Il documento tratta dei disturbi specifici dell'apprendimento, in particolare dei disturbi della lettura, come la dislessia, che si manifestano con importanti difficoltà nell'acquisizione e nell'uso delle abilità di lettura e scrittura, non imputabili a altre problematiche. Viene discussa la distinzione tra dislessia evolutiva e dislessia acquisita, spiegando le caratteristiche di ciascuna e le varie tipologie di dislessia, incluse le difficoltà fonologiche e visive. Inoltre, sono analizzati i fattori determinanti per una diagnosi corretta e l'importanza di un intervento adeguato nelle fasi di sviluppo del soggetto con dislessia.

1. I disturbi della lettura
Barbara Arfé- DPSS-Università degli Studi di Padova
Corso SSIS- A.A. 2004/2005

2. La categoria dei DA
 I disturbi della lettura, come quelli della scrittura
sono tradizionalmente elencati sotto la più ampia
categoria dei DA;
 I DA comprendono genericamente:
 disabilità specifiche della lettura e scrittura;
 disabilità del calcolo;
 disturbo specifico dell’attenzione: ADHD;
 “casi limite” per insufficienza mentale (QI 80).

3. Definizione (fattori di esclusione)
I disturbi specifici dell’apprendimento costituiscono un termine di
carattere generale che si riferisce a un gruppo eterogeneo di
disordini che si manifestano con significative difficoltà
nell’acquisizione e uso di abilità di comprensione del linguaggio
orale, espressione linguistica, lettura, scrittura, ragionamento o
matematica. Questi disordini sono intrinseci all’individuo,
presumibilmente legati a disfunzioni del sistema nervoso e
possono essere presenti lungo l’intero arco di vita. Benché
possano verificarsi in concomitanza con altre condizioni di
handicap o con influenze esterne come le differenze culturali,
insegnamento insufficiente o inappropriato, i disturbi specifici di
apprendimento non sono il risultato di queste condizioni o
infleunze.
National Joint Committee on Learning Disabilities (1988)

4. Elementi della definizione
 L’individuo ha un disordine in uno o più dei processi psicologici di
base;
 queste difficoltà comportano difficoltà specifiche di apprendimento
nella produzione e comprensione orale, in scrittura e/o lettura(abilità
di riconoscimento di parole e comprensione) e nella matematica
(calcolo e ragionamento);
 il problema non è dovuto ad altre cause, come disabilità visive o
uditive, motorie, ritardo mentale, disturbi emotivi, svantaggio
culturale o socio-economico;
 esiste una seria discrepanza tra il potenziale di apprendimento
apparente dell’individuo e il suo basso livello di prestazione. In altre
parole si osserva un apprendimento sotto la media.

5. La diagnosi di DA
 La diagnosi va assegnata quando vi è una difficoltà grave in
importanti aree di apprendimento e non sono presenti fattori di
esclusione (ambientali/fisici/emotivo-affettivi);
 Quando l’allievo presenta un’intelligenza nella norma o attorno alla
norma;
 Quando non beneficia degli interventi/occasioni di apprendimento
nella stessa misura dei suoi compagni (con competenze di vario
livello);
 Quando esiste un’inspiegabile discrepanza tra il suo rendimento
scolastico e le sue capacità intellettive, non imputabile a cause
evidenti.

6. Intelligenza e DA - Siegel (1996)
Il problema del criterio discriminante del QI e del test di Intelligenza:
L’autrice critica la comune definizione di Disabilità dell’Apprendimento
sulla base della prestazione a Test di intelligenza, e alla discrepanza tra
“potenziale” (QI) del bambino ed i suoi livelli di profitto.
A) Il test di intelligenza implica prove di memoria verbale (digit span),
vocabolario, aritmetica, la cui performance richiede ad un bambino con
DA di mettere in atto gli stessi processi che sono deficitari. Perciò una
diagnosi di insufficienza mentale lieve può mascherare in realtà un caso
di DA.
B) Il QI fornisce una misura di performance che è diversa dall’essere una
descrizione del “potenziale” di sviluppo di un bambino.

7. Dislessia..
Ci si riferisce alla lettura strumentale (decifrativa).
Si tratta cioè di quell’abilità le cui basi sono poste
nei nei primi anni di suola elementare, che
permette di riconoscere le parole che sono
contenute nel testo scritto, anche se esse non
erano mai state lette in precedenza.

