2. Premessa
La tecnica del “colloquio non direttivo”, si
configura
sia come una peculiare metodologia di ricerca,
finalizzata alla raccolta di informazioni rilevanti
su fenomeni o oggetti di indagine non ravvisabili
attraverso l’osservazione diretta,
sia come una peculiare strategia formativa
nell’ambito del processo di insegnamentoapprendimento.
3. Il “colloquio non direttivo”, che si rifà alla teorie e alle tecniche
elaborate da C. Rogers, successivamente sviluppate da L. Lumbelli per
quanto riguarda l’ambito pedagogico-didattico, si configura infatti come
una metodologia di indagine che tenta di sondare i “vissuti”, le immagini,
gli atteggiamenti, le opinioni degli individui intorno a certi fenomeni,
tematiche, oggetti. L’esplorazione della soggettività (delle idee, delle
concezioni, dei vissuti, delle aspirazioni di soggetti umani) è dunque lo
scopo delle ricerche che si avvalgono di questa particolare metodologia.
Un’esplorazione che richiede, per essere svolta, di poter accedere a tale
soggettività; accesso che è reso a sua volta possibile da tecniche
comunicative peculiari messe in gioco all’interno di un contesto
relazionale peculiare che è quello che si viene a creare tra chi interroga e
chi informa, tra chi ascolta e chi è ascoltato. Un’esplorazione che si
configura anche – questo il presupposto della teoria rogersiana – come un
contesto formativo “sui generis” all’interno del quale i ruoli tradizionali
tra chi insegna e chi apprende vengono rovesciati e si costituiscono le basi
per una effettiva co-costruzione delle conoscenze.
4. Bibliografia
Per una bibliografia delle opere di C.R. Rogers si veda il volume di L.
Lumbelli, Comunicazione non autoritaria, Milano, Angeli, 1981; qui si
citano le opere più significative in traduzione italiana: C.R. Rogers
(1942), Psicoterapia di consultazione, trad. it., Roma, Astrolabio;C.R.
Rogers (1969), Libertà nellapprendimento, trad. it. Firenze, GiuntiBarberaC.R. Rogers (1970), La terapia centrata sul cliente, trad; it.
Firenze, MartinelliC.R. Rogers (1988), Come stabilire un autentico
rapporto interpersonale, trad. it. in M. Baldini (a cura di), Educare
allascolto, Brescia, La Scuola
Di L. Lumbelli si vedano in particolare, oltre al già citato,
Comunicazione non autoritaria, anche Educazione come discorso,
Bologna, Il Mulino nel quale si trovano in bibliografia le indicazioni
di altre opere dellautrice relative allargomento.
5. La rilevanza del contesto
relazionale
Il contesto relazionale incide notevolmente nell’inibire
o facilitare lo scambio tra due interlocutori, in questo
caso, con ruoli comunicazionali differenti
(intervistato/intervistatore; alunno/insegnante)
Colui che conduce un colloquio deve essere
consapevole che egli sta conducendo un colloquio con
un particolare scopo e che la qualità della propria
interazione verbale e non-verbale può incidere sulla
produzione verbale dell’intervistato, sia sul piano del
contenuto che sul flusso comunicativo (qualità e
quantità del contenuto esposto)
6. Condizioni relazionali per
l’instaurazione di una situazione comunicativa efficace
•Autentiticità del terapeuta nella relazione
-congruenza•Considerazione positiva incondizionata
-accettazione•Empatia
C. Rogers (1970), La terapia centrata sul cliente, op. cit. pp.
49-58.
7. Condizioni contestuali: spazio e
arredi
Lo spazio e il suo allestimento comunicano una serie di
possibilità e divieti, mettono nelle condizioni di sentirsi a
proprio agio oppure no (aspetti di chiusura/apertura
-vicinanza/lontananza, ecc.)
Sarebbe opportuno di individuare un luogo tranquillo,
“riparato” da possibili interruzioni nel quale svolgere il
colloquio.
E’ necessario munirsi di audio-registratore per
documentare l’intero colloquio (di ciò va informato
precedentemente l’intervistato)
8. Condizioni comunicative
necessarie.
