Il documento discute il caso di Enrico, un bambino di quinta elementare con difficoltà scolastiche, motivazioni e comportamento problematico, ma che mostra potenzialità nelle attività laboratoriali. Si approfondiscono le differenze tra difficoltà di apprendimento e disturbi specifici d'apprendimento (DSA), evidenziando cause, sintomi e criteri diagnostici. Infine, si menzionano normative scolastiche e strumenti compensativi e dispensativi per supportare gli alunni con DSA.

1. Dott.ssa D. Miazza, PhD, Psicologa,
Professore a contratto Università di Pavia,
Facoltà di Medicina e Chirurgia
Vice-Presidente AISTAP
Associazione Italiana Sviluppo Talento e Plusdotazione

2. ESERCITAZIONE 1 - “IL NUOVO INSERIMENTO”
Nel mese di novembre la Direzione della scuola accetta
l‟inserimento di Enrico al V anno della scuola primaria.
Motivo del trasferimento: cambio sede lavorativa del padre.
I genitori dichiarano di cercare per il proprio figlio una realtà
formativa accogliente e attenta, precisando che Enrico è un
bambino che negli ultimi due anni si è chiuso molto. Dopo la
scuola dedicava molto tempo a studiare ma sempre con
risultati scarsi; ora, invece è svogliato e studia poco.
Dopo un mese di frequenza Enrico riporta valutazioni
insufficienti quasi in tutte le discipline. Ha problemi
nell‟esposizione orale che risulta superficiale e frammentaria,
sia nel riportare esperienze personali, sia nel riassumere testi
precedentemente studiati. Il testo scritto è caratterizzato da
errori ortografici e sintattici.

3. La lettura è poco fluente e incerta. Anche nell‟ambito logico-
matematico si evidenziano gravi lacune. Non ha ancora acquisito
gli automatismi del calcolo.
E‟ svogliato, non cura neppure la grafia. Il rapporto con i coetanei
è positivo; con i docenti manifesta, al contrario, atteggiamenti
provocatori: è disinteressato alle loro proposte didattiche ed è
motivo di disturbo durante le lezioni.
Dall‟ultimo consiglio di classe emerge tuttavia che Enrico
nell‟ambito di attività laboratoriali e motorie mostra interesse,
partecipazione raggiungendo risultati soddisfacenti. Il rapporto
con i docenti di queste attività è positivo.
Enrico vive una situazione affettiva familiare equilibrata, seguito
dai genitori e in un buon contesto socio-culturale.
In piccolo gruppo:
Esprimete che idea vi siete fatti riguardo Enrico
Quali proposte operative per il successivo periodo scolastico?

4. difficoltà scolastica
non è un sinonimo di
disturbo dell’apprendimento

5. Difficoltà
- si riferisce alle prestazioni
- è un concetto generale
- lo usa chi valuta una prestazione
- non è sinonimo di disturbo
Disturbo
- si rivolge all‟analisi delle cause
- è specifico
- lo usa chi deve fornire una diagnosi

6. disturbo vs difficoltà
 innato
 resistente
all‟intervento
 resistente alla
automatizzazione
 non innato (influenza
dell‟ambiente)
 modificabile (interventi
didattici mirati)
 automatizzabile
(anche se i tempi sono
dilatati)

7. Disturbi dell‟Apprendimento:
classificazione
Difficoltà di apprendimento
Disturbi specifici d‟apprendimento

8. Le difficoltà di apprendimento
sono presenti in soggetti:
 con disabilità neurologica
(es. paralisi cerebrali infantili)
 con disabilità sensoriale
(es. deficit visivi o uditivi)
 con problematiche psicologiche
(depressione, problemi relazionali)
 con condizioni ambientali sfavorevoli
(deprivazione culturale)
 con ritardo mentale

9. Disturbi Specifici dell‟Apprendimento
(DSA)
sono disturbi funzionali
che provocano difficoltà nella acquisizione
e nella stabilizzazione di alcuni processi di
decodifica (lettura) e codifica (scrittura)
delle parole e dei numeri

10.  Con il termine Disturbi Specifici di
Apprendimento (DSA) ci si riferisce a difficoltà
nell‟acquisizione delle abilità scolastiche, e in
particolare a: DISLESSIA, DISORTOGRAFIA e
DISGRAFIA, DISCALCULIA (rispettivamente
disturbi della lettura, disturbi dell‟espressione
scritta, disturbi del calcolo[1]).
[1] DSM-IV-TR.

11.  Perché si parla di “disturbo”?
Diversi studi hanno rilevato che nel soggetto con
DSA è presente una disfunzionalità
nell‟organizzazione dell‟attività fra le varie aree
cerebrali

12.  Perché lo si definisce “specifico”?
L‟aggettivo specifico si riferisce a quell‟aspetto
settoriale del funzionamento deficitario in un
contesto globale indenne

13.  Assenza di deficit cognitivi (QI nella norma)
 Assenza di deficit neurologici
 Assenza di deficit sensoriali
 Assenza di disturbi relazionali primari
 Adeguate possibilità di istruzione
 Ambiente socioculturale sufficientemente idoneo
 Discrepanza rispetto al criterio: non è in grado di
restare al passo con i parigrado di età
Disturbi Specifici dell‟Apprendimento
(DSA): criteri di inclusione

14. Cosa si intende per Apprendimento?
 Il termine apprendimento evoca un insieme più o
meno formalizzato di nozioni e conoscenze
esplicite
 Apprendimento: memoria e transfert
 Tra gli apprendimenti di base, che si sviluppano
nel corso del primo anno di scolarizzazione, vi
sono, ovviamente, la lettura, la scrittura e il
calcolo

15. Fattori a rischio per l’insorgenza dei Disturbi
d’Apprendimento
 Disturbo e/o ritardo del linguaggio
 Familiarità
 Assenza dei prerequisiti specifici per gli
apprendimenti di base (discriminazione
fonemica, classificazione, seriazione, ecc.)

16. A tutti i livelli di istruzione si deve tenere
presente che:
 una volta riconosciuto, il DSA non guarisce nel
corso degli anni, non è una malattia e l‟intervento
riabilitativo può solo aiutare il soggetto a ridurre
gli effetti negativi, sia sul versante cognitivo
che su quello emotivo-
motivazionale, sviluppando strategie
compensative

17. Sintomi più comuni nei bambini con DSA
 Difficoltà nel memorizzare i giorni della settimana, i mesi
in ordine, la data di nascita o le date in generale
 A volte confusione tra destra sinistra
 Difficoltà nell‟organizzare il tempo
 Difficoltà nel leggere le ore
 Difficoltà legate alla motricità fine (allacciarsi le scarpe o i
bottoni)
 Problemi attentivi e di concentrazione
 Problemi di memoria a breve termine
 Lettura lenta e scorretta
 Comprensione del testo spesso ridotta
 Alterata percezione del testo scritto: parole e lettere in
movimento
 Impossibilità di automatizzazione delle tabelline e delle
regole in generale

18. La Dislessia
 E‟ un disturbo della lettura e più nello specifico di
automatizzazione delle procedure di transcodifica
dei segni scritti (grafemi) in corrispondenti
fonologigi (fonemi).