8. Definizione di dislessia evolutiva
La Dislessia Evolutiva (DE) è:
“un disturbo manifestato nell’apprendimento della
lettura, nonostante istruzione adeguata, in assenza di
deficit intellettivi, neurologici o sensoriali, e con
adeguate condizioni socioculturali”
DSM IV

9. Dislessia Evolutiva vs. Dislessia Acquisita
La DE consiste in un disturbo della automatizzazione delle procedure di
transcodifica dei segni scritti in corrispondenti fonologici, che
emerge all’inizio o nel corso del processo di scolarizzazione.
A differenza della DA che è l’esito di una lesione o
un trauma, e riguarda soggetti che hanno già acquisito la lettura.

10. Distinzioni all’interno del gruppo con DE
Esistono alcuni sotto-gruppi all’interno di questo gruppo:
 Alunni con con disabilità specifiche nella fluenza, ma non nel
riconoscimento di parole, mostrano difficoltà nella rapidità del
processamento dell’informazione linguistica, ma non in riferimento alla
consapevolezza fonologica;
 Alunni con una povera comprensione e un adeguato processo di
decodifica, mostrano problemi nella comprensione del linguaggio e con
le variabili meta-cognitive che comprendono abilità di inferenza,
integrazione dell’informazione del testo, e astrazione.

11. Altre proposte di suddivisione
Lovett (1984; Lovett et al. 2000) propone di distinguere tra due tipi
di disabilità della lettura. Questa distinzione è fondata sull’ipotesi
che il riconoscimento di parole si sviluppa secondo diverse fasi: a)
accuratezza nell’identificare la parola scritta ; b) riconoscimento
automatico; c) automatizzazione come le componenti del processo
di lettura vengono consolidate nella memoria.
Per cui si distingue tra:
- “disabili dell’accuratezza”, per i bambini che falliscono nella prima
fase;
- “disabili della velocità” (rate disabled) per quelli che raggiungono una
buona capacità di riconoscimento delle parole, ma sono deficitari
nella seconda e terza fase dello sviluppo.

12. Dislessie superficiali fonologiche e profonde
Lessico di entrata
visivo
Analisi visiva
Sistema semantico
Lessico di uscita
fonologico
Buffer fonemico
Conversione
scritto-suono
Parola letta
Parola scritta
Parole
conosciute
Dislessia superficiale
Parole non conosciute
Dislessia fonologica
Dislessia profonda:
paralessie semantiche
ed errori sulle non-parole
fungo
f-u-n-g-o

13. Il modello a due vie ed i sottotipi di dislessia
E’ un modello di lettura riferito all’architettura neuronale e a processi
di lettura nell’adulto:
Postula l’esiste di due due strategie/vie di lettura:
Riconoscimento Analisi delle subunità/
della parola/ Applicazione delle regole di
Recupero della parola conversione grafema-fonema
dal repertorio lessicale ricostruzione della parola e
recupero dal repertorio lessicale
diretta/lessicale indiretta/sublessicale

14. Strategie di lettura
La via lessicale si usa per parole note. Alcuni autori ipotizzano un
processo simile all’inizio dell’apprendimento di lettura anche per i
bambini che leggono parole note e non (fase logografica).
La via sublessicale viene attivata nella lettura di parole non conosciute,
di pseudo-parole e non-parole (sequenze di lettere illegittime o legittime
ma non corrispondenti a parole della lingua).
Questo vale per il lettore adulto.

15. Tipi di dislessia nell’adulto
Applicando il modello a due vie si distinguono:
dislessia fonologica: il lettore mostra difficoltà con parole irregolari (es.
yatch) e con le non-parole (perota). Ciò indica che sta usando solo
l’accesso diretto/lessicale nella lettura. La seconda via (sublessicale)
è compromessa
dislessia superficiale: legge allo stesso modo parole e non-parole,
senza mostrare vantaggio per le parole più frequenti. Inoltre, non è in
grado di leggere in modo corretto le parole irregolari. Usa cioè solo la
via fonologica, ma non quella lessicale.
dislessia profonda: paralessie semantiche (ossia sostituzioni di parole
con significato affine) ed errori nelle non-parole.

16. Effetti della lingua
La dissociazione tra i due tipi di strategia (fonologica e lessicale) in lettura è
molto evidente in lingue irregolari e opache come l’inglese, in cui sin dalle
prime fasi di apprendimento della lettura il lettore deve sviluppare
parallelamente le due
strategie: accesso diretto al lessico, per il riconoscimento delle parole irregolari
(es. yacht, come) o omofone(es. weight, wait), e accesso indiretto, mediato
dalla elaborazione fonologica, per le parole regolari.
Si ritiene che in Inglese, lingua opaca, un disturbo di tipo fonologico sia più
frequente di un disturbo di tipo superficiale.
In Italiano, lingua regolare e con una ortografia con rapporto più trasparente
(corrispondenza lettere-suoni) con la lingua orale, l’accesso diretto al
lessico è meno importante inizialmente per il lettore, ed è solitamente il frutto di
un processo di automatizzazione. E’ cioè più difficile separare via lessicale e
sublessicale sul piano evolutivo.

