Nhận viết luận văn đại học, thạc sĩ trọn gói, chất lượng, LH ZALO=>0909232620 Tham khảo dịch vụ, bảng giá tại: https://vietbaitotnghiep.com/dich-vu-viet-thue-luan-van Download luận văn nghiên cứu khoa học với đề tài: Xây dựng hệ thống bài tập Vật lý THPT phần Điện học - lớp 11 nhằm hình thành và bồi dưỡng năng lực cho học sinh, cho các bạn làm luận văn tham khảo

1. 1
LỜI CẢM ƠN
Với lòng biết ơn sâu sắc, chúng tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu,
Phòng Quản lý Khoa học trường Đại học Sài Gòn, cùng với quý thầy cô trường Đại
học Sài Gòn và các thầy cô ở trường THPT trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh đã
tận tình giúp đỡ và hướng dẫn chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu.
Đặc biệt, chúng tôi xin chân thành cảm ơn ThS. Nguyễn Đăng Thuấn, giảng
viên trường Đại học Sài Gòn đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn trực tiếp cho chúng tôi
trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành đề tài nghiên cứu này.
Tác giả
Đinh Phước Như

2. 2
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................1
MỤC LỤC ....................................................................Error! Bookmark not defined.
BẢN TÓM TẮT.............................................................................................................4
DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................6
DANH SÁCH CÁC BẢNG...........................................................................................7
DANH SÁCH CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH..............................................................................8
PHẦN I: MỞ ĐẦU ........................................................................................................9
PHẦN II: NỘI DUNG.................................................................................................12
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ CẦN NGHIÊN CỨU ....................12
1. NĂNG LỰC..............................................................................................................12
1.1 Khái niệm năng lực............................................................................................12
1.2 Phân loại năng lực..............................................................................................13
1.2.1 Năng lực chung.............................................................................................13
1.2.2 Năng lực đặc thù trong môn Vật lý:...........................................................16
1.3 Cấu trúc năng lực...............................................................................................23
1.4 Hình thành và phát triển năng lực cho học sinh THPT .................................24
1.4.1 Sự cần thiết của việc hình thành và phát triển năng lực cho học sinh
THPT......................................................................................................................24
1.4.2 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực cho học sinh THPT..26
2. BÀI TẬP VẬT LÝ VÀ BÀI TẬP VẬT LÝ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC....................................................................................................34
2.1 Bài tập Vật lý ......................................................................................................34
2.1.1 Vai trò và chức năng của bài tập Vật lý trong dạy học............................34
2.1.2 Phân loại bài tập Vật lý...............................................................................36
2.2 Bài tập Vật lý theo định hướng phát triển năng lực.......................................37
2.2.1 Khái niệm......................................................................................................37
2.2.2 Đặc điểm .......................................................................................................37
2.2.3 Sự cần thiết của việc xây dựng bài tập phát triển năng lực.....................38
2.2.4 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập Vật lý theo định hướng phát triển
năng lực..................................................................................................................39
3. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 40
3.1 Mục đích khảo sát ..............................................................................................40
3.2 Nội dung khảo sát...............................................................................................41
3.3 Phương pháp khảo sát .......................................................................................43

3. 3
3.4 Đối tượng khảo sát .............................................................................................43
3.5 Kết quả khảo sát và đánh giá thực trạng.........................................................43
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VẬT LÝ PHẦN ĐIỆN HỌC -
LỚP 11 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC.....................44
1. MỤC TIÊU DẠY HỌC PHẦN ĐIỆN HỌC ........................................................44
2. XÁC ĐỊNH CÁC NĂNG LỰC CẦN HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CHO
HỌC SINH KHI HỌC XONG PHẦN ĐIỆN HỌC..................................................50
3. HỆ THỐNG BÀI TẬP ............................................................................................50
4. CÁC BIỆN PHÁP SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIÊN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ ....................................63
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................65
3.1 Kết luận...............................................................................................................65
3.2 Kiến nghị.............................................................................................................65
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................66
PHỤ LỤC .....................................................................................................................67
Phụ lục 1 .......................................................................................................................67
Phụ lục 2 .......................................................................................................................86
Phụ lục 3 .....................................................................................................................101
Phụ lục 4 .....................................................................................................................107
Phụ lục 5 .....................................................................................................................117

4. 4
BẢN TÓM TẮT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SINH VIÊN
XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VẬT LÝ PHẦN ĐIỆN HỌC – LỚP 11 THPT
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Mã số: SV2016-01
1. Vấn đề nghiên cứu (vấn đề, tính cấp thiết)
Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đặt ra yêu cầu mới cho giáo dục nói
chung và dạy học vật lý nói riêng, đó không chỉ cung cấp tri thức, rèn luyện kỹ năng
mà còn phải phát triển năng lực người học. Khái niệm năng lực, cấu trúc năng lực,
các phương pháp tổ chức dạy học và hệ thống bài tập bổ trợ nhằm hình thành, phát
triển năng lực cho học sinh THPT là để tài được nhiều nhà nghiên cứu yên tâm, là vấn
đề mới chưa có nhiều nghiên cứu đề cập. Trước kế hoạch đổi mới SGK vào năm 2018
theo định hướng phát triển năng lực của người học thì cần có thêm nhiều nghiên cứu
về các vấn đề trên. Vì vậy, hướng nghiên cứu của đề tài là rất cần thiết và mang tính
thực tiễn.
2. Mục đích nghiên cứu/mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập Vật lý THPT phần Điện học - lớp 11 nhằm hình
thành và bồi dưỡng năng lực cho học sinh.
3. Nhiệm vụ/nội dung nghiên cứu/câu hỏi nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về bài tập vật lý, phương pháp dạy học bài tập vật lý.
- Nghiên cứu lý luận về năng lực, hình thành và bồi dưỡng năng lực người học.
- Xây dựng hệ thống bài tập vật lý phần nhiệt học lớp 11 THPT theo định
hướng phát triển năng lực.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của hệ thống bài tập đã xây
dựng.
4. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: tham khảo tài liệu liên quan đến việc phát
triển năng lực học sinh.
- Phương pháp toán học: xử lý số liệu thực nghiệm.

5. 5
5. Kết quả nghiên cứu (ý nghĩa của các kết quả) và các sản phẩm (Bài báo khoa
học, phần mềm máy tính, quy trình công nghệ, mẫu, sáng chế, …)(nếu có)
- Hệ thống bài tập vật lý phần Điện học lớp 11 THPT theo định hướng phát
triển năng lực.
- Biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực cho học sinh thông qua hệ thống bài tập
đã xây dựng.

6. 6
DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CHỮ VIẾT TẮT Ý NGHĨA
THPT Trung học Phổ thông
SGK Sách giáo khoa
NXB Nhà xuất bản
NL Năng lực

7. 7
DANH SÁCH CÁC BẢNG
STT TÊN BẢNG TRANG
1
Bảng 1: Bảng năng lực đặc thù môn Vật lý được cụ thể hóa từ năng
lực chung
17
2 Bảng 2: Bảng năng lực liên quan đến sử dụng kiến thức Vật lý (K) 21
3 Bảng 3: Bảng năng lực thực nghiệm (N) 21
4 Bảng 4: Bảng năng lực tìm kiếm, trao đổi thông tin (T) 22
5 Bảng 5: Bảng năng lực cá thể (C) 23
6
Bảng 6: Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình Vật lý 11 của Bộ
Giáo dục và Đào tạo
45
7 Bảng 7: Bài tập tương ứng cho các năng lực đặc thù của môn Vật lý 51
8 Bảng 8: Bảng giá trị IC phụ thuộc vào thời gian 92

8. 8
DANH SÁCH CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH
STT TÊN SƠ ĐỒ, HÌNH TRANG
1
Sơ đồ 1: Sơ đồ khái quát quy trình xây dựng hệ thống bài tập Vật
lý theo định hướng phát triển năng lực
40
2 Sơ đồ 2: Sơ đồ tổng hợp lực điện 69
3 Sơ đồ 3: Sơ đồ về các trường hợp đặc biệt của từ trường 118
4 Hình 1: Hình ảnh thực tế về nam châm chữ U 53
5 Hình 2: Hình ảnh thực tế bếp điện từ 53
6 Hình 3: Hình ảnh thực tế dụng cụ cần thiết cho thí nghiệm 55
7 Hình 4: Hình ảnh đồng hồ đo điện năng trong thực tế 57
8 Hình 5: Hình biểu diễn điện trường tác dụng tại M 74
9 Hình 6: Hình mô tả ba bản phẳng 75
10 Hình 7: Hình biểu diễn 3 điểm A, B, C đặt trong từ trường đều 80
11 Hình 8: Hình biểu diễn ba bản kim loại A, B, C 81
12 Hình 9: Hình ảnh pin trong thực tế 82
13 Hình 10: Hình mô tả 6 đoạn dây dẫn hình tứ diện đều 92
14 Hình 11: Hình mô tả cái điều kiển 97
15 Hình 12: Hình ảnh về sấm sét 105
16 Hình 13: Hình ảnh minh họa qui tắc bàn tay trái 109
17 Hình 14: Hình ảnh khung dây đặt trong từ trường đều 120
18 Hình 15: Hình ảnh gợi ý về các đại lượng Vật lý 122