19. Caratteristiche della dislessia
Si manifesta in assenza di deficit
neurologici, relazionali primari, sensoriali, cognitivi.
Presenta le seguenti ifficoltà:
- difficoltà a carico della correttezza e ancora di più
della velocità di lettura; a volte può essere
compromessa parzialmente anche la comprensione
del testo (punteggiatura…);
- difficoltà di percezione;
- difficoltà di linguaggio (elaborazione
linguistica), anche lessicale;
- difficoltà di orientamento spazio-temporale
- distraibilità: tempi di attenzione e concentrazione
limitati
- interferenza con la vita quotidiana.

20. Dislessia Evolutiva
La Dislessia Evolutiva è una disabilità specifica
dell‟apprendimento, di origine neurobiologica
diversa a seconda del modello teorico di
riferimento, caratterizzata dalla difficoltà ad
effettuare una lettura accurata e/o fluente, talora
da scarse abilità nella scrittura.
Dato che si manifesta in soggetti con normali
capacità intellettive, sensoriali e relazionali e non
può essere imputata :
• Ad uno scarso impegno scolastico
• Ad un processo di istruzione inadeguato
• Ad uno scarso sostegno educativo della famiglia
di origine
20

21. Prerequisiti per l’apprendimento della lettura
 Discriminazione visiva
 Discriminazione uditiva
 Competenza fonologica
 Memoria fonologica
 Elaborazione semantica

24. Sintomi primari della dislessia:
 SOSTITUZIONE GRAFEMI SIMMETRICI p-b, d-b, p-q, u-n
 SOSTITUZIONE DI FONEMI SIMILI P-B, T-D, F-V, M-N, S-Z, L-R
 SOSTITUZIONE DI GRAFEMI POCO DISSIMILI m-n,a-o,e-c,r-z,t-d,u-v
 SOSTITUZIONE DI FONEMI colpo-corpo, panca-panda
 INVERSIONE DI FONEMI il-li, al-la, un-nu, garbo-grabo
 INVERSIONE DI SILLABE PALA-LAPA
 SOPPRESSIONE LETTERE/FONEMI porta-pota, cielo-cilo
 SOPPRESSIONE DI PAROLE
 REITERAZIONE DI SILLABE patinino, Giuseppinana
 AGGIUNTA FONEMI/LETTERE rondine, manchina
 AGGIUNTA SILLABE stufa, stufato
 ASSOCIAZIONE PAROLE lamela, versocasa
 ASSOCIZIONE SILLABE correvave-loce
 DISPERCEZIONE DI/TRIGAMMI psi-pis
 FRAMMENTAZIONE SILLABICA an-diamo, co-struire
 PERDURANTE SILLABAZIONE
 SOSTITUZIONE PAROLE susseguire-suggerire
 PERDITA DI SENSO NEL CAMBIO RIGA
 LETTURA ESITANTE, DISCONTINUA, ARITMICA
 ERRORI PLURIMI
Crispiani, P., & Pellegrini, S. (2006). Dislessia-Disgrafia Sistema CO.CLI.TE. Azzano San Paolo (BG): Edizioni Junior.

25. Lo studio della lingua straniera
 Il bambino dislessico ha difficoltà nell‟imparare
una lingua straniera soprattutto se a ortografia
opaca (inglese). La lingua inglese
presenta, infatti, una difficoltà a livello
mnemonico maggiore rispetto a quella di una
lingua a ortografia trasparente

26. Un insieme di difficoltà nella capacità del soggetto di comporre testi
scritti, evidenziata da:
- errori grammaticali o di punteggiatura nelle frasi
- scadente organizzazione in capoversi
- errori multipli di compitazione
- calligrafia deficitaria.
Questa diagnosi non viene di solito fatta se vi sono solo errori di
compitazione o calligrafia deficitaria in assenza di altre
compromissioni dell'espressione scritta.
Gli errori possono essere:
1. FONOLOGICI, incapacità di analizzare bene i suoni della lingua
2. NON FONOLOGICI, errori curiosi: “la quila”, hai ai…
3. CONOSCENZA REGOLE ORTOGRAFICHE
Disturbo dell’espressione scritta

27. La disgrafia
 Disturbo della scrittura inteso come difficoltà di
esecuzione, cioè difficoltà di realizzare pattern
motori.
 E‟ generalmente legata ad un quadro di
Disprassia (Disturbo Specifico della Funzione
Motoria).
 Può incidere sul controllo fonologico ed
ortografico.

28. Dove inizia la brutta calligrafia e quando
possiamo parlare di disgrafia?
• Lettere o parole mal allineate
• spazio insufficiente tra le parole
• curve acute di collegamento
• irregolarità nei collegamenti (pause)
• assenza di collegamenti
• collisione di lettere
• forma e dimensione delle lettere
variabile
• deformazioni di lettere
• ripassature e correzioni

29. Abilità di base per l’apprendimento della
scrittura che vanno potenziate
 Organizzazione spaziale
 Organizzazione temporale
 Orientamento destra-sinistra
 Coordinazione oculo-manuale
 Dominanza laterale
 Motricità fino-motoria
 Memoria visiva e uditiva

30. Caratteristiche del disgrafico
 Coordinazione fino-motoria e grosso-motoria
deficitarie
 Postura anomala
 Prensione della penna “a zappa”
 Tratto grafico irregolare
(dimensione,spessore, ritmo,spazio)
 Elisione di sillabe finali
 Lettere slegate
 Specularità dei grafemi

33.  Disturbo della scrittura inteso come difficoltà di
utilizzo del codice ortografico.
 Dislessia e disortografia costituiscono un disturbo
unitario poiché sono della stessa natura e
compaiono insieme anche se con diverse intensità
La disortografia

34. La discalculia
 Indica delle difficoltà di natura neuropsicologica
nei compiti numerici e aritmetici di base. La
ridotta capacità di calcolo e ragionamento
matematico interferisce significativamente con
l‟apprendimento scolastico e con la vita
quotidiana.