17. Esempi di errori in lettura di dislessici evolutivi
SOSTITUZIONI (PIU’ FREQUENTI)
valo-salo bileggio-dileggio dorso-borso lona-lano
forma-forza botto-botte rendiconto-cendiconto chiodo-
chiudo
INVERSIONI
serdo-sedro nutto-tunto linea-liena
OMISSIONI (DOPPIE)
vunto-vunito zato-zatto tana tanta
LESSICALIZZAZIONI (MENO FREQUENTI)
arlo-altro (inver. e inserim.) binca-bianca (inserimento)
Daniela Brizzolara -Università di Pisa/ IRCCS Stella Maris

18. DE e DA
Alcuni autori hanno tracciato una analogia tra DE e dislessia profonda,
dove sembra che il disturbo di lettura sia dovuto ad una lettura senza
mediazione fonologica. Ma una grossa differenza tra DE e DA profonda
è determinata dal fatto che il lettore con DA profonda può sfruttare
rappresentazioni ortografiche lessicali acquisite per una lettura globale,
sebbene scorretta, mentre il bambino con dislessia evolutiva no.
Altra analogia è stata tracciata sulla base di dati sperimentali, tra
dislessia evolutiva e dislessia superficiale adulta, siccome i dislessici
evolutivi leggerebbero principalmente attraverso la via fonologica, di
conversione fonema-grafema, arrivando al significato della parola
attraverso la sua sonorizzazione, anziché attraverso la sua immagine
orotgrafica/ visiva.

19. DE vs DA
Critiche all’applicabilità del modello a due vie nella dislessia acquisita:
a) I processi sottostanti alla lettura del lettore adulto competente sono
diversi da quelli del bambino che apprende a leggere;
b) Poiché i pattern di errori commessi dai dislessici evolutivi sono simili a
quelli commessi da giovani lettori normali non si può sostenere che il
pattern di lettura dei DE sia atipico (come quello dei DA), ma piuttosto
“in ritardo” rispetto a quello normale. Ossia che manchi lo sviluppo di
una componente di lettura competente. Baddeley et al. (1982): se i
DE sembrano somigliare ai dislessici superificiali adulti, somigliano
molto più a lettori meno esperti;
c) il modello non spiega la co-occorrenza di sintomi nel caso del
bambino con DE (in scrittura, lettura e calcolo).

20. L’espressività del DE nello sviluppo
Il DE cambia espressività nelle diverse fasi dello sviluppo:
 apprendimento della decodifica: difficoltà a compiere operazioni di analisi
e sintesi fonologica in lettura, nelle prime fasi di acquisizione della lingua scritta.
La difficoltà può riguardare:
I) il riconoscimento visivo delle lettere (faticoso e impreciso: es crawding);
II) la lentezza delle operazioni di transcodifica segno-suono;
III) difficoltà a realizzare la sintesi fonemica.
Una caratteristica del DE nelle prime fasi è la sua pervasività. Ossia la sua
diffusione nelle tre aree: lettura, scrittura e calcolo. La difficoltà sembra
riguardare i processi di decodifica in generale (segni scritti, linguaggio verbale e
aritmetico).
***Difficile da diagnosticare in questa fase.

21. L’espressività del DE nello sviluppo
 automatizzazione delle procedure: i bambini con DE faticano ad
automatizzare i processi di transcodifica, ossia a raggiungere
una vera fluidità nella lettura. Il processo di velocizzazione sembra uno dei
momenti più critici per i bambini italiani con DE. Questo è vero anche per coloro
che non hanno mostrato gravi difficoltà nelle fasi iniziali.
Nella lettura si verifica una divaricazione verso:
-una strategia linguistica: lettura rapida ma inaccurata (errori dovuti a
meccanismi di anticipazione). Conseguenti sostituzioni di parole o parti di parole
(es. luglio vs. lungo).
- una strategia lettera-per-lettera: la lettura è molto più lenta e stentata, ma
meno inaccurata nell’analisi dei singoli elementi.
I dati mostrano un vantaggio prognostico per la prima condizione, a causa
di un sovraccarico nella memoria fonologica nel secondo caso.

