Tailieu.vncty.com lua chon-va_phoi_hop_cac_phuong_phap_day_hoc_tich_cuc_nham_tang_cuong_tinh_tich_cuc_nhan_thuc_cua_hoc_sinh_khi_day_mot_so_kien_thuc_ve_song_anh_sang_(vat_ly_12_nang_cao)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
----------------------------------------------

LÊ THỊ THU NGÂN

LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG CƯỜNG TÍNH TÍCH CỰC
NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI DẠY MỘT SỐ KIẾN
THỨC VỀ "SÓNG ÁNH SÁNG"
(VẬT LÝ 12 NÂNG CAO)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2008

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

http://www.lrc-tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
----------------------------------------------

LÊ THỊ THU NGÂN

LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG CƯỜNG TÍNH TÍCH CỰC
NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI DẠY MỘT SỐ KIẾN
THỨC VỀ "SÓNG ÁNH SÁNG"
(VẬT LÝ 12 NÂNG CAO)
Chuyên ngành: Phương pháp giảng dạy Vật lý
Mã số: 05.07.02

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS NGUYỄN VĂN KHẢI

THÁI NGUYÊN - 2008



LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng em . Các số
liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố
trong bất kỳ công trình nào khác.

4


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Phó giáo sư -Tiến sĩ Nguyễn Văn Khải
đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình em trong suốt quá trình thực hiện bản
luận văn này.
Em xin chân thành c m ơn tới các thầy cô phản biện đã đọc và cho những
ả
nhận xét quý báu đối với bản luận văn này.
Nhân dịp này em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa
Vật lý trường Đại học sư phạm Thái Nguyên, các thầy cô giáo trường THPT Chu
Văn An, trường THPT Sông Kông, trường THPT Ngô Quyền cùng gia đình, bạn bè
đã động viên, giúp đỡ em trong quá trình học tập, nghiên cứu.

5


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
1. BT

Bài tập

2. CNGD

Công nghệ giáo dục

3. CNTT

Công nghệ thông tin

4. DH

Dạy học

5. ĐC

Đối chứng

6. GQVĐ

Giải quyết vấn đề

7. GTAS

Giao thoa ánh sáng

8. GV

Giáo viên

9. HS

Học sinh

10. KT

Kiểm tra

11. LK

Lăng kính

12. MH

Mô hình

13. MQP

Máy quang phổ

14. NXAS

Nhiễu xạ ánh sáng

15. PP

Phương pháp

16. PPDH

Phương pháp dạy học

17. PPMH

Phương pháp mô hình

18. PT

Phổ thông

19. QN

Quan niệm

20. QPLT

Quang phổ liên tục

21. SBT

Sách bài tập

22. SGK

Sách giáo khoa

23. STK

Sách tham khảo

24. THPT

Trung học phổ thông

25. TKHT

Thấu kính hội tụ

26. TN

Thực nghiệm

27. T/N

Thí nghiệm

28. TNSP

Thực nghiệm sư phạm

29. TTC

Tính tích cực

30. TTCNT

Tính tích cực nhận thức

31. TSAS

Tán sắc ánh sáng.

6


MỤC LỤC
Mở đầu...................................................................................................................................10
I. Lý do ch ọn đề tài
...............................................................................................................10
II. M ục đích nghiên cứu.......................................................................................................11
III. Đ ối tượng nghiên cứu....................................................................................................11
IV. Nhi ệm vụ của đề tài.......................................................................................................12
V. Gi ả thuyết khoa học........................................................................................................12
VI. Phương pháp nghiên c ứu
..............................................................................................12
VII. Đóng góp c ủa luận văn
................................................................................................ 13
VIII. C ấu trúc của luận vă .................................................................................................13
n
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc lựa chọn và phối hợp các
phương pháp d ạy học tích cực khi dạy học Vật lý ở trường THPT
.............. 14
1.1. T ổng quan về vấn đề nghiên cứu
................................................................................14
1.2. Lý lu ận về phương pháp dạy học
................................................................................15
1.2.1. Khái ni ệm về phương pháp dạy ........................................................................15
học
1.2.2. Xu th ế phát triển của phương pháp dạy học
............................................................16
1.2.3. Ảnh hư ởng của phương pháp khoa học đối với phương pháp dạy học............... 21
1.2.4. Nh ững phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông hiện nay
...................... 23
1.2.5. Các phương pháp d ạy học có khả năng tích cựcoá ho ạt động nhận thức
h
Vật lý của học sinh......................................................................................................25
1.3. V ấn đề lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực trong dạy học Vật lý................. 39
1.3.1. Phân tích ưu như ợc điểm của các phương pháp dạy học
....................................... 39
1.3.2. Cơ s ở lựa chọn phương pháp dạy học
.....................................................................40
1.3.3. Qui trình l ựa chọnvà ph ối hợp các phương pháp dạy học.................................... 42
1.4. Tìm hi ểu thực trạng dạy và học Vật lý ở trường trung học phổ thông
.................... 44
1.4.1. M ục đích.....................................................................................................................44
1.4.2. Phương pháp t ìm hi ểu thực tế dạy và học
...............................................................44
1.4.3. Bi ện pháp khắc phục khó khăn trong việc dạy- học Vật lý .................................. 48
Kết luận chương I

7


Chương II Xây d ựng tiến trình dạy học một số kiến thức về Sóng ánh sáng" (SGK
“
Vật lý 12 nâng cao)
2.1. Phân tích n ội dung kiến thứckĩ năng và thái độ cần hình thành ở học sinh khi d ạy học
,
các ki ến thức về "Sóng ánh sáng " ...........................................................................50
2.1.1. Đặc điểm các kiến thức về " Sóng ánh sáng" trong chương trình Vật lý PT....... 50
ển các kiến thức về " Sóng ánh sáng " 51
......

2.1.2. Phân tích logic hình thành và phát tri

2.1.3. M ức độ yêu cầu nội dung kiến thức kĩ năng học sinh cần nắm vững và thái độ cần
,
hình thành ở học sinh khi dạy học các kiến thức về " Sóng ánh sáng " ................ 52
2.2. Tìm hi ểu thực tế dạy học một số kiến thức về "Sóng ánh sáng " ........................... 54
2.2.1. M ục đích điều tra.......................................................................................................54
2.2.2. Phương pháp và n ội dung điều tra
............................................................................55
2.2.3. K ết quả điều tra..........................................................................................................55
2.3. L ựa chọn và phốihợp các phương pháp dạy học tích cực, xây d ựng tiến trình dạy học
một số kiến thức về " Sóng ánh sáng" ......................................................................61
2.3.1. Nh ững định hướng chung của tiến trình xây dựng phương án dạy học một bài cụ thể
theo hư ớng nghiên cứu của đề tài
..............................................................................61
2.3.2. Thi ết kế tiến trìnhdạy học bài 1 " Tán sắc ánh sáng " ........................................... 63
2.3.3. Thi ết kế tiến trình dạy học bài 2 " Giao thoa ánh sáng - Nhiễu xạ ánh sáng " .. 75
:
2.3.4. Thi ết kế tiến trình dạy học bài 3 " Máy quang phổ- Các lo ại quang phổ "......... 89
Kết luận chương II ............................................................................................................98
Chương III: Thực nghiệm sư phạm ...............................................................................99
3.1. M ục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm............................................................99
3.1.1. M ục đích của thực nghiệm sư phạm
........................................................................99
3.1.2. Nhi ệm vụ của thực nghiệm sư phạm
.......................................................................99
3.2. Đ ối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................... 99
3.2.1. Đ ối tượng của thực nghiệm sư phạm......................................................................99
3.2.2. Phương pháp th ực nghiệm sư phạm
.......................................................................100
3.3. Kh ống chế của các tác động bên ngoài ảnh hưởng đến kết quả TNSP................... 101
3.4. Chu ẩn bị cho thực nghiệm sư phạm
............................................................................101
3.4.1. Ch ọn lớp thực nghiệ và đ ối chứng........................................................................101
m
3.4.2. Các bài th ực nghiệm sư phạm
..................................................................................101

8


3.5. Giáo viên c ộng tác thực nghiệm sư phạm.................................................................102
3.6. Phương pháp đánh giá k ết quả thực nghiệm sư phạm
.............................................. 102
3.6.1. Căn c ứ để đánh giá
.....................................................................................................102
3.6.2. Đánh giá và x ếp loại
..................................................................................................103
3.7. Ti ến trình dạy học thực nghiệm sư phạm ..................................................................103
3.7.1. L ịch giảng dạy thực nghiệm.....................................................................................104
3.7.2. Di ễn biến thực nghiệm sư phạm .............................................................................104
3.7.3. K ết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm..................................................... 109
3.8. Đánh giá chung v ề thực nghiệm sư phạm.
.................................................................127
Kết luận chương III ...........................................................................................................129
Kết luận chung....................................................................................................................130

9


MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CH ỌN ĐỀ TÀI
Bước vào thế kỷ 21 - thế kỷ mà tri thức và kĩ năng của con người được coi như là
yếu tố quyết định sự phát triển xã hội. Trong xã hội tương lai - xã hội dựa vào tri thức,
nền giáo dục phải đào tạo ra những con người thông minh, có trí tu ệ phát triển, giàu tính
sáng t ạo và tính nhân văn.
" Giáo dục phải là ở hàng đầu và đóng vai trò chủ chốt trong phát triển xã hội
tương lai ". Nghị quyết hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản
Việt Nam khoá VII về tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo đã nhận định: "
Con ngư ời được đào tạo thường thiếu năng động, chậm thích nghi với nền kinh tế xã hội
đang đổi mới ". Từ đó đã nêu rõ một trong những quan điểm chỉ đạo để đổi mới sự
nghiệp giáo dục là phải: " Phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực,
bồi dưỡng nhân tài, đào tạo những con người có kiến thức văn hoá khoa học, có kỹ năng
nghề nghiệp, lao động tự chủ, sáng tạo và có tính kỷ luật, giàu lòng nhân ái, yêu nước,
yêu CNXH, sống lành mạnh, đáp ứng nhu cầu phát triển đất nước những năm 90 và
chuẩn bị cho tương lai ". [24]
Để thực hiện được những mục tiêu trên, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) trong
giáo dục đào tạo là một trong những nhiệm vụ cấp bách mà Đảng và nhà nước ta quan
tâm. Nghị quyết Ban chấp hành Trung ương II khoá VIII chỉ rõ phải “Đổi mới PPDH,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học,
từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương ti ện hiện đại vào quá trình dạy
học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh...”
Định hướng trên đây đã được pháp chế trong luật giáo dục điều 24.2 “Phương pháp
giáo d ục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng t ạo của học sinh,
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. [22] (Luật
giáo d ục năm 2005).
Vấn đề đặt ra đối với các trường học là cần không ngừng đổi mới về nội dung và
PPDH. Giáo d ục phải gắn chặt với yêu cầu phát triển của đất nước, phù hợp với xu thế
thời đại. Song nền giáo dục nước ta trong giai đoạn vừa qua chưa đáp ứng được điều đó.
Trong ki ểm điểm việc thực hiện nghị quyết Trung ương II khoá VIII đãchỉ rõ những yếu
10