35.  Le difficoltà aritmetiche possono manifestarsi con
• errori o lentezza nel calcolo vero e proprio
• errori o lentezza nell‟attività cognitiva che richiede anche
operazioni di calcolo
 Secondo Wong gli errori possono essere raggruppati in 4
categorie:
• 1. Uso incompleto di procedure
• 2. Errori nella posizione delle cifre
• 3. Errori nell‟uso delle procedure per le varie operazioni
• 4. Cattiva comprensione dello zero
• 5. Altre difficoltà specifiche

36. ERRORI O LENTEZZA NEL CALCOLO VERO
E PROPRIO…
Numerazione
numerazione inversa
scrittura e lettura dei numeri
comprensione del valore posizionale
comprensione e uso delle procedure di
calcolo
comprensione e confronto di quantità
memorizzazione dei dati numerici
(tabelline, operazioni frequenti ed
elementari)

37. ERRORI O LENTEZZA NELL‟ATTIVITA‟
COGNITIVA…
Comprensione del testo
ragionamento
pianificazione
aspetti metacognitivi (monitoraggio della
comprensione e previsione
metacognitiva)
memoria
controllo risultati

38. Prerequisiti del calcolo
 Associazione tra simbolo numerico grafico e nome
del numero
 Corrispondenza biunivoca numero-oggetto contato
 Conoscenza della numerosità
 Capacità di confrontare insiemi di numerosità
diversa
 Capacità di confrontare numeri diversi
 Capacità di seriare elementi di diverse dimensioni
e mettere in sequenza ordinata insiemi contenenti
diverse quantità di oggetti

39. Maggiori difficoltà nel discalculico
 Difficoltà nell‟eseguire i compiti numerici e
aritmetici di base con sufficiente rapidità e
precisione
- lettura e scrittura di numeri
- tabelline
- calcolo a mente e scritto
- problem solving

40. Disturbo dell'Apprendimento Non Altrimenti
Specificato
Questa categoria è per i disturbi dell'apprendimento che
non soddisfano i criteri per alcun Disturbo
dell'Apprendimento specifico.
Può includere problemi in tutte le tre aree (lettura, calcolo
ed espressione scritta) che insieme interferiscono in modo
significativo nell'apprendimento scolastico, anche se la
prestazione ai test che valutano ciascuna singola capacità
non è sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in
base all'età cronologica del soggetto, alla valutazione
psicometrica dell'intelligenza, e all'istruzione adeguata
all'età.

41. Negli ultimi anni il legislatore ha emesso
molte norme a tutela del soggetto con
DSA soprattutto relativamente alla sua
presenza all‟interno della comunità
scolastica.
Normativa scolastica DSA

42. Riferimenti normativi fondamentali:
 D.P.R. N° 122/2009 art. 10 Valutazione degli
alunni con DSA
1. Per gli alunni con DSA adeguatamente certificate, la
valutazione e la verifica degli apprendimenti, comprese
quelle effettuate in sede di esame conclusivo dei
cicli, devono tener conto delle specifiche situazioni
soggettive di tali alunni; a tali fini, nello svolgimento dell‟
attività didattica e delle prove d‟esame, sono
adottati, nell‟ambito delle risorse finanziarie disponibili a
legislazione vigente, gli strumenti metodologici-didattici
compensativi e dispensativi ritenuti più idonei.
2. Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non
viene fatta menzione delle modalità di svolgimento e
della differenziazione delle prove.

43. C.M. MIUR Prot. 4099/a/4/ del 05/10/2004
STRUMENTI COMPENSATIVI
1. Tabella dei mesi, dell‟alfabeto, e dei vari caratteri
2. Tavola pitagorica
3. Tabella delle misure, delle formule geometriche
4. Calcolatrice
5. Registratore
6. Computer con programmi di video-scrittura con correttore
ortografico e sintesi vocale
STRUMENTI DISPENSATIVI
1. Dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto
dettatura, uso del vocabolario, studio mnemonico delle tabelline
2. Dispensa, ove è necessario, dallo studio della lingua straniera in
forma scritta
3. Programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo
studio a casa
4. Organizzazione di interrogazioni programmate
5. Valutazione delle prove scritte e orali che tengano conto del
contenuto e non della forma

44. Comunicazioni annuali emesse dal
ministero in occasione degli esami di
stato
(per l‟a.s. 2008-2009 MIUR prot. N. 5744
del 25.o5.2009 OGGETTO: esami di
stato 2008/2009- Esami di stato per gli
studenti affetti da disturbi specifici di
apprendimento - DSA)

45. La Consensus Conference 2007
Che cos‟è?
Perché è importante conoscerla?
Dove trovarla? Sito AIRIPA

46. Linee guida 12 luglio 2011
Vedi documento allegato

48. Problemi sociali ed emotivi collegati
ad alunni con difficoltà specifiche di
apprendimento

49. Conseguenze sugli apprendimenti
 All‟inizio della SCUOLA PRIMARIA continuo allenamento alla
LETTO-SCRITTURA (non c‟è nessun bambino non
motivato!).
 Un bambino italiano senza difficoltà alla fine del primo anno
di scuola primaria è potenzialmente in grado di leggere
qualsiasi parola.
 I bambini con disturbo non riescono a leggere e scrivere in
modo corrente e fluente, ma quando riescono a farlo
impegnano al massimo le capacità attentive e le energie,
poiché non riescono a farlo in maniera automatica.
49

50. Attenzione controllata e automatizzazione
 Per ottenere informazioni devo spendere risorse cognitive
(memoria di lavoro): attenzione controllata
 A.C. monodimensionale e seriale
Mano a mano che comincia il processo di apprendimento, si
memorizza il compito e il risultato diventa un automatismo
=
attenzione automatizzata
Non è automatica (risultato riflesso, trasalimento)
E‟ il risultato della pratica, frutto dell‟esercizio: non più energia,
più compiti simultaneamente, meno consapevolezza)
50

51. Dalla logica di base (attenzione controllata) alla
logica complessa (attenzione automatizzata)
 Curva sigmoidale
 Assestamento (ulteriore esposizione non così dispendiosa)
 A. controllata molto dispendioso
51

52. Quando l‟automatizzazione è un problema
 I processi automatizzati servono per le attività continue,
per esempio parlare, camminare, guidare l‟auto.
 Quando i processi non vengono automatizzati richiedono
controllo si consumano energie e risorse.
 La fatica del dislessico è non riuscire ad automatizzare il
sistema ortografico.
52

53. Curva sigmoidale
 Segnala le caratteristiche della maturazione
lineare, stabile nel tempo, che poi introduce
repentini cambiamenti qualitativi
 Un esempio: nuove strategie nei metodi di studio
(processi di controllo), nelle funzioni motorie
 E‟ importante lo “sforzo” per arrivare al livello
superiore
53