22. L’espressività del DE nello sviluppo
 la stabilizzazione delle procedure e il loro impiego in compiti
cognitivi complessi (comprensione del testo):
Con l’avanzare della scolarità acquistano sempre più rilevanza
processi cognitivi più sofisticati nella comprensione del testo, come i
processi metacognitivi (conoscenza e controllo delle strategie di
lettura). In questa fase aver automatizzato spontaneamente o tramite
training e interventi diretti i processi di decodifica è fondamentale per il
carico di memoria di lavoro.
Le strategie meta-cognitive in questa fase consentono all’alunno un
un’attività di coordinazione e di controllo del testo e di integrare con
processi dall’alto persistenti difficoltà di decodifica.

23. L’espressività del DE nello sviluppo
 Fattori determinanti per un buon esito della storia delle
DE:
– grado di difficoltà della decodifica: i bambini che a lungo
mostrano una strategia di lettura lettera per lettera hanno meno
probabilità di accedere ad una lettura più fluente e strategica;
– quantità di esposizione alla lettura: è un elemento
determinante. Soprattutto nei casi delle dislessie lievi;
– QI

24. L’andamento della DE :
accuratezza e velocità
L’andamento nel tempo della DE valutato in base a velocità e
accuratezza è il seguente:
- in sistemi ortografici regolari (come l’italiano) l’esercizio con il tempo,
porta ad un aumento dell’accuratezza, senza che debbano essere
messe in atto misure particolari per sviluppare questa capacità.
L’accuratezza nella lettura dei bambini con DE si approssima con gli
anni scolastici a quella dei bambini con sviluppo più tipico.
- la velocità di lettura tende ad aumentare con la scolarità sia in bambini
dislessici che in bambini con sviluppo tipico, ma le differenze tra i due
gruppi restano invariate. Per i soggetti dislessici, i tempi di lettura,
seppur diminuiscono, non hanno un andamento tanto netto quanto
per i soggetti con sviluppo tipico.

25. Le cause della dislessia
Ipotesi fonologica
 I problemi di lettura hanno origine nella
rappresentazione e manipolazione dei fonemi;
 Storia di difficoltà linguistiche orali in bambini con
difficoltà nell’acquisizione della lingua scritta:
• ripetizione di non-parole;
• discriminazione fonemi;
• sensibilità fonologica (es. produzione di rime: naso-vaso;
sostituzione consonante iniziale: mela-tela)

26. Le cause della dislessia
Ipotesi “visiva”
 Deficit visivi e di scansione oculare
 Anomalie anatomiche e funzionali del sistema
visivo centrale;
 Difficoltà visive nello scanning di stimoli piccoli e
affollati
 Numerose saccadi di breve ampiezza nel corso
della lettura.

27. Natura della DE
Anche riguardo alla natura della DE vi è una certa varietà interpretativa e
teorica:
a) E’ un disturbo ad alta componente linguistica. Le disabilità nella
processazione fonologica del linguaggio potrebbero essere alla base
del disturbo della lettura (Stella, et al. 1996).
b) E’ un disturbo ad alta componente visiva (hp magnocellulare/ hp del
crowding). All’origine del disturbo di lettura viene postulato un deficit visivo
nell’elaborazione di stringhe di simboli. Il disturbo è generato dall’affollamento e
dalla numerosità degli elementi che costituiscono lo stimolo. Questo disturbo
potrebbe rendere confusa la percezione globale della parola, e indirizzerebbe
all’analisi di segmenti della parola (procedura sub-lessicale) la quale a sua volta
sarebbe imperfetta per le stesse ragioni.
C) E’ un deficit di automatizzazione (Nicolson & Fawcett, 1993). Ad esso
conseguono deficit di memoria fonologica e di memoria di lavoro
frequentemente rilevati come possibili cause della dislessia.

28. Quando è possibile formulare una diagnosi di dislessia?
I dati su accuratezza e velocità mostrano che la DE non è tanto un fenomeno
di ritardo” dello sviluppo, quanto un “deficit” dello sviluppo, restando lo
svantaggio del bambino dislessico in “velocità” costante nel tempo.
All’inizio della scolarità (1 e 2 elementare) è difficile discriminare tra bambini
che manifestano un ritardo nell’acquisizione della letto-scrittura, dislessici
medio-lievi e dislessici gravi.
La differenziazione tra dislessici medio-lievi e gravi diventa significativa in 3
elementare. Le differenze tra i due gruppi, in terza media si mantengono per la
velocità, ma non per gli errori, che risultano di numerosità simile. Quindi in 3
elementare è possibile stabilire il grado di severità della dislessia evolutiva.
Nel caso dei dislessici medio-lievi c’è dunque un buon compenso
spontaneo della velocità con l’acquisto di una certa fluenza, nel caso dei
dislessici gravi il processo non si automatizza neanche al termine della
scolarità.