9. 9
PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU THUỘC LĨNH VỰC ĐỀ TÀI Ở
TRONG VÀ NGOÀI NƯỚC
Từ năm 2000, các nước có sự xem xét, cải tổ chương trình giáo dục đều theo
định hướng phát triển năng lực. Tuy nhiên không phải quốc gia nào cũng tuyên bố rõ
đó là chương trình tiếp cận theo năng lực. Trong đó, một số nước tuyên bố chương
trình thiết kế theo năng lực và nêu rõ các năng lực cần có ở học sinh như: Úc, Canada,
NewZealand, Pháp...Một số nước khác, tuy không tuyên bố chương trình thiết kế theo
năng lực, nhưng vẫn đưa ra chuẩn cụ thể cho chương trình giáo dục theo hướng này
như: Indonesia (2006), Hàn Quốc, Phần Lan.
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, với bối cảnh đất nước đang trên đường
hội nhập quốc tế, tốc độ phát triển xã hội ngày càng nhanh, với những biến đổi liên tục
và không lường, yêu cầu đối với mỗi cá nhân ngày càng cao thì việc đầu tư cho giáo
dục có ý nghĩa quan trọng quyết định đến chất lượng nguồn nhân lực tương lai của đất
nước. Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra đánh giá,
thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo
đã tập trung chỉ đạo đổi mới hoạt động giáo dục, nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về
tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường
trung học.
2. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trải qua nhiều công cuộc đổi mới trong giáo dục, thông tin và tri thức luôn
được xem là tài sản vô giá, hữu ích của mỗi quốc gia. Ngày nay, giáo dục được xem là
“chìa khóa vàng” để mỗi người, mỗi quốc gia tiến bước vào tương lai. Giáo dục không
chỉ có chức năng chuyển tải những kinh nghiệm lịch sử xã hội của thế hệ trước cho thế
sau, mà quan trọng là trang bị cho mỗi người phương pháp học tập, tìm cách phát triển
năng lực trong mỗi cá nhân, phát triển tư duy nội tại, thích ứng được với một xã hội
học tập thường xuyên, học tập suốt đời. Để giúp người học đáp ứng được những yêu
cầu đó, việc cải cách, đổi mới giáo dục là một việc làm hết sức cần thiết và cấp bách.
Bên cạnh đó, Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ương 8
khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo đã đặt ra yêu cầu mới cho
giáo dục nói chung và dạy học Vật lý nói riêng, đó không chỉ cung cấp tri thức, rèn
luyện kỹ năng mà còn phải phát triển năng lực người học. Khái niệm năng lực, cấu

10. 10
trúc năng lực, các phương pháp tổ chức dạy học và hệ thống bài tập bổ trợ nhằm hình
thành, phát triển năng lực cho học sinh THPT là đề tài được nhiều nhà nghiên cứu
quan tâm, là vấn đề mới chưa có nhiều nghiên cứu đề cập.
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực được bàn đến nhiều từ
những năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế.
Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn, nhằm
chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp. Thông qua đó, kết quả học tập được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá
được; thể hiện được mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục. Nên chương trình
giáo dục theo định hướng phát triển năng lực có thể hữu ích cho việc đổi mới giáo dục.
Trước kế hoạch đổi mới SGK vào năm 2018 theo định hướng phát triển năng
lực của người học thì cần có thêm nhiều nghiên cứu, tài liệu để hỗ trợ cho giáo viên,
sinh viên các trường sư phạm để có kế hoạch giảng dạy phù hợp. Trong đó, việc xây
dựng một hệ thống các bài tập tương ứng với việc dạy học và kiểm tra đánh giá theo
định hướng phát triển năng lực là một việc làm hết sức cần thiết mang tính thực tiễn.
Xác định được tầm quan trọng của vấn đề này, nên chúng tôi chọn hướng nghiên cứu
đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập Vật lý phần Điện học – lớp 11 THPT theo định
hướng phát triển năng lực”.
3. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Xây dựng hệ thống bài tập Vật lý phần Điện học - lớp 11 THPT nhằm hình
thành và bồi dưỡng năng lực cho học sinh.
4. CÁCH TIẾP CẬN
Đề tài tiếp cận trực tiếp chương trình Vật lý lớp 11 phần Điện học hiện nay, mà
cụ thể là hệ thống các bài tập. Dựa vào tài liệu tập huấn Giáo viên THPT năm 2014
của Bộ Giáo dục và đào tạo để tham khảo về các năng lực chuyên biệt của bộ môn Vật
lý, sau đó xây dựng hệ thống các bài tập phù hợp với các loại năng lực này.

11. 11
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để nghiên cứu đề tài này, chúng tôi tiến hành sử dụng phương pháp nghiên cứu
sau đây:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: tham khảo tài liệu liên quan đến việc phát triển
năng lực học sinh.
6. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
6.1 Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập Vật lý phần Điện học - lớp 11 THPT theo định hướng phát
triển năng lực.
6.2 Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ khảo sát hệ thống bài tập Vật lý phần Điện học lớp 11 THPT.
7. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lý luận về bài tập Vật lý, phương pháp dạy học bài tập Vật lý.
- Nghiên cứu lý luận về năng lực, hình thành và bồi dưỡng năng lực người học.
- Xây dựng hệ thống bài tập Vật lý phần Điện học lớp 11 THPT theo định hướng phát
triển năng lực.

12. 12
PHẦN II: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ CẦN NGHIÊN CỨU
1. NĂNG LỰC
1.1 Khái niệm năng lực
Đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu, đưa ra khái niệm về năng lực, chẳng hạn:
- Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công
nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD*, 2002). [13]
- Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học
được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa
trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử
dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống
thay đổi (Weinert, 2001) [13]
- Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng thái độ và
hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng
của cuộc sống. (Quebec-Ministrere de I’Education, 2004) [1,13]
- Năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân
như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh
nhất định (Bộ giáo dục và đào tạo, 2015, Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa
giáo dục phổ thông, ban hành theo quyết định 404/QĐ – TTg năm 2015 của Thủ tướng
Chính phủ; Trang 5)
- Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo- tức là có thể thực hiện
một cách thành thục và chắc chắn – một hay một số dạng hoạt động nào đó (Từ điển
bách khoa Việt Nam, 2002, tập 3, NXB Từ điển bách khoa Hà Nội)
- Là một loại thuộc tính với sự mở rộng nghĩa của từ này- bao hàm không chỉ các đặc
tính bẩm sinh mà cả những đặc tính hình thành và phát triển nhờ quá trình học tập, rèn
luyện của con người. (Hoàng Hòa Bình, Năng lực và đánh giá theo năng lực, Tạp chí
đại học sư phạm TPHCM, số 6, 2015, trang 71)
- Năng lực (Competence) của học sinh là khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ
năng, thái độ vào giải quyết các tình huống học tập và thực tiễn, thu được những sản
phẩm cụ thể, có thể quan sát, đánh giá được (Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, 2014,
Lí luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học,
NXB đại học sư phạm Hà Nội)
* OECD là tên viết tắt của Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (Organization for Economic Cooperation
and Development), thành lập năm 1961 trên cơ sở Tổ chức Hợp tác Kinh tế Châu Âu (OEEC)

13. 13
- Năng lực là sự kết hợp phức tạp của kiến thức, kĩ năng, giá trị và thái độ cho phép
một người thể hiện hành động hiệu quả của họ trong cuộc sống ( Fred Paas & Tamara
van Gog & John Sweller, 2010 Pre-and In-service Preschool Teacher’s Science
Teaching Efficacy Beliefs. Educational Research Review, Vol. 11 (14),
pp 1344-1350)
Từ đó, chúng tôi thống nhất và đưa ra khái niệm năng lực như sau:
“Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của cá nhân vào
việc giải quyết các tình huống đặt ra để thu được kết quả có chất lượng cao”
1.2 Phân loại năng lực
Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào quan
điểm và tiêu chí phân loại. Nhìn vào chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận năng
lực của các nước có thể thấy 2 loại chính: Đó là những năng lực chung và năng lực đặc
thù (năng lực cụ thể, năng lực đặc thù). [1]
1.2.1 Năng lực chung
 Khái niệm năng lực chung
“Năng lực chung” là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm
việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều
môn học, liên quan đến nhiều môn học.
 Phân loại năng lực chung
Có rất nhiều quan điểm khác nhau về việc phân loại năng lực chung. Trong tài
liệu này chúng tôi dựa trên quan điểm của tài liệu Tập huấn giáo viên của Bộ giáo dục
và đào tạo năm 2014. [1]
1. Năng lực tự học
Bản thân phải xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, tự hoàn thiện
bản thân, không quá lệ thuộc vào các yêu tô bên ngoài như: điểm số, thành tích…Năng
lực tự học được thể hiện qua việc: lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề
nếp, thực hiện các cách học, hình thành cách ghi nhớ riêng, phân tích nhiệm vụ học tập
để lựa chọn các nguồn tài liệu phù hợp, các đề mục, các đoạn bài ở sách giáo khoa,
sách tham khảo, internet, lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương
chi tiết, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa, ghi chú bài giảng của giáo viên theo
các ý chính, tra cứu tài liệu ở thư viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập.