54. Conseguenze sulla psicologia e sul
benessere
 DISAGIO PSICOLOGICO (non riesco a fare quello che fanno i miei
compagni)
 MANCANZA DI SPIEGAZIONI RAGIONEVOLI (perché mi succede
questo?)
 REAZIONI DELL‟AMBIENTE (non lavori abbastanza, non ti
impegni)
 CALO DI AUTOSTIMA (non valgo niente, non sono bravo)
 DISTURBI DI COMPORTAMENTO (meglio fare il buffone che
essere considerato uno stupido o un diverso)
 DISINTERESSE PER ATTIVITA‟ IMPEGNATIVE (perché tanto
impegno? Tanto non ce la posso fare!)
 DIPENDENZA DAGLI ALTRI PER L‟ACCESSO AL CODICE
SCRITTO (aspetterò il rientro a casa della mamma per fare i
compiti, da solo non ci riesco)
 “IMPOTENZA APPRESA” Apatia, mancanza di voglia di riscattarsi
(faccio fatica ora, in futuro a scuola sarà sempre peggio)
54

55. Frustrazione
 È determinata dall‟incapacità di tali alunni, che
hanno un‟intelligenza nella norma a soddisfare le
aspettative

56. Ansia
 Spesso la costante frustrazione e confusione a
scuola rende questi bambini ansiosi. L‟ansia fa sì
che i bambini evitino tutto ciò che li spaventa e
spesso questo atteggiamento è interpretato da
genitori e insegnanti come pigrizia.

57. Rabbia
 La frustrazione può generare rabbia. Il bersaglio
della rabbia può essere costituito dalla
scuola, dagli insegnanti, ma anche dai genitori.

58. Immagine di sè
 Durante i primi anni di scuola il bambino deve
risolvere i conflitti tra un‟immagine di sé positiva
e i sentimenti di inferiorità provocati dalle
difficoltà di apprendimento.
 Il bambino, andando incontro ad insuccessi e
frustrazioni matura un‟idea di inferiorità rispetto
agli altri e pensa che i propri sforzi facciano poco
la differenza; spesso si sente inadeguato e
incompetente.

59. Depressione
 I bambini con DSA sono ad alto rischio rispetto al
provare intensi sentimenti di sofferenza e dolore.
 Forse a causa di una bassa autostima tendono a
temere di sfogare la propria rabbia verso
l‟esterno e quindi la rivolgono verso se stessi.
 Il bambino depresso può diventare più attivo e
comportarsi male in classe per mascherare
sentimenti di dolore e frustrazione.

60. 60
Altri disturbi connessi a DSA
 Sindrome spaziale
(Disorganizzazione spazio-temporale)
 Disturbi di Attenzione
(Focalizzata e/o Continuativa)
 Disturbi di Memoria
(Lungo e/o Breve Termine)

61. Come intervenire?
Sostenere l‟apprendimento perché il primo obiettivo per
tutti è che il bambino non scappi dai libri…
contestualizzando la lettura in un contesto relazionale
forte (lettura insieme, la mamma legge a bassa voce, il
bambino segue sul testo)… per garantire con tutti i mezzi
possibili l‟accesso completo al mondo dell‟informazione e
della cultura!!!!
Devono assolutamente acquisire anche loro le
informazioni che passano dai testi scritti (descrizioni,
contenuti emotivi, caratteristiche proprie della lingua
scritta rispetto a quella orale, provare la possibilità di
essere teletrasportati nel tempo e nello spazio,
condividere esperienze fantastiche, immaginare,
sognare, desiderare…).

62. Cosa si può fare?
 Utilizzare i fumetti (testo scritto più facilmente fruibile e
codificabile, doppia presentazione) e i libri parlati
(vocabolario).
 Non farli impazzire su ciò che non sanno fare (rileggi, fai
meglio, ancora una volta…) ma accompagnare la lettura
e comprendere la fatica del bambino.
 Si è dimostrato uno stimolo cognitivo importante per il
successivo sviluppo della capacità di comprensione.

63. Misure compensative
63

64. 64
Secondo anno della scuola primaria
 Lettura e scrittura autonoma rispettosa dei criteri
di velocità e correttezza alla fine dell‟anno.
 Conteggio fluido in avanti e all‟indietro con
consapevolezza di poter contare all‟infinito.
 Buon adattamento alla velocizzazione delle
attività scolastiche
 Queste sono le attese ed i criteri di riferimento:
ma non valgono per il DSA!!!!
 Va ricordato allora che E‟ FONDAMENTALE…..

65.  La motivazione è causa/effetto dell‟impegno e
del successo scolastico: l‟alunno riesce bene
a scuola se è motivato, ma il successo a
scuola è determinante per essere motivati.
 Come suggerisce l‟etimologia, essa è
connessa con l‟idea di movimento: la persona
motivata si muove, agisce, compie delle
scelte, esegue dei compiti.

66.  I risultati scolastici (per ottenere
promozione, evitare bocciatura o debito
formativo)
 Desiderio di costruirsi un lavoro
 Desiderio di „conoscere cose nuove‟
 Interesse per la disciplina
(Mariani 2005)

67. La motivazione ESTRINSECA
Se studio:
x
Se NON studio:

68. La motivazione INTRINSECA
Se studio:
Se NON studio:
x

69. Sostenere la motivazione
Creare un clima di classe cooperativo,
piuttosto che competitivo;
mantenere un clima di classe relazionale-
affettivo positivo;
stimolare credenze, teorie implicite,
rappresentazioni di sé e delle proprie
abilità efficaci;
insegnare strategie di studio;
proporre compiti di difficoltà adeguata;
lodare in maniera efficace

70.  “Convinzione nelle proprie capacità di
organizzare e realizzare il corso di azioni
necessario a gestire adeguatamente le situazioni
che incontreremo in modo da raggiungere i
risultati prefissati. Le convinzioni di efficacia
influenzano il modo in cui le persone pensano, si
sentono, trovano le motivazioni personali e
agiscono”
 “Fiducia che una persona ripone nella propria
capacità di affrontare un compito specifico”

71.  incidono sulle scelte e sulle prestazioni
 Le persone con un BASSO senso di autoefficacia
• sottostimano potenzialità ed opportunità
• esagerano le difficoltà
• si predispongono al fallimento
 Le persone con un ALTO senso di autoefficacia
• percepiscono le difficoltà come sfide
• si impegnano a fondo
• non hanno ripensamenti

72. avere/dare occasioni di successo
credere che si possa migliorare
riflettere sui dati
ri-orientare le scelte e attività

73. E‟ la modalità con cui un individuo ritiene
che gli eventi della sua vita siano prodotti
da suoi comportamenti o azioni, oppure da
cause esterne indipendenti dalla sua
volontà.
Il locus of control può essere interno o
esterno

74. ATTRIBUZIONE INTERNA ATTRIBUZIONE ESTERNA
Indica la tendenza ad
attribuire la causa del
successo/insuccesso
scolastico alle proprie
capacità, all‟interesse,
all‟impegno.
Indica la tendenza ad
attribuire la causa del
successo/insuccesso
scolastico a fattori che
non dipendono dal
soggetto, ma da eventi
esterni dei quali non si
ha controllo (es. la
fortuna).

