Il documento discute l'insegnamento per competenze nelle scienze umane e sociali, evidenziando l'importanza di trasmettere conoscenze pratiche e teoriche che possano essere applicate nella vita reale. Viene sottolineato il ruolo fondamentale del curricolo e della didattica per laboratori nell'acquisizione delle competenze, attraverso metodi attivi e interattivi. Infine, si propone una struttura di programmazione curricolare che favorisca l'interconnessione tra diverse discipline e il trasferimento delle competenze acquisite in nuovi contesti.

1. Società Italiana Scienze Umane e Sociali Per la Ricerca e l'Insegnamento delle Scienze Umane e Sociali INSEGNARE PER COMPETENZE Dal concetto astratto di competenza alle traduzioni didattiche praticabili nel lavoro di classe Stefania Stefanini

2. Berlinguer – Legge 425/97  “ Gli esami di Stato… hanno come fine l’analisi e la verifica della preparazione di ciascun candidato in relazione agli OBIETTIVI GENERALI e SPECIFICI propri di ciascun indirizzo di studi…” (art. 1)  “ Il rilascio e il contenuto delle certificazioni… sono ridisciplinati in armonia con le nuove disposizioni, al fine di dare trasparenza alle COMPETENZE, CONOSCENZE e CAPACITA’ acquisite secondo il piano di studi seguito, tenendo conto delle esigenze di circolazione dei titoli di studio nell’ambito dell’Unione europea” (art. 6)  “ L’analisi e la verifica della preparazione di ciascun candidato tendono ad accertare le CONOSCENZE generali e specifiche, le COMPETENZE in quanto possesso di abilità, anche di carattere applicativo, e le CAPACITA’ elaborative, logiche e critiche acquisite” (Reg. dpr 323/98, art. 1)

3. Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio 7 settembre 2006 Il Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli contiene le seguenti definizioni: “ Conoscenze”: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. “ Abilità”: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti). “ Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia.

4. Quali competenze culturali: ► competenze di base dei 4 assi sociali: ► competenze chiave di cittadinanza professionali: competenze di settore

5. Le competenze chiave di cittadinanza (allegato al Decreto Ministeriale n. 139 del 22 agosto 2007) Imparare ad imparare Progettare Comunicare Collaborare e partecipare Agire in modo autonomo e responsabile Risolvere problemi Individuare collegamenti e relazioni Acquisire ed interpretare l’informazione

6. Quale relazione fra competenze degli assi (culturali) e competenze di cittadinanza (sociali) ? Tutte le competenze di base degli assi devono essere ricondotte alla loro possibile utilizzazione nella vita reale La formulazione del ► certificato porta a questa considerazione. Esempi : “ padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti ” “ produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi ” “ analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle trasformazioni di energia a partire dall’esperienza ” “ riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio ”

7. Dal concetto astratto di competenza alle traduzioni didattiche praticabili nel lavoro di classe IL SIGNIFICATO OPERATIVO- COGNITIVO DI COMPETENZA COSTRUZIONE DEL CURRICOLO DIDATTICA PER LABORATORIO VALUTARE LE COMPETENZE

8. IL SIGNIFICATO OPERATIVO- COGNITIVO DI COMPETENZA Le innumerevoli declinazioni concettuali di competenza hanno in comune una idea operativa di mobilitazione di risorse: La competenza consiste nel mobilitare saperi che si sono saputi selezionare, integrare e combinare” (in un contesto e per un obiettivo specifico) (Guy Le Bortef in FOR, Roma, n°81, 2009) Il cuore della competenza sta nel saper problematizzare ossia nel saper riconoscere, porre e risolvere un insieme di problemi simili , appartenenti alla stessa “famiglia” o ambito problematico Fabre ( 2004) L’approccio per competenze è forse solo l’ultimo mutamento di un’antichissima utopia: fare della scuola un luogo in cui ognuno apprenda liberamente e intelligentemente cose utili per la vita Di che cosa avranno bisogno i giovani? Di saperi. Senza dubbio. Ma di saperi viventi , da mobilitare nella vita lavorativa ed al di fuori del lavoro, suscettibili di essere trasferiti, trasposti, adatti alle circostanze, condivisi, integrati, l’idea della competenza non afferma se non la preoccupazione di fare dei saperi scolastici strumenti per pensare e per agire, al lavoro e al di fuori di esso” Perrenoud (2003)

