, bên trong
mô hình kiểm soát nhà nước vẫn có một số sự tự chủ vì một Bộ ở trung ương không
thể nào kiểm soát được mọi thứ. Còn bên trong mô hình độc lập thì Bộ Giáo dục
vẫn được quyền chịu trách nhiệm pháp lý về nhiều mặt [129].
Theo Eurycide (2007), "Tự chủ nhà trường là một hình thức quản lý trong
đó nhà trường được trao quyền tự ra quyết định về hoạt động của nhà trường, bao
gồm sử dụng nguồn ngân sách nhà nước, huy động+ và sử dụng nguồn kinh phí từ
khu vực tư nhân và xã hội, tuyển dụng và sa thải nhân sự; đánh giá giảng viên và
hoạt động giảng dạy" [128].
Theo quan điểm của Philip Cummin (2012), "Tự chủ của cơ sở giáo dục đại
học không có nghĩa là trao quyền sở hữu nhà trường mà là việc tăng quyền của lãnh
đạo nhà trường khi đưa ra những quyết định quan trọng nhằm mục đích đem lại
những kết quả tốt cho nhiều sinh viên" [120].
Theo Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD), tự chủ trường học bao
gồm: (1) Tự chủ về chương trình và đánh giá học sinh, bao gồm: lựa chọn sách giáo
khoa, xác định nội dung giảng dạy và học tập; xác định các môn học trong nhà
trường; thiết lập các chính sách và đánh giá sinh viên. (2) Tự chủ trong phân bổ
nguồn lực và quản lý nhân sự, bao gồm: lựa chọn, tuyển dụng giảng viên; sa thải
giảng viên; xác định mức lương khởi điểm của giảng viên; tăng lương cho giảng
viên; tính toán ngân sách của nhà trường; xác định cơ chế phân bổ nguồn lực trong
nội bộ nhà trường…
Trong tuyên bố của Hiệp hội đại học Châu Âu (EAU), tự chủ tức là tự quản
lý, tự chịu trách nhiệm về những vấn đề bên trong hệ thống. Tuyên bố chỉ ra 4
nguyên lý tự chủ đại học, đó là: (1) tự chủ học thuật, (2) tự chủ tài chính, (3) tự chủ
tổ chức và (4) tự chủ nhân sự [127]. Quan niệm về các yếu tố cấu thành tự chủ đại
học như vậy được nhiều người chia sẻ.
1.1.3. Nghiên cứu về quản trị tài chính đại học công lập
Theo Robert S. Kaplan (2000), quản lý tài chính trong các trường ĐHCL
phải theo kiểu doanh nghiệp, có sự kiểm soát của đối tượng thụ hưởng. Trong
những năm gần đây, xu hướng tăng quyền tự chủ của các trường đại học ngày càng

22. 15
lớn, ngân sách của các trường đại học dần được xem là "ngân sách tự chủ" do người
học đóng góp.
Nghiên cứu của Jamil Salmi và Arthur M. Hauptman (2006) cho thấy để có
thêm nhiều tiền thì việc tăng học phí là phương án tốt nhất để đáp ứng nhu cầu tài
chính của các trường. Đồng thời, phân bổ các nguồn hỗ trợ từ phía nhà nước cho
các trường vào các lĩnh vực hoạt động nghiên cứu, hoạt động chi thường xuyên.
Vấn đề quan trọng nhất trong quản lý tài chính là các trường phải minh bạch trong
sử dụng nguồn tài chính để đảm bảo chất lượng GDĐH [136].
Nghiên cứu của Học viện Khoa học và Nghệ thuật Mỹ (2016) cho biết, với
sự sụt giảm nhanh chóng về nguồn tài trợ của nhà nước, các trường đại học nghiên
cứu công lập ở Mỹ đã tích cực khám phá những cách mới để tạo ra doanh thu và cắt
giảm chi phí. Trong vài năm qua, nhiều trường đại học nghiên cứu công lập đã cắt
giảm giảng viên, loại bỏ hoặc sắp xếp lại các khóa học, đóng cửa các cơ sở đào tạo
vệ tinh, đóng cửa các phòng máy vi tính và giảm các dịch vụ thư viện. Nhiều trường
ĐHCL cố gắng bảo vệ thành tích của trường bằng cách trì hoãn công việc bảo trì và
giảm thiểu chi phí quản lý. Đồng thời, các trường đại học nghiên cứu công lập cũng
đã đưa ra kế hoạch tiết kiệm chi phí tích cực bao gồm giảm các lớp hành chính, tạo
ra các cuộc hẹn chung giữa các khoa với các bộ phận khác trong trường để chia sẻ
các thông tin và dịch vụ, và bắt tay vào các hợp tác toàn hệ thống. Ví dụ, Hệ thống
Đại học Maryland đã đưa ra Sáng kiến Hiệu suất và Hiệu quả (efficiency &
effectiveness, E&E) mang lại 356 triệu đô la tiền tiết kiệm trong suốt mười năm
đầu. Trường Đại học ở California, Berkeley đã khởi động Chương trình Hoạt động
xuất sắc ba năm trước và thông qua các chương trình liên quan đến mua sắm tiết
kiệm, tiêu chuẩn hóa nó được cung cấp và giấy phép phần mềm rộng khắp trường,
và cơ cấu tổ chức hợp lý - đã đạt được tổng cộng hơn 63 triệu đô la tiền tiết kiệm
tích lũy cho đến nay. Đại học Miami đã đưa ra dự án Mu-Lean trong năm 2009, từ
đó đã xác định hơn 25 triệu đô la tiết kiệm và doanh thu mới. Các tổ chức khác đã
thực hiện gia công phần mềm một số hoạt động, bao gồm quản lý bãi đỗ xe, nhà
nghỉ, và các cơ sở khác của trường.

