Il documento tratta delle difficoltà di apprendimento, in particolare dei disturbi specifici, come la dislessia, la disortografia e la disgrafia. Viene descritto l'impatto di questi disturbi sulla capacità di lettura e scrittura e le caratteristiche diagnostiche, evidenziando anche statistiche sulla loro prevalenza nelle scuole italiane. Sottolinea l'importanza di un intervento precoce e di un adeguato supporto educativo per favorire il successo scolastico degli alunni con DSA.

1. DSA E SCUOLA
Luciana Ventriglia
Docente – Pedagogista clinico-

2. DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO
 Deficit del sistema cognitivo
 Menomazione neurologica e/o sensoriale
 Disturbi comportamentali-relazionali di tipo primario
 Fattori ambientali (svantaggio socio-culturale)
 Frequenza scolastica inadeguata (assenza per
malattia…)

3. DISTURBO SPECIFICO DI APPRENDIMENTO
… è una disabilità che non interessa il sistema
cognitivo nella sua globalità, ma è circoscritta
ad una porzione più limitata ed identificabile
del suo funzionamento (leggere, scrivere, fare i
conti,…)
(E. Savelli)

4. CONCETTO DI ABILITA’
 L’abilità è la capacità di eseguire una procedura composta
da una serie di atti in modo rapido, standardizzato e con
un basso dispendio di risorse attentive.
 Le abilità richiedono buona automatizzazione delle
procedure implicate nel compito.
(G.Stella)

5. DISTURBO SPECIFICO DI APPRENDIMENTO
Il principale criterio necessario per stabilire la
diagnosi di DSA è quello della esistenza di
discrepanza tra
 abilità nel dominio specifico interessato
(che risultano deficitarie in rapporto alle attese
per età e/o classe frequentata)
 intelligenza generale
(che invece risulta adeguata all’età cronologica)
(Consensus Conference 2007)

6. DSA
 compromissione significativa e persistente della
funzione interessata
 capacità intellettive nella norma
 discrepanza tra il rendimento scolastico e le
capacità intellettive.
 assenza di deficit sensoriali
 assenza di danno neurologico
 assenza di disturbi relazionali (primari)
 presenza di normali opportunità educative.

7. DSA
 familiarità per il disturbo nel 60-70% dei casi
 prevalenza nei maschi
 consistente associazione tra i diversi DSA
 eterogeneità dei profili funzionali e di espressività
con cui si manifestano
 associazione con disturbi psicopatologici secondari

8. Pentagono prognostico di Critchley
Buone capacità cognitive
Identificazione e
precoce intervento
Comprensione del
disturbo da parte
della famiglia
Adeguato
atteggiamento didattico
Buon equilibrio
psicologico

9. EVOLUZIONE DEL DISTURBO
Adulti dislessici
 Numero dei compensati 45%
 Numero dei recuperati 20%
 Numero dei persistenti 35%

10. Leggere e scrivere
 Nella scuola primaria il 10-15% (2-3 per classe; 50-75
mila in tutta Italia) degli alunni ha difficoltà a svolgere le
normali attività: leggere, scrivere, contare.
 Nella scuola secondaria di primo grado 20-25% degli
alunni ha difficoltà a svolgere le normali attività: leggere,
scrivere, contare.
 Circa il 5% della popolazione scolastica presenta DSA
(fonte A.I.D.)

11. DSA: SCUOLA SECONDARIA
Distribuzione scolastica
 Negli istituti professionali 10,59 %
 Negli istituti tecnici 7,19%
 Nei licei classico e linguistico 1,41 %

12. DSA
dislessia
disortografia
disgrafia
discalculia

13. Definizione di dislessia
La dislessia è una disabilità specifica dell’apprendimento di
origine neurobiologica.
Essa è caratterizzata dalla difficoltà ad effettuare una lettura
accurata e/o fluente e da scarsa abilità nella scrittura e nella
decodifica.
Queste difficoltà derivano tipicamente da un deficit della
componente fonologica del linguaggio, che è spesso inattesa
in rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di
un’adeguata istruzione scolastica. Conseguenze secondarie
possono includere i problemi di comprensione nella lettura e
una ridotta pratica della lettura, che può impedire la crescita
del vocabolario e della conoscenza generale.
Lyon, Shaywitz and Shaywitz, Annals of dyslexia 53:1-14, 2003 Dislessia, 1 (3):265-275, 2004

