Il documento descrive il lavoro e l'approccio della prof.ssa Chiara De Grandis nell'insegnamento del francese e dell'inglese, evidenziando strategie didattiche per studenti con dislessia. Viene discusso il disturbo specifico di apprendimento, le sue eziologie e le metodologie di supporto per migliorare l'apprendimento. Inoltre, si sottolineano l'importanza della formazione dei docenti e l'uso di strumenti compensativi e strategie inclusive per facilitare l'istruzione degli studenti dislessici.

1. PROF. CHIARA DE GRANDIS
Madrelingua francese, laureata in
Lingue, abilitata all’insegnamento di
Francese ed Inglese, Specializzata in
sostegno, Referente per la dislessia,
Formatrice insegnanti, Autrice testi
didattico-educativi per la Erickson, in
servizio presso la Scuola Media
Statale N. Sauro di Imperia.
e-mail: arabert@libero.it

3. Approssimativamente

4. iperfenilalaninemia

5. Le NON-PAROLE
• Occorre includerle nella didattica, perché
esse aiutano a discriminare e a percepire i
suoni stimolando lo studente a scrivere
quello che percepisce con l’orecchio e con
la bocca, quando ascolta e ripete la nuova
parola

6. Es. di : NON-PAROLE
• non-parole semplici, in cui si modifica una sola lettera di
una parola: «torta» >>> dorta: lo scopo è di valutare la
fonologia non-lessicale, ossia la capacità di usare le regole
di conversione fonema-grafema senza passare dal signifi=
cato;
• non-parole complesse, cioè parole lunghe o interi gruppi
consonantici: es. «stracoma »: la finalità è come quella di
cui sopra, ma il carico mnesico è maggiore e i suoni non
sono trasparenti

7. UNA DEFINIZIONE
“È un disturbo specifico di
apprendimento (DSA) di origine
neurobiologica: si tratta di una
difficoltà nell’automatizzare
i processi d’identificazione della
parola (lettura) e della scrittura. E’
compromessa la componente
fonologica del linguaggio.”

8. UNA DIFFICILE EZIOLOGIA
• ritardo nella dominanza emisferica sinistra
relativa alle funzioni linguistiche
• disfunzione del sistema nervoso centrale
• difficoltà visuo-spaziali e di lateralizzazione
• cause genetiche e/o ereditarie (familiarità)
• ritardo maturazionale e/o evolutivo
• inabilità ad apprendere secondo i metodi
tradizionali usati a scuola (metodo globale)

9. - QI nella norma (età cron./età ment.: 90-110)
- lettura ad alta voce molto stentata (dislessia)
- difficoltà ortografiche (disortografia)
- difficoltà nella scrittura dei numeri
- difficoltà di apprendimento delle tabelline e
del calcolo mentale (discalculia)
- instabilità motoria e/o disturbi di attenzione

10. Il CERVELLO nel dislessico
• Il dislessico attiva poco le parti inferiori alla
sinistra del cervello, mentre attiva
maggiormente la parte anteriore (l’Area
di Broca), ossia quella meno adatta a
decifrare i grafemi corrispondenti ai fonemi
della propria lingua

11. * 3-4 anni: non differenzia i segni dai disegni
* 5-6 anni: non individua i suoni di una parola
* 6-8 anni: non decodifica parole sconosciute,
evita di leggere, manifestando ansia
* 8-10 anni: indovina le parole usando strane
strategie di lettura, perde il senso di ciò che
legge
il bambino:

12. DSA IN ADOLESCENZA:
elementi persistenti
* Accettazione del Sé non perfetto
* Giudizio dei compagni
* Aspettative scolastiche proprie e dei genitori
* Persistenza di sintomi e LENTEZZA
D’ALTRO CANTO:
* Maggiore consapevolezza dei propri processi cognitivi
e del proprio “funzionamento”
* Strategie compensatorie più efficaci migliori
capacità di utilizzo di strumenti di supporto
(computer e telefonini)