23. 16
Theo nghiên cứu vào năm 2008 của Hiệp hội Đại học Châu Âu (EUA), quá
trình hướng đến sự bền vững về tài chính đòi hỏi phải xác định chi phí đầy đủ (full
costing) cho tất cả các hoạt động của các trường đại học. Sau đó, các trường đại học
cần tập trung làm thế nào để đa dạng hóa nguồn thu nhập (Eurydice 2008,
Estermann và Nokkala 2009; Estemann và Bennetot 2011). EUA đề nghị thuật ngữ
"chi phí đầy đủ" là khả năng xác định và tính toán tất cả các chi phí trực tiếp và gián
tiếp của các hoạt động trong một trường đại học. Chi phí đầy đủ chính là công cụ
thích hợp để thừa nhận chi phí của các cơ sở GDĐH. EUA cũng đã thừa nhận lợi
ích khác nhau mang lại cho các trường đại học áp dụng phương pháp tính phí đầy
đủ này. Có thể chia thành hai nhóm lợi ích là lợi ích nội bộ và lợi ích bên ngoài.
Những điểm quan trọng nhất trong lợi ích nội bộ là giúp hiểu rõ hơn về những nội
hàm tài chính của các quyết định đầu tư và có được các thông tin cập nhật và nhất
quán cho những quyết định trong quản lý. Lợi ích bên ngoài là tạo ra cơ sở đáng tin
cậy để đàm phán tài trợ với các đối tác nhà nước và tư nhân, và làm khả năng thu
hồi chi phí cao hơn và phân bổ nguồn lực hiệu quả hơn. Cũng theo EUA, tính Chi
phí dựa vào Hoạt động (Activity Based Costing - ABC), một kỹ thuật thường được
sử dụng để thiết lập các hệ thống tính phí đầy đủ trong GDĐH, đã ảnh hưởng về
mặt định nghĩa nhưng chưa đạt được sự hiểu biết và sử dụng chung trong các cơ sở
GDĐH ở châu Âu như đã đạt được trong lĩnh vực kinh doanh.
Theo Robert S. Kaplan (2000), để việc giám sát sử dụng nguồn lực tài chính
của các đối tượng hưởng lợi có hiệu quả, tác giả cho rằng các trường đại học phải
phát triển hệ thống thông tin minh bạch trong việc tổng hợp và xác định chi phí
trong hoạt động thường xuyên và hoạt động đầu tư phát triển. Tác giả tin rằng các
trường đại học hoạt động hiệu quả hơn nếu họ sử dụng các công cụ kinh tế này.
Ngoài ra, tác giả cũng khẳng định việc quản lý chi phí trong trường đại học cần một
hệ thống kế toán minh bạch, có kỷ luật chặt chẽ và phải được thể hiện bằng dòng
tiền, trong đó đặc biệt phải cho thấy dòng chảy của vốn mà trường nhận được từ nhà
nước và các nguồn khác, đồng thời kết quả quản lý tài chính phải được thể hiện
bằng những thay đổi trong giá trị tài sản ròng theo thời gian mặc dù những chi phí
thường thấp không phải là đối tượng quan tâm đặc biệt. Tóm lại, theo tác giả để

24. 17
đảm bảo được việc kiểm soát tài chính trong các trường ĐHCL thì yêu cầu hệ thống
kế toán của một trường đại học phải có ba loại thông tin kinh tế: báo cáo dòng tiền,
bảng cân đối kế toán và thuyết minh thay đổi giá trị tài sản. Hệ thống này là công cụ
cơ bản được sử dụng bởi các kiểm toán viên và các nhà chức trách để kiểm tra tính
minh bạch trong phân bổ và sử dụng các nguồn lực tài chính.
1.2. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU TRONG NƯỚC
Các công trình nghiên cứu ở trong nước liên quan đến đề tài có thể tổng
hợp thành ba nhóm chính. Nhóm thứ nhất nghiên cứu về chính sách tài chính cho
GDĐH, tự chủ tài chính và cơ chế quản lý tài chính đối với các trường ĐHCL.
Nhóm thứ hai nghiên cứu về quản lý tài chính đối với các trường ĐHCL. Nhóm thứ
ba nghiên cứu chuyên sâu về các khía cạnh QTTC đối với ĐHCL.
1.2.1. Nghiên cứu về chính sách tài chính, cơ chế quản lý tài chính và tự
chủ tài chính đối với trường đại học công lập
Các nghiên cứu có giá trị trong nhóm này có thể kể đến là:
Các đề tài, dự án, nghiên cứu như Đề tài cấp Bộ: "Hoàn thiện cơ chế, chính
sách tài chính đối với hoạt động khoa học và công nghệ trong các trường đại học
Việt Nam" do GS.TS Mai Ngọc Cường (Trường Đại học Kinh tế Quốc dân) chủ trì;
Đề tài cấp Bộ: "Đổi mới cơ chế chính sách tài chính trong quá trình xã hội hóa hoạt
động giáo dục đại học Việt Nam", do TS. Vũ Quốc Huy - Trường Đại học Kinh tế
Quốc dân, làm chủ nhiệm, 2002; Dự án "Điều tra thực trạng và kiến nghị giải pháp
đổi mới đầu tư tài chính đối với các trường đại học Việt Nam phù hợp với cơ chế thị
trường và hội nhập kinh tế quốc tế’’ do GS.TS Mai Ngọc Cường - Trường Đại học
Kinh tế Quốc dân, làm chủ nhiệm, 2005; Dự án "Điều tra thực trạng và khuyến nghị
giải pháp thực hiện tự chủ về tài chính ở các trường đại học Việt Nam" do GS.TS. Mai
Ngọc Cường - Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, làm chủ nhiệm, 2008. Phan Huy
Hùng (năm 2009), đề tài: Quản lý nhà nước theo hướng đảm bảo tự chủ, tự chịu
trách nhiệm của các trường đại học ở Việt Nam". Đề tài NCKH cấp Bộ "Hoàn thiện
cơ chế quản lý tài chính đối với các trường đại học công lập khối kinh tế ở Việt
Nam" của PGS.TS. Vũ Duy Hào, 2005; Đề tài cấp Bộ "Điều tra thực trạng và
khuyến nghị giải pháp thực hiện tự chủ về tài chính ở các trường đại học Việt Nam"

25. 18
của GS.TS. Mai Ngọc Cường, 2007; Đề tài NCKH cấp Bộ "Đổi mới cơ chế tài
chính đối với các cơ sở giáo dục đại học công lập ở Việt Nam giai đoạn 2011-2015
và định hướng 2020" của PGS.TS. Nguyễn Trường Giang, 2013; Đề tài NCKH cấp
Bộ "Chính sách tài chính thúc đẩy xã hội hóa giáo dục đại học ở Việt Nam giai
đoạn 2014-2020" của TS. Đỗ Thị Thanh Vân, 2015; Đề tài NCKH cấp Bộ "Nghiên
cứu hoàn thiện hệ thống quản lý tài chính đối với các trường đại học, cao đẳng trực
thuộc Bộ Công Thương" của ThS. Tào Thị Kim Vân, 2016.
Các luận án tiến sĩ như: "Hoàn thiện chính sách tài chính cho giáo dục đại
học ở Việt Nam" của Lê Phước Minh, 2005; "Hoàn thiện cơ chế quản lý tài chính
nhằm thúc đẩy xã hội hóa giáo dục đại học ở Việt Nam" của Bùi Tiến Hanh, 2007;
"Hoàn thiện cơ chế quản lý tài chính đối với các trường đại học ở Việt Nam" của
Nguyễn Anh Thái, 2008; "Hoàn thiện cơ chế tự chủ tài chính các trường đại học
công lập ở Việt Nam" của Trần Đức Cân, 2012; "Tác động của công tác quản lý tài
chính đến chất lượng giáo dục đại học - nghiên cứu điển hình tại các trường đại
học thuộc Bộ Công thương" của Nguyễn Minh Tuấn, 2015; "Huy động nguồn tài
chính ngoài ngân sách nhà nước cho giáo dục đại học công lập ở Việt Nam" của
Trần Trọng Hưng, 2015…
Các nghiên cứu trên đã hệ thống hóa những vấn đề về GDĐH; vai trò
trường ĐHCL trong hệ thống GDĐH; khái niệm, đặc điểm, phân loại các trường
ĐHCL; cơ chế vận hành GDĐH trong nền kinh tế thị trường, yêu cầu cần đổi mới
toàn diện hệ thống giáo dục, đặc biệt GDĐH để nâng cao chất lượng đào tạo…
Đồng thời hệ thống hóa những vấn đề cơ chế quản lý tài chính, chính sách tài
chính, cơ chế tự chủ tài chính của các trường ĐHCL. Nhiều nghiên cứu làm rõ
những yếu tố tạo nên cơ chế tự chủ tài chính, đó là: tự chủ trong quản lý, khai thác
các khoản thu, tự chủ trong quản lý chi tiêu, tự chủ trong sử dụng tài sản; đưa ra
tiêu chí đánh giá mức độ hoàn thiện của cơ chế tự chủ tài chính trên các khía cạnh:
tính hiệu lực, tính hiệu quả, tính linh hoạt, tính công bằng, tính ràng buộc, sự thừa
nhận của cộng đồng; các nhân tố ảnh hưởng đến quản lý tài chính, đến cơ chế tự
chủ: chủ trương, đường lối, chính sách của Nhà nước, hệ thống pháp luật, sự phát
triển thị trường lao động, năng lực quản lý của cơ quan chủ quản, trình độ quản lý