9. Conoscenze Vs competenze? sapere Vs saper-fare ? sono i saperi che rendono competenti e la pratica non è fine a se stessa, ma al servizio dell’acquisizione di conoscenze e, soprattutto, della loro comprensione profonda “… l’aspetto importante da sottolineare è che quando parliamo di un apprendimento che fa diventare competente, noi ci riferiamo a qualcosa che si apprende fino in fondo, di cui si prende possesso, che si padroneggia. Non si tratta di memorizzare soltanto un’informazione che può esser subito dimenticata, che si assume magari per dovere o per benevolenza nei confronti dell’insegnante, informazione che si può verificare con un test oggettivo; parliamo invece di un apprendimento acquisito in profondità … Non è quindi apprendere per competenze, ma apprendere diventando competenti”( A.M. Ajello, in M. Spinosi, “Sviluppo delle competenze per una scuola di qualità”, Napoli, Tecnodid, 2010 ).

10. Insegnare per competenze è promuovere un Saper fare non esecutivo, non operativismo-comportamentista ma il Saper fare intenzionale come scelta fra alternative possibili. La capacità di padroneggiare le conoscenze e saperle applicare In ambiti diversi implica operazioni come : - la mobilitazione ( riorganizzazione del sapere ) - l’organizzazione ( costruzione di reti concettuali e schemi d’azione ) - la contestualizzazione ( collocare in situazione ) che si acquisiscono non con la semplice acquisizione di conoscenze ma attraverso la pratica, intesa non solo come azione ma anche come riflessione sull’azione stessa .

11. Concezione cognitivista/costruttivista La conoscenza non è una immagine riflessa della realtà ma una costruzione prodotta dalla attività cognitiva del soggetto in relazione adattiva con la realtà. La conoscenza diviene qualcosa che si costruisce attraverso i processi operazionali ed esperenziali. La competenza è una capacità di livello superiore che implica l’integrazione dei saperi. Pensare, afferma Bateson, non è accumulare nuove nozioni, ma scoprire relazioni tra le nozioni.

13. COSTRUZIONE DEL CURRICOLO Il curricolo costituisce il dispositivo culturale e metodologico che è in grado di realizzare la didattica per competenze. PROGRAMMARE PER NODI ESSENZIALI ( focal points ) Per Bruner, “... non importa ciò che abbiamo appreso: ma ciò che possiamo fare con quanto abbiamo appreso, questo é il problema”. Per questo motivo, non le informazioni isolate sono utili, ma le informazioni strutturate. “ Ogni argomento ha una sua struttura (...). Questa struttura é ciò che conferisce all’argomento la sua fondamentale semplicità. Ed é apprendendo la natura di esso che riusciamo ad afferrare il significato essenziale dell’argomento stesso” . In particolare, la struttura di una disciplina é data dalle sue idee fondamentali e generali : dai principi organizzatori che permettono di inquadrare le conoscenze ed i dati dell’esperienza in un contesto organico.(…) Le idee organizzatrici di un qualsiasi insieme di conoscenze sono scoperte che mirano a connettere e semplificare l’esperienza: in fisica si é scoperta l’idea di forza, in chimica quella di combinazione, in psicologia l’idea di motivazione, in letteratura quella di stile, al fine, sempre, di avere strumenti di comprensione” (BARBIERI N., Curricolo, Programma, Programmazione , De Agostini, Milano 1997 )

