Intervento della dott.ssa Chiara Magaudda e della dott.ssa Eleonora Mattei al 5 Convegno Nazionale Autismi organizzato dal Centro Studi Erickson (Rimini, 14 e 15 ottobre 2016)

1. Prof. Carlo Ricci
Dott.ssa Chiara Magaudda
Dott.ssa Eleonora Mattei
L’intervento ABA
in classe: perché
e soprattutto
come

2. INTRODUZIONE
• Efficacia dell’Intervento ABA/VB
• Scuola come Risorsa
• Complessità nell’Interazione Scuola - ABA/VB
• Proposte per un’Inclusione di Successo
• Conclusioni

3. EFFICACIA DELL’INTERVENTO ABA/VB
• Intervento a seconda dell’età:
 Età prescolare: precoce ed intensivo, copre tutte le aree di vita
del bambino
 Età scolare: obiettivi sempre più specifici
• Coinvolgimento della Scuola
• Coinvolgimento della Famiglia
• Obiettivi comuni di Insegnamento/Apprendimento

4. SCUOLA COME RISORSA
 Individua i Segnali Precoci
 Favorisce la Socializzazione
 Favorisce il processo di Generalizzazione di Abilità
apprese in altri contesti

5. COMPLESSITÀ
• Ambiente
• Competenze
• Integrazione del Tecnico Consulente
• Bambini della Classe

6. SEGNALI PRECOCI
Per insegnanti del nido e della scuola materna

7. INDICATORI PRECOCI: AREA DEL LINGUAGGIO
PRODUZIONE
• Assenza della lallazione intorno ai 12 mesi
• Assenza di frasi composte da due parole intorno ai
24 mesi
• Non indica (o altri gesti) per chiedere quello che vuole
• Perdita del poco linguaggio, della lallazione, o di
abilità sociali
• Presenza di linguaggio ripetitivo e non comunicativo
ISTITUTO WALDEN

8. INDICATORI PRECOCI: AREA DEL LINGUAGGIO
COMPRENSIONE
• A volte sente, altre volte sembra non sentire
• Non risponde quando viene chiamato per nome
• Non segue le istruzioni
ISTITUTO WALDEN

9. INDICATORI PRECOCI: AREA DELLE
COMPETENZE SOCIALI
• Non sviluppa attenzione all'altro fino intorno ai 5 mesi
di età (es. non sorride, contatto oculare)
• Preferisce giocare da solo
• Preferisce il gioco costruttivo rispetto a quello
immaginativo
• Risulta essere indipendente in modo estremo
• Mancanza di interesse verso gli altri bambini
ISTITUTO WALDEN

10. VIDEO

11. INDICATORI PRECOCI: AREA SENSORIALE
• È ipersensibile o iposensibile ad alcuni sapori, alla luce,
ai suoni
• Gli procura fastidio essere toccato o stretto
• Gli danno fastidio gli sbalzi anche minimi di temperatura
• Cammina sulla punta dei piedi
ISTITUTO WALDEN

12. INDICATORI PRECOCI: AREA DEL
COMPORTAMENTO
• Va in forte "crisi" quando si arrabbia
• Ha comportamenti di iperattività ed oppositivi
• Ha necessità che le cose vengano fatte alla stessa
maniera
• Ha un attaccamento eccessivo verso certi oggetti o
parti di essi
• Ha dei comportamenti o dei movimenti ripetitivi
• Ha comportamenti auto ed etero-aggressivi
ISTITUTO WALDEN

13. «ALLONTANARE» IL COETANEO
VIDEO

14. AMBIENTE
• Numerosità delle Classi
• Numero degli insegnanti di Sostegno e cambio
annuale
• Gestire la Classe nei lavori in Piccolo Gruppo
• Capacità di Progettare e Condurre Insieme il Lavoro
Educativo
• Modifica della Routine della Classe (Inserimento in
Classe dei Tecnici)

15. COMPETENZE
 Conoscenza Teorica e Pratica Sulla Specifica Disabilità
 Padronanza di Procedure (Prompts, Rinforzi,
Semplificare il Compito)
 Conoscenza delle Nuove Tecniche di
Insegnamento/Apprendimento
 Gestione del Materiale e dei Rinforzi