26. 19
của lãnh đạo tại trường, chiến lược phát triển của trường, quy mô và lĩnh vực đào
tạo của trường, tổ chức bộ máy quản lý tài chính, trình độ chuyên môn của đội
ngũ cán bộ giảng dạy… Các tác giả đã tiếp cận nghiên cứu chính sách tài chính
đối với trường ĐHCL theo các bộ phận cấu thành là chính sách khai thác, huy
động nguồn tài chính và chính sách phân phối, sử dụng nguồn tài chính… Nội
dung cơ chế tài chính được khái quát bao gồm cơ chế huy động, tạo nguồn lực tài
chính và quản lý sử dụng nguồn lực tài chính, cơ chế quản lý tài sản, cơ chế kiểm
tra, kiểm soát tài chính.
Các nghiên cứu trên cũng đánh giá thực trạng về cơ chế quản lý tài chính,
chính sách tài chính, cơ chế tự chủ tài chính của các trường ĐHCL, những thành
tựu, kết quả đạt được và những hạn chế, bất cập cũng như nguyên nhân của những
hạn chế bất cập. Từ đó đề xuất một số giải pháp như đa dạng hóa các nguồn tài
chính, đảm bảo tính đồng bộ giữa chất lượng, hiệu quả và công bằng xã hội trong
GDĐH thông qua việc hình thành phát triển và từng bước hoàn thiện mô hình
"giá thị trường" GDĐH; nâng cao hiệu lực quản lý GDĐH chuyển từ quản lý trực
tiếp sang giám sát GDĐH; xu hướng gia tăng trong khai thác, huy động các
nguồn tài chính ngoài NSNN và các chiến lược nhằm tăng nguồn thu từ người học
và các nguồn thu tiềm năng khác; coi học phí là giá cả của dịch vụ GDĐH; tăng
cường tính công khai, minh bạch trong quản lý tài chính GDĐH; tăng nguồn thu
từ học phí và lệ phí, từ hoạt động đào tạo và NCKH, chuyển giao công nghệ, dịch
vụ, từ đóng góp của cá nhân, doanh nghiệp và các tổ chức xã hội…; cải tiến phân
bổ NSNN; hoàn thiện việc phân công, phân cấp quản lý tài chính đối với các
trường ĐHCL…
1.2.2. Nghiên cứu về quản lý tài chính trường đại học công lập
Một số luận án của các nghiên cứu sinh trong nước liên quan đến quản lý
tài chính đối với trường ĐHCL có thể kể đến là: Luận án của Vũ Thị Thanh Thủy
(2012) với đề tài: "Quản lý tài chính các trường đại học công lập ở Việt Nam".
Luận án của Nguyễn Thu Hương, 2014: "Hoàn thiện cơ chế quản lý tài chính đối
với chương trình đào tạo chất lượng cao trong các trường đại học công lập Việt
Nam"; Luận án "Quản lý tài chính các trường đại học công lập trực thuộc Bộ Giáo

27. 20
dục và Đào tạo ở Việt Nam" của Lương Thị Huyền, 2016; Nguyễn Thị Hương
(2015) với đề tài: "Quản lý tài chính tại Đại học Quốc gia Hà Nội trong bối cảnh
đổi mới giáo dục đại học"...
Có thể khái quát những nội dung nghiên cứu chính của các công trình trên
như sau:
Các tác giả đã đưa ra khái niệm về quản lý tài chính các trường ĐHCL dưới
góc độ quản lý của Nhà nước, đặc điểm, nguyên tắc, sự cần thiết của quản lý tài
chính các trường ĐHCL. Nội dung quản lý tài chính các trường ĐHCL được các tác
giả khai thác trên các khía cạnh: quản lý thu, quản lý chi, quản lý tài sản hoặc là
quản lý việc phân phối kết quả hoạt động tài chính. Các tác giả cũng đưa ra các chỉ
tiêu đánh giá quản lý tài chính các trường ĐHCL, nêu ra các nhân tố ảnh hưởng tới
quản lý tài chính các trường ĐHCL, nêu kinh nghiệm quản lý tài chính các trường
ĐHCL một số nước trên thế giới và bài học kinh nghiệm cho Việt Nam.
Các tác giả cũng đánh giá thực trạng quản lý tài chính các trường ĐHCL ở
Việt Nam, các trường ĐHCL trực thuộc Bộ GD-ĐT trên các khía cạnh: quản lý thu,
quản lý chi, quản lý tài sản, phân phối kết quả hoạt động tài chính, quản lý tài chính
theo hướng tự chủ tài chính; những thành tựu, kết quả đạt được và những hạn chế,
bất cập cũng như nguyên nhân của những hạn chế bất cập.
Trên cơ sở dó đã đề xuất một số giải pháp vĩ mô như tăng cường tự chủ tài
chính cho các trường ĐHCL, ứng dụng hệ thống chỉ tiêu đánh giá quản lý tài chính
gắn với kết quả đầu ra trong thực hiện vai trò của Nhà nước, hoàn thiện chính sách
học phí, chính sách hỗ trợ tài chính cho sinh viên, hoàn thiện quản lý thu và sử dụng
học phí, hoàn thiện cơ chế phân bổ nguồn lực từ NSNN hướng dần theo kết quả đầu
ra, khắc phục tình trạng bình quân, cào bằng, thực hiện cơ chế giá dịch vụ thay cho
phí dịch vụ… Nhóm giải pháp vi mô như đa dạng hóa các nguồn tài chính, hoàn
thiện, nâng cao hiệu quả chi, hoàn thiện trích lập các quỹ từ kết quả hoạt động tài
chính, tăng cường quản lý tài sản, hoàn thiện bộ máy quản lý tài chính, thông tin,
quy trình quản lý tài chính khoa học, nâng cao chất lượng công tác phục vụ đào tạo,
công khai hóa chất lượng GD-ĐT…