29. La valutazione delle difficoltà di lettura
 Tiene conto di 3 indici fondamentali:
-accuratezza;
-rapidità;
-comprensione
La valutazione della lettura su singole parole è utile per
approfondire la valutazione.
Idealmente: sarebbe utile valutare la lettura su due testi
distinti (non conosciuti e adeguati per età scolare).
L’uno da leggere ad alta voce (per valutazione di
accuratezza e velocità), l’altro da leggere nel modo e
ritmo preferito, per poi rispondere a domande di
comprensione.

30. La diagnosi della dislessia evolutiva
Il caso di Daniele (fine scuola elementare)
a) Errori in un compito di discriminazione di parole pseudo-omofone (l’ago/
lago; d’orso/dorso, etc.);
b) lettura di parole e non-parole: la prestazione nella lettura di non-parole è molto
più compromessa di quella nella lettura di parole, ma questo avviene anche per
i controlli;
c) il numero di errori per entrambi i tipi di stimolo è superiore a quello dei controlli,
ma il disturbo di lettura di non-parole non è mai più grave del disturbo di lettura
di parole;
d) velocità: legge alla stessa velocità parole e stringhe non significative. In
punteggi standard la prestazione risulta nella norma per le non parole, e
deficitaria per le parole;
e) analisi dei movimenti oculari: un numero più elevato di movimenti saccadici.
Movimenti saccadici più brevi e meno felssibili dei controlli. Fissazioni multiple
di una parola e fissazioni di funtori e non solo di parole contenuto.

31. Daniele
In un campanone [capannone] del catiere [cantiere] Mitsubisci, l’operario
[operaria] nel [n.] 389 lattava [lottava] con tutta la propria volontà per
risen.risistere [resistere] al capogiro. Il suo compito consisteva nel fare,
a distanza [distanze] ben preciso [precise] vede [venti] fori su certi nastri
d’acciaio luglio.lunghi un metro. ..
I pezzi d’acciaio le venivano passati dalla vicina, nel 3888 [n.388] chi [che]
maneggiava una tagliatrecce [tagliatrice]..
NOTE: Lettura lenta e inaccurata.
Approssimazioni visive (strategia globale)
Alcune parole prodotte non appartengono al lessico
Prova di comprensione del testo sufficiente, ma le
informazioni sono ricavate dal testo a fatica.

32. Commenti
 La lentezza nella lettura è una caratteristica pervasiva
dei disturbi di lettura in lingue ad ortografie regolari;
 Dissociazione relativa tra comprensione e decodifica;
 Scansione visiva durante la lettura: frequenti saccadi,
fissazioni multiple delle stesse parole, fissazione di
parole funzione;
 Profilo molto comune, ma in alcuni casi si può anche
osservare una lettura integra in termini di velocità e
correttezza, ma non in termini di comprensione.

33. Trattamento dislessie
-Presentazione tachiscoscopica della parola (le parole vengono
presentate al computer con un tempo inferiore alla latenza dei
movimenti saccadici (circa 150 millisecondi) il soggetto è costretto a
leggere usando una singola fissazione (strategia lessicale).
Un metodo efficace per il trattamento delle dislessie evolutive, in cui
viene usata solo la via sub-lessicale (fonologica), che tuttavia è
compromessa (lentezza).
-automatizzazione dell’accesso lessicola e e sub-lessicale:
esercizi di confronto tra unità grafemiche (lettere-sillabe: MIM-MIN-
MOC-MIM), di ricerca visiva di lettere e sillabe all’interno di stringhe
(es. zbchfd-bhaoct).
-training metafonologico: es. compiti di segmentazione, di
sensisbilizzazione fonologica;
-libri parlati: lettura accompagnata dall’ascolto registrato del testo: a)
ascolto brano registrato, ascolto seguendo il testo, lettura autonoma;
-attenzione ai processi superiori di comprensione del testo:
possono avere una funzione compensativa.

34. Training della decodifica
Categorizzazione fonologica: il bambino include in due diverse liste, le
parole presentate in una stessa lista, sulla base della rima o del
suono iniziale (o numero di sillabe, o della loro struttura: prefisso,
suffisso, etc.):
LISTA 1 LISTA 2
gatto dito
buono sole
piatto dado
mano sasso
matto doccia

35. Training della fluenza
-lettura ripetuta: il bambino legge lo stesso materiale più di
una volta;
-lettura appaiata: un bambino legge un brano/una lista di
frasi ad un compagno (più abile, appaiato per livello di
abilità, un amico);
-lettura ripetuta e appaiata;
-lettura congiunta o corale (ritmo): il bambino legge frasi/un
brano seguendo la lettura dell’adulto.