14. Nel processo di insegnamento/apprendimento il “nodo essenziale” configura quanto delle conoscenze è indispensabile utilizzare e padroneggiare in una Prospettiva dinamica e generativa. Il criterio selettivo è l’ essenzialità e la necessità ; lo scopo è sviluppare la capacità di: mettere in rete i concetti elaborati; • interpretare il nuovo in base al noto; • acquisire nuovi dati integrandoli in schematizzazioni; • eseguire passaggi intradisciplinari e raccordi interdisciplinari; • usare capacità critiche e creative; • avere consapevolezza che i nodi concettuali possono essere collegati sia con legami di tipo logico-analitico, sia con legami di tipo analogico-ermeneutico.

15. Curricolo e focal points Per raggiungere un apprendimento così concepito occorre Pensare curricoli organizzati intorno a contenuti - chiave, campi concettuali e nodi procedurali ( considerati essenziali sul piano fondazionale, epistemologico) e proporre situazioni problema, che possano mettere in moto conoscenze e procedure apprese. Tale impostazione necessita dell' identificazione da parte dei dipartimenti disciplinari delle: strutture sostanziali (concetti, idee fondamentali, quadri di valore) strutture sintattiche (procedure metodologiche, prove, criteri, modelli di indagine, strumenti utilizzati, ecc) della disciplina, sulle quali scegliere argomenti e attività da progettare nei consigli di classe , per quanto è possibile, in forma integrata.

16. La programmazione prevede una: analisi disciplinare : - Concetti guida e contenuti essenziali (conoscenze dichiarative: fatti, concetti, …“ sapere che”) secondo il criterio della viabilità ( i nodi vengono definiti viabili quando permettono di raggiungere lo scopo di una comprensione”vera”) - Nodi processuali/operativi (conoscenze procedurali “ sapere ” come “ essere abile ”) individuazione di: - Aree aggregative (temi – nuclei – attività di laboratorio transdisciplinari) - Attività laboratoriali essenziali per raggiungere l’acquisizione delle conoscenze e delle abilità procedurali essenziali (informazioni, termini, regole, procedure, principi,teorie, concetti, metodi e tecniche di ricerca).

17. L’analisi disciplinare rappresenta il primo passo per la definizione delle competenze Alcuni esempi elaborati dalle Associazioni Disciplinari Definizione elaborata dal Forum delle Associazioni Disciplinari per nuclei fondanti dovrebbe essere integrata come segue: “ concetti fondamentali che ricorrono in vari luoghi di una disciplina o di più discipline che abbiano una connotazione epistemica omologa e/o analoga e hanno perciò valore strutturante e generativo di conoscenze anche in relazione al processo di apprendimento” - omologa in quanto i saperi disciplinari trasversali - analoga, perché esse svolgono nel processo di costruzione della conoscenza Funzioni complementari,anche se convergenti nel metodo e nelle conclusioni a cui portano.

18. ASSOCIAZIONE NAZIONALE INSEGNANTI SCIENZE NATURALI A.N.I.S.N Manelli, E. Catalfamo, C.Todaro “Per un curricolo sperimentale di Scienze della Natura”, annali P.I., XLV, 3-4 1999 ; Il laboratorio della Riforma – Autonomia, Competenze e Curricoli., Nuclei fondanti delle Scienze della Natura Nuclei fondanti disciplinari (comuni alla biologia e alle scienze della terra) , che ci permettono di individuare: l’oggetto: i sistemi biologici e geologici e i loro livelli di scala e di organizzazione ; la fenomenologia: la unicità/varietà degli oggetti, la loro natura relazionale e la loro complessità; - il processo: l’evoluzione nel tempo e nello spazio;