28. 21
1.2.3. Nghiên cứu về các khía cạnh quản trị tài chính đối với đại học
công lập
Các nghiên cứu trong nhóm này tập trung nghiên cứu về vấn đề học phí,
xác định chi phí, giá dịch vụ đào tạo ĐHCL. Tiêu biểu là các tác giả: Nguyễn Thị
Lan Hương (2015), đề tài: "Chính sách chia sẻ chi phí đào tạo giáo dục đại học Việt
Nam đến năm 2020, tầm nhìn năm 2030"; Phan Công Nghĩa và các cộng sự (2015);
đề tài: "Xây dựng mô hình quản trị tài chính đối với các trường đại học công lập".
Trần Quang Hùng (2016); đề tài: "Chính sách học phí đại học của Việt Nam"...
Các nghiên cứu này đã phân tích và làm rõ những hạn chế của chính sách
học phí là mức học phí thấp, chưa dựa trên cơ sở chi phí và chất lượng đào tạo,
chưa đảm bảo cơ chế cạnh tranh giữa các trường. Chế độ học phí đối với các trường
công lập chậm được đổi mới, mức thu học phí vẫn còn thấp, chưa phù hợp với mặt
bằng giá cả cùng với chính sách cải cách tiền lương trong những năm qua. Điều này
đã làm hạn chế quyền tự chủ của các trường trong việc quản lý và sử dụng các
nguồn lực tài chính. Qua đó các nghiên cứu khuyến nghị giải pháp tăng học phí theo
hướng chia sẻ chi phí giữa Nhà nước và người học,
Đề tài NCKH cấp Bộ "Xác định chi phí đào tạo đại học ở Việt Nam" của
PGS.TS. Nguyễn Văn Áng, 2009. Đề tài đã đề xuất một số kiến nghị với Nhà nước
và các trường đại học trên cơ sở xây dựng khung lý thuyết cho việc tính toán chi phí
đào tạo thực tế 01 sinh viên cho các trường.
Đề tài "Kết quả nghiên cứu xác định chi phí đào tạo một sinh viên đại học ở
Việt Nam và khuyến nghị về chính sách tài chính giáo dục đại học Việt Nam" của
TS. Phạm Vũ Thắng, đăng trong kỷ yếu hội thảo "Đổi mới cơ chế tài chính đối với
giáo dục đại học" năm 2012. Đề tài tập trung xác định chi phí đào tạo thực tế một
sinh viên đại học Việt Nam năm 2010, xác định chi phí đào tạo hợp lý theo các mức
chất lượng khác nhau cho một sinh viên đại học Việt Nam năm 2010, đề xuất chính
sách học phí.
Đề tài NCKH cấp Bộ "Xác định chi phí hình thành giá dịch vụ và công cụ
quản lý chi phí dịch vụ đào tạo đại học công lập khối kinh tế trong điều kiện hiện
nay ở Việt Nam" của TS. Ngô Thanh Hoàng và ThS. Phạm Văn Trường, 2015. Đề

29. 22
tài đã luận giải về giá dịch vụ đào tạo ĐHCL khối kinh tế, luận giải về xác định chi
phí hình thành giá dịch vụ đào tạo ĐHCL khối kinh tế, luận giải cách thức xác định
chi phí hình thành giá dịch vụ đào tạo ĐHCL khối kinh tế, luận giải về hệ thống
công cụ quản lý chi phí hình thành giá dịch vụ đào tạo ĐHCL khối kinh tế.
1.3. KHOẢNG TRỐNG NGHIÊN CỨU
Từ việc nghiên cứu về QTTC nội bộ các trường ĐHCL trên thế giới và
trong nước, một số khoảng trống trong nghiên cứu về vấn đề này ở nước ta được
đúc kết như sau:
- Chưa có nhiều nghiên cứu về tự chủ và QTTC trong bối cảnh tự chủ đối
với các trường đại học trực thuộc Bộ Công Thương.
- Các nghiên cứu chưa đưa được các giải pháp hữu hiệu nhằm khai thác mọi
tiềm năng, lợi thế trong điều kiện cụ thể ở Việt Nam đối với các cơ sở GDĐH nói
chung và các trường đại học trong Bộ Công Thương nói riêng. Các nghiên cứu về
thực hiện việc liên kết giữa trường với doanh nghiệp nhằm cung ứng nguồn nhân
lực có chất lượng cao cho doanh nghiệp; tăng cường thực hiện việc liên kết đào tạo
với các trường quốc tế, khuyến khích việc nghiên cứu đề tài khoa học cấp Nhà
nước, mở rộng và nâng cao dịch vụ tư vấn đào tạo vẫn chưa đưa ra được các hướng
đi cụ thể và thích hợp.
- Các nghiên cứu về tính toán chi phí cần thiết trong quá trình đào tạo chưa
phản ánh đầy đủ cơ sở khoa học để xác định mức chi phí trong điều kiện tự chủ của
các trường cụ thể cũng như chưa xác định được tất cả chi phí cần thiết để đào tạo
một sinh viên theo ngành học với những tiêu chí chất lượng nhất định. Khi tính
đầy đủ mọi chi phí trong đào tạo đại học mới có thể xác định được giá thành dịch
vụ đào tạo.
- Có một số nghiên cứu về xác định mức thu học phí nhưng vẫn chưa đưa ra
được mức thu học phí cụ thể dựa trên cơ sở ngành, khối ngành đào tạo của từng
trường trong điều kiện tự chủ tài chính. Nguyên nhân từ chỗ chưa xác định được giá
thành dịch vụ đào tạo nên chưa thể xác định học phí thích hợp để có thể biết được
điểm hòa vốn, lãi hoặc lỗ trong đào tạo.

30. 23
Tóm lại, trong bối cảnh nước ta đang thực hiện chủ trương đổi mới GDĐH,
xã hội hóa và mở rộng quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về tài chính cho các
trường ĐHCL, nhiệm vụ QTTC tại các trường ĐHCL càng trở nên nặng nề, không
còn ỷ lại chờ bao cấp từ nguồn ngân sách nhà nước (NSNN) rót xuống và phân phối
theo những chỉ dẫn của cấp trên, mà năng động sáng tạo tìm kiếm nguồn huy động
thích hợp xác lập cơ chế phân phối hợp lý với tinh thần trách nhiệm cao trước nhà
trường, trước xã hội và trước Nhà nước. Những nghiên cứu về QTTC đối với các
trường ĐHCL trên thế giới và trong nước là những thông tin quý báu và cần thiết
trong nghiên cứu đổi mới, nâng cao chất lượng toàn diện quá trình QTTC đối với
các ĐHCL ở nước ta. Những khoảng trống trong nghiên cứu về QTTC trong ĐHCL
được rút ra trong quá trình tổng hợp tài liệu cũng là những trăn trở cần xem xét để
có thể áp dụng phù hợp trong điều kiện thực tiễn ở nước ta đang thực hiện đổi mới
chất lượng GDĐH trong tiến trình hội nhập quốc tế. Đây cũng là cơ sở để xác định
hướng nghiên cứu và mục tiêu nghiên cứu của luận án này.