13. PUNTI DI FORZA sui quali
lavorare: i dislessici ...
-- Sono studenti intuitivi
- Hanno uno stile di pensiero globale
- Sono originali
- Possono sviluppare strategie creative
per approcciare il loro lavoro e per
compensare le loro difficoltà
- Manipolano le immagini
- Sono pensatori veloci
- Sono sensibili ai modelli spaziali
- Abili nel comporre scritti
- Comici

14. a) psicologo: somministra test specifici per i disturbi
di apprendimento
b) insegnante: osserva, valuta e media tra la
famiglia e le agenzie educative (cfr.: referente)
c) neuropsichiatra: individua quadro clinico e/o
patologico e firma la diagnosi
d) logopedista: si occupa delle difficoltà del
linguaggio (training e protocolli di lavoro)
e) psicomotricista: fa esercitare la motricità fine e
quella grossolana lavorando sulle disprassie
f) audiometrista e optometrista: misurano
rispettivamente le funzioni uditive e quelle visive

15. IlIl REFERENTEREFERENTE (formazione MIUR) per(formazione MIUR) per
la dislessia deve:la dislessia deve:
• conoscere il disturbo
• rispondere alle richieste della scuola
• gestire lavori di gruppo
• guidare il processo formativo
• programmare indagini di screening
• valutare l’invio ai servizi sanitari
• mediare tra scuola-famiglia-servizi
• promuovere formazione-aggiornamento
• mantenere rapporti con AID, USR, MIUR, SS

16. 1) conoscere i vari aspetti della dislessia
2) incoraggiare il bambino
3) collaborare con gli specialisti
4) aiutare nello studio e nei compiti, anche
tramite una terza persona
5) aggiornarsi e confrontarsi con altri genitori
devono:
Si consiglia la lettura di “Manuale di
sopravvivenza” dal sito www.dislessia-genitori.org
Si consiglia la lettura di “Manuale di
sopravvivenza” dal sito www.dislessia-genitori.org

17. dovrebbero:
1) formarsi e CAPIRE l’alunno dislessico (referenti + formazione-
aggiornamento; vedi il Centro BES-Dislessia di Ventimiglia)
2) scrivere sempre alla lavagna in STAMPATELLO MAIUSCOLO
(soprattutto con le lingue straniere)
2) registrare la sintesi della lezione
3) fare verifiche programmate, strutturate e graduate
4) fare sempre un fac-simile di verifica
5) nelle verifiche orali usare solo domande univoche
CAMBIARE LA PROPRIA DIDATTICA!

18. La normativa scolastica
• Del luglio 2007 è il disegno di legge circa le “nuove norme
in materia di difficoltà specifiche di apprendimento”. La
maggior parte dei ragazzi dislessici impara a poco a poco a
leggere, a scrivere, a far di calcolo, ma a costo di uno
sforzo enorme: dato l’autocontrollo esasperato che essi
devono esercitare, le loro forme e i loro tempi di
concentrazione sono necessariamente limitati, quindi si
lasciano distrarre facilmente e non sono costanti. Il loro
disagio psicologico e le conseguenti strategie di
mascheramento sono interpretate come scarso impegno,
pigrizia, svogliatezza. La motivazione in loro è legata alla
previsione di successo.

19. LA CIRCOLARE 5-10-’04:
iniziative relative alla dislessia (1)
• STRUMENTI COMPENSATIVI
• – Tabella dei mesi, tabella dell’alfabeto, e dei vari caratteri
• – Tavola pitagorica
• – Tabella delle misure, tabella delle formule geometriche
• – Calcolatrice
• – Registratore

20. * STRUMENTI DISPENSATIVI (2)
– Dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto dettatura,
uso del vocabolario, studio mnemonico delle tabelline
– Dispensa, ove necessario, dallo studio della lingua straniera in forma
scritta
– Programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio a
casa
– Organizzazione di interrogazioni programmate
– Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto
del contenuto e non della forma