19. UMI (Unione Matematica Italiana) http://umi.dm.unibo.it/index.html

20. Area geo-storica-sociale Clio ‘92, www.clio92.it. Insmli, www.italia-liberazione.it. Landis, www.landis-online.it. Sis, www.societadellestoriche.it . Filoni ricorrenti (e intrecciati) di finalità e temi: Finalità Concetti-chiave 1. Educazione socio-ambientale Uomini, ambienti, civiltà 2. Educazione interculturale Cultura / culture; identità, appartenenze, differenze. 3. Educazione alla pace Pace, guerra; conflitto, convivenza, negoziazione. 4. Educazione allo sviluppo Sviluppo / sottosviluppo; popolazione, risorse, territorio. 5. Educazione alla socialità Individuo / istituzioni / società. regole, norme, valori.

21. Lingua e civiltà latine: i nuclei fondanti della disciplina nella prospettiva di un’educazione linguistica integrata Stupazzini, Curricoli di cultura classica , in Curricoli per la scuola dell’autonomia , Firenze, La Nuova Italia, 2001 Nuclei fondanti relativi alla civiltà latina mito/ logos , familia/gens/polis-civitas/imperium , religione e rapporto uomo/dio, rapporti fra arte e società, fra arte e individuo humanitas Nuclei fondanti linguistici carattere flessionale della morfologia (all’inizio si possono far vedere i residui di flessione in italiano) principio di dipendenza dalla struttura principio di proiezione del lessico sulla sintassi i concetti di categoria (o struttura) linguistica e di funzione i rapporti fra linguaggio comune e linguaggi settoriali (scegliendone alcuni fra quello scientifico, letterario, giuridico ecc.) Nuclei fondanti cognitivi -temi Identità, Esistenza, Spazio, Tempo, Cambiamento, relazione……..

22. Contenuti, Aree aggregative, attività laboratoriali E’ compito del docente, tenuto conto dei nuclei fondanti,progettare il curricolo e scegliere in relazione alla fascia di età degli allievi gli organizzatori cognitivi (C.Pontecorvo, 1981) e di conseguenza i contenuti prioritari che sono generati dai nuclei stessi Il Consiglio di classe individua alcuni nuclei fondanti o focal-points comuni per sollecitare la reciproca interrelazione tra le diverse discipline di insegnamento e per consentire allo studente di padroneggiare le conoscenze acquisite in modo da poterle anche trasferire in contesti differenti.

23. DIDATTICA PER LABORATORIO Il concetto di competenza implica una mobilitazione di risorse per venire a capo di una situazione secondo una strategia, uno schema operativo appreso ed esercitato Il laboratorio facilita l’esercizio degli schemi operativi, fornisce le “definizioni operative” di molti concetti base . Occorre selezionare attività semplici, talvolta”antiche,”che coinvolgono, nel migliore dei casi, tutto il consiglio di classe, ma anche solo alcuni docenti: processi di elaborazione (selezionare, archiviare, comparare, utilizzare analogie, contrapposizioni…) attività di argomentazione, decostruzione costruzione guidate, role playng (mettersi nei panni di) compiti di realtà (cogliere esperienze e situazioni dalla realtà), studio dei casi, attività comunicative, uscite sul territorio, stage.

24. Alcuni esempi di attività laboratoriali Tipi di compito (Maccario, Insegnare per competenze Sei, 2000 determinare il contenuto del proprio testo tenendo conto degli scopi comunicativi e dei destinatari scegliere il lessico appropriato secondo l’intenzione comunicativa ed il tema del messaggio data una situazione-problema di inquinamento dell’aria, dell’acqua, o di inquinamento acustico, l’allievo dovrà poterla affrontare secondo un approccio scientifico, ponendo una ipotesi, raccogliendo le informazioni necessarie per verificare l’ipotesi, e proporre soluzioni possibili, facendo riferimento alle nozioni ed ai concetti scientifici affrontati durante il corso”.