31. 24
Chương 2
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ QUẢN TRỊ TÀI CHÍNH
TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP TRONG ĐIỀU KIỆN TỰ CHỦ
2.1. GIÁO DỤC ĐẠI HỌC CÔNG LẬP VÀ VẤN ĐỀ TỰ CHỦ ĐẠI HỌC
2.1.1. Giáo dục đại học: Khái niệm và loại hình
Giáo dục là quá trình thu nhận, chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, giá trị, niềm
tin và thói quen của một người hay một nhóm người thông qua các hoạt động dạy -
học hay nghiên cứu. Nhờ giáo dục, tài sản trí tuệ, kỹ năng, kinh nghiệm... của thế hệ
này có thể trao, truyền cho thế hệ khác. Giáo dục có thể diễn ra thông qua hình thức
tự học - tự giáo dục song thông thường, giáo dục gắn liền với sự hướng dẫn của
người khác. Trong xã hội hiện đại, giáo dục chính thức thường được tổ chức thông
qua hệ thống nhà trường và thường được chia ra thành nhiều giai đoạn như: giáo
dục tuổi ấu thơ, giáo dục tiểu học, giáo dục trung học và GDĐH. Trong trường hợp
này, nhà trường là nơi tổ chức các quá trình dạy và học, giúp người học hình thành,
chiếm lĩnh các kiến thức, kỹ năng... cần thiết. Ở góc độ như vậy, người ta có thể nói
nhà trường là người cung cấp các dịch vụ giáo dục.
Trong hệ thống giáo dục, GDĐH là cấp độ giáo dục trình độ cao, trong đó
người học là những người đã tốt nghiệp phổ thông trung học. Bên cạnh việc trau dồi
phẩm chất và hoàn thiện nhân cách, mục tiêu của GDĐH là giúp người học có kiến
thức chuyên môn và kỹ năng cơ bản về một ngành nghề, khả năng giải quyết những
vấn đề thông thường thuộc chuyên ngành đào tạo. Vì thế, GDĐH là nơi rèn luyện trí
tuệ, phát triển phẩm chất đạo đức của người học để họ có thể trở thành những người
công dân có trách nhiệm. GDĐH đóng vai trò là "hệ thống nuôi dưỡng" của mọi
lĩnh vực trong đời sống, là nguồn cung cấp nhân lực có trình độ cao cho nền kinh tế,
đảm bảo nguồn nhân lực tối cần thiết để phục vụ các công tác quản lý, quy hoạch,
thiết kế, giảng dạy và nghiên cứu. GDĐH còn tạo ra các cơ hội cho học tập suốt đời,
cho phép con người cập nhật các kiến thức và kỹ năng thường xuyên theo nhu cầu
của xã hội. GDĐH cần phải được thực hiện nhiệm vụ của mình thông qua các cơ sở

32. 25
GDĐH bao gồm các trường cao đẳng, đại học, học viện - có thể gọi chung là trường
đại học, với các loại hình khác nhau.
Người ta có thể phân loại các trường đại học theo những tiêu chí khác nhau.
Căn cứ theo mục đích hoạt động
Theo tiêu chí này, các trường đại học được phân thành: các trường đại học
theo định hướng nghiên cứu và các trường đại học theo định hướng ứng dụng và các
trường đại học theo định hướng thực hành.
- Các trường đại học theo định hướng nghiên cứu: là các trường có hoạt
động đào tạo, NCKH chuyên sâu về các vấn đề lý thuyết, học thuật trong các lĩnh
vực khoa học và phát triển các công nghệ nguồn; cung cấp nguồn nhân lực có
năng lực giảng dạy và nghiên cứu cơ bản, có năng lực chủ trì nghiên cứu giải
quyết các nhiệm vụ, đề tài khoa học cấp quốc gia và quốc tế; thực hiện đào tạo
tinh hoa, triển khai các nghiên cứu nhằm tạo ra các tiến bộ khoa học với các hoạt
động chính: phát minh, khám phá, sáng tạo. Với loại hình các trường đại học theo
mô hình nghiên cứu đòi hỏi cần có chi phí đủ lớn và chất lượng của đội ngũ các
nhà khoa học mạnh thực hiện nghiên cứu và đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng
bậc cao ở quy mô lớn.
- Các trường đại học theo định hướng ứng dụng: là các trường đào tạo đội
ngũ nhân lực chủ yếu theo hướng ứng dụng; NCKH và công nghệ tập trung vào
việc phát triển các kết quả nghiên cứu cơ bản, ứng dụng các công nghệ nguồn thành
các giải pháp công nghệ, quy trình quản lý, thiết kế các công cụ hoàn chỉnh phục vụ
nhu cầu đa dạng của con người; có năng lực chủ trì nghiên cứu, giải quyết những
nhiệm vụ, đề tài khoa học và công nghệ cấp quốc gia và tham gia nghiên cứu, giải
quyết những nhiệm vụ, đề tài khoa học và công nghệ khu vực và quốc tế. Với các
trường này, chi phí bỏ ra ít hơn, đáp ứng đào tạo được chất lượng khác nhau và các
nhu cầu khác nhau của sinh viên.
- Các trường đại học theo định hướng thực hành: là trường chú trọng đào
tạo, phát triển năng lực thực hành của người học, gắn kết đào tạo với thực tế sản
xuất; NCKH và công nghệ tập trung theo hướng triển khai các kết quả nghiên cứu
ứng dụng đã đạt được vào thực tiễn cuộc sống; cung cấp nguồn nhân lực có kiến

33. 26
thức thực tiễn và năng lực thực hành phù hợp với yêu cầu sử dụng lao động đa dạng
của các địa phương và các vùng, các tổ chức kinh tế.
Căn cứ vào ngành nghề đào tạo
Theo tiêu chí này, các trường đại học được chia thành các trường đại học
đào tạo chuyên ngành (đào tạo chuyên một ngành nghề nhất định), các trường đào
tạo đa ngành nghề nhằm bao phủ rộng khắp và cung cấp đầy đủ nhu cầu nhân lực
cho xã hội: ngành nông, lâm, thủy sản; ngành kinh tế tài chính, ngành kỹ thuật;
ngành mỹ thuật; thể dục thể thao…
Căn cứ vào hình thức sở hữu
Theo tiêu chí này, các cơ sở GDĐH được chia thành cơ sở GDĐH công lập
và tư thục. Cơ sở GDĐH công lập do Nhà nước đầu tư thành lập và đảm bảo điều
kiện hoạt động theo quy định của pháp luật. Cơ sở GDĐH tư thục do nhà đầu tư
thành lập và đảm bảo điều kiện hoạt động theo quy định của pháp luật.
Khác biệt lớn nhất giữa hai loại hình này là quyền sở hữu. Cơ sở GDĐH
công lập thuộc sở hữu Nhà nước, do Nhà nước đầu tư, xây dựng cơ sở vật chất. Cơ
sở GDĐH tư thục thuộc sở hữu của các tổ chức xã hội tổ chức kinh tế tư nhân hoặc
cá nhân (các nhà đầu tư), do các tổ chức, cá nhân này đầu tư, xây dựng cơ sở vật chất.
Vì thế dù mô hình và địa vị pháp lý của trường ĐHCL có sự khác nhau
trong hệ thống GDĐH ở mỗi quốc gia, tuy nhiên về mặt khái niệm, trường ĐHCL
có thể được hiểu như sau: Trường ĐHCL là cơ sở giáo dục công lập thuộc hệ thống
giáo dục quốc dân được Nhà nước thành lập và đầu tư về kinh phí và cơ sở vật
chất, hoạt động chủ yếu bằng nguồn NSNN hoặc các khoản đóng góp phi vụ lợi
nhằm cung cấp các nguồn nhân lực có chất lượng cao phục vụ cho sự nghiệp giáo
dục đào tạo và nhu cầu phát triển của đất nước.
Căn cứ vào mức độ tự chủ
Mức độ tự chủ của một trường đại học phản ánh quan hệ giữa nhà nước với
trường đại học. Tùy theo mức độ kiểm soát và chi phối khác nhau của nhà nước đối
với các trường đại học người ta có thể phân chia các trường đại học thành những
dạng khác nhau. Về đại thể, có thể sắp xếp các trường đại học thành ba loại: 1) Các
trường đại học phụ thuộc (tức các trường do nhà nước kiểm soát hoàn toàn và được