14. 14
Năng lực tự học còn thể hiện qua việc: nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn
chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của giáo viên,
bạn bè, chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập.
2. Năng lực giải quyết vấn đề
Bước đầu phân tích được các tình huống trong học tập, tìm ra những tình huống
có vấn đề, sau đó tìm hiểu các thông tin liên quan và từ đó tìm hướng giải quyết. Cuối
cùng thực hiện các hướng giải quyết đó và nhận ra hướng giải quyết tối ưu nhất.
3. Năng lực sáng tạo
Bản thân phải có những ý tưởng sáng tạo riêng, không phụ thuộc vào người
khác trong quá trình giải quyết các tình huống trong học tập và cuộc sống. Khi gặp
một tình huống thực tiễn trong cuộc sống, phải biết xác định và làm rõ thông tin từ
nhiều nguồn khác nhau. Sau đó hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã tìm
hiểu, lên kế hoạch thực hiện. Điều quan trọng ở năng lực sáng tạo là việc phát hiện yếu
tố mới, yếu tố của riêng bản thân và không quá lo lắng về tính đúng sai của ý tưởng.
4. Năng lực tự quản lý
Năng lực tự quản lý thể hiện tính độc lập cao trong việc quản lý và được biểu
hiện qua việc: nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản thân, kiềm chế
được cảm xúc của bản thân trong các tình huống khác nhau.Ý thức được quyền lợi và
nghĩa vụ của mình, xây dựng và thực hiện được kế hoạch nhằm đạt được mục đích,
nhận ra và có ứng xử phù hợp với những tình huống không an toàn. Tự đánh giá, tự
điều chỉnh những hành động chưa hợp lý của bản thân trong học tập và trong cuộc
sống hàng ngày.
Mặt khác, năng lực tự quản lý còn thể hiện ở việc tự đánh giá được hình thể của
bản thân so với chuẩn về chiều cao, cân nặng, nhận ra những dấu hiệu thay đổi của bản
thân trong giai đoạn dậy thì, có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi phù hợp để
nâng cao sức khỏe, nhận ra và kiểm soát được những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức
khỏe và tinh thần trong môi trường sống và học tập.
6. Năng lực giao tiếp
Trước bối cảnh hội nhập hiện nay, mỗi cá nhân phải tự trang bị cho bản thân kĩ
năng giao tiếp tốt. Và việc đó cần được thực hiện qua các bước cơ bản sau đây: bước
đầu biết đặt ra mục đích giao tiếp và hiểu được vai trò quan trọng của việc đặt mục
tiêu trước khi giao tiếp. Trong quá trình giao tiếp cần khiêm tốn, lắng nghe tích cực

15. 15
trong giao tiếp, nhận ra được bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao
tiếp. Cần chú ý diễn đạt ý tưởng một cách tự tin, thể hiện được biểu cảm phù hợp với
đối tượng và bối cảnh giao tiếp.
7. Năng lực hợp tác
Việc tự lập là rất quan trọng, nhưng trong một vài tình huống của cuộc sống thì
chúng ta không thể giải quyết tốt công việc mà không cần sự trợ giúp của các cá nhân
khác. Nhưng trợ giúp ở đây không có ý nghĩa lệ thuộc hoàn toàn, mà chúng ta phải
hợp tác một cách bình đẳng và vì lợi ích chung. Một người được xem là có năng lực
hợp tác tốt thường có những biểu hiện sau đây: chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi
được giao các nhiệm vụ, xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất
bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp. Biết trách nhiệm, vai trò của bản thân
trong nhóm ứng với công việc cụ thể, phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được
các hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm
nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công.
Nếu là người đứng đầu cần nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành
viên cũng như kết quả làm việc nhóm, dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm
các công việc phù hợp. Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp
ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung, chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên
trong nhóm. Biết dựa vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm, nêu
mặt được, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm.
7. Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.
Hiện nay, công nghệ hiện đại đang giúp ít rất nhiều cho cuộc sống của chúng ta.
Thế nhưng không phải ai cũng có được khả năng sử dụng các công nghệ hiện đại, vì
vậy chúng ta phải biết lựa chọn những công nghệ phù hợp với khả năng của bản thân.
Ví dụ như cá nhân phải biết sử dụng các chức năng tìm kiếm thông tin, lưu trữu thông
tin, chia sẽ thông tin … của Internet. Sử dụng các thiết bị ICT* để thực hiện các nhiệm
vụ cụ thể, nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản, sử dụng được các phần
mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác nhau…
* ICT là cụm từ thường dùng như từ đồng nghĩa rộng hơn cho công nghệ thông tin, nhưng thường là một thuật ngữ
chung để nhấn mạnh vai trò của truyền thông hợp nhất và sự kết hợp của viễn thông. ICT bao gồm tất cả các phương tiện
kỹ thuật được sử dụng để xử lý thông tin và trợ giúp liên lạc, bao gồm phần cứng và mạng máy tính, điện thoại, phương
tiện truyền thông, tất cả các loại xử lý âm thanh và video, điều khiển dựa trên truyền tải và mạng và các chức năng giám
sát.

16. 16
8. Năng lực sử dụng ngôn ngữ.
Năng lực sử dụng ngôn ngữ được thể hiện qua việc: nghe hiểu nội dung chính
hay nội dung chi tiết các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận, nói
chính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc chương
trình học tập, đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn,
viết đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa thích, viết
tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu chuyện ngắn. Phát âm đúng nhị điệu và ngữ
điệu, hiểu từ vựng thông dụng được sử dụng trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ,
thông qua các ngữ cảnh có nghĩa, phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các
loại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm khán, câu khẳng định, câu phủ
định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện.
Ngoài ra, trong bối cảnh quốc tế hóa hiện nay, mỗi cá nhân cần trang bị cho bản
thân một vốn kiến thức ngoại ngữ cần thiết.
9. Năng lực tính toán
Năng lực tính toán là một năng lực thiết yếu của mỗi con người, nó giúp ít trong
cuộc sống lẫn trong học tập và nghiên cứu.
Sử dụng các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, lũy thừa, khai căn) trong học tập và trong
cuộc sống, hiểu và có thể sử dụng các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong
các tình huống quen thuộc.
Một cá nhân cần phải biết sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính
chất các số và của các hình học, sử dụng được thống kê toán học trong học tập và
trong một số tình huống đơn giản hàng ngày, hình dung và có thể vẽ phác thảo các đối
tượng, trong môi trường xung quanh, nêu được tính chất cơ bản của chúng. Hiểu và
biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tố trong các tình huống học tập và
trong đời sống để áp dụng vào cuộc sống. Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính, sử
dụng được máy tính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày, bước
đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập.
1.2.2 Năng lực đặc thù trong môn Vật lý:
Ngoài những năng lực chung, từng môn học ở trường phổ thông với những ưu
thế và đặc điểm riêng của mình cũng giúp học sinh phát triển tốt hơn những năng lực
cụ thể. Môn Văn học có ưu thế trong việc phát triển năng lực ngôn ngữ, môn Toán có
ưu thế trong việc phát triển năng lực suy luận logic, môn Vật lý có ưu thế trong việc

17. 17
phát triển năng lực thực nghiệm,… Những năng lực cụ thể có thể được phát triển tốt
nhờ quá trình học môn học cụ thể như vậy được gọi là các năng lực đặc thù của môn
học đó.
Trong lí luận cũng như thực tiễn, tồn tại 2 quan điểm chính trong việc xác định
những năng lực đặc thù cho từng môn học. Một là, xây dựng các năng lực đặc thù dựa
trên các biểu hiện của năng lực chung trong môn học cần xây dựng. Hai là, xây dựng
các năng lực đặc thù dựa trên đặc điểm của lĩnh vực cần xây dựng.
Quan điểm 1: Xây dựng các năng lực đặc thù bằng cách cụ thể hóa các năng lực
chung
Ở cách tiếp cận này, từ những năng lực chung đã có, chúng ta xác định xem
những năng lực chung có những biểu hiện như thế nào trong môn học, và gọi đó là các
năng lực đặc thù. Ví dụ, năng lực tự học có biểu hiện cụ thể trong môn Vật lý là: Tự
tìm kiếm thông tin về các hiện tượng, ứng dụng, kiến thức Vật lý; Tự đánh giá được độ
tin cậy của nguồn thông tin; Tự giác hoàn thành được các nhiệm vụ học tập ở nhà; Tự
tóm tắt và hệ thống được các kiến thức thu nhận được; … Và đó chính là các năng lực
đặc thù trong môn Vật lý. Với cách tiếp cận này, chúng ta có thể kể ra các biểu hiện cụ
thể của các năng lực chung ở trong môn học Vật lý như bảng dưới đây.
Bảng 1: Bảng năng lực đặc thù môn Vật lý được cụ thể hóa từ năng lực chung [1]
STT
Năng lực
chung
Biểu hiện của năng lực chung trong môn Vật lý
(Năng lực đặc thù của môn Vật lý)
Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
1 Năng lực tự
học
- Lập được kế hoạch tự học, điều chỉnh cho hợp lý sau đó thực
hiện kế hoạch một cách có hiệu quả.
- Tìm kiếm thông tin về cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của các
ứng dụng kĩ thuật.
- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin.
- Đặt được câu hỏi về hiện tượng, sự vật quanh ta.
- Tóm tắt được trọng tâm của nội dung Vật lý bất kì.
- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm, bảng
biểu, sơ đồ khối…
- Tự đặt câu hỏi, thiết kế phương án, tiến hành thí nghiệm để
trả lời cho các câu hỏi đó.