1 Come cominciare: la
formulazione dell’incipit.
un primo stimolo, che sollecita determinate
informazioni lasciando “l’informatore”
libero di pianificare il suo discorso, come
la sua competenza verbale gli consente…
(1992, Lumbelli, p. 11)
9. 2 Come proseguire: rispecchiare le
affermazioni dell’intervistato.
Si tratta di sostenere l’interlocutore nel
proprio discorso in modo tale che possa
riformulare, chiarire, ristrutturare,
modificare quanto già affermato senza che
l’intervistatore aggiunga nulla di personale
(proprie opinioni, giudizi, ecc.)
10. Lumbelli parla in questo caso di un
secondo stimolo che si traduce in
un’asserzione riguardante ciò che
l’interlocutore ha appena affermato,
proposta sotto forma di ipotesi di
lettura o di comprensione.
11. Intervento a specchio
La tecnica dell’intervento a specchio, o
rispecchiamento, è stata messa a punto
prima
nel
campo
del
colloquio
psicoterapeutico Rogers (1942;1951;1967),
poi in quello del colloquio volto raccogliere
informazioni su opinioni, esperienze,
atteggiamenti delle persone nell’ambito
delle ricerche psicosociali.
12. Intervento a specchio
è un intervento verbale con cui si intende testimoniare esclusivamente attenzione
(cognitiva e emotiva) scevra da qualsiasi valutazione, e quindi totale accettazione, a chi
sta parlando;
consiste tecnicamente nel riprendere qualche aspetto del discorso altrui esprimendo
un’ipotesi di comprensione (ad es. tu pensi dunque che… mi pare di aver capito che tu
sostieni che…)
la ripresa può consistere nella ripetizione di qualche frase, oppure in un riformulazione
attenta e fedele (parafrasi), o ancora in una sintesi di quanto l’interlocutore ha detto.
la ripresa può riguardare anche aspetti non verbali della comunicazione
dell’interlocutore, cioè può consistere nella descrizione dei sentimenti che vengono
espressi e colti nel tono di voce o nella mimica facciale dell’interlocutore, descrizione
espressa sempre in forma di constatazione dubitative ( ad es. mi sembra che tu sia
arrabbiato…)
la ripresa verbale deve essere accompagnata da messaggi non verbali (tono della voce,
mimica facciale, postura aperta…) che comunichino accettazione piena e acritica.
messaggio verbale (ripresa) e messaggio non verbale concorrono a metacomunicare la
qualità della relazione, appunto completamente centrata sulla accettazione piena e
acritica dell’interlocutore.
13. Primo scopo perseguibile con
l’intervento a specchio:
dimostrare attenzione come testimonianza di non
valutazione per facilitare l’espressione
dell’interlocutore, cioè creare un situazione
comunicativa in cui egli parli nel modo più libero
possibile, e quindi più aderente possibile a ciò che
pensa e sente.
L’ipotesi è che solo la testimonianza di un’attenzione
acritica, quindi di una totale accettazione,
consenta la libera espressione dell’interlocutore.
14. Modalità che limitano la libera
comunicazione:
DOMANDE:
costringono le risposte entro i termini stabiliti dalle domande stesse →
costringono entro la visione del mondo dell’intervistatore,
mascherando e non permettendo di cogliere quella del soggetto ;
fanno nascere presupposizioni sulle intenzioni che guidano chi fa le
domande e
quindi alimentano la tendenza a accondiscendere, contrastare, eludere
tali intenzioni con le risposte;
VALUTAZIONI , positive o negative che siano, in quanto esprimono
un giudizio sul discorso dell’interlocutore e quindi in qualche misura
lo controllano, lo limitano, lo guidano nell’espressione;
COMMENTO, in quanto, anziché accettare il contenuto proposto
dall’interlocutore, lo ridefinisce in termini diversi (ad. es. “dici questo
perché …).
15. Secondo scopo perseguibile con
l’intervento a specchio
dimostrare attenzione come testimonianza di comprensione (“ho capito
quello che dici) per sollecitare indirettamente nell’interlocutore la
prosecuzione del discorso.