14. DISLESSIA EVOLUTIVA
E’ una disabilità specifica dell’apprendimento di
origine neurobiologica caratterizzata dalla difficoltà
ad effettuare una lettura accurata e fluente .
Conseguenze secondarie:
 problemi di comprensione nella lettura
 Riduzione della pratica della lettura
- impedisce la crescita del vocabolario
- impedisce la crescita della conoscenza generale

15. Lettura
Velocità
Decodifica (Riconoscere e nominare
correttamente parole )
Correttezza
Comprensione (Capacità di cogliere il significato del testo)
“Attività costruttiva, interattiva e attiva che richiede
l’integrazione delle informazioni nuove contenute nel
testo, all’interno delle strutture di conoscenza possedute
dal lettore o dall’ascoltatore.”
De Beni , Cisotto, Carretti “Psicologia della lettura e della scrittura”

16. Reading literacy
(Capacità di comprensione della lettura)
 L’abilità di capire e usare quelle forme di linguaggio scritto
richieste dalla società eo apprezzate dall’individuo.
 I giovani lettori devono saper costruire un significato da testi di
vario tipo.
 Leggono:
- per apprendere,
- per far parte della comunità dei lettori a scuola
e nella vita di ogni giorno
- per godimento personale
(Studio internazionale sulla lettura IEA PIRLS 2006)

18. Prove MT :
velocità, correttezza, comprensione
Il punteggio di rapidità
esprime il tempo medio
impiegato dal bambino per
leggere una sillaba.
Si ottiene con il rapporto:
numero sec. numero
impiegati sillabe
per la lettura del brano

19. Prova di comprensione
(testi narrativi; informativi)
Tipologia della prova:
 Collettiva
 Domande a scelta multipla
 Lettura silenziosa
 Possibilità di continua
“navigazione nel testo”,senza
sovraccaricare la memoria
Prova di rapidità e correttezza
Tipologia della prova :
 Individuale
 Lettura ad alta voce
 Utilizzo di registratore e
cronometro

20. Modalità di somministrazione
L’insegnante-somministratore:
 legge ad alta voce il titolo e poi indica il punto iniziale del
brano;
 Segue, durante la lettura, la prestazione sulla scheda di
verifica e sigla gli errori;
 Non deve intervenire per segnalare un errore o
l’omissione di una parola;
 Cronometra il tempo impiegato per leggere;
 Sospende la prova dopo 4 minuti, prendendo nota del
punto in cui il bambino è arrivato.

21. Valutazione della correttezza
 Sono valutati un punto i seguenti errori:
- Inesatta lettura di una sillaba
- Omissione di sillaba
- Inserzione di sillaba
- Inserzione di parola nella frase
- Omissione di parola
- Omissione o rilettura di una stessa riga
- Pausa che si protrae per più di 5 sec., (tempo ritenuto indicativo
dell’incapacità del bambino di decodificare la parola che verrà letta
dall’insegnante).

22. Valutazione della correttezza
 Sono valutati mezzo punto :
- Gli errori che indicano incertezza nella lettura
- Gli errori di un punto corretti spontaneamente
- Gli errori che non cambiano il significato della frase
- Gli spostamenti di accento

23. Analisi del comportamento di lettura
 Distanza di lettura (avvicina o allontana troppo il testo)
 Segue con il dito
 Legge le parole lettera per lettera
 Caratteristiche degli errori commessi (prevalenza di sostituzioni,
elisioni, inversioni, difficoltà legate alla lettura dei digrammi, gruppi
consonantici, errori di accentazione)
 Caratteristiche della lettura (mancato rispetto della punteggiatura,
esitazioni frequenti, lettura ripetuta delle stesse parole, salti di riga,
problemi nell’andare a capo …)
 Caratteristica delle parole prodotte (sostituzione con parole che
rispettano il contenuto o la struttura grammaticale e sintattica del
brano, produzione di parole prive di valore lessicale)