25. Studio dei casi La tecnica dei casi è in assoluto la più antica; si può far risalire alla Sorbona del Medioevo ed era impiegata per chiarire l’applicazione di leggi o principi. Trova facile applicazione nel campo del diritto e dell’economia (casi da estratti di sentenze) Progetto Ad esempio Realizzare uno spettacolo Preparare la guida turistica per una visita Pensare il modo di celebrare un avvenimento o un anniversario Presentare un ipertesto in pubblico Organizzare una mostra Preparare un documento per la sensibilizzazione su un problema

26. Situazione-problema In riferimento a situazioni/esperienze vicine alla vita dell’allievo (personale, quotidiana, scolastica) che lo studente può affrontare con le risorse di cui dispone. Il problema può essere reale emergente dai contesti di vita oppure interno alla disciplina ( centrato sulla dimensione epistemologica) Giochi di simulazione Far finta di… intervista all’autore, svolgere ruoli… Un bell’esempio di gioco di simulazione è contenuto nel testo ”L’economia giocata. Giochi di simulazione per percorsi educativi verso una società sostenibile”di M. Morozzi e A. Valer, edito da EMI”

27. Argomentare Promuove il pensare argomentativo. Presentazione di dati o premesse necessari all’argomentazione; presentazione di argomenti, anticipazione di obiezioni…) Il Web Quest Un WebQuest è un'attività che porta gli studenti a compiere Ricerche sul Web, con l'obiettivo di scoprire maggiori informazioni su un particolare argomento o tema e di svolgere alcuni compiti Utilizzando proprio le informazioni da loro raccolte. Per aiutare gli studenti a impostare l'attività, vengono forniti uno scenario, la descrizione dei compiti e un insieme di risorse. Grazie a quest’attività, gli studenti acquisiranno le capacità di ricercare informazioni nella Rete, di selezionare quelle più pertinenti e di applicare ciò che apprendono al Contesto più adatto.

28. Contenuti disciplinari Competenze Idee chiave Nodi concettuali Nodi problematici Nodi processuali Campi concettuali Nuclei tematici Attività laboratoriali

29. Un buon strumento di programmazione collegiale, del Consiglio di Classe, può essere la matrice. La struttura a matrice è un modello organizzativo nato per gestire la molteplicità delle variabili senza perdere i vantaggi della specializzazione una strategia per aumentare il grado di integrazione della strutture funzionali applicata alla programmazione integrata del Consiglio di classe permette di cogliere le interconnessioni tra discipline. Può essere visualizzata in una tabelle a doppia entrata con righe e colonne per quante sono le variabili individuate ( unità tematiche, nodi concettuali, dispositivi epistemologici, obiettivi educativi – formativi - metacognitivi, metodi, mezzi…)

30. Unità tematiche Nodi concettuali Attività laboratoriali italiano Scienze naturali diritto/econ. Consiglio di classe

31. Valutare per competenze Art. 8 del Regolamento DPR n. 122 del 22 giugno 2009 Certificazione delle competenze 2.” Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento, ai fini del rilascio della certificazione di cui all'articolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007, n. 139, le conoscenze, le abilita' e le competenze di cui all'allegato del medesimo decreto .” Ultimo documento: DM 9 27.01.2010: Certificazione competenze obbligo superiori A oggi si ha una duplice valutazione: - degli apprendimenti - delle competenze .

32. QUALI STRUMENTI DI VALUTAZIONE? Si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa (Grant Wiggins) Non si tratta di misurare il possesso e il controllo di nozioni ma di accertare i modi con cui lo studente sceglie, adatta, utilizza, trasferisce le proprie conoscenze. Se la dimensione è descrittiva (dei modi dell’ essere competenti ) e non quantitativa (dell’avere competenze) occorre separare il concetto di misurazione da quello di valutazione, separare il cosa si apprende dal come si apprende. Separare significa attribuire un valore il più possibile oggettivo, ammesso che lo sia, al cosa si apprende (prodotto cognitivo disciplinare) e un valore negoziale , come scambio di informazioni rispetto alla attività svolta (Ajello, La competenza, il Mulino,2 003), al come si apprende (processo cognitivo-emotivo-personale) Azioni del misurare : rilevare dati, registrare informazioni, trattarle statisticamente, ecc. Azioni del valutare : dare un valore, interpretare, esprimere un giudizio, elaborare un profilo di sintesi