21. LE PROVE INVALSI (Ist.Naz.
Valutazione Sist. educ. di Istruz. e formaz.)
• • Studenti dislessici. Le prove personalizzate compilate da questi
studenti devono essere rispedite con il resto del materiale. Si ricorda che
per questi studenti la prova si intende personalizzata se il
somministratore concede un tempo aggiuntivo maggiore di 10 minuti
e/o stabilisce una compilazione parziale del fascicolo.
• Per gli studenti dislessici è previsto il sussidio logistico del lettore,
qualora la scuola non abbia richiesto l’ausilio del CD o cassetta vocale.
È consigliabile far sedere tali studenti al primo banco possibilmente da
soli per permettergli di avere più spazio.
• Il somministratore dovrà avere l’accortezza di leggere le istruzioni
scandendo lentamente le parole in modo tale che tali studenti possano
seguire la lettura. La funzione del lettore dovrà essere svolta
dall’eventuale insegnante di sostegno o da altro insegnante della scuola.
Lo studente dislessico potrà tenere sul banco il materiale didattico a
supporto.

22. AND WITH ENGLISH?
ET AVEC LE FRANÇAIS?
• – privilegiare la lingua orale;
• – analizzare la lingua in situazione comunicativa, non
grammaticalmente (né traduzioni, né verbi irregolari a
memoria);
• – usare solo il vocabolario elettronico (ad es.:
«Ragazzini», «Zanichelli»);
• – partire sempre da ciò che si sa (dal noto) per arrivare a
ciò che non si sa (all’ignoto)
• con attività di warming-up e/o ludiche;
• – separare sempre la comprensione dalla produzione (ad
es.: accettare risposte simili a queste: «What’s your
name?» «Luca», «How old are you?» «13»).

23. Come deve cambiare la didattica?
• Si tratta di concentrare il lavoro sull’essenziale, di
concedere modalità idonee di gestione dei codici scritti, di
considerare i diversi stili di apprendimento, di gratificare
per gli sforzi compiuti e non solo per i risultati.
• Occorre parlare a tutta la classe di DISLESSIA in modo
che le “strategie” didattiche vengano accolte serenamente,
compreso il computer sul banco dell’alunno dislessico!
• Se si riesce ad instaurare un dialogo educativo cotruttivo
(sereno, fiducioso, solidale), allora si potrà iniziare un
insegnamento personalizzato che preveda anche esercizi di
concentrazione e rilassamento.
• Modificare il nostro insegnamento per i DSA significa
migliorare il nostro lavoro a beneficio di tutti i nostri
alunni. PROVARE PER CREDERE!

24. LA CORREZIONE ORTOGRAFICA
 Contare il numero delle parole sbagliate, non il numero degli errori
(analisi quantitativa)
 Valutare la tipologia degli errori commessi (analisi qualitativa)
 Non evidenziare le parole sbagliate, evidenziare le parole corrette
 Non valutare l’ ortografia nei compiti scritti (testi, verifiche, ecc.),
ma solo con prove di dettato ortografico
 La valutazione ortografica deve essere separata dagli aspetti ideativi del testo
 Per la valutazione della competenza ortografica si esegue una prova di dettato
 Rendere partecipe l’alunno durante l’analisi degli errori
 Non programmare attività di recupero ortografico (supporto mnemonico)
 Proporre interventi di decisione ortografica (processo metacognitivo
controllo ortografico come competenza rappresentativa)
 Ripetere periodicamente la valutazione ortografica

25. - motiva e personalizza l’apprendimento
- fa uso della sintesi vocale (CARLO Loquendo)
- permette l’utilizzo di libri parlati e audio-libri
- si avvale dello scanner e, dove esistono, dei testi in PDF
- diverte e attiva tutta la classe grazie alla sua varietà
- fornisce un feedback immediato
- registra i progressi e rafforza i punti deboli
- facilita il lavoro scritto e la pianificazione
- forma un ambiente collaborativo
- DIFFERENZIA SENZA DISCRIMINARE