24. Correttezza
 Errori di suoni
- Scambi di vocali
- Scambi di consonanti
- Omologhe
- Fonologicamente simili
- Visivamente simili
- Omissioni di suoni
- Aggiunta di suoni
- Riduzione di gruppi
- Riduzione di dittonghi
- Errori di linea (inversioni, migrazioni)

25. Correttezza
 Errori fonetici
Omissione/aggiunta di doppie
Omissione/aggiunta/spostamento di accento
 Errori di recupero errato di di/trigrammi
(magnone/maglione)
 Errori di recupero errato del lessico ortografico
es.:pesce/pace (spesso il bambino sostituisce a parole a
bassa frequenza parole simili più ad alta frequenza)
 Errori di anticipazione
- lessicale es.: andò sotto….. il tavolo x andò sotto il
…divano
- morfosintattica es.: mangiava x mangiavano
 Omissioni di parole
 Salti/ripetizioni di righe

26. Interpretazione dei risultati
 Per ogni parametro esaminato (rapidità, correttezza) si
ottiene un punteggio grezzo, da confrontare con i valori
normativi di riferimento
 Sulla base della distribuzione dei punteggi nel campione
impiegato per la standardizzazione delle prove, ci sono
quattro fasce di prestazione
CPR criterio pienamente raggiunto
PS prestazione sufficiente rispetto al criterio
RA richiesta di attenzione
RII richiesta di intervento immediato

27. DSA: velocità di lettura
In terza media :
dislessico medio lieve 2,27sillabe/sec
dislessico severo 1,56 sillabe/sec
(norm.5,6 sillabe/sec.)
Scarsa rilevanza del parametro accuratezza come
indicatore critico della severità del disturbo.
C’è maggiore difficoltà nelle lettura delle parole
difficili e dei termini tecnici per le discipline di studio

28. Screening scuole secondarie di I° grado
 3% dei ragazzi ha difficoltà gravi di decodifica
 30% ha qualche difficoltà
 13% ha difficoltà di comprensione
 15% ha difficoltà di comprensione con gravi
difficoltà di decodifica
(Ricerca-azione anno 2004-2006. 576 alunni. Convegno Assisi 2006)

29. Scuola secondaria: DSA e lettura
 Alla Scuola Secondaria la difficoltà di decodifica della lettura e le difficoltà
di comprensione determinano anche importanti difficoltà di apprendimento
perché il ragazzo non riesce ad accedere alla lettura, comprensione,
studio dei testi scritti
 Correttezza e abilità (in lettura ad alta voce) è distinta dalla comprensione
in lettura silenziosa: un ragazzo che non legge correttamente e
velocemente ad alta voce può invece comprendere ciò che legge in lettura
silenziosa, e viceversa
 Essere un buon lettore significa avere come obiettivo primario il capire ciò
che si legge…
 Il lettore “maturo”… ha un ruolo attivo, conosce gli scopi della lettura:
utilizza una lettura “strategica” per diversi compiti o tipi di testo: lettura
rapida, analitica, selettiva…; si serve delle caratteristiche delle diverse
tipologie testuali: titolo, grassetto…
(cfr.De Beni & Pazzaglia, 1991)

30. Comprensione del testo
Lavoro sulle dieci componenti cognitive e
metacognitive coinvolte nel processo
di comprensione :
 riconoscere personaggi, luoghi, tempi
e fatti,
 distinguere i fatti,
 seguire la struttura sintattica,
 riconoscere i collegamenti,
 trarre inferenze,
 migliorare la sensibilità al testo,
 riconoscere la gerarchia del testo,
 attivare modelli mentali,
 migliorare la flessibilità di approccio,
 individuare errori ed incongruenze.