16. MATERIALE RINFORZANTE A DISPOSIZIONE….
VIDEO

17. …MAGGIORE TENDENZA AD ISOLARSI DAL
GRUPPO
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18. COMPETENZE
Consapevolezza dei Tempi di Apprendimento del
Bambino
Valutazione delle Abilità
Adattamento agli Obiettivi di Classe e di quelli
Individualizzati
Scelta degli Obiettivi Educativi e Costruzione del PEI
Socializzazione Apprendimento

19. SPIEGAZIONI ASTRATTE
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20. COMPETENZE
Difficoltà ad inserire il bambino nella classe di fronte a
Comportamenti Inadeguati
Difficoltà nel mantenere una Coerenza Educativa

21. ANALISI FUNZIONALE PER LA GESTIONE DI
COMPORTAMENTI IN CLASSE
L’insegnante propone un compito sul quaderno il bambino inizia a svolgerlo, poi
lancia il quaderno stesso e le penne per terra.
L’insegnante lo fa alzare e raccogliere il materiale
Funzione: evitamento del compito. Sta imparando ad evitare i compiti difficili
mettendo in atto modalità di comportamento inadeguato.
Cosa fare: chiedersi perché vuole evitare il compito (modificare in una fase
successiva….).
Insegnare una modalità per chiedere di riposare un po’
Nell’immediato: rimanere sul compito !

22. VIDEO

23. VOGLIO DIPINGERE COME GLI ALTRI
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24. ANALISI FUNZIONALE PER LA GESTIONE DI
COMPORTAMENTI IN CLASSE
Il bambino è in classe vicino ai compagni in cerchio, la maestra racconta una favola
astratta e accende la musica (con volume alto) per accompagnare parte della storia. Il
bambino si alza, batte forte le mani , e corre nell’aula verso la porta. L’insegnante di
sostegno lo porta fuori dalla classe in palestra dove sono presenti oggetti a lui molto
graditi.
Funzione: fuga/ottenere accesso ad attività gradite: il bambino sta imparando che per
allontanarsi fisicamente da una situazione complessa e avere accesso alla palestra
deve scappare fisicamente
Cosa fare: rendere più concreta la favola astratta (ad esempio con immagini), regolare
il volume della musica. Insegnare una modalità per chiedere di muoversi e di andare in
palestra (sempre con il piccolo gruppo)
Nell’immediato: abbassare il volume della musica, fare in modo che non esca dalla
classe, non portarlo in palestra.

25. ANALISI FUNZIONALE PER LA GESTIONE DI
COMPORTAMENTI IN CLASSE
A ricreazione i compagni stanno giocando a piccoli gruppi, il bambino cammina in classe,
si avvicina ad una coppia di bambine che ripetono una filastrocca giocando con le mani .
Il bambino (non verbale) si avvicina, le guarda, inizia ad urlare e colpirsi la testa. Le
bambine smettono di giocare e lo guardano, l’insegnante le invita a coinvolgerlo nel
gioco.
Funzione: avere l’attenzione degli altri. Il bambino apprende che per richiamare i coetanei
deve urlare e colpirsi.
Cosa fare: insegnare una modalità adeguata per richiamare l’attenzione (tap tap)
Nell’immediato: proteggere dall’autolesionismo , chiedere alle bambine di continuare a
giocare e di dare attenzione nel momento in cui smette

26. INTEGRAZIONE DEL TECNICO CONSULENTE
• Divisione dei Ruoli
• Complessa Integrazione all’interno dell’équipe degli
Insegnanti
• Elemento che altera l’Equilibrio della classe
• Difficile Collaborazione per i momenti di Socializzazione
previsti in Piccolo Gruppo

27. BAMBINI DELLA CLASSE
Scarsa Conoscenza del compagno e delle sue Caratteristiche
Principali
Incertezza nei confronti della figura esterna del
Tecnico ed in alcuni casi dell’Insegnante di Sostegno
Mancanza di Strategie Operative di fronte a Comportamenti
Inadeguati

28. «MA PERCHÉ FA COSÌ ?»
VIDEO

29. BAMBINI DELLA CLASSE
 Modalità di Interazione più da Adulti che da Coetanei
 Fare Domande senza ricevere Risposte Esaurienti (Es.
“perché non parla?”)