34. 27
bao cấp kinh phí ở mức độ cao) 2) Các trường đại học tự chủ một phần (các trường
được tự chủ trong một số khâu, một số mặt hoạt động trong khi nhà nước vẫn can
thiệp vào một số khâu, một số mặt khác); 3) Các trường đại học độc lập, tự chủ
hoàn toàn (mọi hoạt động của trường đại học đều do nhà trường tự quyết định và tự
chịu trách nhiệm trước xã hội, không có sự can thiệp trực tiếp của cơ quan quản lý
nhà nước). Trên thực tế, người ta cũng có thể chia nhỏ các trường dạng 2 (tự chủ
một phần) thành những kiểu khác nhau để tạo ra sự phân loại chi tiết hơn. Ngoài ra,
người ta cũng có thể phân loại các trường đại học theo mức độ tự chủ của một mặt
riêng biệt (như mức độ tự chủ tài chính chẳng hạn).
2.1.2. Đặc điểm của giáo dục đại học và đại học công lập
Giáo dục ĐHCL vừa có những đặc điểm của GDĐH nói chung, vừa có
những đặc điểm gắn liền với tính chất công lập của cơ sở đào tạo. Vì thế, đối với
loại hình này, có thể kể đến một số đặc điểm nổi trội sau:
Thứ nhất, dịch vụ GDĐH là một loại hàng hóa có tính chất xã hội đặc biệt
Dịch vụ giáo dục chính thức được cung cấp bởi các nhà trường hay cơ sở
đào tạo chuyên nghiệp. Với tư cách là một loại hàng hóa vô hình, dịch vụ giáo dục
về cơ bản có tính chất của một loại hàng hóa tư nhân. Theo kinh tế học, xét theo
tính chất tiêu dùng, các hàng hóa được chia làm hai loại: hàng hóa tư và hàng hóa
công. Một hàng hóa tư thuần túy là một loại hàng hóa có hai đặc tính về mặt tiêu
dùng: tính cạnh tranh (hay kình địch) và tính loại trừ trong khi hàng hóa công thuần
túy lại có tính phi cạnh tranh và tính phi loại trừ. Dịch vụ giáo dục có tính cạnh
tranh vì với cùng một khối lượng dịch vụ được cung cấp, việc sử dụng của người
này thường ảnh hưởng đến cơ hội và khả năng sử dụng của người khác. Nói cách khác,
đối với xã hội, chi phí biên để có thêm một người đi học không phải là bằng 0. Mặt
khác, dịch vụ giáo dục có tính chất loại trừ vì người cung cấp dịch vụ có thể dễ
dàng loại trừ một người nào đó ra khỏi sự tiêu dùng (theo học) nếu người này không
đáp ứng được các tiêu chí nhất định mà bên cung cấp đặt ra (chẳng hạn không đóng
học phí không được học). Do có các tính chất của một loại hàng hóa tư như vậy
(đặc biệt là tính loại trừ) nên dịch vụ giáo dục có thể dễ dàng được cung cấp thông
qua thị trường bởi khu vực tư nhân.

35. 28
Tuy vậy, dịch vụ giáo dục là một loại hàng hóa đặc biệt. Trong xã hội hiện
đại, nó là loại hàng hóa hầu như tất cả mọi người đều phải tiêu dùng. Quá trình
trưởng thành của con người hiện đại cả về năng lực và nhân cách đều không tách rời
quá trình học tập, tu dưỡng trong hệ thống nhà trường, nhờ đó họ có thể tham gia
vào các hoạt động xã hội và nền kinh tế với tư cách là những công dân hay người
lao động. Theo nghĩa đó, giáo dục là dịch vụ thiết yếu đối với hầu hết mọi người,
góp phần đào tạo nên những con người không chỉ có khả năng kiếm sống mà còn là
những thành viên có đạo đức (chằng hạn có tính trung thực) và có trách nhiệm đối
với xã hội. Chính nhìn ở góc độ kết quả này của giáo dục mà nhiều người cho rằng,
nó ít nhiều mang tính chất của một hàng hóa công. Tuy vậy, bất luận sự tranh cãi là
như thế nào thì giáo dục là một loại hàng hóa có ý nghĩa xã hội đặc biệt quan trọng,
cần được khuyến khích sử dụng (nói cách khác, có thể xem giáo dục là một hàng
hóa khuyến dụng). Vì lý do này cũng như vì mục tiêu đảm bảo công bằng xã hội,
nhà nước cần can thiệp vào lĩnh vực phát triển giáo dục (thông qua các biện pháp
như trợ cấp, tổ chức trực tiếp hệ thống trường công…), nhằm đảm bảo quyền tiếp
cận dịch vụ giáo dục dễ dàng hơn cho tất cả mọi người, đặc biệt là trẻ em các gia
đình nghèo.
Tính chất đặc biệt của hàng hóa giáo dục còn là ở chỗ việc tiêu dùng nó có
thể làm phát sinh các ngoại ứng tích cực, do lợi ích cá nhân của người học có được
từ quá trình học tập nhỏ hơn lợi ích xã hội tương ứng (người học không chỉ có kiến
thức, kỹ năng… để kiếm được thu nhập cao hơn trong tương lai mà còn là thành
viên có hiểu biết và trách nhiệm hơn đối với xã hội. Nói cách khác, xã hội thu được
thêm những lợi ích phụ trội từ những người được giáo dục tốt hơn). Theo kinh tế
học, khi có ngoại ứng tích cực, sản lượng thị trường có xu hướng thấp hơn mức sản
lượng hiệu quả. Trong trường hợp này, nhà nước cần thực hiện chính sách trợ cấp
(cho nhà trường hoặc cho người học) để gia tăng hiệu quả của giáo dục, ngay cả khi
dịch vụ này được cung cấp bởi khu vực tư nhân.
Tóm lại, với tính chất của một hàng hóa tư, giáo dục có thể được cung cấp
thông qua thị trường. Tuy nhiên, với tính cách là một loại hàng hóa khuyến dụng, có
thể làm phát sinh ngoại ứng tích cực, thị trường giáo dục, tự nó, không thể hoạt