31. Scrittura
 Aspetti esecutivi:
Disgrafia
Disortografia
 Produzione del testo
Ideazione
Stesura
Revisione

32. Disturbi specifici di scrittura
Il Disturbo della Scrittura ha due componenti:
 una di natura linguistica (deficit nei processi
di cifratura)
 una di natura motoria (deficit nei processi di
realizzazione grafica)
(Consensus Conference 2006)

33. Disortografia
TIPOLOGIA DEGLI ERRORI ORTOGRAFICI:
• Fonologici:
- scambio di grafemi (faso per vaso)
- inversioni (al per la)
- grafema inesatto (scare /siare per sciare; magi per maghi)
- omissione o aggiunta di lettere e sillabe (seda per sedia; limonemo
per limone)
• Non fonologici:
- separazioni e fusioni illegali (ele fante per elefante; in contro per
incontro; lanatra per l’anatra; vieneconte per viene con te)
- scambi di grafemi omofoni (quore per cuore; qulla per culla)
- omissione o aggiunta dell’h (ha scuola per a scuola; ai giocato per hai
giocato)
• Altre tipologie di errori:
- accenti
- doppie

34. Evoluzione della Disortografia
 Diminuzione significativa degli errori fonologici dalla classe II°
alla III°, dalla III° alla IV°, ed un assestamento tra le classi
IV° e V°
 Gli errori non fonologici hanno una significativa diminuzione tra
la classe IV° e la V°
 Gli errori della categoria “altri” non diminuiscono in modo
significativo dalla II° alla III°, mentre le differenze diventano
significative a partire dalla II° fino alla V° classe
(Tressoldi- Cornoldi)

35. Disgrafia
Presenza di difficoltà visuo-spaziali
mancato rispetto dei margini del foglio
spazio non adeguato tra le lettere/parole
(collassamenti, sovrapposizioni, spazi esagerati,..)
spazio non adeguato tra le lettere/parole
(collassamenti, sovrapposizioni, spazi esagerati,..)
macro o micrografie, grandezze irregolari delle lettere
incoerenza nell’inclinazione
lettere fluttuanti rispetto al rigo

36. Disgrafia
 Prescinde dalle variabili linguistiche come il lessico, la
grammatica, la sintassi, l’ortografia
 È dovuta a difficoltà prevalentemente posturali e motorie
 È conseguente a difficoltà di controllo motorio durante la
esecuzione dei movimenti di iscrizione e progressione
 Peggiora con apprendimento e automatizzazione di strategie
inappropriate
 Non rende autonomo l’alunno nella scrittura dei compiti sul
diario, nel copiare dalla lavagna, nel prendere appunti.
 Non permette l’attivazione del processo di revisione
durante e al termine della stesura del testo

37. Insegnanti e clinici riconoscono un aumento nel numero di alunni
con scritture disgrafiche ( lente e/o difficilmente leggibili) che non
presentano particolari difficoltà in altre aree
Quanto è diffusa la disgrafia?
 5-7% della popolazione scolastica con difficoltà
specifiche di apprendimento (spesso comorbilità con
la disgrafia)
 5-6% di bambini uin età scolare con difficoltà di
coordinazione motoria (DCD)
 80% di questi hanno difficoltà di scrittura
Barnett, 2002, DCD-IV International Conference 2005

38. Indagine italiana
Istituto Garofalo Trieste (2004)
 Su 243 alunni dalla 2° alla 5° elementare è stato riscontrato:
> 4% con estrema lentezza nella scrittura
>13% con scarsa leggibilità della grafia
 su 173 bambini inviati al Centro dell’Istituti per difficoltà scolastiche
(no R.M. o condizioni neurologiche)
> 6% inviati specificatamente per difficoltà di scrittura
>47% per scrittura scadente
>23% per scrittura illeggibile
 Insegnanti e clinici riconoscono un aumento nel numero di bambini e
adolescenti con scritture disgrafiche ( difficilmente leggibili) che non
presentano particolari difficoltà in altre aeree se non nelle abilità fini-
motorie

39. Perché occuparsi della scrittura dal punto
di vista motorio e della disgrafia?
1. Un comportamento motorio errato o non efficiente, una
volta acquisito e divenuto stabile, è molto difficile da
correggere o da eliminare: le difficoltà si cronicizzano.
2. Difficoltà nelle componenti motorie della scrittura non
compromettono soltanto la velocità di scrittura o la resa
formale , ma possono influenzare anche la quantità e la
correttezza del testo ( Berninger,1997;Connely,Hust,
2001)
> aumento richiesta risorse mnemoniche ed attentive
> si dimenticano idee prima di trasferirle sulla carta
3. Una grafia scarsamente leggibile interferisce con la
rilettura e l’autocorrezione (elementi periferici incidono
su elementi centrali)