36. Il ruolo dell’insegnante nella valutazione?
 __________________________________
 __________________________________
 __________________________________
 __________________________________

37. Il ruolo dell’insegnante nella valutazione?
 Segnalazione.
 Esame “qualitativo” e approfondito delle abilità di
decodifica e comprensione:
– dissociazione tra abilità? Presenza di difficoltà concorrenti nella
stessa (dfficioltà decifrative+difficoltà di comprensione) o in altre
aree (scrittura, calcolo, etc.)?
– esame delle conoscenze (lessicali, enciclopediche) e delle
strategie di lettura (es. scorsa del testo)
– esame approfondito delle strategie compensative (es. strategia
lessicale, o rilettura). Tenere conto del ruolo costruttivo
dell’apprendimento. Analisi approfondita degli elementi costruttivi
della comprensione e non solo di quelli deficitari.

38. Il disturbo specifico di comprensione del testo
E’ un disturbo generalmente trascurato dal processo
diagnostico:
a- perché è evidente tardi;
b- perché è di natura complessa.
Può essere ricondotto a:
-disturbo specifico del linguaggio (sono spesso associati a problemi di
comprensione orale)
-disturbo specifico di decodifica o dislessia (il problema di
comprensione e il problema di decodifica possono essere
compresenti);
-insufficienza mentale lieve;
-difficoltà specifiche di memoria o generiche di apprendimento.

39. Caratteristiche del disturbo di comprensione
Una prestazione al di sotto delle due deviazioni standard
dalla media in prove che valutano la comprensione del
testo;
Criterio di discrepanza: una prestazione a test di
intelligenza nella norma o sopra la norma;
Nessuna situazione di svantaggio socioculturale;
Nessun ritardo mentale o deficit sensoriale.

40. Difficoltà vs. disturbo di comprensione
Difficoltà di comprensione: il problema è ascrivibile a fattori
temporanei e reversibili: di istruzione, familiari, socio-
culturali, situazionali;
Disturbo di comprensione: è un disturbo che si manifesta
senza la concomitanza di fattori svantaggianti.
Insorge nella fanciullezza o prima adolescenza ed ha effetti
importanti sull’apprendimento scolastico. ( Prove di
comprensione del testo orale)

41. Cosa è?
E’ un disturbo che riguarda specificamente la costruzione
del significato del testo..
..la capacità di compiere inferenze, mentre le capacità di
decodifica e di lettura ad alta voce possono risultare
intatte.
Le prove sperimentali documentano l’indipendenza tra la
componente di decodifica e la componente di
comprensione.
L’indipendenza tra le componenti non è tuttavia totale.

42. Decodifica e comprensione
Questi due aspetti della lettura sono correlati soltanto in
parte: è intuitivo infatti che una lettura lenta e scorretta a
livello decifrativo possa portare a qualche
fraintendimento nel significato o che il destinare molte
risorse attentive agli aspetti decifrativi limiti la possibilità
di dedicare residue capacità alla comprensione del
significato. Oppure, può accadere che la mancata
comprensione rallenti il ritmo di lettura o conduca a
degli errori nella intonazione, nella lettura ad alta voce.

43. Le componenti dei processi di comprensione
Tre categorie di processi:
-decifrativi: riguardano la conversione dei grafemi in fonemi e
simboli linguistici;
-linguistici: riguardano l’analisi lessicale, sintattica e
semantica;
-cognitivi: riguardano l’attivazione delle conoscenze
preesistenti, le inferenze e la costruzione di una
rappresentazione mentale.

44. Le componenti di memoria del processo di
comprensione
Nel processo di comprensione sono implicate:
A) memoria a breve termine: consente il mantenimento
temporaneo delle informazioni (componente passiva) non
spiega come l’informazione viene usata/elaborata;
B) memoria di lavoro: la capacità di mantenere e
contemporaneamente di elaborare il contenuto del testo.
Esempio trovare il referente (antecedente) di un pronome in
testo Reading Span Test (Daneman & Carpenter, 1980).