kém và nguyên nhân: “Hoạt động học tập trong các nhà trường ở mọi cấp học chủ yếu
vẫn là hướng vào mục đích khoa cử, chưa quan tâm làm cho người dạy, người học,
người quản lý coi trọng thực hiện mục đích học tập đúng đắn. Phương pháp giáo dục
nặng về áp đặt thường khuyến khích tiếp thu một cách máy móc, chưa khuy ến khích sự
năng đ ộng, sáng t ạo của người học...”
Qua tìm hiểu và thực tế giảng dạy ở trường phổ thông (PT) cho thấy: Sự đổi mới
PPDH ở trường phổ thông đang được tiến hành, phát tri ển tương đối nhanh ở các trường
thuộc khu vực thành phố, song chuy ển biến còn chậm ở các trường miền núi, vùng sâu.
Qua tìm hiểu một số luận văn đã nghiên cứu về vấn đề này, tôi thấy cần bổ sung thêm
phần vận dụng công nghệ thông tin, khai thác các thí nghi ệm (T/N) ảo và khai thác trên
Internet vào gi ảng dạy. Cần hướng dẫn học sinh (HS) làm một số T/N đơn giản và tổ
chức HS tham quan thực tế.
Nhằm khắc phục phần nào còn hạn chế, phát huy tính tích cực trong việc dạy học
(DH) bộ môn Vật lý cho học sinh THPT, việc phân tích các PPDH, chỉ ra cách lựa chọn,
phối hợp các PPDH một cách phù hợp trong mỗi giờ dạy nhằm phát huy, nâng cao kh ả
năng nhận thức của HS trở thành một yêu cầu cấp bách đối với giáo viên (GV) Vật lý
THPT. ở nước ta đã có nhiều công trình, đề tài nghiên cứu về PPDH Vật lý và đổi mới
PPDH Vật lý ở các phần khác nhau của chương trình Vật lý PT nhưng vấn đề lựa chọn
và kết hợp các PPDH tích cực trong việc giảng dạy một số kiến thức về Sóng ánh sáng
nằm trong chương trình lớp 12 THPT nâng cao thì hầu như chưa có đề tài nào đề cập
đến. Vì vậy tôi chọn vấn đề:
"Lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực nhằm tăng cường
tính tích cực nhận thức của học sinh khi dạy một số kiến thức về Sóng ánh sáng
chương tr ình lớ 12 nâng cao" làm đề tài nghiên cứu.
p
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn vận dụng các PPDH, tìm kiếm phương
án kết hợp các PPDH Vật lý nhằm phát huy tính tích cực nhận thức (TTCNT) của HS.
Góp phần nâng cao chất lượng DH các kiến thức về "Sóng ánh sáng" chương tr ình lớp
12 THPT.
III. Đ ỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Quá trình d ạy học Vật lý ở trường phổ thông.
11


IV. NHI ỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1. Nghiên c ứu lý luận và thực tiễn việc vận dụng các PPDH Vật lý ở trường PT.
Việc sử dụng, kết hợp các PPDH có khả năng nâng cao TTCNT của HS trong quá trình
DH.
2. Khảo sát thực trạng dạy và học Vật lý hiện nay ở một số trường THPT trên đ ịa
bàn tỉnh Thái Nguyên.Tìm hiểu những khó khăn của GV và HS, nguyên nhân d ẫn đến
các khó khăn đó đ ể tìm cá khắc phục. Khai thác được vốn hiểu biết, những quan niệm
ch
(QN) và kiến thức sẵn có của HS trong quá trình DH.
3. Thiết kế 3 giáo án trong chương " Sóng ánh sáng " theo hướng phối hợp các
PPDH tích c ực đã nêu ở trên.
4. Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm xác định mức độ phù hợp, đánh giá tính
khả thi và hiệu quả của việc lựa chọn, sử dụng kết hợp các PPDH tích cực trong tiến
trình DH đã soạn thảo đối với việc nâng cao tính tích cực nhận thức của HS nhằm nâng
,
cao ch ất lượng DH một số kiến thức về " Sóng ánh sáng ".
V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực một cách hợp lý linh hoạt, phù hợp với
trình độ nhận thức của HS thì sẽ nâng cao được chất lượng và hiệu quả DH các kiến thức
về " Sóng ánh sáng "
VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN C ỨU
1. Nghiên c ứu lý luận
:
- Các văn kiện của Đảng và nhà nước, của Bộ giáo dục và đào tạo có liên quan
đến vấn đề cần nghiên cứu.
- Các sách, bài báo v ề khoa học Vật lý phục vụ cho đề tài.
- Các sách, bài báo v ề giáo dục học môn Vật lý về tâm lý học, giáo dục học phục
,
vụ cho đề tài.
- Các công trình nghiên c ứu các vấn đề có liên quan trực tiếp đến đề tài(các luận
văn, các chuyên đ ề
).
2. Quan sát:
Chủ yếu là dự giờ, quan sát vi ệc dạy của GV và việc học của HS trong quá trình
DH Vật lý.
3. Thực nghiệm sư phạm:
12


- Biên so ạn giáo án, trao đ ổi với GV dạy thực nghiệm (TN).
- Tiến hành dạy thực nghiệm (So sánh các l ớp TN và các lớp đối chứng(ĐC).
- Đánh giá hi ệu quả sư phạm của việc dạy- học theo hướng đã nghiên cứu.
VII. ĐÓNG GÓP C ỦA LUẬN VĂN
1. Góp phần cụ thể hóa lý luận vào thực tiễn việc kết hợp các PPDH tích cực
trong d ạy học Vật lý nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của HS ở trường THPT hiện
nay.
2. Lập được sơ đồ biểu đạt tiến trình xây dựng kiến thức khoa học một số kiến
thức về " Sóng ánh sáng " (SGK V ật lý 12 nâng cao) phù h ợp với trình độ của học sinh.
3. Bổ sung tài liệu tham khảo cho GV Vật lý THPT, sinh viên các trư ờng đại học
sư phạm và Cao đẳng sư phạm về tiến trình DH một số kiến thức về " Sóng ánh sáng "
theo hư ớng phát huy tính tích cực (TTC), tự chủ của HS; góp ph ần đổi mới PPDH, nâng
cao ch ất lượng DH môn Vật lý ở các trường THPT.
VIII. C ẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài ph ần mở đầu, phần kết luận, phần tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn
gồm ba chương:
Chương I : Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc lựa chọn và phối hợp các PPDH
tích c ực khi dạy học Vật lý ở trường phổ thông.
Chương II: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức về " Sóng ánh sáng "
(SGK Vật lý 12 nâng cao).
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.

13


Chương I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC LỰA CHỌN VÀ PHỐI
HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC KHI
DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. T ỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
* Những nghiên cứu về phương pháp dạy học
Các PPDH hiểu theo nghĩa rộng là chung cho các môn học trong nhà trường
PT, chúng là đối tượng nghiên cứu của lí luận DH. Nhiệm vụ của lí luận DH bộ môn,
trong số đó có lí luận DH Vật lý, là nghiên cứu áp dụng các PPDH chung đã được
nghiên c ứu trong lý luận DH vào thực tiễn của môn học cụ thể, có tính đến các đặc điểm
nội dung và phương pháp khoa học đặc trưng cho khoa học tương ứng.
Do tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của các vấn đề lý thuyết và thực
tiễn sư phạm, PPDH luôn luôn là trung tâm chú ý c ủa các nhà giáo dục các nước. Nhưng
cho đến nay PPDH vẫn là một hiện tượng sư phạm nhiều quan điểm. Các khái niệm,
phạm trù, cách phân lo ại xu thế phát triển cũng như nhiều vấn đề khác của PPDH còn là
,
những vấn đề đang được tranh luận, chưa có ý kiến thống nhất.
Lịch sử phát triển về bản chất và c ấu trúc của phương pháp dạy học
Nhìn lại những thành quả đã đạt được, đặc biệt trong mấy chục năm gần đây,
trong vi ệc nghiên cứu PPDH là hết sức cần thiết. Nhưng do tính chất rộng lớn của nó mà
việc giới thiệu lịch sử vấn đề cũng chỉ có giới hạn trong phạm vi kinh nghiệm Liên Xô,
nơi mà trư ớc đây vấn đề PPDH đã được tổ chức nghiên cứu một cách có hệ thống và đã
đạt được những kết quả quan trọng cần học tập. Cùng với việc đề cao nhiệm vụ phát
triển khả năng sáng tạo của HS khi DH các môn ở trường PT, người ta đã chú ý đến phân
loại các PPDH dựa vào đặc trưng hoạt động của GV và HS. M.N.Scatkin và I.I.lecner
(Nga) đã phân ra n ăm PPDH
:
- PP thông báo - thu nh ận
- PP tái hi ện
- PP trình bày nêu v ấn đề
- PP tìm ki ếm từng phần hay PPơrixtic
- PP nghiên c ứu.
Tuy nhiên cách phân loại như vậy đã chưa đặc trưng đầy đủ cho các PP điều
khiển quá trình nhận thức của HS.
14


Ở Việt Nam, từ những năm 1990 nghiên cứu về PPDH đã được đề cập đến nhiều
dưới góc độ lí luận DH và được vận dụng cho một số lĩnh vực dạy học cụ thể, và đã
được công bố rộng rãi trên các tạp chí khoa học. Nhiều công trình nghiên cứu, các luận
án tiến sĩ, có thể kể đến các tác giả tiêu biểu sau: Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng,
Phạm Xuân Quế, Phạm Viết Vượng, Nguyễn Ngọc Hưng, Nguyễn Văn Khải .... [17, 29,
33, 35, 40]
.... Các tác gi ả đều đã làm rõ vai trò cơ bản của PPDH trong việc phát huy TTCNT của
HS trong quá trình d ạy học. Tuy nhiên việc tìm tòi những PPDH thích hợp cho mỗi bài
học là hoạt động sáng tạo chủ yếu và thường xuyên của mỗi người thầy.
* Những nghiên cứu về PPDH đối với chủ đề " Sóng ánh sáng"
" Sóng ánh sáng" là một trong những chủ đề khó đối với HS THPT, khi học về
phần này HS ít được quan sát các hiện tượng bằng TN, chưa hiểu đầy đủ bản chất của
hiện tượng. Đối với GV cũng gặp không ít khó khăn khi dạy phần này. Qua việc tìm hiểu
ở các thư viện lớn, chúng tôi th ấy rất ít luận văn nghiên cứu về lĩnh vực này. Ở trường
đại học Sư phạm Hà Nội, có luận văn của Dương Thị Hương nghiên cứu DH các kiến
thức này nhưng theo hướng thiết kế tiến trình hoạt động DH nhằm phát huy TTC, tự chủ
của HS trong học tập. Một số luận văn cũng nghiên cứu theo phối hợp các PPDH nhưng
thường vận dụng vào phần kiến thức lớp 10 và 11 là chủ yếu, ít vận dụng vào chương
trình l ớp 12.
Như vậy có thể thấy việc nghiên cứu: Lựa chọn và phối hợp các phương pháp
dạy học tích cực nhằm tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh khi dạy
một số kiến thức về " Sóng ánh sáng " Vật lý 12 nâng cao là một đề tài mới.
1.2. PHƯƠNG PHÁP D ẠY HỌC
1.2.1. Khái ni ệm về phương pháp d ạy học
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH [ 8, 38]
- PPDH là cách thức tương tác giữa GV và HS nhằm giải quyết các nhiệm vụ
giáo dư ỡng, giáo d ục và phát triển trong quá trình DH (Iu.K.Babanski 1983).
- PPDH là cách thức tương hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt được mục đích DH.
Hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật
lôgic, các dạng hoạt động độc lập của HS và cách thức điều khiển quá trình nhận thức
của GV (I.D. Dverev - 1980).
15


- PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của GV nhằm tổ chức
hoạt động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo cho HS lĩnh hội nội dung học vấn.
(I. Ia - Lecne - 1981).
PPDH bao g ồm PP dạy và PP học.
- PP dạy là cách thức GV chuyển giao tri thức, tổ chức, kiểm tra (KT) hoạt động
nhận thức của HS nhằm đạt được các nhiệm vụ DH.
- PP học là cách thức làm việc của HS: Tiếp thu, tự tổ chức, tự thiết kế và thi công
quá trình h ọc tập nhằm đạt được các nhiệm vụ học tập.
Mặc dù có rất nhiều những ý kiến về định nghĩa khái niệm PPDH. Song các tác
giả đều thừa nhận rằng PPDH có những dấu hiệu đặc trưng sau:
+ Phản ánh sự vận động của nội dung đã được nhà trường quy định.
+ Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của HS nhằm đạt được mục đích
đề ra.
+ Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa GV và HS.
+ Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức: Kích thích và xây dựng
động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức, KT và đánh giá k ết quả hoạt động.
1.2.2. Xu th ế phát triển phương pháp dạy học
Trong sự nghiệp cải cách giáo dục trong bộ môn Vật lý ở nhà trường PT của ta,
việc nghiên cứu cải cách nội dung DH đã được tiến hành tương đối thấu đáo, nhưng vi ệc
nghiên cứu đổi mới PPDH mặc dù đã được triển khai nhưng chưa tương xứng với sự
thay đ ổi của nội dung DH.
Nhu cầu nghiên cứu đổi mới PPDH trong môn Vật lý ngày càng trở nên cấp
bách. Theo nhi ều tác giả PPDH đóng vai trò quan trọng trong việc quyết định hiệu quả
và chất lượng của giáo dục trong nhà trường [39].
Những năm gần đây các tài liệu giáo dục và DH trong nước và nước ngoài bàn
nhiều tới việc chuyển từ kiểu DH lấy GV làm trung tâm sang kiểu DH lấy HS làm trung
tâm [ 14, 17, 21].
Trong DH lấy GV làm trung tâm, người ta quan tâm trước hết đến việc trang bị
cho HS một trình độ kiến thức. Nội dung DH mang tính hàn lâm, thiên về những kiến
thức lý thuyết, hệ thống các môn học. Trách nhiệm chính của GV là truyền đạt cho hết
nội dung đã qui định trong chương trình. PPDH chủ yếu là thuyết trình, giảng giải, thầy
16


nói trò ghi, GV tranh th ủ truyền thụ những hiểu biết và kinh nghiệm của mình, HS tiếp
thu thụ động, thỉnh thoảng trả lời những câu hỏi của GV nêu ra những vấn đề đã giảng.
Giáo án đư ợc thiết kế theo đường thẳng, trên lớp GV chủ động thực hiện một mạch các
bước đã chuẩn bị. Bài lên lớp được tiến hành trong phòng học mà GV và bảng đen là
trung tâm thu hút s ự chú ý của của mọi HS. GV là người độc quyền đánh giá kết quả học
tập của HS. GV chú ý chủ yếu tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin ở HS.
Trong DH lấy HS làm trung tâm điều quan tâm trước hết là chuẩn bị cho HS
thích ứng với đời sống xã hội. Nhà trường hết sức tôn trọng mục đích, nhu cầu, khả năng,
hứng thú, lợi ích học tập của HS. Nội dung DH chú trọng các kỹ năng thực hành, vận
dụng kiến thức, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn. PPDH coi trọng rèn luyện cho
HS PP t ự học, thông qua th ảo luận T/N, hoạt động tìm tòi tập dượt nghiên cứu, quan tâm
,
vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và tập thể HS. Giáo án được
thiết kế theo nhiều phương án theo kiểu phân nhánh được GV linh hoạt điều chỉnh theo
diễn biến của lớp học với sự tham gia tích cực của HS. Hình thức bố trí lớp học được
thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong lớp học, trong đó GV là
người tổ chức, hướng dẫn, điều tiết HS. HS tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập
của mình, tham gia quá trình t ự đánh giá và đánh giá lẫn nhau 25, 39].
[1,
Như vậy mối quan hệ thầy - trò đang có chi ều hướng thay đổi chuyển từ sử dụng
,
các PP giáo d ục thụ động lấy thầy làm trung tâm sang sử dụng các PP giáo dục tích cực,
,
lấy trò làm trung tâm.
Chiều hướng thay đổi nói trên được minh họa bằng bảng so sánh dưới đây: [34]

17


BẢNG SO SÁNH PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC THỤ ĐỘNG
VÀ PHƯƠNG PHÁP GIÁO D ỤC TÍCH CỰC
Các PP giáo d ục thụ động lấy thầy
,

Các PP giáo d ục tích cực lấy trò
,

làm trung tâm

làm trung tâm

1. Thầy truyền đạt kiến thức.

1. Trò tự mình tìm ra kiến thức bằng hành
động của chính mình.

2. Thầy độc thoại - phát v ấn.

2. Đối thoại trò - trò, trò - thầy, hợp tác với
bạn, học bạn.

3. Thầy áp đặt kiến thức sẵn có.

3. Hợp tác với thầy, khẳng định kiến thức do
trò tìm ra.

4. Trò h ọc thuộc lòng.

4. Học cách học, cách GQVĐ, cách sống và
trưởng thành.

5. Thầy độc quyền đánh giá cho điểm cố 5. Tự đánh giá, tự điều chỉnh, làm cơ sở để
định.

thầy cho điểm cơ động.

Như vậy, trong quá trình DH " Người học vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối
cùng c ủa quá trình đó " .
Một trong các PPDH theo hướng lấy HS làm trung tâm là PP tích cực [16, 17].
PP tích cực dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng nhân cách trẻ thơ hình thành thông qua
các hoạt động chủ động và sáng tạo, thông qua các hành đ ộng có ý thức. A.Binet phân
biệt tính thích ứng máy móc với trí thông minh, xem trí thông minh là ho ạt động có chủ
định, được điều khiển từ nội tâm bằng cách xác lập mối quan hệ giữa chủ thể với hành
động.
J. Piaget cũng quan niệm trí thông minh của trẻ phát triển và mở rộng trường
hoạt động của nó nhờ tác động qua lại giữa chủ thể hoạt động với đối tượng và môi
trường. Tác giả viết: " Suy ngh ĩ tức là hành động " Và Kant [theo 34] cũng viết:
.
" Cách tốt nhất để hiểu là làm ". TTC trong hoạt động của người học có thể thể hiện
bằng chu trình h ọc 3 thời- Chu trình h ọc mới[34]

18


1. Ngư ời học khai phá, tự nghiên cứu;

Khai phá

người thầy hướng dẫn, cung c ấp thông tin.
2. Ngư ời học tự trả lời, tự thể hiện; người
Hành đ ộng

thầy là trọng tài .

Trả lời

3. Ngư ời học hành đ ộng, tự KT, tự điều
chỉnh; người thầy cố vấn.

Hình1.1. Chu trình h ọc mới

Trên thế giới PP tích cực có mầm mống từ cuối thế kỷ XIX, được phát triển vào
những năm 20 của thế kỷ này. Đặc biệt gần đây vào những năm 50, 60 trong giáo d ục
học Liên Xô (cũ) và các nư ớc XHCN phát triển mạnh mẽ nghiên cứu TN trong lĩnh vực
tích cực hoá DH, DH nêu vấn đề, DH phát tri ển [23]. Nhiều nhà tâm lý học đã nhận xét
về PP mới như sau: Chúng ta d ạy dỗ không phải để tạo ra trên trái đất những thư viện
sống nhỏ bé mà là dạy cho HS biết tham gia vào việc khai thác tri thức. Từ đó có khẩu
hiệu " Hãy phát tri ển sức mạnh và tính nhạy cảm của bộ óc ". Quan đi ểm tâm lý học đi
theo khẩu hiệu đó là bồi dưỡng cho HS những PP khoa học nhằm mục đích phát triển
năng l ực trí tuệ của các em.
Những tư tưởng trên vẫn được xem như là triết lý chứ chưa biến thành sức mạnh
kỹ thuật và công nghệ vật chất trong hệ thống DH [39].
Có thể nói, nhà trư ờng cũ với GV là nhân vật trung tâm (vẫn tồn tại cho đến hôm
nay) có một hệ thống lý thuyết tương ứng (lý luận giáo dục, lý luận DH và thể chế của
nhà trường) là một hệ thống hoàn chỉnh mà vị trí trung tâm của ông thầy được đảm bảo
vững chắc bằng thể chế hệ thống lý luận và thể chế của mình. Chính vì vậy mà nhiều
cuộc cách mạng giáo dục ở nhiều nước trên thế giới bị thất bại mà nguyên nhân là do
không hư ớng vào việc thay đổi cơ bản hệ thống cũ mà chỉ cải tiến thay đ ổi từng bộ phận
,
từng yếu tố của hệ thống cũ [15].
Tóm lại nhà trường " truyền thống " không đáp ứng được nhiều đòi hỏi mới của
mục đích giáo dục, đặc biệt về quan hệ thầy - trò. Nh ư vậy là một cuộc đổi mới thực sự
trong giáo d ục phải là sự đổi mới cả nội dung, PP và tổ chức theo quan đi ểm coi HS là
nhân v ật trung tâm của nhà trường " nhà trư ờng tích cực "[2].

19


Sau đây là b ảng so sánh một vài nét về hai loại trường đó.
Nhà trư ờng " truyền thống "

Nhà trư ờng " tích cực "

Đào tạo theo mô hình những thế hệ trước và Đào tạo nhằm phát huy đầy đủ nhân cách. kết
có khă năng gi ữ gìn những giá trị tập thể.
hợp việc đào tạo con người với việc đưa con
người thâm nhập xã hội theo những giá trị xã
hội, trong khuôn kh ổ của đời sống tập thể.
HS phục tùng quyền uy đạo đức và trí tuệ của HS được đào tạo theo hướng hình thành khả
người thầy.
năng tự chủ trí tuệ và đạo đức, với sự tôn trọng
sự tự chủ đó ở người khác (quy t ắc tương hỗ).
HS ghi nhớ tổng số kiến thức cần thiết cho
thi đạt, biết nhắc lại những chân lý đã có sẵn.
Nhà trư ờng " trang b ị " tư duy và rèn luyện tư
duy qua " th ể thao trí tuệ ".

HS tự chiếm lĩnh kiến thức trong quá trình tự học,
tự nghiên cứu hoạt động thực tiễn; nhờ đó mà nắm
vững PP dùng cho suốt đời; biết tự lập luận và tự
xây d ựng khái niệm(mục đích của giáo dục trí tu ệ.
)

Nhấn mạnh quan hệ giữa thầy - một thứ
quyền lực tuyệt đối nắm chân lý trí tuệ, với
cá nhân trò. Hợp tác, giao lưu trực tiếp giữa
trò với nhau bị loại bỏ trong công việc tại lớp
và bài làm ở nhà.

PP " tích c ực " gắn chặt giáo dục trí tuệ với giáo
dục đạo đức, thông qua môi trư ờng tập thể vừa
,
là người đào tạo nhân cách về đạo đức, vừa là
nguồn trao đổi trí tuệ có tổ chức.
Chú trọng tổ chức những cộng đồng lao động,
xen kẽ lao động cá nhân và lao động theo nhóm;
phát tri ển các quan hệ hợp táctự do giữa HS với
nhau (nhằm thúc đẩy, KT, phê bình...), kết hợp
với quan hệ thầy trò.

Giáo d ục trí tuệ là tạo ra những năng lực tự học, năng l ực chiếm lĩnh và ứng dụng
chân lý, sáng tạo ra cái mới, thông qua ho ạt động với môi trường mà hình thành và phát
,
triển năng lực tư duy sáng tạo, bản chất của trí tuệ. Đây là vấn đề định hướng lựa chọn
nội dung và PP giáo dục.
Tóm lại, hiện nay đang có xu thế thay đổi trong quan niệm đào tạo [34].
ChuyÓn tõ kiÓu ®µo t¹o lÊy thÇy vµ kiÕn thøc lµm trung t©m sang
kiÓu ®µo t¹o lÊy trß vµ n¨ng lùc lµm trung t©m.