36. 29
động hiệu quả. Thị trường cũng không thể mở ra cơ hội tiếp cận dịch vụ giáo dục
công bằng đối với mọi người dân. Những "thất bại thị trường" kiểu này biện minh
cho sự can thiệp của nhà nước vào lĩnh vực giáo dục nói chung, cũng như GDĐH
nói riêng.
Thứ hai, hoạt động đào tạo của trường đại học luôn gắn kết chặt chẽ với
nghiên cứu và các hoạt động khác
Giáo dục đại học không phải là sự nối dài đơn giản giáo dục phổ thông mà
là một cấp học khác biệt về chất so với các cấp học phổ thông. Các trường đại học
không chỉ là nơi truyền thụ tri thức mà còn là nơi sáng tạo tri thức. Vì thế, nhiệm vụ
của giáo viên đại học không chỉ là giảng dạy mà còn tham gia NCKH, tư vấn
chuyển giao tri thức. Nhờ vào hoạt động NCKH mà nội dung kiến thức được giảng
dạy trong các trường đại học luôn luôn được đổi mới, cập nhật, góp phần đào tạo
nên đội ngũ nhân lực có trình độ và khả năng thích ứng cao cho xã hội. Do vậy, chất
lượng đào tạo đại học phụ thuộc không nhỏ vào chất lượng NCKH được tiến hành
trong nhà trường.
Hoạt động NCKH là một dạng hoạt động đặc thù, đòi hỏi sự tính sáng tạo
cao. Nó cần được nuôi dưỡng và khích lệ trong một môi trường đặc biệt, trong đó
mọi tìm tòi tri thức mới, phương pháp mới hay những kết luận mới, cách nhìn mới
cần được trân trọng, nâng đỡ. Những khác biệt trong quan điểm khoa học cần được
tranh luận, phản biện và kiểm chứng song cần được tôn trọng. Nói cách khác, tự do
học thuật là điều kiện cần thiết làm nên không gian sáng tạo cho hoạt động NCKH ở
các trường đại học.
Hoạt động NCKH là một loại hoạt động tốn kém (cần được đầu tư thích
đáng cả về nguồn lực tài chính lẫn con người), gặp nhiều rủi ro (kết quả nghiên cứu
tìm ra là không chắc chắn), song trong nhiều trường hợp không dễ thu hồi vốn
(những kết quả NCKH cơ bản chẳng hạn tuy có giá trị xã hội cao song hầu như
không thể thương mại hóa được). Vì thế, sự tài trợ cho hoạt động này không thể
thực hiện được một cách đơn giản thông qua thị trường, chẳng hạn thông qua nguồn
thu học phí của người học hoặc nguồn thu từ dịch vụ khoa học. Trong trường hợp
như vậy, nó cần nhà nước, các tổ chức xã hội hay những nhà hảo tâm… tài trợ. Đây

37. 30
là lý do khiến cho các trường đại học có chất lượng, coi hoạt động NCKH là quan
trọng bên cạnh hoạt động giảng dạy, dù là trường công hay tư, thường là các trường
đại học phi lợi nhuận.
Đặc điểm này một mặt nói lên tính đặc thù trong cơ chế thu tài chính của
các trường đại học. Mặt khác, do tính phức tạp đặc thù của hoạt động NCKH, và sự
khác biệt của nó so với hoạt động giảng dạy, đặc điểm trên cũng gây ra không ít khó
khăn trong việc tập hợp chi phí, tính toán giá thành, xác định kết quả cho từng hoạt
động của trường đại học.
Thứ ba, sản phẩm của giáo dục rất khó đo lường chất lượng.
Để đo lường chất lượng và hiệu quả của giáo dục đòi hỏi nhiều thời gian,
đồng thời nó cũng bị tác động bởi nhiều yếu tố khác trong quá trình sử dụng người
lao động - sản phẩm của giáo dục. Khác với các sản phẩm cụ thể khác như cái bút,
quyển vở, cái máy tính - những thứ có thể cho thấy ngay chất lượng và hiệu quả sử
dụng nó ngay sau lần sử dụng đầu tiên và suốt quá trình sử dụng sản phẩm, sản
phẩm đầu ra của giáo dục là con người, rất khó đánh giá. Một mặt, kết quả của hoạt
động giáo dục, đào tạo mang tính tổng hợp, rất khó đo lường. Kết quả điểm số thi
cử chỉ phản ánh một phần, một cách gián tiếp và thường không hoàn hảo các kiến
thức, kỹ năng mà người học thu nhận được (người học có thể có kết quả thi cử cao
do gian lận hay do hệ thống đánh giá dễ dãi). Trong khi đó, những khía cạnh khác
như giá trị, niềm tin, thái độ, ý chí... mà người học có thể chiếm lĩnh được từ quá
trình học tập thường không đo được và khó được thể hiện chính xác trong các hồ sơ
sinh viên. Mặt khác, "nguyên liệu" đầu vào của quá trình giáo dục cũng là con
người với tư cách là các cá nhân độc đáo, riêng biệt, có sức khỏe, tư chất, ý chí,
nghị lực, hoàn cảnh gia đình... khác nhau. Do đó cùng trong một môi trường giáo
dục, cùng được hưởng thụ các dịch vụ giáo dục tương tự nhau, kết quả học tập và sự
trưởng thành của các cá nhân khác nhau là không giống nhau.
Người ta cũng có thể căn cứ vào sự thành đạt của các thế hệ cựu sinh viên
để đánh giá kết quả và chất lượng của một trường đại học. Tuy vậy, một mặt, người
ta cần phải có một thời gian dài để có thể thu thập được các thông tin như vậy. Mặt
khác, sự thành đạt (hay các khái niệm tương tự như hạnh phúc...) của một cá nhân

38. 31
sau khi rời ghế nhà trường không chỉ phụ thuộc vào chất lượng đào tạo của nhà
trường, mà còn bị chi phối bởi nhiều yếu tố khác như: đặc điểm cá nhân và gia đình,
cách thức sử dụng và đối xử của người sử dụng lao động, môi trường làm việc...
Đặc điểm này cho thấy: thứ nhất, khi đánh giá chất lượng đào tạo của một
cơ sở giáo dục cần sử dụng nhiều tham số, nhiều chỉ số, cả những chỉ số trực tiếp và
chỉ số gián tiếp; cần có phương pháp loại trừ tác động của những biến số khác đến
chất lượng nguồn nhân lực để việc đánh giá được chính xác và đầy đủ. Thứ hai, nó
cũng nói lên rằng không dễ để xác lập một tương quan hợp lý giữa giá cả (học phí)
và chất lượng đào tạo giữa các các cơ sở đào tạo. Thứ ba, việc xây dựng uy tín và
thương hiệu của một trường đại học là một quá trình khó khăn, lâu dài, gắn với
công sức của nhiều thế hệ người dạy và người học.
Thứ tư, mô hình và phương thức tài trợ cho GDĐH rất đa dạng
Có nhiều mô hình cung cấp dịch vụ GDĐH ở các quốc gia khác nhau, trong
đó khác nhau bởi nhà cung cấp, nhà tài trợ và phương thức tài trợ. Các nhà cung cấp
dịch vụ này có thể là các tổ chức công lập hay ngoài công lập. Tài trợ cho hoạt động
GDĐH có thể là nguồn NSNN hay nguồn vốn của tư nhân. Như vậy, một trường đại
học có thể được tài trợ bởi NSNN, cũng có thể được tài trợ bởi các nguồn vốn khác
từ khu vực tư. Ngược lại, Nhà nước, với tư cách là người tài trợ, có thể sử dụng
NSNN để tài trợ cho các đơn vị công lập hoặc tư nhân để cung cấp dịch vụ giáo dục
cho xã hội.
Ở Việt Nam trước đây, cũng giống một số nước châu Âu như Anh và Đức
theo mô hình bao cấp cho GDĐH. Nhà nước sử dụng NSNN để tài trợ cho các cơ sở
GDĐH công lập để thực hiện nhiệm vụ cung cấp dịch vụ giáo dục. Tuy nhiên, trong
hai thập kỷ gần đây, quá trình xã hội hóa giáo dục cùng với xu hướng chi phí đào tạo
và nghiên cứu tăng cao khiến các trường đại học càng ngày càng phụ thuộc vào học phí
của sinh viên để tồn tại. Vả lại, thu nhập vượt trội của người tốt nghiệp đại học so với
người chưa học đại học làm cho việc theo đuổi giáo dục bậc đại học thực sự là một
cuộc đầu tư cho tương lai, và cung cấp GDĐH đã trở thành một thị trường năng động.
Tuy vậy, vì tính chất đặc biệt của dịch vụ giáo dục như đã nói trên nên
không thể phó mặc hoàn toàn cho thị trường mà vẫn cần can thiệp/tài trợ của Nhà