45. Prove di memoria di lavoro
 Span di cifre
 Reading span test

46. Digit Span Test (WISC-R)
 Ripetere in ordine le seguenti cifre;
3-8-6 6-1-2
3-4-1-7 6-1-5-8
…. ….
5-3-8-7-1-2-4-6-9 4-2-6-9-1-7-8-3-5
 Ripetere in ordine inverso le seguenti cifre..
2-5 6-3
.. ...
7-2-9-6-3-4-8-1 3-1-7-9-5-4-8-2

47. Reading Span Test
Arfé, Cassin & Sicoli

48. Istruzioni
 Leggi le frasi
 Rispondi SI quando la frase è
VERA
 Rispondi NO quando la frase
NON è VERA
 Devi ricordare le ultime parole
delle frasi che hai letto
nell’ordine giusto

49. A

50. 1. LE CALZE SI METTONO SULLE ORECCHIE

51. 2. IL TOPO MANGIA IL FORMAGGIO

52. FOGLIO CODIFICA
Istruzioni:
-scrivi nell’ordine giusto le ultime parole delle frasi
A 1) ……………………
2) ……………………

53. D

54. 1. IL VIGILE FERMA SEMPRE LE BARCHE

55. 2. IL BAMBINO VA A SCUOLA CON
L’AUTOBUS

56. 3. LA TARTARUGA E’ VERDE E HA LE
RUOTE

57. 4. LA CHIAVE APRE LA PORTA

58. 5. I QUADERNI SONO COSE FATTE DI
CARTA

59. FOGLIO CODIFICA
D 1) ……………………
2) ……………………
3) ……………………
4) ……………………
5) ……………………

60. Decodifica-comprensione?
La capacità di comprensione non è mai totalmente
indipendente dalla capacità di decifrare un testo.
Una accurata decodifica è una condizione necessaria per la
comprensione di un testo, anche se non sufficiente.
Inoltre, l’automatizzazione delle componenti di decodifica
consente di dedicare più risorse ai processi di inferenza e
comprensione, e quindi è legata alla capacità di
comprensione anche in modo indiretto.

61. Relativa indipendenza di decodifica e comprensione
+ lettura ad alta voce
- comprensione
- lettura ad alta voce
+ comprensione
Iperlessici Lettori stentati
con buona comprensione

62. Il coordinamento delle componenti
Il lettore esperto è in grado di operare simultaneamente
un’analisi del testo a più livelli: lessicale, sintattica,
semantica, concettuale e pragmatica, e di elaborare in
parallelo molte di queste informazioni per arrivare alla
ipotesi più probabile di significato.
Questo implica:
a) una buona memoria di lavoro;
b) l’automatizzazione di alcuni processi.

63. Comprensione del testo
p. decifrativi p. linguistici p.cognitivi
Memoria di lavoro

64. Cattivi lettori
Nella categoria “disturbo della comprensione” rientrano tutti i “cattivi
lettori”, i quali non possono essere né definiti dislessici, né
presentano difficoltà sul piano cognitivo. Vengono date due
spiegazioni complementari di questa difficoltà:
- una carenza nei processi di livello inferiore: dalla decodifica semantica
delle parole alla integrazione delle proposizioni in un significato
unitario;
- un deficit nei processi superiori, che riguarda l’attivazione delle
conoscenze precedenti, l’applicazione di schemi appropriati ed il
controllo del processo di comprensione.

65. Differenza tra buoni e cattivi lettori
Esistono delle differenze fra buoni e cattivi lettori anche nella
decodifica, ad esempio sono state osservate differenze nelle
prestazioni di lettura di parole (i cattivi lettori risultano più lenti dei
buoni lettori), e di riconoscimento di parole..
.. ma queste differenze non sembrano spiegare in fondo la natura del
deficit.
In generale: i cattivi lettori hanno prestazioni inferiori in compiti che
richiedono un grosso impegno della memoria di lavoro.
Perciò..manifestano deficit di elaborazione quando le richieste
sono molto gravose.

66. Quali differenze?
Le differenze tra buoni e cattivi lettori potrebbero riguardare quindi:
-la quantità di conoscenze precedenti (linguistiche e/o enciclopediche)
relative ad un argomento;
-la capienza del magazzino di memoria a breve termine;
-la capacità di mantenimento (componente passiva) e di elaborazione
(componente attiva) dell’informazione in memoria (Memoria di
Lavoro).

67. Le caratteristiche del lettore
a) le conoscenze pre-esistenti (da quelle lessicali a quelle
inerenti lo specifico argomento trattato);
b) l’atteggiamento più o meno passivo del lettore:
dovrebbe essere in grado di variare il ritmo della lettura a seconda
degli scopi per cui legge, focalizzare l’attenzione in base
all’importanza attribuita alle diverse parti del brano, produrre
inferenze;
c) il corretto funzionamento del sistema di elaborazione
(dalla trasduzione sensoriale, alla memoria a breve ter-
mine, alla memoria a lungo termine);
d) le abilità metacognitive: la consapevolezza che il lettore pos-
siede delle proprie conoscenze sulla lettura e delle proprie
strategie.