18. 18
2 Năng lực giải
quyết vấn đề
(Đặc biệt quan
trọng là NL
giải quyết vấn
đề bằng con
đường thực
nghiệm hay
còn gọi là NL
thực nghiệm)
- Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm.
Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện tượng…
diễn ra như nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì? Các đại
lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan hệ với nhau như
thế nào? Các dụng cụ có cấu tạo và nguyên tắc hoạt động như
thế nào?
- Đưa ra các hướng giải quyết khác nhau.
- Tiến hành giải quyết các câu hỏi bằng suy luận lí thuyết hoặc
khảo sát thực nghiệm.
- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được.
- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được.
3 Năng lực sáng
tạo
- Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết
(hoặc dự đoán)
- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu
- Giải được bài tập sáng tạo.
- Lựa chọn được hướng giải quyết vấn đề một cách tối ưu
4 Năng lực tự
quản lí
Không có tính đặc thù
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:
5 Năng lực giao
tiếp
- Sử dụng được ngôn ngữ Vật lý để mô tả hiện tượng
- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm
- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước
- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm
- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm
- Đưa ra các cách lập luận logic, biện luận kết quả.
6 Năng lực hợp
tác
- Tiến hành thí nghiệm theo nhóm
- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau
Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình hình
thành các năng lực ở trên)
7 Năng lực sử dụng
công nghệ thông tin
- Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple,
coachs…) để mô hình hóa quá trình Vật lý.

19. 19
và truyền thông
(ICT)
- Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng Vật lý
8 Năng lực sử dụng
ngôn ngữ
- Sử dụng ngôn ngữ khoa học, bảng biểu, đồ thị để diễn tả
quy luật Vật lý
- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu một cách khoa học.
9 Năng lực tính toán - Mô hình hóa quy luật Vật lý bằng các công thức toán
học
- Sử dụng kiến thức toán học để hình thành kiến thức mới
hay hệ quả từ những kiến thức đã biết.
Quan điểm 2: Xây dựng các năng lực đặc thù dựa trên đặc thù môn học Vật lý
Với cách tiếp cận này, chúng ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp
nhận thức và vai trò của môn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực đặc thù
cho môn học đó. Vật lý nói chung và môn Vật lý ở trường THPT nói riêng có những
đặc thù như: nội dung đề cập đến các hiện tượng - quy luật tự nhiên; phương pháp
nghiên cứu chủ đạo là phương pháp thực nghiệm; vai trò chủ yếu là giúp học sinh
khám phá thế giới vật chất, từ đó có cách hành xử phù hợp và có những những sáng
tạo cụ thể trong cuộc sống. Từ những đặc thù đó, có thể kể ra được các năng lực cụ thể
mà môn Vật lý có nhiều ưu thế trong việc hình thành và phát triển cho học sinh như:
năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực thực nghiệm, năng lực quan sát,
năng lực tự học, năng lực tính toán, năng lực giải thích hiện tượng Vật lý, năng lực
sáng tạo … Tuy nhiên việc hình thành, phát triển và đánh giá các năng lực này như
một chỉnh thể là rất khó khăn và có nhiều trùng lắp. Chẳng hạn như khi học sinh thực
hiện thí nghiệm, bản thân các em phải có kỹ năng quan sát để nắm bắt hiện tượng Vật
lý, phải có kỹ năng tính toán để xử lý số liệu thu được...Các kĩ năng này là biểu hiện
của năng lực quan sát và năng lực tính toán. Hay nói cách khác lúc này năng lực tính
toán và năng lực quan sát đang bị trùng lắp trong năng lực thực nghiệm. Do đó cần
tiếp tục chia nhỏ các năng lực trên thành các năng lực thành phần, rồi gộp các năng lực
thành phần có đặc điểm giống nhau thành các nhóm năng lực thành phần.
Cách xác định năng lực đặc thù như trên cũng được nhiều nước trên thế giới như Đức,
Thụy Sỹ, Áo, Bỉ,… tiếp cận. Điển hình là trong chương trình môn Vật lý ở Đức cũng
chia thành 4 nhóm năng lực thành phần: nhóm năng lực liên quan đến sử dụng kiến

20. 20
thức Vật lý, nhóm phương pháp nhận thức Vật lý, nhóm năng lực trao đổi thông tin,
nhóm năng lực đánh giá.
Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục cũng xác định các năng lực đặc thù Vật lý
theo hướng này. Có thể kể ra các trường hợp điển hình dưới đây:
+ Tác giả Nguyễn Văn Biên xác định được 3 hợp phần năng lực (tên gọi của tác giả
cho cách nhóm năng lực thành phần), là: Hợp phần nghiên cứu lý thuyết; Hợp phần
thực hiện thí nghiệm; Hợp phần trao đổi và bảo vệ kết quả. Mỗi hợp phần năng lực cụ
thể, tác giả cũng xác định các thành tố, chỉ số hành vi tương ứng.
+ Tác giả Phạm Xuân Quế xác định 4 nhóm năng lực là: Nhóm năng lực thành phần
liên quan đến kiến thức Vật lý; Nhóm năng lực thành phần liên quan đến phương pháp
nhận thức Vật lý; Nhóm năng lực thành phần liên quan đến giao tiếp trong Vật lý;
Nhóm năng lực thành phần liên quan đến đánh giá. Mỗi nhóm năng lực thành phần
này cũng được tác giả chỉ ra các năng lực thành phần cụ thể. Cách xác định này được
tác giả báo cáo tại hội thảo “Dạy học Vật lý theo định hướng phát triển năng lực” với
nhan đề “Xác định các năng lực được phát triển trong dạy học tích hợp - một trong các
cơ sở xây dựng chương trình môn khoa học tự nhiên”. Trong bài báo đó, tác giả đã dựa
trên tài liệu KMK, Kultusministerkonferenz (2005c). Beschlüsse der
Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards im Fach Physik für den Mittleren
Bildungsabschluss. Beschluss vom 16.12.2004.
+ Theo Bộ giáo dục và đào tạo (Tài liệu tập huấn hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh
giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh cấp THPT, 2014) năng lực đặc thù
môn Vật lý gồm 4 nhóm năng lực thành phần sau: Nhóm năng lực thành phần liên
quan đến sử dụng kiến thức Vật lý (K); Nhóm năng lực thành phần về phương pháp
(tập trung vào năng lực thực nghiệm và năng lực mô hình hóa) (P); Nhóm năng lực
thành phần trao đổi thông tin (X); Nhóm năng lực thành phần liên quan đến cá nhân
(C). Mỗi nhóm năng lực thành phần cũng được chỉ ra các năng lực thành phần cụ thể.
Trong nghiên cứu này, chúng tôi xác định 4 nhóm năng lực thành phần là:
nhóm năng lực liên quan đến sử dụng kiến thức Vật lý (K), nhóm năng lực thực
nghiệm (N), nhóm năng lực tìm kiếm và trao đổi thông tin (T), nhóm năng lực cá thể
(C). Trong từng nhóm năng lực thành phần nhóm chúng tôi xác định các cấp độ và
những chỉ số hành vi tương ứng với từng cấp độ.