39. 32
nước ở mức độ nhất định. Đối với những ngành học rất cần cho tương lai quốc gia
(như khoa học cơ bản, khoa học tự nhiên, các ngành công nghệ cao…) mà thị
trường không thể đáp ứng đủ (vì mục tiêu lợi nhuận) thì đó chính là nơi cần sự tài
trợ của nhà nước.
So với các cơ sở GDĐH tư thục, các trường ĐHCL có một số điểm khác
biệt sau:
Về quyền sở hữu, cơ sở GDĐH công lập thuộc sở hữu Nhà nước, do Nhà
nước đầu tư, xây dựng cơ sở vật chất. Cơ sở GDĐH tư thục thuộc sở hữu của các tổ
chức xã hội tổ chức kinh tế tư nhân hoặc cá nhân (các nhà đầu tư), do các tổ chức,
cá nhân này đầu tư, xây dựng cơ sở vật chất. Đây là khác biệt lớn nhất giữa các
trường ĐHCL và tư thục. Tính chất sở hữu sẽ quyết định mô hình quản trị và các
chính sách tài chính.
Mô hình quản trị của các cơ sở GDĐH tư thục là mô hình tự trị của một tổ
chức độc lập, có thể tổ chức gần giống như mô hình quản trị doanh nghiệp, trong đó
đề cao vai trò của Hội đồng trường (tương tự như Hội đồng quản trị doanh nghiệp).
Trong khi đó, việc quản trị các cơ sở GDĐH công lập khó tránh khỏi bị tác động và
chi phối bởi sự can thiệp ở những mức độ khác nhau của nhà nước.
Về phương diện tài chính, dù vẫn có thể nhận được sự hỗ trợ, tài trợ từ phía
nhà nước do tính chất đặc biệt của hàng hóa giáo dục, song về nguyên tắc, hoạt
động của các trường đại học tư thục là dựa trên nền tảng tự chủ tài chính. Các
trường này có thể vận hành trên cơ sở mô hình đại học vì lợi nhuận hay phi lợi
nhuận. Tuy nhiên, các trường ĐHCL buộc phải thực hiện các mục tiêu và sứ mệnh
xã hội mà nhà nước giao phó, do đó, phải là những trường đại học phi lợi nhuận.
Mức độ tự chủ tài chính của các cơ sở GDĐH công lập là khác nhau, tùy thuộc cách
thức xử lý mối quan hệ giữa nhà nước và trường đại học ở mỗi quốc gia. Vì thế, vấn
đề tự chủ tài chính thực chất chỉ được đặt ra đối với các trường ĐHCL.
2.1.3. Tự chủ đại học - điều kiện thiết yếu đối với sự phát triển của giáo
dục đại học
Tự chủ đại học có thể được hiểu và diễn giải theo nhiều cách khác nhau.
Theo Anderson and Jonhson (1998) tự chủ đại học là "sự tự do của một cơ sở giáo

40. 33
dục trong việc điều hành công việc của mình mà không có sự chỉ đạo hoặc tác động
từ bất cứ cấp chính quyền nào". Theo nghĩa này, một trường đại học tự chủ có
nghĩa là nó có khả năng và điều kiện để "tự quản mà không có sự can thiệp từ bên
ngoài" (Groof J. D,. Neave G,. Svee J., 1988). Về cơ bản, nó được tự do tổ chức các
hoạt động của mình phù hợp với mục tiêu, sứ mệnh đã tuyên bố mà không chịu sự
chi phối hay sự can thiệp trực tiếp bởi các cơ quan quản lý nhà nước.
Ngoài đặc tính tự quyết định và tự chịu trách nhiệm, khi đề cập đến quyền
tự chủ của các trường đại học, Prof. Ulrike Felt và Michaela Glanz (2002), còn nhấn
mạnh đến quyền tự thiết lập các hệ thống giá trị, các hình thức liên kết, các lĩnh vực
hoạt động trong xã hội nhằm gia tăng các giá trị khoa học.
Theo Từ điển tiếng Việt và hiểu theo nghĩa truyền thống, "Tự chủ là tự điều
hành, quản lý một việc của mình, không bị ai chi phối" hay "tự chủ là mức độ tự
quyền và độc lập mà một công việc cho phép người làm được xác định thêm sẽ thực
hiện công việc đó như thế nào". Tự chủ được hiểu là tự mình có quyền và có thể
kiểm soát được những công việc của mình.
Về thực chất, tự chủ đại học phản ánh mối quan hệ giữa trường đại học và
chính phủ, mức độ can thiệp của chính phủ vào những vấn đề khác nhau của trường
đại học. (Phạm Phụ, Quyền tự chủ đại học và trách nhiệm xã hội, 2006). Quyền tự
chủ của trường đại học càng cao khi sự can thiệp của chính phủ vào các hoạt động
khác nhau của nhà trường càng ít. Vì thế, đo theo mức độ tự chủ, Ngân hàng thế
giới (2008- Báo cáo về xu hướng toàn cầu trong quản trị đại học) đã xếp các trường
đại học thành 4 mô hình khác nhau: 1) mô hình trường đại học do nhà nước kiểm
soát hoàn toàn; mô hình trường đại học bán tự chủ; 3) mô hình trường đại học bán
độc lập; 4) mô hình trường đại học độc lập. Trong mô hình độc lập, trường đại học
hoạt động như một thực thể hoàn toàn tự chủ, tự quyết định. Tuy vậy, ngay cả trong
trường hợp này, theo Báo cáo trên, nó ít nhiều vẫn chịu sự kiểm soát nhất định của
nhà nước, chẳng hạn như yêu cầu về tính giải trình.
Dù có thể có những cách nhìn nhận khác nhau, song khái quát lại, có thể
hiểu tự chủ đại học là khả năng chủ động, tự ra quyết định của các trường đại học
trong việc tổ chức và triển khai các hoạt động học thuật, tài chính, tổ chức và nhân