Häc lµ xuÊt ph¸t ®iÓm ®Ó thiÕt kÕ viÖc d¹y.
D¹y lµ xuÊt ph¸t ®iÓm ®Ó thiÕt kÕ viÖc ®µo t¹o GV.
* Đặc trưng của việc học trong thế kỷ XXI
Häc
D¹y
§µo t¹o GV

20


Học tập suốt đời, dựa trên bốn trụ cột: Học để biết, học để làm, học để cùng
sống với nhau và học để làm người.
Một xu thế phát triển rất có triển vọng của PPDH là sự chuyển hoá từ PP khoa
học sang PPDH thông qua xử lý sư phạm nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức, phát
triển năng lực sáng tạo, năng l ực GQVĐ của HS.
1.2.3. Ảnh hư ởng của phương pháp khoa học đối với phương pháp dạy học
* Về phương pháp khoa học:
Chúng ta đ ã biết PP là cách th ức, là con đư ờng, là phương ti ện để đạt mục đích.
,
Hegels nêu lên m ột định nghĩa rất độc đáo về PP mà V.I. Lê Nin cho là sâu sắc "PP là ý
thức về sự vận động bên trong của nội dung ".
Bất cứ PP nào cũng gồm hai mặt khách quan và chủ quan. Mặt khách quan của
PP là nh ững qui luật khách quan chi phối sự vận động và phát triển của đối tượng (khách
thể) và được con người (chủ thể) nhận thức. Mặt chủ quan của PP là những thủ thuật,
cách thức (hoặc hệ thống của chúng) nảy sinh ra trên cơ sở của qui luật khách quan và
được con người - chủ thể sử dụng để nghiên cứu và biến đổi đối tượng.
Như vậy, trước hết con người phải có nhận thức, có ý niệm chính xác, chân th ực
về đối tượng, về qui luật chi phối đối tượng, về bản chất của nó: Sự chân thực của ý niệm
về đối tượng là tiêu chuẩn đầu tiên của PP. Dựa trên cơ s ở đó con người tìm ra thủ thuật
,
biện pháp, cách thức đúng đắn hành động đối với đối tượng. Tính đúng đắn của hành
động là tiêu chuẩn thứ hai của PP. Hai tiêu chu ẩn này gắn chặt với nhau chuyển hoá từ
cái nọ sang cái kia. Tính chân th ực của nhận thức về đối tượng phải dẫn đến tính đúng
đắn của hành động với đối tượng. Đó là sự thống nhất biện chứng của mặt khách quan
và mặt chủ quan trong PP nhận thức khoa học. Hiểu chính xác thì mới làm đúng. Làm
đúng th ì càng thâm nh ập sâu hơn vào bản chất của ự vật và hiện tượng [11].
s
PP khoa h ọc có vai trò quyết định trên con đường tìm ra chân lý.
* Phương pháp khoa h ọc hạt nhân của phương pháp dạy học:
Khi nghiên c ứu PP nhận thức của HS chúng tôi nhận thấy có sự giống nhau giữa
của PP nhận thức HS và PP khoa h ọc. Chẳng hạn, quan sát và TN là PP đ ặc trưng cho cả
nhà bác h ọc lẫn HS . Phân tích và tổng hợp các chất trong phòng T/N là công c ụ đắc lực
cho cả nhà hoá học lẫn HS .... Chúng tôi cho rằng PP khoa học là điểm xuất phát, là hạt
21


nhân, là nòng cốt của PP nhận thức của HS. Nếu PPDH mà phản ánh đầy đủ đặc trưng
cơ bản của PP khoa học tương ứng với nó thì sẽ mang lại hiệu quả cao cho sự dạy - học.
Tại sao lại có sự giống nhau giữa PP khoa học và PP nhận thức của HS. Như
chúng tôi đ ã phân tích ở trêncả PP khoa h ọc lẫn PP nhận thức của HS đều có chung một
,
đối tượng nghiên cứu, tức là có chung mặt khách quan. Chẳng hạn Vật lý học với tư cách
là " môn khoa h ọc ", và Vật lý học "môn học" đều nghiên cứu những hiện tượng vật lý,
đều phải tuân theo những quy luật khách quan như nhau. Do đó cách thức hành động
(mặt chủ quan của PP) phải có những nét giống nhau.
Hơn nữa, về mặt nhận thức luận, PP khoa học và PP nhận thức của HS đều là
những PP nhận thức chân lý khách quan. Chỉ có điều khác là trong nghiên cứu khoa học
nhà bác học phát hiện ra chân lý mới cho nhân loại, còn trong nhà tr ường HS phát hiện
lại chân lý đó cho bản thân dưới sự chỉ đạo và giúp đỡ của GV.
Tuy nhiên trong khi nh ấn mạnh sự giống nhau giữa PP khoa học và PP nhận thức
của HS ta không nên quên rằng chúng có những khác biệt. Chúng giống nhau nhưng
không đ ồng nhất. PP nhận thức của HS không phải là bản sao nguyên văn, máy móc c ủa
PP khoa học tương ứng. HS không đủ trình độ và điều kiện để tự lực áp dụng PP khoa
học vào việc nghiên cứu môn học như nhà bác h ọc nghiên cứu khoa học đó. Cần phải có
sự xử lý sư phạm đặc biệt để rèn luyện dần dần cho HS.
Để dạy một vấn đề vật lý, nhất là những vấn đề có tính lý thuyết tổng quát, GV
trước hết phải nắm được PP khoa học tương ứng mà các nhà khoa học đã sử dụng để
GQVĐ đó. Bên c ạnh đó GV ph ải nắm được những đặc điểm của tư duy HS và cả những
,
điều kiện cụ thể của việc DH để vạch chiến lược DH đúng đắn. PPDH có hiệu quả nhất
là PP d ẫn dắt HS đi theo con đường của các nhà bác học.
Như vậy, một mặt PP nhận thức khoa học đóng vai trò như một " định hướng
khái quát " c ủa PP nhận thức của HS, mặt khác nó lại có tính quyết định trong việc lựa
chọn PPDH của GV. Vì vậy, ta có th ể nói PP khoa học là hạt nhân của PPDH.
Việc phát hiện ra ảnh hưởng quyết định của PP khoa học đối với PPDH sẽ giúp
chấm dứt tình trạng kinh nghiệm chủ nghĩa, mô tả cảm tính trong việc xem xét phạm trù
PPDH. Đ ồng thời nó tạo điều kiện để tiếp cận vấn đề này trên cở sở khách quan.
Sự phản ánh của PP khoa học trong DH mở ra khả năng lớn lao sáng tạo ra các
PP dạy và học tích cực, hiệu nghiệm, gần gũi với những công cụ thâm nhập khoa học
22


của các nhà nghiên cứu. Ngay khi còn ngồi trên ghế nhà trường HS có điều kiện làm
quen và s ử dụng những biến thể vừa sức của các PP khoa học.
Sự học tập được tổ chức như thế sẽ trở nên đầy hứng thú, tích cực và sáng tạo
[11,13]. Chúng tôi tin rằng xu hướng DH theo tinh thần của PP khoa học sẽ góp phần
đắc lực vào việc hình thành và phát triển nhân cách của con người biết làm chủ, có năng
lực sáng tạo, năng l ực GQVĐ, đặc biệt với đối tượng HS THPT.
1.2.4. Nh ững phương pháp dạy học Vật lý ở trường THPT hiện nay
* Đặc điểm bộ môn Vật lý ở trường phổ thông.
- Vật lý học nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản của vật chất nên những
kiến thức Vật lý là cơ sở của nhiều ngành khoa h ọc tự nhiên nhất là của hoá học và sinh
học.
- Vật lý học ở trường PT chủ yếu là Vật lý TN, PP của nó chủ yếu là PP - TN. Đó
là PP nh ận thức có hiệu quả trên con đường đi tìm chân lý khách quan. PP - TN xuất xứ
từ Vật lý học nhưng ngày nay cũng được dùng rộng rãi trong nhiều ngành tự nhiên khác.
- Vật lý học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên nhiều
kiến thức Vật lý có liên quan chặt chẽ đến các vấn đề cơ bản khác của triết học, tạo điều
kiện phát triển thế giới quan ở HS.
- Vật lý học là một khoa học chính xác đòi hỏi vừa phải có kỹ năng quan sát tinh
tế, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm T/N vừa phải có tư duy lôgic chặt chẽ, biện
chứng, vừa phải thảo luận trao đổi để tìm ra chân lý [9, 17, 33].
* Phương pháp d ạy học Vậtlý ở trường phổ thông.
Quá trình DH là tập hợp những hành động liên tiếp của GV và HS được GV
hướng dẫn. Những hành động này nhằm làm cho HS tự giác nắm vững hệ thống kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo, phát tri ển được năng lực nhận thức.
Lịch sử phát triển của lý luận DH chứng tỏ rằng từ trước đến nay đã có rất nhiều
ý kiến khác nhau về phân loại các PPDH tuỳ theo cấp độ, quan đi ểm định hướng.
a. Về cấp độ phương pháp: Cần phân biệt hai cấp độ PP:
- Cấp độ tư tưởng, quan đi ểm thể hiện một định hướng, bao g ồm nhiều PP cụ thể.
- Cấp độ PP cụ thể, thường có thể cơ bản xếp vào một định hướng, một quan
điểm nhất định.

23


Sự phân loại của Jean Vial về các quan điểm định hướng PPDH, dựa trên tam
giác DH. Đó là m ột cách phân loại có giá trị vừa cho thấy khái quát lịch sử tiến hóa các
,
quan đi ểm lớn về PP, vừa cho thấy đặc trưng từng quan điểm.
b. Về 4 quan điểm định hướng PPDH:
Các quan đi ểm về
phương pháp
dạyhọc
1. QĐDH
giáo đi ều

2. QĐDH
truyền thống
( socrate )
3. QĐDH
tích c ực
4. QĐDH
không ch ỉ đạo

Trục tác nhân
(thầy). Giá tr ị tác
động giảm dần

Trục chủ thể (trò).
Giá tr ị tác động tăng
dần

Trục khách thể
(mục tiêu). Giá tr ị
độc đáo tăng lên

Thầy: Người hướng
dẫn, trọng tài các tranh
luận, cố vấn cho
người học
Thầy: "lui v phía
ề
sau"

Trò hành động độc lập
,
tuỳ động cơ và khả
năng c ủa mình, tự chủ
thực hiện mục tiêu
Hoàn toàn ự do về
t
mục tiêu, quy trình. T ự
học sáng

HS làm vi ệc cá nhân
,
tự đề nghị một đối
tượng mới. Khách thể
tự tạo
Sáng ạo độc đáo ,
t
hoặc về mục tiêu hoặc
về quy trình.