21. 21
Nhóm năng lực liên quan đến sử dụng kiến thức Vật lý (K): Là những năng
lực của bản thân người học trong việc huy động, sử dụng các kiến thức, kĩ năng đã học
trên lớp hoặc thông qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề
đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống. Nhóm năng lực liên
quan đến sử dụng kiến thức mô tả dưới dạng như sau:
Bảng 2: Bảng năng lực liên quan đến sử dụng kiến thức Vật lý (K)
Nhóm năng lực thực nghiệm (N): Là một năng lực đặc thù quan trọng của
môn học Vật lý. Năng lực thực nghiệm được hiểu là khả năng vận dụng phối hợp kiến
thức, kỹ năng, thái độ nhằm tác động lên đối tượng thực trong các điều kiện khác
nhau, từ đó phát hiện quy luật hoặc tìm được vấn đề cần nghiên cứu.
Bảng 3: Bảng năng lực thực nghiệm (N)
Tên năng lực Mức độ Hành vi
Nhóm năng
lực liên quan
đến sử dụng
kiến thức Vật
lý
(K)
[K1] Tái hiện kiến
thức
+ Xác định được những kiến thức Vật lý
nào liên quan đến đối tượng đã được học.
+ Trình bày được kiến thức Vật lý đã học.
[K2] Hiểu và vận
dụng kiến thức
+ Hiểu nội dung những kiến thức đã tái
hiện.
+ Lựa chọn đúng những kiến thức đã học
vào giải quyết vấn đề trong học tập.
+ Vận dụng thành công các kiến thức đã học
vào giải quyết vấn đề trong học tập.
+ Xác lập được mối quan hệ giữa kiến thức
đã biết và kiến thức mới.
[K3] Chuyển tải kiến
thức vào thực tiễn
+ Giải thích được các hiện tượng ngoài thực
tế bằng các kiến thức đã học.
+ Ứng dụng kiến thức Vật lý để suy diễn
nguyên lý hoạt động của thiết bị thực tế.
+ Nhận ra các mâu thuẫn trong thực tế với lí
thuyết đã học.
Tên năng lực Mức độ Hành vi
Nhóm năng [N1] Phát hiện ra vấn + Quan sát, nhận ra vấn đề cần nghiên cứu

22. 22
Nhóm năng lực tìm kiếm, trao đổi thông tin (T): Là những năng lực liên
quan đến khả năng tìm kiếm, chọn lọc, và trao đổi thông tin của học sinh.
Bảng 4: Bảng năng lực tìm kiếm, trao đổi thông tin (T)
Tên năng lực Mức độ Hành vi
Nhóm năng
lực tìm kiếm,
trao đổi thông
tin
(T)
[T1] Tìm kiếm và
lựa chọn thông tin
+ Xác định được thông tin muốn tìm kiếm.
+ Biết cách sử dụng các công cụ tìm kiếm
thông tin.
+ Lựa chọn và đánh giá độ tin cậy của thông
tin.
[T2] Diễn đạt thông
tin
+ Diễn đạt được vấn đề Vật lý bằng ngôn
ngữ Vật lý.
+ Nhận xét được thông tin về vấn đề Vật lý
lực thực
nghiệm
(N)
đề Vật lý từ tình
huống thực tế, từ thí
nghiệm.
từ hiện tượng Vật lý.
+ Đặt ra câu hỏi liên quan đến vấn đề đã
phát hiện.
[N2] Đề xuất những
giả thuyết để giải
quyết vấn đề Vật lý
mới phát hiện.
+ Dự đoán những câu trả lời liên quan đến
vấn đề Vật lý phát hiện.
+ Đưa ra các căn cứ đã dự đoán.
[N3] Tiến hành thí
nghiệm kiểm tra và
kết luận.
+ Thiết kế được các phương án thí nghiệm.
+ Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối
ưu.
+ Tiến hành thành công thí nghiệm.
+ Đọc được giá trị, biết ghi kết quả thí
nghiệm một cách khoa học.
+ Biết xử lí số liệu thí nghiệm (vẽ đồ thị,
tính trung bình, sai số, …) để tìm ra quy
luật.
+ Chỉ ra được yếu tố ảnh hưởng đến kết quả
thí nghiệm, từ đó biết đề xuất cách khắc
phục.

23. 23
có phù hợp với ngôn ngữ diễn đạt của Vật
lý chưa.
+ Phân biệt được các thuật ngữ Vật lý và
thuật ngữ tương tự trong cuộc sống.
[T3] Trao đổi thông
tin
+ Trình bày cho người khác hiểu được vấn
đề Vật lý.
+ Biết thảo luận nhóm, trình bày, tranh luận
trong nhóm.
+ Có thể diễn đạt, trao đổi thông tin theo
nhiều cách khác nhau.
Nhóm năng lực cá thể (C): Là những năng lực liên quan đến khả năng học
sinh độc lập hoạt động, đánh giá hoạt động của bản thân và người khác.
Bảng 5: Bảng năng lực cá thể (C)
1.3 Cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực được mô tả là sự kết hợp của 4
Tên năng lực Mức độ Hành vi
Nhóm năng
lực cá thể
(C)
[C1] Tự chuyển hóa
kiến thức thành hệ
thống cho bản thân.
+ Tự xác lập được hệ thống kiến thức đã
học.
+ Tự sắp xếp kiến thức mới vào hệ thống
kiến thức đã có.
[C2] Xác định được
trình độ hiện có của
bản thân.
+ Tự mô tả được hệ thống kiến thức của bản
thân.
+ Nhìn nhận được các khiếm khuyết của
bản thân về kiến thức, kĩ năng Vật lý.
[C3] Tự lên kế hoạch
và thực hiện kế hoạch
nâng cao trình độ bản
thân.
+ Biết xây dựng kế hoạch phù hợp với bản
thân để nâng cao trình độ Vật lý.
+ Biết thực hiện kế hoạch đã vạch ra.

24. 24
năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và
năng lực cá thể. [1]
- “Năng lực chuyên môn” là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như
khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính
xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung chuyên môn và chủ
yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
- “Năng lực phương pháp” là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định
hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp
bao gồm năng lực phương pháp chung và năng lực phương pháp chuyên môn. Trung
tâm của phương pháp nhận thức là khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và
trình bày tri thức. Nó được học thông qua việc học phương pháp luận- giải quyết vấn
đề.
- “Năng lực xã hội” là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp
ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ
với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
- “Năng lực cá thể” là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng
như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế
hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối
các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc- đạo đức và
liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
1.4 Hình thành và phát triển năng lực cho học sinh THPT
1.4.1 Sự cần thiết của việc hình thành và phát triển năng lực cho học sinh THPT
Đối với chương trình dạy học theo truyền thống việc giáo dục chủ yếu “dựa vào nội
dung/ chủ đề” (content or topic based approach) hoặc là “định hướng đầu vào”.
Tiếp cận nội dung là cách tiếp cận nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một
lĩnh vực/môn học nào đó. Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn
học sinh biết và hiểu (know-what) cái gì?
Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của một môn khoa
học nên thường mang tính "hàn lâm", nặng về lý thuyết và tính hệ thống, nhất là khi
người thiết kế ít chú ý đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và
điều kiện của người học.
- Ưu điểm của dạy học theo truyền thống:

25. 25
Truyền thụ cho người học những tri thức mang tính khoa học và có hệ thống.
- Nhược điểm dạy học theo truyền thống:
Xã hội ngày càng phát triển nên tri thức thay đổi và lạc hậu nhanh chóng, việc quy
định cứng nhắc những nội dung trong chương trình giáo dục được cung cấp trong sách
giáo khoa và quá trình tiếp thu ở nhà trường nhanh chóng bị lạc hậu so với tri thức
hiện đại.
Việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không
định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.
Phương pháp kiểm tra, đánh giá còn đơn điệu, thiếu tính đa dạng, chủ yếu thực hiện
đánh giá bằng các bài viết dạng tự luận, trắc nghiệm khách quan, vấn đáp,... gây nên
sự nhàm chán trong học tập, không phát huy cao năng lực của học sinh.
Phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản
phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và
năng động.
Chương trình dạy học tiếp cận năng lực là chương trình tiếp cận dựa vào kết quả đầu
ra (Outcome-based Education – OBE)
Tiếp cận kết quả đầu ra là cách tiếp cận nêu rõ kết quả- những khả năng hoặc kĩ
năng mà học sinh mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà
trường ở một môn học cụ thể". Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi:
Chúng ta muốn học sinh biết và có thể làm (know-how) được những gì? Chứ không
chỉ biết và hiểu (know-what).
- Ưu điểm dạy học theo tiếp cận năng lực:
Tạo điều kiện quản lý chất lượng kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận
dụng của học sinh.
Hình thành cho học sinh khả năng kiểm soát được năng lực để từ đó đánh giá được kết
quả học tập phù hợp với bản thân.
Chương trình được thiết kế, tổ chức giúp học sinh có thể chia sẻ, đánh giá lẫn nhau hỗ
trợ để đạt được kết quả học tập tốt.
Khám phá cơ hội học tập đa dạng.
Tạo ra các đồ dùng học tập đại diện cho từng năng lực học sinh.
Các khoá học và tài liệu học tập đánh giá phù hợp với các mục tiêu được xác định rõ.