40. Possibili cause
 CAUSE SOCIO- CULTURALI:
 Nuovi stili di vita indotti dal progresso
tecnologico( “Homo videns” G.Sartori, 1999)
 Nuove modalità di gioco
 Molto tempo libero dedicato a TV,
videogame, computer
 Culto del corpo (ginnastica e sport di ogni
tipo) ma svalutazione della manualità
 Minore esperienza nell’uso delle mani

41. Possibili cause
 CAUSE DIDATTICHE:
 Assenza nei programmi scolastici
ministeriali di indicazioni rispetto
all’apprendimento della scrittura come abilità
motoria
 Richiesta di precoce fruibilità della scrittura
come strumento di lavoro senza il necessario
“skill training”( l’apprendimento, il
consolidamento e l’automatizzazione di
un’abilità motoria)

42. La disgrafia
 Il ministro dell’istruzione francese nella
sua prefazione ai nuovi programmi
scolastici (CNDP,2002)
“Sfortunatamente, troppi bambini
scrivono lentamente e male. Una volta
giunti alla scuola superiore, essi non
riescono a prendere appunti e perdono
terreno”

43. DISCALCULIA EVOLUTIVA
 “Disturbo delle abilità numeriche e aritmetiche
che si manifesta in bambini di intelligenza
normale, che non hanno subito danni
neurologici. Essa può presentarsi associata a
dislessia, ma è possibile che ne sia dissociata”
(C. Temple, 1992)

44. Caratteristiche della discalculia evolutiva
(DSM IV,ICD10)
 Incapacità a comprendere i concetti di base di particolari
operazioni aritmetiche
 Mancanza di comprensione dei termini o dei segni matematici
 Mancato riconoscimento dei simboli numerici
 Difficoltà di comprendere quali dati sono pertinenti nei problemi
aritmetici
- Difficoltà ad allineare correttamente i numeri
- Scorretta organizzazione spaziale dei calcoli
- Incapacità di apprendere le tabelline

45. Valutazione delle abilità di calcolo
Parte collettiva
 Operazioni scritte( addizioni e
sottrazioni per tutte le classi,
moltiplicazioni e divisioni per la terza,
quarta e quinta)
 Giudizio di numerosità
 Trasformazione in cifre
 Ordinamento di numerosità dal
minore al maggiore e viceversa
Parte individuale
 Calcolo a mente
 Calcolo scritto
 Enumerazione
 Dettato di numeri
 Recupero di fatti numerici

46. Parte collettiva
 Operazioni scritte
 Espressioni aritmetiche
 Giudizio di numerosità
 Trasformazione in cifre scritte
 Trascrizione in cifre di
parole/numero
 Calcolo approssimativo
 Fatti, procedure, principi
Parte individuale
 Calcolo a mente
 Calcolo scritto
 Dettato di numeri
 Recupero di fatti aritmetici
Problemi aritmetici

48. Circ. M.I.U.R. Ministero Istruzione Università e Ricerca n.4099/A/4
del 5/10/04 “Iniziative relative alla dislessia”:
La dislessia è un disturbo specifico di apprendimento che può verificarsi in
ragazzi per il resto normali, cioè senza handicap neurologici o sensoriali
o condizioni di svantaggio sociale.
La difficoltà di lettura può essere più o meno grave spesso si accompagna
a problemi nella scrittura e/o nel calcolo.
Lo sviluppo delle conoscenze scientifiche ha permesso di stabilire che si
tratta di una caratteristica costituzionale,determinata
biologicamente e non dovuta a problemi psicologici o di disagio socio-
culturale.
Queste difficoltà permangono dopo la prima fase di acquisizione
Molti di questi ragazzi non sono riconosciuti come dislessici e non
ottengono alcuna facilitazione o adattamento della didattica che
permetta loro di avere pari opportunità di apprendimento