Thầy: Người nắm
Trò " lu mờ"; ghi nhớ, Một ý nghĩ sẵn có đã
kiến thức và quyền lực tuân th ủ
xác định trước; HS
nhắc lại. Khách thể
lặp lại
Thầy: Người truyền
Trò tái hi ện tìm l ại
,
Phát hi ện lại một ý.
đạt, thúc đẩy, kích
những điều thầy dạy,
Khách th ể tái hiện
thích
thụ động

Mặc dù có rất nhiều cách phân loại PPDH, song cho đ ến nay chưa có cách phân
loại PPDH nào được coi là thoả đáng. Chẳng hạn không thừa nhận PPDH thụ động vì
theo nguyên t ắc DH thì HS phải tích cực trong bất cứ PPDH nào ngay cả trong thời gian
diễn giảng. Trong quá trình DH V ật lý ở trường PT chưa có một PPDH nào được coi là
vạn năng, tất nhiên cũng có trường hợp có thể áp dụng cùng một PP để giải quyết những
nhiệm vụ DH có nội dung khác nhau. Song cũng có nhiều trường hợp để đạt được mục
đích người ta phải sử dụng nhiều PP và biện pháp khác nhau. Sự phối hợp đó làm cho
quá trình DH thêm sinh động chất lượng được nâng cao nhất là khi vận dụng chúng có
,
sự chọn lọc thích hợp.
Trong DH V ật lý người GV có thể sử dụng những PP và biện pháp DH này hoặc
khác. Song dù sử dụng những PP hay biện pháp nào thì yêu cầu cơ bản vẫn là phát triển
toàn di ện TTC, tự lực, sáng tạo của HS. Mỗi PPDH Vật lý ở trường PT đều có những ưu

24


điểm và nhược điểm riêng. Trong từng trường hợp cụ thể của quá trình DH phải tính đến
điều đó để phát huy TTC, loại trừ những mặt tiêu cực của nó.
Trong ph ạm vi nghiên cứu của đề tài và qua thực tiễn giảng dạy Vật lý ở trường
THPT, đồng thời theo định hướng chiến lược trong việc đổi mới PPDH là phải “Tích cực
hoá người học …”. Chúng tôi xin đề cập đến một số PPDH có khả năng tích cực hoá
hoạt động nhận thức của HS trong DH môn Vật lý.
1.2.5. Các phương pháp ạy học có khả năng tích cực hoá hoạt động nhận
d
thức Vật lý của học sinh.
1.2.5.1. Xu th ế chuyển phương pháp dạy học sang quan điểm dạy học tích cực
* Xu hướng chủ đạo trong sự đổi mới PP giáo dục và đào tạo, về mặt quan điểm
định hướng là: Chuyển sang quan điểm DH tích cực, mà ý tưởng cốt lõi là người học
phải tự chủ trong quá trình học tập, tự chủ trí tuệ và tự chủ đạo đức, như J. Piaget đã nêu:
“ Mục đích của tự chủ trí tuệ không phải là biết nhắc lại hay bảo tồn những chân lý đã có,
vì một chân lý mà người ta tái sản xuất, chỉ là một “ nửa - chân lý ”: Đó là phải học
chiếm lĩnh bằng chính bản thân mình cái “ chân lý ” đó, với sự chấp nhận chịu tốn thời
gian và phải trải qua tất cả những quanh co mà hoạt động thực sự đòi hỏi. “Những PP
tích cực cũng phục vụ một cách không thay thế được, trong giáo d ục đạo đức cũng như
trong giáo d ục trí tuệ: Đó là cách dẫn dắt trẻ tự xây dựng cho mình những công cụ sẽ
làm bi ến đổi bên trong, nghĩa là biến đổi thực sự, chứ không chỉ trên bề mặt ” . Đó chính
là giúp cho HS t ự học tự giáo dục.
,
Yêu cầu của một PPDH tích cực.
Tính tích c ực của PPDH biểu thị ở mặt hành động của hoạt động DH đó là Tính
:
có vấn đề cao, tác động qua lại, tham gia h ợp tác trong quá trình DH.
* Tính có v ấn đề cao trong DH.
Trong quá trình DH, vấn đề học tập phải được thiết kế, xây dung ở mức độ đủ để
phát đ ộng, kích thích ho ạt động nhận thức của HS. Phải đưa vấn đề học tập ra dướidạng
mâu thu ẫn để HS chấp nhận mâu thuẫn đó.
* Tác động qua lại.
Là sự thể hiện tác động tương hỗ giữa các nhân tố bên ngoài (môi trường) với
những nhân tố bên trong người học (nhu cầu, năng lực,...) sự tác động trực tiếp đến

25


người học gây ra thái độ và hành vi đáp l ại của người học.Trong DH đó là sự định hướng
của GV đối với hoạt động học tập của HS làm cho HS tích cực hoạt động nhận thức.
* Tham gia h ợp tác.
Được hiểu là cách tiến hành, tổ chức hoạt động học tập với sự sẵn sàng học tập
của HS. HS chủ động nhận nhiệm vụ, hứng khởi tìm cách giải quyết nhiệm vụ. Sự tham
gia hợp tác vào quá trình học tập có thể diễn ra ở mức độ khác nhau.
1. HS chỉ tham gia khi được GV yêu cầu và gợi ý.
2. HS chủ động, tự giác tham gia (có mức độ)
3. GV và HS cùng tích c ực tham gia quá trình h ọc tập.
vào
Với mức độ tham gia hợp tác vào quá trình học tập ở trên chúng ta nhận thấy
chỉ ở mức độ 3, vai trò chủ động của GV và HS là như nhau. Mọi HS đều được huy
động tham gia vào giải quyết nhiệm vụ học tập, GV giữ vai trò chủ đạo, định hướng
hoạt động học tập của HS.
Có hai cách chi ếm lĩnh tri thức[12], [35].
+ Tái hiện kiến thức: Định hướng đến hoạt động tái tạo, xây dựng trên cơ sở HS
lĩnh hội các tiêu chuẩn, hình m ẫu có sẵn.
+ Tìm kiếm kiến thức: Định hướng đến hoạt động sáng tạo, dẫn đến việc phát
minh ki ến thức và kinh nghiệm hoạt động.
Nếu trong một PPDH nào mà cách một chiếm ưu thế thì PPDH đó có thể xem là
ít tích c ực vì các ki ến thức cho sẵn có tính áp đặt với quá trình học tập nên có ít khả năng
,
kích thích HS ho ạt động phát tri ển tư duy (chỉ ghi nhớ, tái hi ện, bắt chước).
,
Ở cách th ứ hai, kiến thức xuất hiện trước HS là dự đoán - nó có tác d ụng khuyến
khích, kích thích đồng thời đòi hỏi HS phải tự mình bằng những cách thức khác nhau
(Làm T/N, phân tích, lập luận, thảo luận nhóm, ...) KT dự đoán, quá trình h ọc tập diễn ra
theo kiểu tìm kiếm, khai thác, phát hiện ... HS trở thành chủ thể hoạt động tích cực hơn
(tìm tòi, sáng tạo) tự kiến tạo kiến thức, kỹ năng. Nếu PPDH nào mà cách hai chiếm ưu
thế thì PPDH đó được xem là tích cực.
Thực tiễn DH cho thấy không có PPDH nào là tối ưu hay có khả năng TCH hoạt
động nhận thức của HS một cách tuyệt đối, mỗi PPDH ở khía cạnh này hay khác đều có
khả năng TCH hoạt động nhận thức của HS trong mức độ nhất định. Để giúp HS lĩnh hội
tri thức một cách tốt nhất, đầy đủ nhất, người GV phải biết vận dụng sáng tạo các PPDH
26


tuỳ theo nội dung của từng bài học cụ thể, phải biết kết hợp linh hoạt, nhuần nhuyễn cả
hai cách tái hiện và tìm kiếm kiến thức (trong đó cách hai chi ếm ưu thế) thì sẽ có khả
năng TCH ho ạt động nhận thức của HS[12].
Dưới đây chúng tôi xin trình bày một số PPDH có khả năng tăng cường tính
TTCNT c ủa HS trong DH Vật lý.
1.2.5.2. Xu hư ớng áp dụng rộng rãi PPDH " Đặt và giải quyết vấn đề ".
* Thực hiện quan điểm DH tích cực nói trên, một hướng PP được áp dụng ngày
một rộng rãi, đó là dạy học dựa trên tình huống có vấn đề phải giải quyết. Ở nước ta,
trong nh ững năm 80 đã có nh ững thông tin và đôi chút ứng dụng về PP này, lúc đó đư ợc
,
gọi là DH " nêu vấn đề ".
* Quan đi ểm truyền thống trong DH là trang bị cho HS nhiều kiến thức, luôn luôn
bổ sung, cập nhật kiến thức, tạo điều kiện cho HS sẽ vận dụng để giải quyết những vấn
đề do thực tiễn đặt ra. Ngày nay, quan điểm này có nhiều điểm không còn phù hợp, do
hai lý do chính:
- Thông tin, tri thức gia tăng rất nhanh, nhà trư ờng không đủ quỹ thời gian cho sự
gia tăng tương ứng khối lượng kiến thức phải học trong khi chương trình đào tạo đang có
chiều hướng quá tải.
- Số lượng vấn đề phải giải quyết cũng tăng trưởng hết sức lớn, trong khi ở nhà
trường ít chú trọng cho HS luyện tập GQVĐ, với số lượng đủ lớn, từ nhỏ đến vừa, nhằm
xây dựng năng lực GQVĐ, để ngay khi ra trường bước vào cuộc sống, có thể sớm đối
mặt với những vấn đề đặt ra, rút ng ắn thời gian bỡ ngỡ, thí d ụ vấn đề việc làm.
* Như vậy, trước tình hình kiến thức gia tăng, bùng nổ cả về khối lượng và chất
lượng, cả về tốc độ và phạm vi lĩnh vực, cách nâng cao ch ất lượng chủ yếu dựa vào kiến
thức không khỏi ở thế bị động, khó đ ạt mục tiêu đào tạo con người lao động, tự chủ, năng
động, sáng tạo (Đại hội VII,1991), có bản lĩnh giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt
ra (đặc biệt trong thời đại ngày nay, đặc trưng bởi sự thay đổi hết sức nhanh chóng), mà
phải chú trọng đúng mức hơn, thậm chí phải đặt lên hàng đầu vấn đề đào tạo về PP, theo
hướng biết đặt và GQVĐ. ở nước ta, Nghị quyết trung ương 4 (1/1993) (khoá VII) có
nêu: " Áp dụng những PP giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho người học năng lực tư duy
sáng t ạo, năng l ực GQVĐ ". Trong m ấy năm qua đã có nh ững thí điểm đổi mới PP theo
,
hướng này, trong giáo d ục PT và đã có những kết quả ban đầu đáng khích lệ[24].
27


Hoạt động học, dựa trên hướng giải quyết các tình hu ống có vấn đề hoặc còn có
,
thể gọi là các tình hu ống họchiện nay đang là một trào lưu có triển vọng, đang đư ợc ứng
dụng ở các bậc cấp học. Ý tưởng học thuộc và ghi nhớ được thay thế bởi ý tưởng hoạt
động và thể nghiệm của HS trong những tình huống học, được mô tả càng chi tiết càng
tốt trong khuôn khổ của nội dung chương trình giảng dạy.
* Ba đặc trưng của phương pháp dạy học " giải quyết vấn đề " [13].
a) Đặc trưng cơ bản của PPDH " giải quyết vấn đề ", cũng có khi còn gọi là "
đặt và GQVĐ " là tình huống có vấn đề hay là tình huống - vấn đề.
- Tình huống có vấn đề luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một
nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ ...
- Tình hu ống có vấn đề được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ
thể trong khi giải quyết một vấn đề, mà việc GQVĐ đó lại cần đến tri thức mới, cách
thức hành động mới chưa hề biết trước đó ...
- Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là những lúng túng về lý và thực
hành v ề GQVĐ; nó xu ất hiện nhờ TTC nghiên cứu của chính người học.
- Ứng với một mục tiêu xác định, những thành ph ần chủ yếu của một tình huống
gồm như sau:
- Nội dung của môn học hoặc chủ đề.
- Tình hu ống khởi đầu.
- Hoạt động trí lực của HS trong việc trả lời câu hỏi hoặc GQVĐ.
- Kết quả hoặc sản phẩm của hoạt động.
- Đánh giá k ết quả.
b) Đặc trưng thứ hai là, quá trình DH theo phương pháp GQVĐ được chia
những " thao tác", những " giai đoạn" có tính mục đích chuyên biệt.
Có nhiều cách chia thành những thao tác, chia giai đo ạn để GQVĐ. Thí dụ John
,
Dewey đưa ra 5 giai đo ạn mà người học phải tự lực thực hiện dưới sự hỗ trợ của thầy
:
- Tìm hi ểu vấn đề.
- Xác định vấn đề.
- Đưa ra gi ả thuyết khác nhau để GQVĐ.
- Xem xét h ệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của những kinh nghiệm trước đây.

- Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất.
28


c) Đặc trưng thứ ba là, quá trình DH theo phương pháp GQVĐ bao g
ồm
nhiều hình thức tổ chức đa dạng lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não,
tranh lu ận dưới sự dẫn dắt gợi mở, cố vấn của thầy.
,
* Các pha c ủa tiến trình khoa học GQVĐ xây d ựng một kiến thức Vật lý mới
,
Như vậy, có thể mô tả khái quát các pha của tiến trình hoạt động GQVĐ, xây
dựng một kiến thức Vật lý mới nào đó bằng sơ đồ sau:
" Đề xuất vấn đề - bài toán
(khảo sát lý thuyết hoặc TN)

suy đoán giải pháp và thực hiện giải pháp
kiểm tra, vận dụng kết quả ".

Pha th ứ nhất: Đề xuất vấn đề - bài toán.
Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh nhu cầu về một cái chưa biết,
về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hy vọng có thể tìm tòi, xây dựng được. Diễn
đạt nhu cầu đó thành một vấn đề - bài toán.
Pha th ứ hai: Suy đoán gi ải pháp thực hiện giải pháp.
,
+ Suy đoán giải pháp: Để GQVĐ đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép đi
tìm lời giải: Chọn hoặc đề xuất mô hình có thể vận hành đư ợc để đi tới cái cần tìm; hoặc
phỏng đoán các biến cố TN có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát TN để xây dựng cái
cần tìm.
+ Thực hiện giải pháp (khảo sát lý thuyết và TN)
Vận hành mô hình rút ra kết luận logic về cái cần tìm hoặc thiết kế phương án
TN, tiến hành TN, thu lượm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần
tìm.
Pha th ứ ba: Kiểm tra, vận dụng kết quả.
Xem xét kh ả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được trên cơ s ở vận dụng
,
chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lý thuyết và TN.
Xem xét s ự cách biệt giữa kết luận có được nhờ suy luận lý thuyết(MH hệ quả logic) với
kết luận có được từ các dữ liệu TN (MH xác nhận) để quy nạp chấp nhận kết quả tìm
được, khi có sự phù hợp giữa lý thuyết và TN, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với
TN hoặc đối với sự xây dựng và vận hành MH xuất phát, khi chưa có s ự phù hợp giữa lý
thuyết và TN, nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm.

29


Trong DH V ật lý, có thể mô phỏng các pha của tiến trình nhận thức khoa học đó
bằng một sơ đồ có dạng khái quát như hình 1.2 [36]. Nếu mô phỏng được tiến trình nhận
thức khoa học như vậy đối với một kiến thức mới cần dạy thì sẽ có cơ sở khoa học cho
việc suy nghĩ cách tổ chức, định hướng hoạt động học đề xuất, GQVĐ của HS trong quá
trình DH ki ến thức đó.
§iÒu kiÖn ( t×nh huèng ) xuÊt ph¸t
VÊn ®Ò - Bµi to¸n
Gi¶i ph¸p
KÕt luËn
Gi¶i ph¸p kiÓm tra - øng dông

Sù kiÖn ®îc
gi¶i thÝch - tiªn ®o¸n

Sù kiÖn thu ®îc tõ
thÝ nghiÖm - quan s¸t

KÕt luËn
Hình 1.2. D ạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình nhận thức
khoa h ọc, xây dựng một kiến thức mới
1.2.5.3. Phương pháp mô h ình trong V ật lý
học
Trong phương pháp mô h ình(PPMH) , người ta dựng lại những tính chất cơ bản
của vật thể, hiện tượng, quá trình và m quan hệ giữa chúng dưới dạng MH. Việc
ối
nghiên cứu trên MH sẽ thay thế cho việc nghiên cứu trên chính đối tượng thực tiễn,
những kết quả nghiên cứu trên MH sẽ chuyển sang cho những đối tượng gốc cho phép ta
thu đư ợc những thông tin mới về đối tượng gốc.

30


1. Cơ s ở lý thuyết của phương pháp mô hình là lý thuyết tương tự
Theo PP này ta d ựa vào sự giống nhau một phần về các tính chất hay v các mối
ề
quan hệ mà chuyển những thông tin thu thập được từ một đối tượng này sang một đối
tượng khác. Thuật ngữ " đối tượng " ở đây dùng theo nghĩa rộng chỉ một vật thể (hoặc
hệ vật thể) hoặc một hình ảnh (hoặc một hệ hình ảnh) trừu tượng hay một sơ đồ logic.
Giả sử có một đối tượng A mà ta đã biết có những tính chất a1 , a2 , a3 ... an+1 còn
khi nghiên cứu một đối tượng B ta chỉ mới thấy B có những tính chất a1 , a2 , a3 ... an
giống như đối tượng A ta có thể suy ra rằng B cũng có tính chất an+1 như đối tượng A
nếu như giữa a1 , a2 , a3 ... an+1 có một quy luật logic gắn bó.
Rõ ràng s ự suy luận tương tự trên chỉ có tính chất là một giả thuyết, là ngu ồn gốc
trí thức mới. Những giả thuyết đó chỉ trở thành nhận thức khoa học khi chúng được KT
và xác nhận bằng TN.
2. Các giai đo ạn của phương pháp mô hình
Trong V ật lý, PPMH nói chung g ồm 4 giai đoạn sau
:
a. Nghiên c ứu những tính chất của đối tượng gốc
:
Bằng quan sát thực nghiệm người ta xác định được một tập hợp những tính chất
của đối tượng nghiên cứu. Giai đoạn này còn được gọi là tập hợp các sự kiện ban đầu
làm cơ s ở để xây dựng MH.
b. Xây d ựng mô hình
:
Thông thư ờng do kết quả của sự tương tự người ta đi đến hình dung sơ bộ về sự
vật, hiện tượng cần nghiên cứu, tức là đi đến một MH sơ bộ, chưa đầy đủ. Trong giai
đoạn này trí tưởng tượng và trực giác giữ vai trò quan trọng nhờ có trí tưởng tượng và
trực giác mà người ta mới trừu xuất được những tính chất và những mối quan hệ thứ yếu
của đối tượng nghiên cứu, thay nó bằng MH chỉ mang tính chất và những mối quan hệ
chính mà ta ph ải quan tâm. MH lúc ban đầu mới có ở trong óc người nghiên cứu. Nó trở
thành mẫu dựa vào đó nhà nghiên cứu xây dựng những MH thật (nếu nhà nghiên cứu
dùng PPMH v ật chất . Trong trư ờng hợp MH lý tưởng thì người ta đem đối chiếu trong
)
óc MH v ới những vật, những hiện tượng mà người ta đã quen biết.
c. Thao tác trên mô hình suy ra h ệ quả lý thuyết
:
Sau khi đư ợc xây dựng, MH người ta áp dụng những PP lý thuyết hoặc TN khác
nhau từ tư duy trên MH và thu được kết quả, những thông tin mới. Đối với các MH vật
31


chất thì người ta làm T/N thực trên MH. Còn đối với MH lý tưởng thì tiến hành thao tác
trên MH trong óc, tức là áp dụng những phép tính hay những phép phân tích logic trên
các ký hiệu. Người ta coi công việc này như làm một T/N đặc biệt gọi là T/N tưởng
tượng. T/N tưởng tượng tuy không có thật nhưng có thể thực hiện được và có vai trò rất
lớn trong khoa học.
d. Thực nghiệm kiểm tra:
Nếu bản thân MH là một phần tử cấu tạo của nhận thức thì cần phải KT sự đúng
đắn của nó bằng cách đối chiếu kết quả thu được từ MH với những kết quả thu được trực
tiếp từ đối tượng gốc. Nếu sai lệch thì phải điều chỉnh ngay chính MH, có trường hợp
phải bỏ hẳn MH đó và thay bằng MH khác.
Nếu bản thân MH không phải là đối tượng của nhận thức mà chỉ là phương ti ện
để nghiên cứu thì việc xử lý kết quả, hợp thức MH thành những thông tin thực về đối
tượng nghiên cứu (thí dụ như MH kỹ thuật, mô hình toán h ọc ... nếu những thông tin ấy
)
không phù h ợp cũng phải chỉnh lý lại MH.
Tóm lại, ta có th ể xây dựng m sơ đồ cấu trúc của PPMH như sau:
ột
ThuyÕt
( m« h×nh hoµn
KÕt qu¶ nghiªn cøu
trªn m« h×nh

NhËn thøc vÒ ®èi
tîng

PP thực nghiệm
các logic toán

Nghiên
cứu trên
MH

PP thực nghiệm
quan sát so sánh

M« h×nh
Xây dựng
mô hình:
- PP tương t ự
- Trừu tượng
toán

Hợp thức
hoá
mô
hình

§èi tîng cña nhËn thøc
Hình 1.3. S ơ đồ cấu trúc của phương pháp mô hình

32


1.2.5.4. Phương pháp th ực nghiệm trong dạy học Vật lý
Phương pháp th ực nghiệm(PPTN) là một PP nhận thức khoa học. Trong đó nhà
nghiên c ứu tạo ra những điều kiện xác định để nghiên cứu quá trình diễn biến của hiện
tượng, hoặc thay đổi những điều kiện để xem hiện tượng thay đổi như thế nào? Có thể
nói PPTN là PP thu lư ợm thông tin bằng cách sắp đặt các điều kiện để sự vật hiện tượng
tự bộc lộ những quy luật tự nhiên của chúng, nhờ đó nhà nghiên cứu có thể xây dựng
hoặc KT được tri thức mới [35].
Trong DH Vật lý để giúp HS có thể bằng hoạt động của bản thân mà tái tạo,
chiếm lĩnh tri thức thì cách tốt nhất là GV phỏng theo PP - TN của các nhà khoa học, tổ
chức cho HS hoạt động theo các giai đoạn [31]:
Giai đo ạn 1: GV mô t ả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài TN và yêu
cầu HS dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân ho ặc xác lập một mối quan
hệ nào đó.
Giai đo ạn 2: GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán ban
đầu, dựa vào quan sát và kinh nghiệm bản thân, vào kiến thức đã có ... (xây dựng giả
thuyết).
Giai đo ạn 3: Từ giả thuyết, dùng suy lu ận logic hay suy luận toán học suy ra hệ
quả: Dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng Vật lý.
Giai đo ạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án T/N để KT dự đoán trên có
phù h ợp với TN không.
Giai đoạn 5: ứng dụng kiến thức. HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự
đoán m ột số hiện tượng trong thực tiễn để nghiên cứu các thiết bị kỹ thuật ...
DH bằng PPTN là một hướng ưu tiên ở trường PT. Để thực hiện mỗi giai đoạn
của PPTN, đòi hỏi phải có suy nghĩ, sáng tạo và kỹ năng, kỹ xảo nhiều mặt. Bởi vậy,
người GV phải tuỳ theo nội dung của mỗi kiến thức, tuỳ theo trình độ HS, tuỳ theo điều
kiện trang thiết bị ở trường PT mà vận dụng linh hoạt các mức độ sử dụng PP này. Đồng
thời với mỗi bài học cụ thể, GV phải tính đến khả năng HS có thể thực hiện giai đoạn
nào, mức độ nào là có thể thành công nhất và tập trung khai thác rèn luyện khả năng cho
HS ở mặt đó.