75. L’apprendimento è favorito dall’attribuzione:
• del proprio successo a una combinazione di abilità
e sforzo ragionevole
• del proprio insuccesso a strategie inadeguate e/o a
un impegno insufficiente

76. L‟impotenza appresa
 caratteristica tipica dei bambini e ragazzi
DSA, caratterizzata da un‟alterazione
stabile e generalizzata del sistema
attributivo

77. IL FEEDBACK E’CRUCIALE
Gli insegnanti ma anche i genitori possono
contribuire a ristrutturare le attribuzioni causali
degli studenti sottolineando l‟importanza dello
sforzo e di efficaci strategie di lavoro.

78.  Modalità di percezione, elaborazione e
immagazzinamento delle informazioni che
determina il modo di pensare, di effettuare scelte
e di risolvere un problema.
 Si riferisce a differenze individuali che
determinano il funzionamento cognitivo
 PER IMPARARE A STUDIARE CON EFFICACIA
E‟ IMPORTANTE CONOSCERE IL PROPRIO
STILE COGNITIVO

79. VISIVO VERBALE
Preferenza per la
lettura, la scrittura, la
discussione.
Facilità a prendere
appunti, a memorizzare
testi scritti (es. poesie)
VISIVO NON VERBALE
Predilizione per
disegni, grafici, schemi, im
magini
Propensione ad utilizzare
i colori
Facilità nel memorizzare
in base alla distribuzione
del testo in
capitoli, paragrafi o nello
spazio della pagina

80. UDITIVO
Preferenza per l‟ascolto
(es. lezione del docente
a scuola)
Facilità di
apprendimento
mediante ripetizione a
voce alta (possibile
utilizzo i-pod)
CINESTESICO
Preferenza per
esperienza diretta:
esperimenti, ricerche, ro
le playing

81.  Accogliere realmente la
“diversità”, studiarla, comunicare serenamente con il
bambino e dimostrargli comprensione
 Parlare alla classe e non nascondere il problema (un
modo può essere chiedere ad ogni bambino della
classe di esporre ai compagni una loro difficoltà)
 Spiegare alla classe il perché del diverso trattamento
che viene riservato in varie occasioni ad es. ai
dislessici
 Utilizzare le risorse dei compagni di classe
assegnando ad esempio un Tutor al bambino
dislessico

82.  Leggere di più non migliora l’abilità di lettura
 Gli esercizi ripetitivi non provocano generalizzazione
dell’apprendimento
 L’uso di un compenso/dispensa non riduce le
possibilità di sviluppo della competenza
 Ciò che non è terminato a scuola non può essere
finito a casa
 La quantità di lavoro a casa deve essere compatibile
con il livello raggiunto dal bambino

83.  Non procedere in maniera casuale
 Educare ad un ordine procedurale
 Agire con flessibilità. Attendersi progressi
e regressi.
 Documentare. Predisporre i PSP con la
descrizione delle difficoltà e l‟indicazione
degli strumenti compensativi e
dispensativi necessari
Cosa fare?

84. Lavoro collaborativo
 Evitare che il peso della comprensione gravi sul
singolo
 Favorire lavori di coppia, gruppo.
 I contributi dei compagni favoriscono le strategie di
controllo e monitoraggio della comprensione, il
coinvolgimento emotivo

85.  Utilizzare un lettore esterno (compagno/tutor)
 Insegnare all‟uso di un software di sintesi vocale
 Incentivare all‟uso di dizionari digitali, registrazioni
 Ridurre i testi e operare con mediatori didattici
 Privilegiare le verifiche orali e l‟uso di mediatori
anche durante le verifiche
 Favorire la registrazione delle lezioni predisponendo
scalette degli argomenti
Lettura decifratoria (molto) compromessa
L’importante è che l’allievo acceda
all’ascolto del testo

86. Strategie metacognitive
 Di lettura e di studio
 Migliorare l‟inibizione delle informazioni irrilevanti
 Migliorare il monitoraggio dell‟apprendimento
(automonitoraggio)
 Migliorare la comprensione
Partire sempre da una buona task-analysis del
compito e degli errori
86

87. Didattica metacognitiva
 Aiutare l‟allievo a conoscere le proprie modalità di
apprendimento (monitoraggio cognitivo)
 Aiutare l‟allievo a riconoscere il livello di acquisizione delle
proprie abilità per lo svolgimento di compiti
(autoregolazione)
 Aiutare l‟allievo a riconoscere e applicare consapevolmente
comportamenti, strategie utili ad un più efficace processo di
apprendimento
 Incoraggiare alla scelta di strategie operative più adeguate
al suo apprendimento
 Rendere consapevole l‟allievo che l‟appropriazione delle
capacità di autocontrollo e revisione gli permettono
apprendimenti e risultati migliori.

88. Misure compensative e
strumenti informatici
Software interattivi: ortografia e correttezza di
lettura…… per la prima scolarizzazione
Per la scrittura e lettura (disgrafia, disortografia)
- Word Processor con correttore automatico
- Riconoscimento vocale: dettatura testo
- Sintesi vocale
- Registrazioni, schemi, mappe, libro parlato
- Lavagna interattiva collegata al computer

89. Strategie organizzative
 Inserimento nel POF normativa dislessia:
adeguamento della didattica alle circolari ministeriali
 Presentazione al Consiglio di classe dell‟ allievo
dislessico da parte del DS o Referente Dislessia
d‟Istituto
 Programmazione incontri con operatori
Sanitari, famiglia per conoscenza
 Predisposizione Percorso Educativo Personalizzato:
livello del disturbo, obiettivi personalizzati, interventi
compensativi e dispensativi, criteri di valutazione
 Condivisone del Percorso Educativo Personalizzato
con la famiglia, se necessario operatori sanitari

90. 90
Per concludere
Perché un bambino intelligente non riesce a leggere e
scrivere ?
Come riconoscere il suo problema e aiutarlo a trovare la sua
strada?
È facile confondere i sintomi con la semplice pigrizia, o
attribuirne la causa a problemi familiari ed emotivi.
È facile che a trionfare sia il senso di colpa, del bambino e
dei familiari.
Intervenire e migliorare è possibile.
Occorre, però, prima di tutto conoscere.
Se non possiamo agire sulle cause del disturbo, possiamo
almeno ridurre le conseguenze funzionali e psicologiche.