68. Conoscenze: una cattiva
comprensione..
può essere attribuita a..
 mancanza di uno schema appropriato, all’interno di cui
inserire l’informazione;
 ambiguità o genericità dell’informazione data, che non
consente l’attivazione di uno schema adeguato;
 attivazione di uno schema errato;
 patrimonio di conoscenze lessicali (relazione circolare);
 conoscenze dichiarative sull’argomento;
 meta-conoscenze: minore consapevolezza delle
strategie adeguate alla comprensione e minor controllo
delle strategie.

69. Caratteristiche dei cattivi lettori
 La memoria a breve termine, nella sua componente attiva (di memoria di
lavoro) influisce sulla prestazione di questi lettori. Il deficit di memoria
riguarda tanto l’elaborazione di informazione semantica/linguistica quanto
quella di informazione non verbale. Ossia, riguarda la componente
generale della Memoria di Lavoro.
 La conoscenza ed il controllo meta-cognitivo sono inferiori nei cattivi
lettori. I cattivi lettori sembrano ad esempio avere difficoltà ad individuare il
momento adatto per compiere inferenze.
 Difficoltà di inibizione di informazione non rilevante.

70. Esito del disturbo di comprensione
Proprio perché è difficile da diagnosticare e spesso non viene
correttamente percepito come un disturbo in ambito scolastico e
familiare, il DC si presta a produrre come esito insuccesso e
abbandono scolastico.
L’insuccesso scolastico ha sia una relazione diretta sia una relazione
indiretta con il disturbo di comprensione del testo.
I correlati emotivo-motivazionali di questo disturbo sono infatti
importanti:
il bambino si percepisce incapace. Percepisce una mancanza di
controllo su ciò che fa, in assenza di un deficit evidente, e quindi
spesso senza la possibilità di seguire un percorso di esercitazione di
abilità che da lui/lei non vengono naturalmente esercitate.

71. Comprensione:
alcune strategie
 Strategia K-W-L:
Schema a tre colonne:
- Knowledge: cosa già sa;
- What: a quali domande può rispondere il testo;
- Learning: a quali domande effettivamente risponde il testo.
 Thinking aloud: pensare ad alta voce verbalizzando le
difficoltà e le inferenze durante la lettura

72. Valutazione del disturbo di comprensione
Prove di comprensione del Testo: MT
Reading Span Test: misura il mantenimento e l’elaborazione dell’informazione
in memoria, simulando compiti di comprensione del testo;
Comprensione in ascolto: se il bambino comprende bene il testo in ascolto ma
ha delle difficoltà di comprensione maggiori nello scritto allora significa che
non ha ancora automatizzato bene i processi decifrativi della lettura;
Compiti di inibizione: lista di parole
A- battere ogni volta che è “animale”
B- ricordare l’ultima parola della lista;
Compiti di meta-comprensione:
Monitoraggio: “accorgersi di non capire”. L’anomalia testuale. Viene presentato
un testo che contiene delle incongruenze.

73. Trattamento dei disturbi di
comprensione
 ___________________________________
 ___________________________________
 ___________________________________
 ___________________________________
 ___________________________________
 ___________________________________

74. Trattamento disturbi di comprensione
Interventi di tipo cognitivo: si focalizzano sull’acquisizione di abilità
specifiche che sottostanno al processo di comprensione: compiere
inferenze, individuare l’informazione rilevante all’interno del testo,
attivare gli schemi adeguati, lettura veloce, lettura selettiva, lettura
analitica;
Interventi di tipo metacognitivo (conoscenza e controllo): riflettere
sulle proprie strategie di lettura e monitorarne l’uso.
Aspetti motivazionali e attributivi: ridefinire la percezione che
l’alunno ha del compito e delle sue capacità.

75. Trattamento dei disturbi di comprensione
(interventi cognitivi e meta-cognitivi)
 Attivare esplicitamente o fornire le conoscenze necessarie alla
comprensione del testo precedentemente alla lettura (a priori o
mediante una scorsa preliminare dei contenuti del brano);
 identificare ed esercitare strategie di comprensione e la loro funzione
in relazione a diversi scopi (rilettura dei punti ambigui o poco chiari,
cercare informazioni, attivare gli schemi adeguati per compiere
inferenze, seguire la struttura del brano, etc.);
 rompere gli automatismi della comprensione: es. esplicitando i
processi di inferenza;
 cogliere le incongruenze ed esercitare un controllo sulla propria
comprensione. Sospendere ipotesi sul significato;
 giudicare e utilizzare gli indizi del testo;
 anticipare i contenuti del testo;
 giudicare la propria comprensione e anticipare le proprie difficoltà di
comprensione.