26. 26
Quá trình đào tạo chú trọng vào kết quả học tập hơn là chú trọng giới hạn chương
trình, thời gian.
Dễ dàng nhận biết một cách linh hoạt để thay đổi quản lý, xây dựng chương trình phù
hợp với năng lực học sinh thông qua từng giai đoạn đánh giá.
Tài liệu được thay đổi một cách linh hoạt để phù hợp với từng năng lực học sinh, học
sinh cũng có thể tự lựa chọn tài liệu phù hợp với năng lực của mình.
Giúp người học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các
hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do
cuộc sống đặt ra.
Giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng
cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo.
- Nhược điểm dạy học theo tiếp cận năng lực:
Nếu vận dụng một cách sai lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể
dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng
giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.
→ Ngày nay, xã hội ngày một phát triển nên nhiệm vụ xã hội đặt ra cho giáo dục ngày
càng cao hơn. Giáo dục cần phải giải quyết những mâu thuẫn tri thức ngày càng tăng
mà thời gian đào tạo lại có hạn. Giáo dục cần đào tạo ra những con người đáp ứng
được những đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có
khả năng hòa nhập và cạnh tranh quốc tế. Do đó, chúng ta cần phải chuyển từ dạy học
định hướng nội dung sang dạy học định hướng phát triển năng lực để giúp cho học
sinh hoàn thiện bản thân mình một cách toàn diện về trí, đức, thể, mĩ và ngoài việc
học để biết còn có thể vận dụng một cách có khoa học những nội dung kiến thức đã
học được để phát triển năng lực bản thân và tạo điều kiện phát triển chung cho toàn
xã hội. [1, 12]
1.4.2 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực cho học sinh THPT
Biện pháp 1: Định hướng lại mục tiêu dạy học theo hướng phát triển năng
lực cho học sinh
Muốn hình thành và phát triển năng lực cho học sinh thông qua các hoạt động
dạy học việc đầu tiên là phải xác định được mục tiêu dạy học, từ đó mới có cơ sở để
hình thành nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp với năng lực

27. 27
của học sinh. Để đạt được các mục đích này cần phải thay đổi mục tiêu kiến thức và
mục tiêu kĩ năng cụ thể như sau:
Đối với mục tiêu kiến thức: Ngoài các yêu cầu về mức độ như nhận biết, tái
hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức trong các tình
huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Học sinh nắm được hệ thống tri thức khoa học
khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.
Ngoài việc định hướng lại những mục tiêu về kiến thức không thể bỏ qua việc
định hướng mục tiêu kĩ năng để giúp cho học sinh phát triển năng lực. Đối với mục
tiêu kĩ năng: yêu cầu học sinh phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng. Các
mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường. Nhấn mạnh
vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức, rèn cho học sinh khả
năng giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn một cách linh hoạt.
Biện pháp 2: Đổi mới nội dung dạy học dựa trên những mục tiêu đã đặt ra
Để xây dựng nội dung dạy học theo định hướng phát triển năng lực cần phải:
- Chuyển từ dạy học theo định hướng nội dung – chú trọng kết quả đầu vào sang định
hướng năng lực – chú trọng kết quả đầu ra.
- Chuyển từ đánh giá tổng kết sang đánh giá quá trình; từ đánh giá chủ yếu ghi nhớ,
hiểu kiến thức... sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực
tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo.
- Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra gắn với các tình huống thực
tiễn, các kiến thức tích hợp, liên môn. Chương trình chỉ quy định những nội dung
chính theo hướng phát triển năng lực không nên quy định chi tiết.
- Trong việc thiết kế bài dạy, cần xác định mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng một
cách rõ ràng, có thể đạt được, đánh giá và có thể kiểm tra.
- Trong việc xác định nội dung dạy học, không chỉ chú ý đến các kiến thức kĩ năng
chuyên môn mà cần chú ý những nội dung có thể phát triển các năng lực chung như:
năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
- Trong việc thiết kế nội dung dạy học cần bắt đầu từ bình diện vĩ mô: xác định quan
điểm, hình thức tổ chức dạy học phù hợp. Từ đó xác định các nội dung dạy học cụ thể
và thiết kế hoạt động của giáo viên và học sinh theo trình tự các tình huống dạy học
nhỏ ở bình diện vi mô.

28. 28
- Không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà còn những nội dung
nhằm phát triển năng lực như: Giáo dục cho học sinh nội dung chuyên môn, giáo dục
cho học sinh phương pháp – chiến lược, giáo dục cho học sinh giao tiếp xã hội, giáo
dục cho học sinh tự trải nghiệm, đánh giá. [1]
Biện pháp 3: Đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học ở trường
THPT [1]
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích
cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn
đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động
trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm có ý
nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri
thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập
phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Bằng các hoạt
động cụ thể như sau:
Một là, cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy
học truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và
hạn chế nhược điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học
này người giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các
kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như
kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các
câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập.
Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên
cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy
học mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và
sáng tạo của học sinh . Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học
sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề.
Hai là, tăng cường sử dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học giúp
phát triển năng lực cho học sinh.

29. 29
Ngoài những phương pháp, hình thức tổ chức dạy học truyền thống như thuyết
trình, đàm thoại, luyện tập cần tăng cường sử dụng phối hợp các phương pháp, hình
thức tổ chức giúp phát triển năng lực như:
- Bàn tay nặn bột là một phương pháp dạy học tích cực dựa trên thí nghiệm nghiên
cứu, áp dụng cho việc giảng dạy các môn khoa học tự nhiên. "Bàn tay nặn bột" chú
trọng đến việc hình thành kiến thức cho học sinh bằng các thí nghiệm tìm tòi nghiên
cứu để chính các em tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống
thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra…
- Mô hình VNEN (Viet Nam Escuela Nueva): Chuyển hoạt động, hình thức dạy học
truyền thống: Thầy chủ động hướng dẫn học sinh tìm ra tri thức sang học sinh tự giác
tổ chức các hoạt động học tập của mình. Học sinh biết hợp tác và thông qua sự tương
tác giữa các thành viên trong nhóm học tâ ̣p, học sinh hoàn toàn chủ động để khám phá
và tìm ra tri thức. Học sinh tự đánh giá bản thân mình, và được bạn bè đánh giá thông
qua hoạt động nhóm. Phối hợp quy trình của các môn học hiện nay với tiến trình 10
bước học tập và qui trình 5 bước lên lớp của mô hình VNEN. Tức là theo qui trình của
tiết dạy các môn học hiện nay giáo viên lồng ghép, thay đổi một số hình thức lên lớp
mà trong đó giáo viên mang tính chủ đạo sang các hoạt động học sinh tự tổ chức các
hoạt động học tập của cá nhân, nhóm, lớp… thông qua các “lô gô” và “lệnh”.
- Dạy học theo tình huống (Situated learning): Dạy học được tổ chức theo những chủ
đề phức hợp gắn với các tình huống thực của cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình dạy
học được tổ chức trong một môi trường tạo điều kiện kiến tạo tri thức theo cá nhân và
trong mối quan hệ xã hội của việc học tập. “Giáo dục là chuẩn bị cho người học vào
việc giải quyết các tình huống của cuộc sống”. Việc học cần được liên hệ với các tình
huống hiện thực (SoulB. Robinsohn 1967).
- Nghiên cứu trường hợp (Case study method): Trong đó người học tự lực nghiên cứu
một tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra.
- Dạy học dự án (Project – based learning): Học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập
phức hợp gắn liền với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch,
thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án
là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được.
- Dạy học theo trạm (learning by station) là cách thức tổ chức dạy học đặt dấu nhấn
vào việc tổ chức nội dung dạy học thành từng nhiệm vụ nhận thức độc lập của các

30. 30
nhóm học sinh khác nhau. Học sinh có thể thực hiện nhiệm vụ theo cặp, theo nhóm
hoặc hoạt động cá nhân theo một thứ tự linh hoạt. Việc phân hóa trong dạy học theo
trạm khá là linh hoạt, đa dạng, có thể thực hiện phân hóa theo nội dung, cũng có thể tổ
chức dạy học theo trạm với sự phân hóa về mức độ hướng dẫn cụ thể, chi tiết hay là
khái quát, định hướng chung thông qua hệ thống phiếu trợ giúp.
- Các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học khác như: Khăn trải bàn, mảnh ghép,
bể cá, đổ bi, theo góc, 1 phút, hỏi dây chuyền, hỏi chuyên gia,…
Ba là, kết hợp đa dạng các phương pháp với nhau.
Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và
nội dung dạy học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơc điểm
và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức
dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính
tích cực và nâng cao chất lượng dạy học.
Bốn là, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác.
Đối với việc dạy học truyền thống việc truyền thụ kiến thức chỉ theo một chiều giáo
viên đọc chép, giáo viên hoạt động là chủ yếu nên học sinh trở nên thụ động, tiếp nhận
kiến thức một cách máy móc. Phương pháp dạy học phát triển năng lực chú trọng đến
việc tích cực hoá học sinh hoạt động trí tuệ, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề,
những tình huống trong cuộc sống, tham gia các hoạt động nhóm, vì vậy cần đổi mới
mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh theo hướng cộng tác trao đổi qua lại lẫn nhau.
Giáo viên hướng dẫn cho học sinh tự tìm tòi kiến thức.
Năm là, vận dụng dạy học theo định hướng hành động.
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động
trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học
sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết
hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy
học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý
nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn,
tư duy và hành động, nhà trường và xã hội.
Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành
động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp,
gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có