92. Il ruolo degli insegnanti
 Gli insegnanti hanno il compito, stabilito dalla
normativa, di mettere in atto ciò che serve a ogni
studente per favorire il profitto in base alle sue
caratteristiche. Nel caso dello studente con DSA, i
docenti devono attivare un Percorso didattico
personalizzato comprensivo delle misure
compensative e dispensative e dei criteri di valutazione
personalizzati.

93.  Valutazione e stesura della diagnosi sono di stretta
pertinenza specialistica.
Insegnanti, operatori, tecnici della riabilitazione
(logopedisti e psicomotricisti), ecc. possono
somministrare solo alcuni dei test necessari per una
corretta valutazione diagnostica (ad esempio le "Prove
MT"). Tali prove, somministrate da queste figure
professionali, non hanno in alcun modo valore
diagnostico, ma possono servire come indicazione per
inviare il ragazzo allo specialista.

94. Il colloquio
 Processo attivo di ricerca delle coordinate che danno un
senso a una valutazione diagnostica.
 Canali usati:
• sistema cognitivo verbale
• sistema metaverbale (postura, contatto
oculare, mimica…)
• analisi della relazione (fiducia e collaborazione)

95. Interviste strutturate
 Si trovano a metà fra l’osservazione diretta e
l’autovalutazione soggettiva
 Sono simili al colloquio, ma il contenuto e le modalità
delle domande sono prestabilite
• dà luogo a un punteggio
• tecnica standardizzata
• valuta un costrutto specifico

96. Test di intelligenza
 Sono test che riguardano la sfera cognitiva, cioè
misure dell‟abilità di
percezione, pensiero, memoria, apprendimento…
 Ad es. le Scale Wechsler
• verbale
• di performance

97. Valutazione cognitiva e neuropsicologica di
specifiche funzioni
 Sono utili quando ci sono disturbi neurologici
specifici
 Analizzano funzioni cognitive specifiche
(memoria, attenzione, linguaggio…)

98. Alcuni strumenti per la valutazione
SCALA WISC-III Scala Wechsler di
Intelligenza per Bambini – III edizione
 E‟ uno strumento clinico e diagnostico per la
valutazione delle abilità intellettive di bambini dai 6 ai
16 anni e 11 mesi
 La somministrazione è individuale
 Il Quoziente di Intelligenza viene calcolato come
Quoziente di deviazione
 Rileva aspetti diversi dell'intelligenza: le ABILITÀ
VERBALI e le ABILITÀ DI PERFORMANCE

99. Prove di Lettura MT (Cornoldi, Colpo)
 Prevedono la valutazione delle tre componenti della lettura:
la velocità, la correttezza, la comprensione del testo.
 La velocità rappresenta il livello di automatizzazione del
processo. Solitamente viene espressa in sillabe per
secondo (quante sillabe il bambino riesce a leggere in un
secondo).
 La correttezza rappresenta il livello di adeguatezza nella
conversione. Viene espressa in numero di errori, rapportati
poi alla media dell‟età scolare considerata .
 La comprensione rappresenta l‟uso funzionale della lettura.
Non è previsto né un limite di tempo né la memorizzazione,
quindi il bambino può ricontrollare il testo ogni volta che ne
avrà bisogno per rispondere a domande a risposta multipla

100. DDE-2 Batteria per la valutazione della Dislessia e
della Disortografia Evolutiva -2 (Sartori, Job,
Tressoldi)
 Prevede la misurazione della rapidità di lettura e
correttezza di lettura e scrittura di parole e non parole
 Rappresenta un approfondimento per definire le
caratteristiche della difficoltà.
Batteria per la valutazione della scrittura e della
competenza ortografica (Tressoldi, Cornoldi)
 Prevede la dettatura di un brano a velocità standard.
Valuta l‟efficienza dell‟abilità di transcodifica dal codice
fonologico a quello grafemico, rispettando le regole di
conversione semplice e complessa.
 Per la fine della scuola primaria e la scuola media la
dettatura diventa a ritmo incalzante, dal momento che il
processo dovrebbe essere ormai automatizzato

101. AC-MT Test di valutazione delle abilità di calcolo
(Gruppo MT)VALUTA
 Valuta
• a) Conoscenza numerica
1.comprensione valore quantità dei numeri: compiti
semantici (giudizio numerosità, seriazione, sequenza
numerica)
2. trasformazione numeri (trasformare l‟etichetta
numerica nella quantità che essa rappresenta): compiti
lessicali (dettato), compiti sintattici (dettato, valore
posizionale)
• b) Calcolo (processi che consentono di operare sui numeri
tramite operazioni aritmetiche)
1. Segni operazioni (per poter riconoscere la natura delle
operazioni)
2. Procedure di calcolo
3.Fatti numerici

102. BDE Batteria per la Discalculia Evolutiva di Biancardi
e Nicoletti
Test a somministrazione individuale costruito con lo
scopo di valutare le abilità nei compiti numerici e
aritmetici dei bambini del secondo ciclo della scuola
elementare e della prima media
Vengono considerati gli elementi strutturali indipendenti
dell‟architettura cognitiva del sistema: sistema dei numeri
e sistema dei calcoli
ECCETERA……

103. L‟assessment psicologico
 Complesso processo di raccolta, analisi e
elaborazione delle informazioni volto a rispondere
agli interrogativi:
 quali sono i processi cognitivi in cui il bambino
presenta un deficit?
 Quali sono i contenuti noti e non noti al bambino?
 Quali interventi educativi possono essere
predisposti per un programma di potenziamento
mirato sulle abilità del singolo?
 Imbuto che va via via restringendosi

104. FASE DI INPUT
FASE DI ELABORAZIONE
FASE DI OUTPUT
La diagnosi funzionale

105. I deficit in input
a) percezione vaga e insufficiente
b) comportamento esplorativo non
sistematico, impulsivo e non pianificato
c) uso inadeguato del linguaggio
d) carenze nell‟orientamento spaziale
e) carenze nell‟orientamento temporale
f) incapacità di considerare contemporaneamente
più informazioni
g) difetti nella costanza percettiva
h) mancanza del bisogno di esattezza e precisione