L’ipotesi è che vedere rispecchiato con attenzione il proprio
comportamento verbale sia il migliore incoraggiamento possibile a far
proseguire liberamente quel comportamento.
Il rispecchiamento funziona così come invito indiretto a continuare a
parlare evitando gli inconvenienti dell’ invito diretto: l’interlocutore
può decidere di non continuare il discorso, se non si sente in grado di
farlo, senza essere costretto a contrapporsi a chi lo invita a farlo.
16. Terzo scopo perseguibile con
l’intervento a specchio
dimostrare attenzione come testimonianza di comprensione (“ho capito quello che dici)
su parti selezionate del discorso dell’interlocutore per sollecitarlo indirettamente a
approfondire, chiarificare… quelle parti.
L’ipotesi è che vedere rispecchiate le proprie testimonianze, percepirle come discorso altrui,
permette di notare più facilmente eventuali lacune o parzialità, e se ne trae una
sollecitazione a precisarle, a dare nuove informazioni
→ il rispecchiamento assume in questo caso una sfumatura formativa: è intervento
educativo
Particolarmente utile in quei casi in cui il discorso dell’interlocutore sia solo
parzialmente comprensibile (ad es. soggetti con limiti di competenza verbale), per i quali
un richiesta diretta di precisazione avrebbe valore sicuramente valutativo (valutazione
negativa), con l’effetto probabile di bloccare la comunicazione stessa.
Ipotesi: è utile estendere ai soggetti con disagio nel parlare e capire le cautele adottate con la
tecnica del rispecchiamento in ambito clinico per soggetti con disagi psichici →massimo
di rassicurazione, interesse, concentrazione da parte di chi conduce il colloquio.
17. Come riprendere e rispecchiare
(cfr. Mignosi 2001)
RIPRESA AD ECO
Ripresa di una parola-chiave del discorso, o ri-proposizione delle sue
ultime parole per incoraggiare a continuare
RISPECCHIAMENTO SELETTIVO
Ripresa di frasi salienti, precedentemente pronunciate, per riprendere un
discorso dal quale ci si è allontanati e sul quale si vuole ritornare
RIFLESSO DEL SENTIMENTO
L’intervistatore ripropone sentimenti che sono sembrati sottesi alle parole
o all’analogico
RIFORMULAZIONE
L’intervistatore riprende ciò che ritiene essere saliente, senza aggiungere
nulla di suo (diverso da intervento che tende a chiarificare, correggere)
18. RIEPILOGO
Riassumere le parole dell’intervistato, ripropone, riorganizzandoli
elementi del discorso sotto forma di ipotesi
CONCLUSIONE DI UNA FRASE LASCIATA IN SOSPESO
Propone, anticipandolo, un termine congruente con quanto sa
dicendo l’intervistato in situazioni di difficoltà a continuare da
parte di quest’ultimo (quando non vengono le parole)
MANIFESTAZIONE DI EMPATIA
Verbale, paralinguistica, analogica
MANIFESTAZIONE DI INTERESSE E ACCETTAZIONE
Verbale, paralinguistica, analogica
DOMANDE DI CHIARIMENTO O APPROFONDIMENTO
Da utilizzare nel caso in cui l’intervistatore non capisca uso di
termini o affermazioni troppo implicite
19. La strategia d’intervento ipotizzata
prevede
uno stimolo che solleciti determinate informazioni
lasciando libero il soggetto di pianificare il suo discorso,
come la sua competenza verbale gli consente;
il rispecchiamento della parte comprensibile del discorso,
dimostrando autentica attenzione e comprensione;
tale rispecchiamento dovrebbe sollecitare
nell’interlocutore aggiunte che renderebbero il discorso
precedente più comprensibile;
tali aggiunte diventano a loro volta oggetto di
rispecchiamento…
20. ANALIZZARE IL PROTOCOLLO
1. Analisi degli interventi
dell’intervistatore.