31. 31
thể công bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm
dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác,
dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học
định hướng hành động.
Sáu là, vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề:
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là quan điểm dạy học nhằm phát triển
năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học sinh được đặt trong một
tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua
việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận
thức. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích
cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những
mức độ tự lực khác nhau của học sinh.
Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có
thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn
mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc
giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn chưa
được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học
theo tình huống.
Bảy là, tăng cường sử dụng phương tiện và công nghệ thông tin hợp lý trong
dạy học.
Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy
học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Việc sử
dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện dạy học
và phương pháp dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các
trường phổ thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự
làm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy.
Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương
tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Đa phương tiện và công nghệ thông tin có nhiều
khả năng ứng dụng trong dạy học. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một
phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các

32. 32
phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning). Phương tiện dạy học mới
cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử dụng các phương pháp dạy học mới. Webquest là một ví
dụ về phương pháp dạy học mới với phương tiện mới là dạy học sử dụng mạng điện
tử, trong đó học sinh khám phá tri thức trên mạng một cách có định hướng.
Tám là, sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo.
Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các
tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ
thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học.
Chín là, tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn.
Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học. Vì vậy
bên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác nhau thì
việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ
môn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy
học bộ môn. Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quan trọng của
các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ
thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô
hình, các dự án là những phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phương pháp
“Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn khoa học;…
Biện pháp 4: Đổi mới kiểm tra, đánh giá các hoạt động dạy học
Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình
dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin,
giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, đưa ra những
quyết định sư phạm giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ.
Có thể sử dụng một số công cụ đánh giá nhằm phát triển năng lực:
- Xây dựng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (Rubic) là bảng thang điểm chi tiết
mô tả đầy đủ các tiêu chí mà người học cần đạt được. Nó là công cụ đánh giá chính
xác mức độ đạt chuẩn của học sinh và cung cấp thông tin phản hồi để học sinh tiến bộ
không ngừng. Nội dung Rubric tập hợp các tiêu chí liên hệ với mục tiêu học tập và
được sử dụng để đánh giá hoặc thông báo về sản phẩm, năng lực thực hiện hoặc quá
trình thực hiện nhiệm vụ học tập.

33. 33
- Hồ sơ học tập là bộ sưu tập có hệ thống các hoạt động học tập của học sinh trong
thời gian liên tục. Nó giúp giáo viên và học sinh đánh giá sự phát triển và trưởng thành
của học sinh.Thông qua hồ sơ học tập, học sinh hình thành ý thức sở hữu hồ sơ học tập
của bản thân, từ đó biết được bản thân tiến bộ đến đâu, cần hoàn thiện ở mặt nào.
- Một số công cụ đánh giá khác như: Ghi chép ngắn là việc đánh giá thường xuyên
thông qua quan sát học sinh trong lớp học, thẻ kiểm tra nhằm đánh giá kiến thức của
học sinh trước, trong và sau mỗi bài học hoặc sau mỗi chủ đề học tập, tập san có thể
được sử dụng để đánh giá quy trình học tập và sự phát triển của học sinh . Chúng có
thể ở dạng mở hoặc giáo viên cung cấp các câu hỏi, hướng dẫn cách làm.
Đánh giá theo năng lực không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm
trung tâm của việc đánh giá mà là khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những
tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập theo từng giai đoạn phát
triển nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong
việc cải thiện kết quả học tập của học sinh.
Đánh giá kết các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học cần
phải:
- Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học,
từng hoạt động, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo
định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của mỗi cấp học.
- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo
viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia
đình, cộng đồng.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát
huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá.
- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có
khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.
Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể
hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:
- Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực
của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng môn học ở từng chủ
đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học.

34. 34
- Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo các công đoạn cơ bản là: Xác định
loại quyết định mà chúng ta sẽ phải đề ra, xác định các tiêu chí, thu thập thông tin
thích hợp có giá trị và đáng tin cậy, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học
tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy và học. [1, 13]
2. BÀI TẬP VẬT LÝ VÀ BÀI TẬP VẬT LÝ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC
2.1 Bài tập Vật lý
Bài tập là hệ thống những câu hỏi, bài toán nhằm giúp con người xử lý, rèn
luyện những vấn đề nào đó (bài toán: bất cứ vấn đề nào đưa ra cần giải quyết theo cách
tính toán). [2]
Bài tập Vật lý là bài tập đặt ra đòi hỏi phải giải quyết bằng những suy luận logic,
những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật, các thuyết Vật lý.
Theo nghĩa rộng, bài tập Vật lý được hiểu là mỗi vấn đề xuất hiện do nghiên
cứu tài liệu giáo khoa cũng chính là một bài toán đối với học sinh. Sự tư duy tích cực
luôn là việc giải bài tập.
2.1.1 Vai trò và chức năng của bài tập Vật lý trong dạy học
Trong quá trình dạy học Vật lý, các bài tập Vật lý có vai trò và chức năng quan
trọng đặc biệt, chúng được sử dụng theo những mục đích khác nhau:
- Bài tập Vật lý có thể được sử dụng như là phương tiện nghiên cứu tài liệu mới.
- Bài tập tạo ra tình huống có vấn đề để bước vào dạy bài mới.
- Bài tập giúp cho việc ôn tập đào sâu, mở rộng kiến thức.
Khi giải các bài tập, học sinh phải nhớ lại các công thức, định luật, kiến thức đã
học, có khi đòi hỏi phải vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức khái quát trừu
tượng trong cả một chương, một phần hoặc giữa các phần, vào những trường hợp cụ
thể rất đa dạng, nhờ đó mà học sinh sẽ hiểu rõ hơn, ghi nhớ vững chắc các kiến thức đã
học, nắm được những biểu hiện cụ thể của chúng trong thực tế, phát hiện ngày càng
nhiều những hiện tượng, khái niệm hoặc chịu sự chi phối của các định luật hay thuộc
phạm vi ứng dụng của chúng. Ngoài những ứng dụng quan trọng trong kỹ thuật, bài
tập Vật lý sẽ giúp cho học sinh thấy được những ứng dụng muôn hình, muôn vẻ trong
thực tiễn của các kiến thức đã học.

35. 35
Các khái niệm, định luật Vật lý rất đơn giản, nhưng biểu hiện của chúng trong
tự nhiên lại rất phức tạp. Bài tập sẽ giúp cho học sinh phân tích để nhận biết được
những trường hợp phức tạp.
- Bài tập có thể là điểm khởi đầu dẫn dắt đến kiến thức mới
Với trình độ toán học đã phát triển, nhiều khi các bài tập được sử dụng một
cách khéo léo có thể dẫn học sinh đến những suy nghĩ về một hiện tượng mới hoặc xây
dựng một khái niệm mới để giải thích hiện tượng mới do bài tập phát hiện ra.
- Giải bài tập Vật lý rèn luyện những kỹ năng, kỹ xảo vận dụng lý thuyết vào thực tiễn,
rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức khái quát.
Có thể xây dựng rất nhiều bài tập có nội dung thực tiễn. Khi giải các bài tập đó
không chỉ làm cho học sinh nắm vững hơn các kiến thức đã học, mà còn tập cho học
sinh quen với việc liên hệ lý thuyết với thực tế vận dụng kiến thức đã học giải quyết
những vấn đề đặt ra trong cuộc sống như giải thích các hiện tượng cụ thể của thực tiễn,
dự đoán các hiện tượng có thể xảy ra trong thực tiễn.
- Giải bài tập là một trong những hình thức làm việc tự lực cao của học sinh.
Trong khi giải bài tập, do phải tự mình phân tích các điều kiện của đầu bài, tự xây
dựng những lập luận, kiểm tra và phê phán những kết luận mà học sinh rút ra được nên
tư duy học sinh được phát triển, năng lực làm việc tự lực của họ được nâng cao, tính
kiên trì được phát triển.
- Giải bài tập Vật lý góp phần làm phát triển tư duy sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng
phương pháp nghiên cứu khoa học cho học sinh.
Trong khi giải bài tập học sinh phải huy động các thao tác tư duy để xây dựng
những lập luận, thực hiện việc tính toán, có khi phải tiến hành thí nghiệm, thực hiện
các phép đo, xác định sự phụ thuộc hàm số giữa các đại lượng, kiểm tra các kết luận
của mình (đánh giá kết quả giải quyết). Trong những điều kiện đó tư duy logic, tư duy
sáng tạo của học sinh được phát triển, năng lực giải quyết vấn đề và năng lực làm việc
độc lập của học sinh được nâng cao.
- Giải bài tập Vật lý để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của học sinh.
Bài tập Vật lý cũng là phương tiện hiệu quả để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức
của học sinh. Tuỳ theo cách đặt câu hỏi kiểm tra, ta có thể phân loại được các mức độ
nắm vững kiến thức của học sinh, khiến cho việc đánh giá chất lượng kiến thức của
học sinh được chính xác.