33


* Những yêu cầu chung đối với việc sử dụng T /N [32]
- Xác định rõ logic của tiến trình DH, trong đó vi ệc sử dụng T/N phải là một bộ
phận hữu cơ của quá trình DH, nhằm giải quyết một nhiệm vụ cụ thể trong tiến trình
nhận thức. Trước mỗi T/N, phải đảm bảo cho HS ý thức được sự cần thiết của T/N và
hiểu rõ mục đích của T/N.
- Xác định rõ các dụng cụ cần sử dụng, sơ đồ bố trí chúng, tiến trình TN (để đạt
được mục đích T/N, cần sử dụng các dụng cụ nào, bố trí ra sao, cần tiến hành T/N theo
các bư ớc nào, cần quan sát, đo đạc cái gì?). Không xem nh ẹ các dụng cụ T đơn gi ản.
/N
- Đảm bảo cho HS ý thức được rõ ràng và tham gia tích cực vào tất cả các giai
đoạn T/N bằng cách giao cho HS thực hiện các nhiệm vụ cụ thể.
- Thử nghiệm kỹ lưỡng mỗi T/N trước giờ học, đảm bảo T/N phải thành công
(hiện tượng xảy ra quan sát được rõ ràng, kết quả đo có đ ộ chính xác chấp nhận được).
- Việc sử dụng dụng cụ và tiến hành T/N phải tuân theo các quy tắc an toàn.
1.2.5.5. Phương pháp làm vi ệc độc lập của học sinh.
Dân tộc ta vốn có truyền thống hiếu học, tự học và tôn sư trọng đạo đã để lại cho
chúng ta nhiều tư tưởng giáo dục " lấy việc học làm gốc " ngang tầm với thế giới giáo
dục hiện đại như là: " Học để nên người ", " Tiên học lễ hậu học văn ", " Học một biết
mười " ... Bác Hồ - tấm gương sáng về tự học - đã dạy: " Về cách học, phải lấy tự học
làm cốt " [26].
Những năm 60 của thế kỷ cũng chứng kiến sự ra đời của nhiều quan điểm tư
tưởng giáo dục Việt Nam hiện đại như là: " Học để hành, hành để học ", " Học kết hợp
với lao động sản xuất và hoạt động xã hội ", " Học tích cực, chủ động sáng tạo, tự học,
tự rèn luyện ". Trong nhà trư ờng điều chủ yếu không phải là nhồi nhét cho học trò một
mớ kiến thức hỗn độn ... mà là giáo dục cho học trò PP suy nghĩ, PP nghiên c ứu PP học
,
tập, PP GQVĐ (Phạm Văn Đồng, 1969). " Giáo dục của dân, vì dân và do dân ", " Biến
quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục ", " Biến quá trình dạy học thành quá
trình t ự học " ...
Theo Jean Vial (1968) [6] " ... Để có được kiến thức mới HS phải hoạt động,
được quan sát, tự do phát huy sáng kiến, lựa chọn con đường đi tới kiến thức... chủ
động, tăng cư ờng tính tự chủ, tăng cư ờng các công tác độc lập, dần làm chủ quá trình
tự đào tạo mình trong tương lai ".
34


Trong PP làm vi ệc độc lập của HS người GV thường đặc biệt chú trọng đến việc:
,
DH thông qua t ổ chức các hoạt động của HS DH PP tự học; Tăng cư ờng học tập cá thể
,
phối hợp với học tập hợp tác. [16], [33], [2].
* Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh.
ở đây HS được đặt vào những tình huống thực tế, HS được quan sát, thảo luận,
làm TN, GQVĐ theo suy ngh ĩ của mình nhờ đó HS nắm được kiến thức, kỹ năng, phát
,
huy ti ềm năng sáng tạo.
* Dạy học chú trọng phương pháp tự học.
Trong PP học thì cốt lõi là PP tự học, nó là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu
khoa học. Nếu HS được rèn luyện PP tự học sẽ tạo cho HS lòng ham học, khơi dạy tiềm
năng vốn có của con người, biết linh hoạt ứng dụng điều đã học vào những tình huống
mới, ... kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội.
* Tăng cư ờng học tập cá thể, phối hợp học tập hợp tác.
Trong DH thì quan hệ giao tiếp chủ yếu là GV - HS, HS - HS thông qua việc
thảo luận, tranh luận trong tập thể thì ý kiến mỗi cá nhân được điều chỉnh, khẳng định
hay bác bỏ, qua đó người học được nâng lên một trình độ mới đó chính là học tập hợp
tác. Thông thư ờng trong DH học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm. Lớp học được
,
chia thành các nhóm, mỗi nhóm từ 7 - 8 HS, mỗi nhóm có một nhiệm vụ học tập, hoạt
động độc lập thực hiện mục tiêu chung hay mục tiêu bộ phận do GV quy định. Theo kiểu
này HS đư ợc làm việc độc lập, có sự theo dõi, giúp đ ỡ của GV sẽ phát huy được sự sáng
tạo của mình trong nhóm, không bị gò bó bởi chương trình quá chặt chẽ của GV. Mỗi
thành viên trong nhóm đ ều phải làm việc tích cực không ỷ lại vào một vài cá nhân hiểu
,
biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau, trao đổi với nhau để
tìm hi ểu vấn đề trong không khí thi đua với nhóm khác. PP này tạo điều kiện cho HS tích
cực, chủ động trong học tập. Cho phép HS chia sẻ những suy nghĩ, băn khoăn, huy động
kinh nghi ệm của bản thân học hỏi lẫn nhau, cùng nhau xây d ự tri th ức mới. Bằng cách
,
ng
nói ra những điều đang suy nghĩ, những thắc mắc qua đó bản thân HS có thể nhận rõ
trình độ hiểu biết của mình về vấn đề đã nêu ra. Thấy cần phải học hỏi, bổ xung thêm
những gì ... Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau, tích cực hoạt động tiếp thu tri
thức mới chứ không phải chỉ là sự tiếp thu thụ động từ GV.

35


Chu trình t ự họccủa trò là một chu trình ba thời:
(1) Tự nghiên cứu

(3) Tự kiểm tra

(2) Tự thể hiện

Hình 1.4. Chu trình t ự học
Chu trình t ự nghiên cứu

tự thể hiện

tự kiểm tra, tự điều chỉnh,

thực chất cũng là con đường " phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết và GQVĐ " của
nghiên c ứu khoa học, con đường xoắn ốc ơristic " ki ểu học trò ", ở tầm vóc và trình độ
học trò dẫn dắt. Người học đến tri thức khoa học, đến chân lý mới (mới đối với người
học mà thôi) và chỉ có thể diễn ra dưới tác động hợp lý của chu trình dạy của thầy.
1.2.5.6. Xu th ế sử dụng công nghệ thông tin như một công cụ dạy học có hiệu quả
0cao.
1. Một trong những điểm mới của giáo dục hiện đại là xây dựng " công nghệ giáo
dục " (CNGD), bắt đầu từ thập kỷ 60 của thế kỷ 20 và đến nay càng phát triển.
Về khái ni ệm CNGD (cũng có khi gọi là công nghệ đào tạo), có hai ngh ĩa Nghĩa
:
hẹp và nghĩa rộng [13].
* Theo ngh ĩa thứ nhất, người ta gọi là công ngh ệ giáo dục nghĩa hẹp, được hiểu
là việc sử dụng những phương tiện, công ngh ệ trong sản xuất vật chất vào công tác giáo
dục đào tạo, như các phát minh, sản phẩm công nghiệp hiện đại của công nghệ thông tin
(CNTT), công ngh ệ giao lưu các phương ti ện nghe- nhìn, đa phương ti ện v ...
,
,v
* Theo nghĩa thứ hai, người ta gọi là CNGD nghĩa rộng, được hiểu theo
UNESCO, là "một tập hợp gắn bó chặt chẽ những PP, phương ti ện và kỹ thuật học tập và
đánh giá, được nhận thức và được sử dụng tuỳ theo những mục tiêu đang theo đuổi, và
có liên hệ với những nội dung giảng dạy và những lợi ích của người học; đối với người
dạy, sử dụng một CNGD hoặc một công nghệ đào tạo thích hợp có nghĩa là biết tổ chức
quá trình h ọc tập và bảo đảm sự thành công của quá trình đó "
2. Đưa công ngh ệ thông tin vào ngành giáo dục và đào tạo.
a. Mục tiêu: Vào năm 2000, tất cả HS THPT đều được học tin học.
b. Những nội dung then chốt của dự án:
- Nghiên c ứu ứng dụng CNTT vào giáo dục.
36


- Xây dựng và hoàn thiện những khoa CNTT trong các trường đại học nhằm đào
tạo chuyên gia về CNTT.
- Đào tạo GV biết sử dụng CNTT.
- Xoá mù tin h ọc.
c. CNTT đưa vào giáo d ụcphải phù hợp với:
,
- Thực trạng giáo dục.
- Nhu cầu của giáo dục về CNTT.
- Khả năng đầu tư.
- Năng l ực GV khi sử dụng CNTT.
- Năng l ực quản lý nhà trường theo yêu cầu của CNTT.
3. Những tác dụng chính của việc sử dụng CNTT trong nhà trư ờng
* Tin học được đưa vào dạy ở các nhà trường từ PT trở lên không những để HS
dùng nó như m ộtcông cụ học tập, thầy giáo dùng nó như một công cụ sư phạm, mà còn
để chuẩn bị cho họ sẽ có một kỹ năng làm việc trong xã h ội ngày càng dựa trên CNTT,
cũng như kỹ năng hoạt động trong đời sống hàng ngày ở gia đình và ngoài xã hội, là
những môi trường áp dụng những thành tựa của tin học ngày càng nhiều.
* Tác dụng (ưu điểm và hạn chế) của việc sử dụng CNTT trong nhà trường:
Đối với người học.
+ Ưu điểm: Cá nhân hoá quá trình h ọc(học bất cứ lúc nào, chỗ nào, nhịp độ nào
như mong mu ốn học theo nhu cầu cá nhân, học suốt đời ...
),
+ Hạn chế: Giảm mạnh sự giao tiếp giữa thầy và trò, giữa trò với nhau, có khó
khăn đ ối với những chủ đề về quan hệ giữa con người với nhau, về đạo đức ...
Đối với người dạy.
+ Ưu điểm: Cá nhân hoá quá trình dạy, thích ứng việc dạy với khả năng từng
người học, cải tiến hoặc thay thế những PP truyền thống về DH và đánh giá, có những
kỹ năng sư phạm mới, có tri ển vọng gắn việc áp dụng CNTT có tính sư phạm với việc áp
dụng chung về CNTT.
+ Hạn chế: Có những hạn chế như đã nêu đối với người học, nhiều GV rất ngại
phải làm chủ kỹ thuật phức tạp của máy tính (sự ngần ngại này có thể khắc phục, nếu
làm rõ là không c ần thiếttất cả mọi GV phải nắm những kỹ năng điện tử phức tạp).
Đối với quản lý giáo dục.
37