26. ° RIDUCONO IL TESTO VERBALE
° USANO IMMAGINI E MULTIMEDIA
° COSTRUISCONO I CONCETTI DIRETTAMENTE DAL
TESTO SCANNERIZZATO
° FAVORISCONO L’APPRENDIMENTO
° HANNO ACCESSO DIRETTO (NON SEQUENZIALE)
° CONSENTONO UN’INTERAZIONE IMMEDIATA
(tutoring on-line e auto-valutazione)
° INTEGRANO TUTTI GLI ALUNNI
[software: Knowledge e Mind Manager]

27. IL PENSIERO PER IMMAGINI: gli “SCROLL”
- riduce il testo verbale in grafica
- usa multimedia per rafforzare la comunicazione
- favorisce l’apprendimento grazie ad interazione ed
analisi. SI USA PER:

28. Come sviluppare le ABILITA’
VISUO-SPAZIALI: ecco i metodi
• 1. la lettura immaginativa, in cui il bambino è chiamato a raffigurare le
scene, visualizzare i personaggi, provare emozioni in prima persona;
• 2. la visualizzazione creativa, in cui si pensa l’immagine visiva a occhi
chiusi;
• 3. il dizionario dei sinonimi, in cui il soggetto fotografa nella sua
mente le associazioni di parole per arricchire la sua riserva di
vocabolario;
• 4. la visualizzazione interiore, o fantasia guidata, ove si usano
immagini eidetiche (fondate sulla percezione e sulla memoria visiva) e
immagini della memoria;
• 5. l’uso di immagini visive per distendere e modificare lo stato
d’animo negativo.

29. Nella SCUOLA PRIMARIA
• – uso di materiale scritto di tipo quotidiano: scritte
pubblicitarie, nomi su confezioni, scatole, giocattoli, per
focalizzare il bambino sulla stabilità del rapporto tra
rappresentazione orale e rappresentazione scritta;
• – ricerca sistematica di indici linguistici sulle parole verbali per
conoscere meglio la struttura del linguaggio orale;
• – attività di tipo metafonologico: ragionamenti sulla ricorsività,
esercizi di analisi della struttura interna della parola;
• – attività di scrittura con senso e finalità specifiche.
• DA SEGNALARE
• NUOVE TECNOLOGIE & DSA: programmi utili per la
didattica con i dislessici (III Circolo Sanremo- Imperia)

30. Strategie di insegnamento nella
SECONDARIA I E II GRADO (1)
• – lavori di gruppo e cooperative-learning
• – tempi di discussione adeguati e ricorrenti
• – tempi di revisione mirati alle verifiche
• – organizzazione testuale tramite le 3 fasi fondamentali:
pianificazione, trascrizione, revisione
• – strategie di rinforzo e potenziamento, quali:
brainstorming, scrittura con l’ascolto dei 5 sensi, scrittura
con le 5 domande (Chi? Come? Dove? Quando? Perché?)
• – piani di lavoro per promuovere le abilità di
comprensione del testo (METACOGNIZIONE)
• – scrittura di giornali, poesie, storie, cronache, pubblicità

31. Strategie di insegnamento nella
SECONDARIA (2)
• – il «diario dialogato» (Friso, Molin e Poli, 1991), in cui
l’alunno «parla» col professore avendo libertà di compiere
errori e abbreviazioni (meglio se il diario prende la forma
di un quaderno ad anelli, pratico e di facile gestione)
• – le «storie dettate» (ibidem), storie inventate e dettate al
registratore per poi svolgere su di esse esercizi di clozure
(predizione di parole mancanti grazie al contesto), o di
sight-vocabulary (apprendimento globalistico della
scrittura di alcune parole)
• – attività di «esplorazione del testo» (anticipazioni, lessico,
extra-testo)
• – analisi delle immagini (memoria visiva)

32. Strategie di insegnamento nella
SECONDARIA (3)
• – la «visita in biblioteca» con la lettura sostenuta silente
(Lipson e Wixson, 1991), una lettura svolta in modo
individuale e autonomo nella biblioteca stessa o nella
classe
• – la «lettura ripetuta», opportunamente motivata per non
annoiare l’alunno
• – la «lettura per il piacere», ossia una lettura senza secondi
scopi, libera e scelta dai ragazzi
• – un approccio della grammatica tramite materiali che
stimolino i conflitti cognitivi, atti a far riflettere sull’uso e
sulle funzioni delle parole.