106. a) incapacità di percepire un problema e definirlo
dovuta a difficoltà di distinguere i dati pertinenti
b) ristrettezza del campo mentale
c) difficoltà ad interiorizzare
d) incapacità di progettare o pianificare
e) non ricerca di relazione fra i dati
f) ) mancanza del bisogno spontaneo di confrontare
g) limiti nell‟usare il ragionamento ipotetico-deduttivo e
di ricerca di evidenza logica
h) mancanza del bisogno spontaneo di verificare le
ipotesi
i) mancanza della ricerca di evidenza logica
l) difficoltà nel comportamento sommativo
m) incapacità di elaborare col linguaggio certe categorie
I deficit in elaborazione

107. a) modalità di comunicazione egocentrica
b) blocco
c) risposte per tentativi ed errori
d) incapacità a trasporre immagini visive
e) mancanza o insufficienza del bisogno di
precisione o esattezza
f) mancanza o insufficienza di strumenti per
comunicare risposte elaborate correttamente
g) comportamento impulsivo e di “passaggio
all‟atto”
I deficit in output

108. emozioni cognizioni comportamenti
personalità
Interazione fra fattori
cognitivi, emotivi e comportamentali

109. Diagnosi
funzionaleArea
cognitiva
Area affett.
relazionale
Area neuro
psicologica
Area
linguistica
Area
sensoriale
Area
motoria
Area
autonomia
AREE

110. L‟assessment in classe
 Osservazione naturalistica: quando ha luogo
nell‟ambiente naturale in cui si verifica il
comportamento in esame
 Problema: reattività del comportamento osservato
(asili, scuole, mense…)
 Griglie di osservazione con indici precisi
 Da parte dell‟insegnante e/o dello psicologo

111. Intervenire in classe
L‟insegnante può prestare attenzione ad
alcuni elementi che possono sfavorire i
bambini con DSA, con ADHD, ma anche
tutti gli altri…

112. Disordine e dispersione – entropia
 Disordine interno
(attivazione
neurovegetativa)
 Disordine esterno
(esposizione ai
media, assenza di
regole, tempo
disorganizzato, spazio
disorganizzato, mancanza di
riti…)
 (DI & DE)= Relazione non
additiva, probabilmente
esponenziale

113. STUDENTI IN DIFFICOLTA'
 Scarse abilità di problem solving che hanno ripercussioni
negative sia sul piano degli apprendimenti che su quello delle
interazioni sociali.
 Comportamenti controproducenti come fuga (difficoltà di
apprendimento o relazionali – tendono ad evitare i problemi)
oppure attacco (messa in atto di comportamenti aggressivi
verso l'insegnante e/o gli altri).
 Generalmente hanno anche ridotte abilità di decision
making, carenti abilità sociali, difficoltà nell'assunzione di
responsabilità, scarsa autostima.

114. STUDENTI DI SUCCESSO
Sono flessibili nelle scelte delle strategie (adottano
preferibilmente strategie basate sulla schematizzazione ed
elaborazione personale del materiale), si attivano per uno
studio strategico e motivato, adattano le proprie
conoscenze e abilità alle diverse situazioni, sono più
metacognitivi, hanno una buona autoregolazione della
propria attività di studio, sono più organizzati e più abili
nella valutazione della propria preparazione, hanno uno
stile attributivo centrato sull'impegno, si pongono
principalmente obiettivi di padronanza, hanno alti livelli
di motivazione intrinseca e di autoefficacia, hanno
reazioni emotive positive legate allo studio e
all'apprendimento.

115. APPRENDIMENTO
Nei processi di apprendrendimento sono coinvolti molti fattori legati a
differenti quattro livelli:
 ABILITA': capacità potenzialmente presenti dalla nascita che
permettono l'acquisizione di apprendimenti complessi. EXPERTISE:
abilità sviluppate in ambiti specifici attraverso una lunga pratica nel
compito (spesso accompagnate da buon uso di strategie e alti livelli
motivazionali).
 STRATEGIE: procedure potenzialmente consapevoli e
controllabili, aventi scopi specifici quali l'apprendimento. STUDIO:
apprendimento particolare (lettura attenta e selettiva, mirata a
comprendere e a memorizzare le informazioni utili per eseguire una
prova).
 ASPETTI METACOGNITIVI: abilità che sovraintendono, dirigono ed
organizzano aspettilegati all'uso e all'applicazione di strategie, alla
capacità di identificare motivazioni adeguate e sostenere le
preesistenti.
 ASPETTI MOTIVAZIONALI: l'insieme di aspetti cognitivi ed affettivi
tra loro interagenti che “spingono” l'individuo ad apprendere.

116. Soffermiamoci sugli aspetti metacognitivi
La metacognizione è l'insieme delle attività psichiche che
presiedono al funzionamento cognitivo. Riguarda la
conoscenza del proprio e dell'altrui funzionamento
cognitivo e elementi di controllo che si riferiscono alle
abilità di valutazione e monitoraggio della propria attività
cognitiva.
Le conoscenze riguardano quanto il soggetto sa o non sa
su ad es. memoria, comprensione, studio, ecc. Il
controllo riguarda invece la capacità di valutare qualità e
correttezza del compito.
Vi è poi il concetto di stima metacognitiva: giudizio
soggettivo relativo alle personali capacità.

117. Per intervenire al meglio…
 Lavorare in maniera integrata con la famiglia e gli
altri contesti di vita del bambino
 Scuola e famiglia dovrebbero giungere ad
interpretare nello stesso modo il comportamento del
bambino (difficoltà non alibi)
 Possono essere utili strategie comportamentali e
metacognitive

118. Un comportamento NON RINFORZATO diminuisce
lentamente la frequenza della sua emissione.
LA PUNIZIONE: qualsiasi conseguenza che riduca la
probabilità che in futuro si ripeta il comportamento a cui
essa viene fatta seguire. Può manifestarsi come
proposta di situazioni sgradevoli o sospensione di
ricompense.
Caratteristiche: intensità, tempestività e alternative.
Aspetti comportamentali…
come favorire l‟estinzione di un
comportamento

119. Effetti collaterali delle punizioni
Imitazione
Assuefazione Effetto boomerang
Ambiguità
Frustrazione
e
aggressività
EFFETTI

120. Alternative alla punizione
 Rinforzatori sociali.
Sono rinforzatori che traggono il loro "potere"
nell'interazione: valutazioni positive, cenni di
approvazione e di assenso nonché il contatto fisico, sono
solo alcuni tra gli innumerevoli rinforzatori sociali.
 La nota positiva.
Es. Gent.mi genitori, oggi Marco si è impegnato molto e
ha partecipato contribuendo in maniera significativa alla
lezione.
Es. Gent.mi genitori, oggi Laura è stata molto gentile con
alcuni dei suoi compagni, li ha aiutati in un momento di
difficoltà e ha prestato loro del materiale che non
possedevano: mi è piaciuto molto il suo atteggiamento.