36. 36
- Thông qua bài tập Vật lý có thể rèn luyện cho học sinh những đức tính tốt và tác
phong làm việc khoa học.
Khi giải bài tập học sinh có thể rèn luyện được tính tự lực cao, tính kiên trì vượt
khó, tính cẩn thẩn, tính khiêm tốn học hỏi…
2.1.2 Phân loại bài tập Vật lý
Có rất nhiều cách phân loại bài tập Vật lý. Nếu dựa vào phương tiện giải, có thể
chia bài tập Vật lý thành bài tập định tính, bài tập tính toán, bài tập thí nghiệm, bài tập
đồ thị. Nếu dựa vào mức độ khó khăn của bài tập đối với học sinh, có thể chia bài tập
thành bài tập tập dượt, bài tập tổng hợp, bài tập sáng tạo.
a. Bài tập định tính
Bài tập định tính là bài tập mà khi giải học sinh không cần phải thực hiện các
phép tính phức tạp hay chỉ làm những phép tính đơn giản, có thể tính nhẩm được.
Muốn giải bài tập định tính học sinh phải thực hiện những phép suy luận logic,
do đó phải hiểu rõ bản chất của các khái niệm, định luật Vật lý và nhận biết được
những biểu hiện của chúng trong các trường hợp cụ thể.
Đa số các bài tập định tính yêu cầu học sinh giải thích hoặc dự đoán một hiện
tượng xảy ra trong những điều kiện xác định.
Bài tập định tính có thể sử dụng một hình vẽ đơn giản, bài tập định tính có thể
chuyển thành một dạng của bài tập thí nghiệm.
b. Bài tập tính toán
Bài tập tính toán là những bài tập mà muốn giải chúng ta phải thực hiện một
loạt phép tính và kết quả là thu được một đáp số định lượng. Có thể chia bài tập tính
toán ra làm hai loại: bài tập tập dượt và bài tập tổng hợp.
c. Bài tập tính toán tập dượt
Bài tập tính toán tập dượt là những bài tập cơ bản, đơn giản, trong đó chỉ đề cập
đến một hiện tượng, một định luật và sử dụng một vài phép tính đơn giản. Những bài
tập này có tác dụng củng cố kiến thức cơ bản vừa học, làm cho học sinh hiểu rõ ý
nghĩa của các định luật và các công thức biểu diễn chúng, sử dụng các đơn vị Vật lý và
thói quen cần thiết để giải những bài tập phức tạp hơn.
d. Bài tập tính toán tổng hợp
Bài tập tính toán tổng hợp là bài tập mà muốn giải nó thì phải vận dụng nhiều
khái niệm, định luật, dùng nhiều công thức. Loại bài tập này có tác dụng đặc biệt giúp

37. 37
cho học sinh đào sâu, mở rộng kiến thức, thấy rõ những mối liên hệ khác nhau giữa
các phần của chương trình Vật lý, tập cho học sinh biết phân tích những hiện tượng
thực tế phức tạp ra thành những phần đơn giản tuân theo một định luật xác định.
đ. Bài tập thí nghiệm
Bài tập thí nghiệm là bài tập đòi hỏi phải làm thí nghiệm để kiểm chứng lời giải
lý thuyết hoặc để tìm những số liệu cần thiết cho việc giải bài tập.
Bài tập thí nghiệm cũng có thể có dạng định tính hoặc định lượng.
Vận dụng các định luật Vật lý để lý giải các hiện tượng mới là nội dung chính
của bài tập thí nghiệm.
e. Bài tập đồ thị
Bài tập đồ thị là bài tập trong đó các số liệu được dùng làm dữ kiện để giải phải
tìm trong các đồ thị cho trước hoặc ngược lại đòi hỏi học sinh phải biểu diễn quá trình
diễn biến của hiện tượng nêu trong bài tập bằng đồ thị.
Nếu theo tiêu chí mục đích dạy học ta có bài tập củng cố kiến thức, bài tập rèn luyện kĩ
năng, bài tập hình thành và phát triển năng lực.
2.2 Bài tập Vật lý theo định hướng phát triển năng lực
2.2.1 Khái niệm
Bài tập Vật lý theo định hướng phát triển năng lực là bài tập Vật lý được xây
dựng nhằm khai thác những khả năng của cá nhân cho việc vận dụng những kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo.
2.2.2 Đặc điểm
Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là:
Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên
kết với nhau của các bài tập.
Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực:
Yêu cầu của bài tập
- Có mức độ khó khác nhau.
- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu.
- Định hướng theo kết quả.
2.2.2.2 Hỗ trợ học tích lũy
- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học.
- Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực.

38. 38
- Vận dụng thường xuyên cái đã học.
2.2.2.3 Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập
- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân.
- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân.
- Sử dụng sai lầm như là cơ hội.
2.2.2.4 Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn
- Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở.
- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức
thông minh).
- Thử các hình thức luyện tập khác nhau.
2.2.2.5 Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp
- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm.
- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.
2.2.2.6 Tích cực hóa hoạt động nhận thức
- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng.
- Kết nối với kinh nghiệm đời sống.
- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề.
2.2.2.7 Có những con đường và giải pháp khác nhau
- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp.
- Đặt vấn đề mở.
- Độc lập tìm hiểu.
- Không gian cho các ý tưởng khác thường.
- Diễn biến mở của giờ học.
2.2.2.8 Phân hóa nội tại
- Con đường tiếp cận khác nhau.
- Phân hóa bên trong.
- Gắn với các tình huống và bối cảnh.
2.2.3 Sự cần thiết của việc xây dựng bài tập phát triển năng lực
Trong quá trình xây dựng hệ thống bài tập đối với chương trình bài tập truyền
thống có những hạn chế như sau:
- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập
đóng.

39. 39
- Thiếu về ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình
huống thực tiễn cuộc sống.
- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.
- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới.
- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…
Còn đối với bài tập tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:
- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là sự vận
dụng có phối hợp trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học.
- Rèn luyện cho học sinh những kĩ năng và kĩ xảo, phát triển năng lực tư duy độc lập
và nâng cao hiệu quả tự học.
- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các
tình huống cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc sống”. Nội dung học
tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.
- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng phát triển năng lực định
hướng mạnh hơn đến học sinh và các quá trình học tập.
Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực chính là công cụ để học sinh
luyện tập nhằm hình thành, phát triển năng lực chuyển giao những vấn đề, tình huống
vào thực tiễn cuộc sống và là công cụ để giáo viên và các cán bộ quản lý giáo dục
kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình
dạy học.
2.2.4 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập Vật lý theo định hướng phát triển năng
lực.
Xác định mục tiêu dạy học (Phần Điện học)
Xác định các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh
khi học phần Điện học với từng kiến thức cụ thể
Sắp xếp các bài tập thành một hệ thống nhằm tối ưu hóa
việc hình thành và phát triển năng lực cho học sinh
Xây dựng các bài tập để hình thành và
phát triển các năng lực trên
Sơ đồ 1: Sơ đồ khái quát quy trình xây dựng hệ thống bài tập Vật lý theo
định hướng phát triển năng lực.

40. 40
Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học (phần Điện học)
Dựa vào chuẩn kiến thức, kỹ năng cần đạt đã được quy định trong mỗi bài của
phần “Điện học” để xác định mục tiêu dạy học (được quy định trong tài liệu: chương
trình giáo dục phổ thông cấp THPT). Cụ thể, mục tiêu dạy học ứng phần Điện học như
sau:
Cung cấp cho học sinh những kiến thức khoa học cơ bản phần Điện học. Thông
qua đó có thể giúp học sinh giải thích được các hiện tượng thường gặp trong cuộc
sống, cũng như rèn luyện cho học sinh phương pháp đặc thù của môn Vật lý là phương
pháp thực nghiệm. Giúp học sinh làm quen với các cơ chế hoạt động của các dụng cụ,
thiết bị điện để phần nào hướng nghiệp cho học sinh phổ thông.
Bước 2: Xác định các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh khi học
phần Điện học với từng kiến thức cụ thể
Dựa vào các năng lực chuyên biệt của môn Vật lý và mục tiêu dạy học phần
Điện học (đã xác định trong bước 1) để xác định các năng lực cần hình thành và phát
triển cho học sinh. Các năng lực cụ thể (đặc thù cho môn Vật lý) được chỉ rõ ở mục
1.2.3 của chương 1.
Bước 3: Xây dựng các bài tập để hình thành và phát triển các năng lực trên
Từ các năng lực đã xác định ở bước 2 và nội dung kiến thức phần Điện học để
xây dựng các bài tập phù hợp nhằm hình thành và phát triển các năng lực đó.
Bước 4: Sắp xếp các bài tập thành một hệ thống nhằm tối ưu hóa việc hình thành
và phát triển năng lực cho học sinh
Theo trình tự các bài từ 1 đến 25 thuộc 5 chương: I, II, III, IV, V trong SGK
Vật lý 11 cơ bản. Tương ứng với bài tập từ 1 đến 130 trong phụ lục I, chúng tôi xếp
chúng vào bảng các năng lực trình bày ở “Bảng : Bài tập tương ứng cho các năng lực
đặc thù của môn Vật lý ”.
3. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
3.1 Mục đích khảo sát
Tìm hiểu thực trạng việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực ở các
trường phổ thông trong khu vực thành phố Hồ Chí Minh.