33. Pellerey (2000): “In una competenza sufficientemente complessa si possono Distinguere tre dimensioni fondamentali: la prima di natura cognitiva e riguarda la comprensione e l'organizzazione dei concetti che sono direttamente coinvolti; la seconda è di natura operativa e concerne le abilità che la caratterizzano; la terza è di natura affettiva e coinvolge convinzioni atteggiamenti, motivazioni ed emozioni, che permettono di darle senso e valore personale”. Pellerey ( 2004) Principio di triangolazione , tipico delle metodologie qualitative: per comprendere lo sviluppo delle competenze occorre osservare da più punti di vista e integrare le prospettive oggettive con quelle soggettive Dello studente e intersoggettive della “comunità di pratiche”. A queste tre dimensioni dell’osservazione dovranno corrispondere diversi strumenti di valutazione, ad esempio: il diario di bordo sul piano soggettivo, confronto dialogico, note e commenti valutativi da parte dei gruppi-lavoro, sul piano intersoggettivo e prove più o meno strutturate per la rilevazione della dimensione cognitiva-operativa.

34. La dimensione cognitiva-operativa delle competenze è osservabile attraverso prove semistrutturate quano i criteri di valutazione sono centrati su chiare consegne (precise prestazioni verificabili) e sulle conoscenze sottostanti Le prove semistrutturate permettono di “ verificare meglio di altri strumenti i cosiddetti processi intellettuali superiori, e precisamente, la capacità di applicare in contesti nuovi, rispetto a quelli che hanno caratterizzato il relativo processo di istruzione scolastica, le conoscenze acquisite, l’originalità nella soluzione di particolari situazioni problematiche, la capacità di integrare i diversi saperi disciplinari posseduti per risolvere specifici problemi ” ( G. Dominici, Ragioni e strumenti della valutazione, ed.Tecnodid, Na- 2009 )

35. Revisione del curricolo e istituzione scolastica “ Immaginate di essere arbitro,allenatore, giocatore o spettatore di una singola partita di calcio: il campo ha forma circolare,le porte sono più di due e sono sparse disordinatamente lungo i bordi del campo, i partecipanti possono entrare e uscire dal campo a piacimento e possono dire “ho fatto goal” per quanto vogliono, in ogni momento e per quante volte vogliono; tutta la partita si svolge su un terreno inclinato e viene giocata come se avesse senso…Ora se sostituiamo nell’esempio l’arbitro con il preside, gli allenatori con gli insegnanti, i giocatori con gli studenti, gli spettatori con i genitori e il calcio con l’attività scolastica, si ottiene una descrizione altrettanto singolare delle organizzazioni scolastiche. Il fascino di questa descrizione sta nel fatto che essa cogli all’interno delle organizzazioni scolastiche un nucleo di realtà diverse da quelle che possono essere evidenziate nelle stesse organizzazioni dalle posizioni classiche della teoria burocratica”

36. Le organizzazioni scolastiche come sistemi a legame debole ( Weick) I legami deboli sono caratteristici dei servizi alla persona  Certezze , dare senso a quel che si fa  Provvisorie , i feedback raccolti sistematicamente mostrano che funzionano  Successive , sostituzioni con altre regole quando i segnali dell’esperienza lo rendono necessario

37. Nulla a che vedere con il modello organizzativo forte della burocrazia moderna: conformità alle regole divisione specializzata delle competenze gerarchia d’ufficio gli addetti reclutati in base alla preparazione e retribuiti impersonalità = prestazioni standardizzate competenze come conoscenza delle procedure.