121.  Rinforzatore informativo.
Il feedback, o rinforzatore informativo, consiste nella
conoscenza puntuale e tempestiva dei risultati prodotti da
un‟azione. Fornisce comunicazione circa il tempo
impiegato e il livello di precisione riscontrato in un
determinato compito e in compiti analoghi, favorendo la
prestazione stessa.
 Rinforzatori sociali e feedback possono essere utilizzati
congiuntamente: si segnala non solo che il compito è
stato eseguito correttamente ma anche il perché ("Bravo,
hai incolonnato i numeri in maniera corretta"…).
 La scelta del rinforzatore deve basarsi sulle preferenze e
caratteristiche personali di ogni studente altrimenti non ha
alcun effetto; la scelta deve fondarsi sulla conoscenza, sui
gusti, su cosa può far piacere…

122.  Non tutti i soggetti sono sensibili ai rinforzatori; in questo
caso si può optare, soprattutto nelle prime fasi di un
compito nuovo, per tipologie di rinforzo diverse (es. la
possibilità di fare qualcosa di gradito dopo il lavoro).
Es. il sistema a punti.
Scegliere i comportamenti in accordo con il bambino;
condividere i punteggi; segliere come “segnare i
punteggi” (faccine, token, cartelloni…), scegliere i premi.

123. L‟organizzazione della classe
 Occorre predisporre
l‟ambiente in modo da ridurre
al minimo le fonti di distrazioni.
 Non è bene far sedere i
bambini più distratti vicino al
cestino dell‟immondizia, alla
finestra, a compagni rumorosi
o ad oggetti interessanti.

124. Disporre i banchi in modo che l‟insegnante possa
passarvi in mezzo per controllare che tutti abbiano
capito il compito, stiano seguendo la lezione o
eseguendo il lavoro assegnato

125. Alcuni suggerimenti per
la gestione delle lezioni
 Accorciare i tempi di lavoro e fare brevi e frequenti pause
durante i compiti ripetitivi e noiosi.
 Interagire con frequenza, verbalmente e fisicamente, con
gli studenti.
 Fare in modo che gli allievi debbano rispondere
frequentemente durante la lezione.
 Utilizzare il nome degli studenti distratti per la
spiegazione.
 Costruire situazioni di gioco per favorire la comprensione
delle spiegazioni
 Utilizzare il gioco di ruoli per spiegare concetti
(storici, sociali…) in cui siano coinvolti vari personaggi
 Abituare i bambini impulsivi a controllare il proprio lavoro.

126. E ancora...
 Incoraggiare l‟uso di diagrammi, tracce, tabelle, parole
chiave…
 Favorire l‟uso del pc e software
 Organizzare prove scritte suddividendole in più parti
 Valutare gli elaborati scritti in base al contenuto (non gli
errori di distrazione)
 Evitare punizioni aumentando i compiti a casa, riducendo
i tempi di ricreazione…
 Stabilire attività programmate e routinarie.
 Definire con chiarezza i tempi necessari allo svolgimento
delle diverse attività.
 Aiutare il bambino a gestire meglio il proprio materiale
(ins. come modello, premiazione del banco più
ordinato…)

127. E per la gestione del comportamento…
 Definire e mantenere all‟interno della classe chiare e
semplici regole
 Spiegare quali sono i comportamenti adeguati e quelli
no
 Spiegare quali sono le conseguenze dei
comportamenti positivi e quali dei comportamenti
negativi
 Rinforzare e premiare i comportamenti positivi
piuttosto che punire quelli negativi

128.  Non punire il bambino facendogli “saltare” l‟intervallo o
l‟attività motoria (bisogno di scaricare la tensione e
socializzare)
 Evitare punizioni severe che non modificano il
comportamento
 Stabilire con il bambino semplici obiettivi da
raggiungere
 Informare frequentemente il bambino su come sta
lavorando e comportando

129. Lavorare in sinergia con la famiglia
Attenzione alla comunicazione…
La comunicazione è un
processo, multidimensionale, relazionale e fatta di
negoziazioni.

130. La distorsione della comunicazione
Il fatto che un emittente ed
un ricevente avviino un
processo di
comunicazione, non
garantisce che i messaggi
arrivino in maniera coerente
con le intenzioni ed i
significati di ciascuno.
Le cause della distorsione
sono sia di carattere
psicologico che fisiologico e
sono attribuibili sia a chi
parla che a chi ascolta.

131. Atteggiamento dei genitori
Stile educativo
permissivo
Stile educativo
autoritario
Atteggiamento aggressivo
: “stasera a letto senza
cena!”
“Sono un cattivo
genitore non ho saputo
educare mio figlio!”

132.  Comandi vaghi e confusi (“guarda cosa stai
facendo!”, “ Va piano!”)
 Rimproveri frequenti per i comportamenti sbagliati
 Raramente vengono elogiati comportamenti positivi
 Raramente vengono fatte seguire delle conseguenze
a comportamenti (rinforzi o punizioni)
Spesso a casa…
Quindi a scuola…
 Evitare di adottare atteggiamenti simili a quelli dei
genitori:
autoritarismo (note, punizioni);
gettare la spugna (le ho provate tutte…);
giustificazioni (i bambini non sono più quelli di una
volta, i genitori non sanno dare le regole…).

133. 133
 “Diagnosi dei disturbi dell‟apprendimento scolastico” P. Tressoldi e C.
Vio, Erickson
 “Il trattamento dei disturbi dell‟apprendimento scolastico” P. Tressoldi e C.
Vio, Erickson
 “Quando un bambino non sa leggere” A. Biancardi e altri, ed. Rizzoli
 “Dislessia evolutiva. Attività di recupero su analisi fonologica, sintesi
fonemica e accesso lessicale”E. Savelli e altri, ed. Erickson
 “La Discalculia Evolutiva A. Biancardi e altri, ed. Franco Angeli
 “Lo sviluppo dell‟intelligenza numerica” D. Lucangeli e altri, ed. Carocci
 “L‟intelligenza numerica” vol. 1, 2 e 3 D. Lucangeli e altri, ed. Erickson
 “Memocalcolo” D. Lucangeli e altri, ed. Erickson
 “Dislessia. Scelte scolastiche e formative” G. Stella e altri, ed. Omega
 “Apprendimento cooperativo in classe. Migliorare il clima emotivo e il
rendimento” Johnson D. W., Johnson R. T., Holubec E. J., Erickson.
 “Attività di potenziamento cognitivo” (vol. I e II) R.A. Fabio, B. Pellegatta.
Erickson.
 “Gestire la classe” R. A. Fabio, M. Mecenero, P. Tiezzi, Franco Angeli.
 “L‟educazione razionale-emotiva” M. Di Pietro, Erickson.