+ Ưu điểm: CNTT là một công cụ mạnh đối với quản lý giáo dục các cấp kể cả
các cấp nhà trường về các mặt: Lưu trữ và xử lý một khối lượng lớn thông tin, xử lý văn
bản, viễn thông, các lĩnh vực khác (chương tr ình đào tạo, đánh giá ... quản lý), nguồn/
phương ti ện thông tin
:
- Phát tri ển phần mềm máy tính(nhấn mạnh đến phần mềm DH).
- Giảm tiêu phí năng lượng và tăng hiệu quả quản lý.
+ Hạn chế:
- Thiếu đầu tư ban đầu cho ph ần cứng và phần mềm.
- Thiếu ngân sách để cập nhật phần cứng và phần mềm, để đào tạo và đào tạo lại
GV, để cung cấp những dịch vụ hỗ trợ.
- Thiếu chuyên gia về CNTT có năng lực áp dụng CNTT vào giáo dục.
- Đối với cộng đồng, xã hội.
+ Ưu điểm: CNTT cung c ấp cho cộng đồng và xã hội
:
Nhân lực được đào tạo tốt, có khả năng sử dụng nhưng CNTT, phù hợp với xu
hướng chung của thế giới đang thay đổi nhanh chóng: Chuyển sang một xã hội dựa trên
công ngh ệ và thông tin, CNTT cung c ấp những GV có khả năng sửdụng những kỹ năng
sư phạm mới, CNTT cung cấp những nhà trường được tổ chức tốt với môi trường ứng
dụng CNTT, làm trình độ công nghệ đào tạo được nâng cao tiến lên trình độ công nghệ
của các lĩnh vực khác.
+ Hạn chế:
- Thiếu một chính sách giáo dục khuyến khích sử dụng CNTT vào giáo dục (so
với các lĩnh vực khác như kinh tế, khoa h ọc, công ngh ệ ... ở đó khuyến khích rất mạnh).
,
- Nhiều người còn không đủ kiến thức cần thiết về CNTT và cảm thấy ngại dùng
CNTT (đặc biệt người lớn và người cao tuổi), nhiều người học (đặc biệt ở vùng nông
thôn) không đ ủ khả năng tài chính để trang trải học phí về máy tính.
* Mặc dù có sự thay đổi hết sức lớn lao trong giáo dục đào tạo do sự áp dụng
những công nghệ tiên tiến, đặc biệt công nghệ thông tin, quá trình giáo dục con người
không th ể " công ngh ệ hoá " hoàn toàn đư ợc có nhi ều mặt giáo dục không thể quy trình
,
hoá được, " máy tính hoá " được, như nhiều mặt trong giáo dục nhân văn, giáo dục đạo
đức, giáo dục thẩm mỹ ...Vai trò của GV, bạn học, nhà trường, gia đình, xã hội ... đều

38


vẫn hết sức quan trọng, và chắc được thực hiện với chất lượng hiệu quả cao hơn với sự
hỗ trợ của những công nghệ tiên tiến.
1.3. VẤN ĐỀ LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH
CỰC TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
Sử dụng PP nào là câu hỏi thường xuyên của mọi người thầy khi DH [7]. Hiện
nay phần lớn giáo viên lựa chọn PPDH theo kinh nghiệm, dựa vào trực giác. Sự lựa
chọn PP một cách mò mẫm, cảm tính như vậy không đem lại kết quả chắc chắc. Cần
giải quyết vấn đề này dựa trên cơ sở khoa học. Chỉ trong điều kiện đó mới đem lại hiệu
quả sư phạm cao.
Để lựa chọn PP trong DH nói chung và trong DH Vật lý nói riêng.Trước hết
người GV phải nắm rõ được ưu điểm, nhược điểm của mỗi PP . Biết phân tích khả
năng của các PPDH theo nhiệm vụ DH, nhịp độ học tập của HS trên cơ sở đó căn cứ
vào nhiệm vụ, nội dung, đặc điểm HS, năng lực GV, điều kiện vật chất ... để lựa chọn
PPDH cho t ừng bài học một cách cụ thể phù hợp.
,
1.3.1. Phân tích ưu như ợc điểm của các phương pháp
:
Sự lựa chọn PPDH thường bắt đầu từ việc xác định đặc điểm, khả năng của mỗi
PP. Mỗi PPDH chỉ là một công nghệ nhận thức, trong đó m ột hệ thống các phương tiện
và cách th ức, các thao tác trí tu ệ và hành vi phối hợp giữa dạy và học nhằm từng bước
,
thực hiện mục tiêu đào tạo. Mỗi PPDH đều có mặt mạnh, mặt yếu. Khi sử dụng một
PPDH nào đó có ch ỗ thuận lợi có chỗ bất lợi [2]. Sau đây chúng tôi xin nêu lên nh ững
,
ưu điểm, nhược điểm chính của một số PP cơ bản trong DH Vật lý [38]:

Phương pháp,

Nhược điểm

Ưu điểm

phương ti ện.
Thuyết trình

Cung c ấp lượng thông tin lớn trong HS lĩnh hội khó, chóng quên không

(Lời nói, SGK)

thời gian ngắn, phát tri ển tư duy

phát tri ển được kinh nghiệm của HS.

trừu tượng.
Trực quan (mô

Biểu tượng rõ ràng nâng cao hiệu

GV mất nhiều thời gian chuẩn bị. Tư

hình, tranh ảnh)

quả DH; phát tri ển trí nhớ tư duy
,

duy tr ừu tượng của HS kém phát

trực quan hình tượng.

triển.

39


Thực nghiệm

Hình thành k ỹ năng kỹ xảo lao
,

Cần nhiều thời gian ở nhà và trên

(Dụng cụ T/N)

động; củng cố mối liên hệ lý thuyết lớp, cần nhiều thiết bị, vật tư.
với thực tiễn; HS hứng thú, nhớ
lâu.

Tái hi ện

Truyền lượng thông tin nhanh và

Tính đ ộc lập tư duy kém.

hệ thống, củng cố trí nhớ. Hình
thành k ỹ năng, kỹ xảo.
DH chương tr ình

Cá nhân hoá vi ệc lĩnh hội kiến

Thời gian lớn, hạn chế tính giáo dục

hoá.

thức. KT thường xuyên quá trình

của bài học. Hạn chế việc phát triển

lĩnh hội; Điều khiển hợp lý và

tư duy đ ộc lập kỹ năng tìm tòi
,

nhanh chóng quá trình l ĩnh hội.

nghiên c ứu.

DH GQVĐ

Phát tri ển kỹ năng hoạt đ nhận
ộng

Mất nhiều thời gian, không dùng

(Dụng cụ T/N,

thức, sáng t ạo, kỹ năng nắm kiến

được khi cần rèn luyện kỹ năng, kỹ

mô hình, tranh

thức độc lập, có thể dùng khi kiến

xảo thực hành. Không dùng được khi

ảnh, SGK ...)

thức không hoàn toàn mới mà phát

tài liệu mới về nguyên tắc. Khi tài

triển một cách logic những cái đã

liệu khó quá, không th độc lập
ể

biết. Sử dụng khi HS có thể nắm

nghiên c ứu được.

được nội dung bằng hoạt động độc
lập.
PP làm vi ệc độc

Hình thành n ăng l ực làm việc độc

Phải tính đến sự hướng dẫn của GV

lập của HS

lập. Biến kiến thức thành niềm tin.

trước những vấn đề phức tạp.

(Đồ dùng T/N,

Rèn k ỹ năng, kỹ xảo thực hành.

Tốc độ dạy học chậm.

tranh ảnh, mô

Phát tri ển ý chí nghị lực, sáng t ạo.
,

hình, SGK, STK )

1.3.2. Cơ sở lựa chọn phương pháp dạy học:
A.V. Muraviep cho r ằng: " Sự lựa chọn các PPDH và các biện pháp sư phạm
trên lớp được xác định bằng nhiều nhân tố khác nhau. Nó phụ thuộc vào nội dung bài
học, vào trình độ nhận thức của HS, các thiết bị DH và thời gian dành cho bài học "
[23].
Theo Nguyễn Ngọc Quang: " PPDH phải được lựa chọn tuỳ theo sự quy định
của mục đích và nội dung DH. Như vậy sự lựa chọn PPDH là hoàn toàn khách quan,
không th ể tuỳ tiện "[27].
40


Theo Thái Duy Tuyên: " Để lựa chọn PPDH, không chỉ cần biết khả năng của
chúng mà còn cần nắm được đặc điểm HS, năng lực của GV, tình hinh thiết bị của
trường và quan trọng hơn cả là mục đích, nhiệm vụ và nội dung bài học. Cần xét tới tất
cả những yếu tố đó trong mối quan hệ biện chứng, bởi vì một PPDH có thể đem lại hiệu
quả cao trong khi thực hiện nhiệm vụ DH nào đó.Nhưng n ếu GV và HS không có khả
năng thực hiện PP đó, điều kiện vật chất của nhà trường cũng không đủ thoả mãn các
yêu cầu của nó thì vẫn không thể sử dụng PP đó trong qúa trình DH. Ví dụ các PP làm
việc độc lập, PP nghiên c ứu thực hành,.... thường nâng cao tính tích c ực, độc lập, phát
triển ý trí và tư tưởng sáng tạo của HS, nhưng không ph ải bao giờ cũng có thể thực hiện
được " [38].
Vì vậy phải có cơ sở lựa chọn các PPDH [38].
BẢNG LỰA CHỌN CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Trong đi ều kiện

Thực hành

nào

Diễn giảng nêu vấn
đề để tìm kiếm

PP làm vi ệc độc lập

Để phát triển kĩ năng

Để phát triển tính độc

và kĩ xảo thực hành

lập của tư duy, kĩ năng lập trong hoạt động học

Nhiệm vụ nào

Để phát triển tính độc

nghiên c ứu năng l ực
,

tập của HS, hình thành

sáng t ạo

kĩ năng lao động học
tập

Khi n ội dung của đề tài Khi n ội dung tài liệu

Khi tài li ệu học tập vừa

bao g ồm những bài tập có độ phức tạp vừa

sức để HS tự lực học

thực hành, TN

phải (không khó l ắm
)

tập được

Khi HS đ ã đ chuẩn
ược

Khi HS đ ã được

Khi HS đư ợc chuẩn bị

Đặc điểm học

bị kiến thức, kĩ năng

chuẩn bị năng lực và

làm vi ệc độc lập

sinh

để tiến hành bài thực

PP nghiên c ứu vấn đề

hành

đưa ra

Khi GV n ắm được PP

Khi GV n ắm được PP Khi GV n ắmđược PP

thực hành

tìm ki ếm khi DH

Nội dung nào

Năng l ực giáo
viên
Điều kiện vật
chất

tổ chức hoạt động độc
lập của HS

Khi có thi ết bị và thì

Khi có đ ủ thiết bị và

Khi có đ ủ thì giờ và

giờ cần thiết.

thì gi ờ cần thiết.

phương ti ện cần thiết.

41


Tailieu.vncty.com lua chon-va_phoi_hop_cac_phuong_phap_day_hoc_tich_cuc_nham_tang_cuong_tinh_tich_cuc_nhan_thuc_cua_hoc_sinh_khi_day_mot_so_kien_thuc_ve_song_anh_sang_(vat_ly_12_nang_cao)

Tailieu.vncty.com lua chon-va_phoi_hop_cac_phuong_phap_day_hoc_tich_cuc_nham_tang_cuong_tinh_tich_cuc_nhan_thuc_cua_hoc_sinh_khi_day_mot_so_kien_thuc_ve_song_anh_sang_(vat_ly_12_nang_cao)

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (12)

Similar to Tailieu.vncty.com lua chon-va_phoi_hop_cac_phuong_phap_day_hoc_tich_cuc_nham_tang_cuong_tinh_tich_cuc_nhan_thuc_cua_hoc_sinh_khi_day_mot_so_kien_thuc_ve_song_anh_sang_(vat_ly_12_nang_cao)

Similar to Tailieu.vncty.com lua chon-va_phoi_hop_cac_phuong_phap_day_hoc_tich_cuc_nham_tang_cuong_tinh_tich_cuc_nhan_thuc_cua_hoc_sinh_khi_day_mot_so_kien_thuc_ve_song_anh_sang_(vat_ly_12_nang_cao) (20)

More from Trần Đức Anh

More from Trần Đức Anh (20)

Tailieu.vncty.com lua chon-va_phoi_hop_cac_phuong_phap_day_hoc_tich_cuc_nham_tang_cuong_tinh_tich_cuc_nhan_thuc_cua_hoc_sinh_khi_day_mot_so_kien_thuc_ve_song_anh_sang_(vat_ly_12_nang_cao)