33. E all’ UNIVERSITA’? Quale aiuto
per lo studente dislessico?
• – strumenti informatici per studio, svolgimento esami,
frequenza lezioni, nonché laboratori e attività formative
• – aiuto per compilare le pratiche
• – tutor specializzato per lo studio
• – mediazione nel rapporto con i docenti
• – materiale didattico in formato digitale/audio.
• (cfr. i “ServiziStudenti” delle Università di Modena e
Bologna: www. unibo.it; wwwunimo.it)

37. Una breve LETTERATURA
• AAVV, Parole in movimento,
Erickson, 2001
• AAVV, La dislessia raccontata
agli insegnanti, vv. 1-2,
LibriLiberi, 2003
• AAVV, Dislessia . Strumenti
compensativi, LibriLiberi, 2004
• AAVV, Dislessia e trattamento
sublessicale, Erickson, 2005
• F. Benso, Neuropsicologia
dell’attenzione, Ed. Del Cerro,
2005
• M. Brotini, Le difficoltà di
apprendimento, Ed. Del Cerro,
2000
• R.Grenci, Le aquile sono nate
per volare, La Meridiana, 2004
• P. Kvilekval, Insegnare
l’inglese ai bambini dislessici,
LibriLiberi, 2007
• G. Reid, E’ dislessia!, Erickson,
2006
• G. Stella et al., La dislessia:
aspetti cognitivi e psicologici,
Franco Angeli, 2003

38. Novità editoriali per stimolare la lettura
• AAVV, Leggimi!, collana di testi narrativi elaborati da
neuropsichiatri e logopedisti, con strutture sintattiche
brevi: la narrazione segue i tempi dell’azione, divisi in
capitoli brevi, si usano caratteri creati appositamente,
nonché carta che non stanca la vista ed illustrazioni
accattivanti. Case Editrici: Sinnos e Biancoenero (in Star
bene, luglio 2007, n.7, p.17: “Libri più “facili” per i
bambini dislessici)
• www.leggerepercrescere.it, progetto a cura di R.
Saccomani, volto a stimolare e migliorare la lettura in fase
prescolare, nell’intento di sviluppare linguaggio, memoria
e fantasia. Edizioni GlaxoSmithKline

39. OSSERVAZIONI DAL CONVEGNO PIETRA
LIGURE 24 NOVEMBRE 2007
• Le diagnosi devono essere SPECIALISTICHE di DSA e
più spendibili didatticamente; inoltre, contenere il numero
di sillabe al secondo, nonché i punti di forza del soggetto
• occorre un protocollo comunicativo tra scuola e ASL
• la scuola deve maturare una nuova CAPACITA’
VALUTATIVA nei confronti dei DSA: il genitore può
richiedere il verbale del Consiglio di Classe
• il PROGETTO EDUCATIVO deve essere condiviso dalla
famiglia e dalla ASL e i rapporti devono essere di grande
fiducia e sinergia
• la NORMATIVA per l’esame di stato e per il certificato di
terza media deve esplicitare cosa fare con le LINGUE
STRANIERE
• anche gli adulti dislessici hanno diritto ad una batteria di
test per misurare il livello di lettura raggiunto

40. La dislessia è una cosa da pazzia
ma la pazzia è una cosa diversa
e l’amore ancor di più.
E.G., bambino dislessico di 9 anni
(da Le poesie che non so leggere,
A.I.D., 2002)

41. PROF. CHIARA DE GRANDIS
Madrelingua francese, laureata in
Lingue, abilitata all’insegnamento di
Francese ed Inglese, Specializzata in
sostegno, Referente per la dislessia,
Formatrice insegnanti,Autrice testi
didattico-educativi per la Erickson, in
servizio presso la Scuola Media
Statale N. Sauro di Imperia.
e-mail: arabert@libero.it