30. INCLUSIONE ABA/VB - SCUOLA
• Individuare Rinforzi adeguati da Utilizzare in Classe
• Semplificare le Attività Didattiche
• Fornire Aiuto Immediato in Situazioni in cui il Bambino ha
già mostrato difficoltà
• Rendere il Bambino Indipendente

31. INCLUSIONE ABA/VB - SCUOLA
• Guidare prima i Coetanei ad Interagire con il Bambino e
poi il Bambino stesso
• Utilizzare un Linguaggio Comune
• Organizzare Lavori in Piccoli Gruppi
• Ripetere più volte lo stesso Insegnamento per essere
sicuri dell’acquisizione

32. INCLUSIONE ABA/VB - SCUOLA
• Agire con Coerenza rispetto alla presenza di
Comportamenti Inadeguati
• Rinforzare la Qualità del Compito
• Collaborazione tra le Figure che si occupano del progetto
riabilitativo del bambino
• Continuità degli Obiettivi tra Casa e Scuola

33. DOVE INTERVENIRE
• AREA SOCIALE
• AREA COMUNICATIVO-LINGUISTICA
• ABILITA’ DIDATTICHE
• PROBLEMI DI COMPORTAMENTO
• AUTONOMIA

34. AREA SOCIALE
• L’area sociale coinvolge la capacità di riferirsi all’altro e comprende
quell’insieme di attività percettive, cognitive ed emotive che mettono in
relazione il bambino con il proprio ambiente.
• Le competenze sociali consentono di adeguare il proprio comportamento a
quello dell’altro, di rispondere agli stimoli sociali in modo flessibile. Queste
competenze di norma vengono acquisite in maniera intuitiva, attraverso le
interazioni con gli altri, l’analisi dei feedback e delle conferme (rinforzi)
associate ai comportamenti messi in atto.

35. Training per le abilità sociali
(Schreibman et al 1997b)
Con l’alunno con autismo non possiamo far riferimento a un apprendimento implicito
delle abilità e delle regole sociali: deve imparare a livello cognitivo le componenti
elementari della socialità.
Tollerare la vicinanza degli altri
Condividere materiali di gioco e di lavoro
Rispettare il turno

36. Strumenti, metodi e strategie
Primi passi per insegnare ad interagire con l’altro:
1. Individuare le attività per promuovere l’interazione sociale
2. Determinare chi sarà il tutor «più adatto»
3. Determinare il setting per il training
4. Selezionare i giochi adeguati
5. Decidere la frequenza e la durata del training

37. Tollerare la vicinanza dell’altro
• Coinvolgere il bambino in
attività gradite, come ad
esempio le canzoncine,
lasciando all’inizio che si
avvicini gradualmente ai
compagni.
• Successivamente, si potrà
lavorare sull’imitazione di
azioni con o senza oggetti.
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38. Abilità di gioco indipendente
• Avere alcune competenze in questa area permette di passare il tempo giocando,
sostituendo eventuali attività di autostimolazione o comportamenti inappropriati.
• E’ utile per lo sviluppo di abilità che consentono di essere più indipendenti e di
usare in maniera costruttiva il tempo libero; consente un lavoro di
generalizzazioni di abilità cognitive e linguistiche. Permette inoltre di costruire
mezzi per l’interazione sociale con i coetanei e sviluppa a lungo andare interessi
appropriati all’età .

39. Gioco Parallelo
• Questo tipo di gioco può
essere definito come
qualsiasi gioco in cui il
bambino con autismo e il pari
sono impegnati nella stessa
attività (ad esempio, il
colorare), ma non
interagiscono durante
l'attività.
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40. Attività/Gioco condiviso
• Inseriamo il bambino all’interno
di un piccolo gruppo che lavora
intorno ad un tavolo; proporre
alcune attività ( a partire da
quelle che il bambino
preferisce) per svolgere le quali
ognuno deve prendere il
proprio materiale da un
contenitore al centro del tavolo.