49. Normativa di riferimento
 DPR 275/99
 Circ. M.I.U.R.n.4099/A4 del 5/10/2004 – Iniziative relative alla
dislessia –
 nota del 5/01/2005 circ. M.I.U.R.n.4099/P4 – Iniziative relative alla
dislessia –
 nota M.I.U.R. del 1/03/2005 circ. M.I.U.R. n.4099/P4 – Esami di Stato
2004/05 – Alunni affetti da dislessia
 Circolare n.28, del 15/03/2007-Esame di Stato conclusivo del
primo ciclo di istruzione nelle scuole statali e paritarie
Altre tutele:
 Università e DSA(www.unibo.it) “Progetto di rilevamento dei disturbi di
lettura e dell’apprendimento-Questionario di autovalutazione”: 9%
supera la soglia critica
 Patentini e patente guida per DSA www.dislessia.it

50. Circ. M.I.U.R. Ministero Istruzione Università e Ricerca n.4099/A/4
del 5/10/04 “Iniziative relative alla dislessia”:
Il mancato riconoscimento ha importanti conseguenze psicologiche,
determina spesso l’abbandono della scuola e talvolta un futuro
professionale di basso livello nonostante le potenzialità
Dato che tali difficoltà si manifestano in persone dotate di quoziente intellettivo
nella norma, spesso vengono attribuite ad altri fattori: negligenza, scarso
impegno o interesse.
Questo può comportare ricadute a livello personale, quali abbassamento
dell’autostima, depressione o comportamenti oppositivi, che possono
determinare un abbandono scolastico o una scelta di basso profilo rispetto
alle potenzialità.
Per ovviare a queste conseguenze, esistono strumenti compensativi e
dispensativi che si ritiene opportuno possano essere utilizzati dalle scuole
in questi casi.

51. Circ. M.I.U.R. Ministero Istruzione Università e Ricerca n.4099/A/4
del 5/10/04 “Iniziative relative alla dislessia”:
Per gli strumenti dispensativi, valutando l’entità e il profilo della difficoltà, in ogni singolo
caso, si ritiene essenziale tener conto dei seguenti punti:
- Dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto dettatura, uso del
vocabolario, studio mnemonico delle tabelline.
- Dispensa, ove necessario, dallo studio della lingua straniera in forma scritta.
- Programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio a casa.
- Organizzazione di interrogazioni programmate.
- Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del
contenuto e non della forma.
Il MPI quindi auspica formazione al riguardo.

52. Circ. M.I.U.R. Ministero Istruzione Università e Ricerca
n.4099/A/4 del 5/10/04 “Iniziative relative alla dislessia”:
Ulteriori strumenti di supporto alla didattica per gli studenti con D.S.A.:
 evitare sempre l’uso del corsivo.
 evitare di far leggere a voce alta.
 incentivare a casa e in classe l’utilizzo di computer con sintesi
vocale, di cassette con testi registrati, di dizionari digitalizzati;
 sintetizzare i concetti con l’uso di mappe concettuali,
eventualmente anche favorendo l’uso di software specifici dotati
di sintesi vocale (es. KM ) in grado di leggere anche le lingue
straniere.
 leggere le consegne degli esercizi e/o fornire durante le verifiche
prove su supporto digitalizzato
 nelle verifiche ridurre il numero degli esercizi senza modificare
gli obiettivi.

53. Circ. M.I.U.R. Ministero Istruzione Università e Ricerca n.4099/A/4
del 5/10/04 “Iniziative relative alla dislessia”:
 privilegiare le verifiche orali in tutte le materie tradizionalmente orali
consentendo l’uso di mappe durante l’interrogazione.
 evitare di far prendere appunti, ricopiare testi o espressioni
matematiche, ecc. ,favorire l’uso di schemi
 in caso di necessità di integrazione dei libri di testo, fornire appunti su
supporto digitalizzato o cartaceo stampato preferibilmente arial 12-14
 consentire l’uso del registratore
 evitare la scrittura sotto dettatura.
 modificare opportunamente le “prove di ascolto” delle lingue straniere.
 privilegiare l’utilizzo corretto delle forme grammaticali sulle
acquisizioni teoriche delle stesse.
 utilizzare per le verifiche domande a scelta multipla