41. Gioco a turno nel piccolo gruppo o nel
gruppo classe con la mediazione dell’adulto
• Il gioco a turno permette allo
studente di imparare a
condividere il materiale e/o i
giochi, a prestare attenzione
a ciò che fanno gli altri e
condividere lo sguardo con il
compagno.
VIDEO

42. ….segue
Non appena il bambino sarà
in gradi di giocare insieme ad
un altro bambino, sarà
possibile estendere le abilità
in attività che coinvolgano più
bambini della classe e che
prevedano una strutturazione
dell’ambiente più vicina a
quella del contesto naturale.
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43. Gioco Simbolico
• Il gioco simbolico comporta l'uso di oggetti per azioni diverse da
quello che avevano. Ad esempio, utilizzando una penna come auto, o
un biberon come un aereo.
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44. Il Gioco Verbale
• Gioco verbale è la forma più complessa di gioco perché si basa
prevalentemente sulla capacità dei partecipanti, e la volontà, di
interagire verbalmente. Questa forma di gioco si può verificare
facilmente durante giochi di drammatizzazione. Ad esempio, i
bambini potrebbero discutere di quali giochi acquistare in negozio, o
di quale maschera indossare per il Carnevale.
• Il gioco interattivo verbale è l'obiettivo finale per un intervento di
formazione tra pari con bambini verbali.

45. 2. Determinare chi sarà il tutor «più adatto»
Ci sono diversi fattori importanti da considerare quando si sceglie un
tutor tra cui:
o Età
o Personalità
o Disponibilità
o Coerenza

46. Il pari assume vari ruoli:
• Tutoring
• Fornire aiuti
• Rinforzare VIDEO

47. Abilità da promuovere nel tutor
• Ottenere l’attenzione del compagno con autismo
Cosa Fare: Posizione vis a vis
Posizionare il gioco preferito all’altezza degli occhi
Portare le sue mani all’altezza del volto
Cosa Non Fare: Cercare di ottenere l'attenzione da dietro
Fare una domanda o una richiesta da lontano
Alzare la voce a livelli eccessivi

48. • Usare un linguaggio adeguato
Cosa fare: usare un linguaggio chiaro costituito da poche parole chiave
«mi daresti la macchinina per favore» Vs «Dammi la
macchina» indicando la macchina.
Cosa Non fare: Utilizzare frasi complesse per lunghezza e contenuto
Parlare rapidamente
Segue

49. Insegnare abilità tramite il modeling
• Questa strategia è
stata progettata per
fornire esempi su
come giocare con vari
giocattoli o impegnarsi
in varie azioni di gioco.
VIDEO

50. Determinare il setting per il training
• Inizialmente individuare un luogo privo di distrazioni
• Via via aumentare la complessità del setting fino ad arrivare al
contesto naturale della classe

51. Area Comunicativa
• E’ fondamentale che i bambini con disturbo dello spettro autistico abbiano a
disposizione strumenti per comunicare: i bambini che non hanno alcun mezzo per
esprimere sono più vulnerabili alla frustrzione e di conseguenza più a rischio di
mettere in atto problemi comportamentali gravi.
• È responsabilità dell’adulto creare, riconoscere e sfruttare tutte le occasioni di
interscambio che, iniziate dal bambino manifestino un intento comunicativo. È
necessario creare il bisogno a comunicare e insegnare ad indicare e ad
etichettare ciò che vuole piuttosto che tirare la vostra mano

52. …segue
• Ogni volta che comprendete cosa
vuole aspettate qualche secondo
con l’oggetto in mano, e se il
bambino non lo etichetta dire la
parola corrispondente e attendere
che la ripeta prima di consegnarla,
altrimenti insegnate al vostro
bambino ad indicare (pointing)
attraverso la guida fisica.
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53. Abilità didattiche
• L’area si articola sull’integrazione integrata di una serie di processi (attenzione, memoria,
pianificazione) che i bambini affinano guardandosi attorno, toccando, manipolando le
cose e interagendo con gli adulti.
Scuola infanzia possiamo
lavorare su:
• Attività
grafico/pittorico/plastiche;
partendo dallo scarabocchio
iniziale, l’obiettivo è arrivare a
lavorare autonomamente.
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54. Autonomie
• Le capacità di autonomia personale ricoprono un ruolo importante per
rendere possibile l’integrazione nel contesto scolastico; nello studente con
disturbo dello spettro autistico lo sviluppo di capacità imitative è difficoltoso a
causa di carenze imitative, comunicative, cognitive e motorie.

55. Cosa possiamo fare?
• Insegnare le abilità in modo
specifico e frazionato (task
analysis)
• Prevedere aiuti fisici che poi
dovranno essere attenuati;
• Organizzare l’ambiente e il
materiale per facilitare la
pianificazione e l’esecuzione del
compito.
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56. CONCLUSIONI
Lavoro di èquipe
Obiettivi chiari
Condivisione di esperienze e di sapere