In primo luogo si chiede di compiere un’analisi
delle riprese compiute da chi ha condotto
l’intervista, al fine di individuarne e
commentarne l’adeguatezza tecnica ed
empatica.
21. Dopo aver numerato i turni dialogici ed aver
individuato le battute dell’intervistatore sarà
possibile passare alla loro analisi. La
numerazione facilita il riferimento preciso al
parte di protocollo indagata. Si tratta in
particolare di riconoscere il tipo di ripresa
utilizzata, secondo la classificazione proposta da
Mignosi e di valutarne l’adeguatezza, anche in
relazione all’esito che ha prodotto sulla
comunicazione dell’intervistato/a.
22. Livelli empatia
il livello di empatia è basso, quando il
terapeuta si rivela troppo preoccupato e
interessato alle proprie interpretazioni
intellettuali del comportamento del paziente
o centra la propria attenzione sul contenuto
intellettuale della comunicazione del
paziente;
23. il livello di empatia è intermedio
quando il terapeuta risponde con chiarezza
solo ai sentimenti più ovvii ed espliciti del
paziente
24. il livello di empatia è elevato
quando il terapeuta riesce a riferirsi in modo
adeguato a sentimenti ed esperienze del
paziente che sono molto poco evidenti nelle
sue comunicazioni, che sono solo accennate
(cfr. 1972, Lumbelli L., Comunicazione non autoritaria Milano, Franco Angeli, pp. 89-90)
25. Esempio di commento in tabella
Intervento n.
Cita battuta
Cfr.
riga
Codifica della ripresa
Ripresa ad eco
Riformulazione
Domanda aperta
Adeguatezza
tecnica ed
empatica
Adeguata
tecnicamente/livello
medio di empatia
breve commento
Adeguatezza
tecnica e livello alto
di empatia
breve commento
Adeguatezza
tecnica
discutibile/livello
basso di empatia
breve commento
26. Esempio di commento discorsivo
Intervento n. 2 (r.
):
Int.: ... sì, certo ...
Questo secondo intervento costituisce un manifestazione di interesse e
accettazione. In un momento di pausa da parte dell’intervistata,
l’intervistatrice, anziché sollecitare in modo esplicito l’intervistata a
proseguire il discorso o farle una domanda diretta, preferisce
dimostrare il suo interesse per quanto ella sta dicendo. In questo modo
si favorisce l’instaurazione di un clima di fiducia e di complicità, e
questo clima, a sua volta, incoraggia la comunicazione, permettendo
all’individuo di esprimere al meglio la sua soggettività. Per questo
motivo l’intervento risulta adeguato; il livello empatico è buono.
27. Intervento n. 3 (rr
):
Int.: Quindi, da quanto capisco, la tua esperienza di insegnante è comunque
positiva ...
Il terzo intervento presenta la struttura di un rispecchiamento selettivo, in
quanto ripropone, utilizzando direttamente le parole dell’intervistata (... molto
positiva ..., r. 13), un argomento essenziale, che ricorre per ben tre volte nel
corso di questa prima fase del colloquio, cioè l’idea di soddisfazione nei
confronti del proprio lavoro; infatti l’intervistata, subito alle prime battute,
definisce “molto positiva” la propria esperienza di insegnante (r. 13); poi
passa a parlare delle aspettative che aveva nel momento in cui ha cominciato
a lavorare come insegnante, e continua a comunicare un’idea di positività nei
confronti della propria professione (... l’esperienza mi è piaciuta
moltissimo ..., rr. 24-25); quindi accenna alla sua attività di supervisore, ma
torna comunque a parlare in termini positivi della propria professione (... fare
l’insegnante è proprio una professione, non un semplice ripiego, come molti
credono, e in questa professione si deve sempre crescere ..., rr. ). segue
28. E’ evidente che l’idea di positività e di soddisfazione per il proprio lavoro
domina in questa prima parte dell’intervista, e proprio su questa idea
l’intervistatrice tenta ora di focalizzare l’attenzione, per favorire la
prosecuzione del colloquio. Nel selezionare la tematica della soddisfazione
professionale, l’intervistatrice chiede indirettamente all’intervistata se la
propria comprensione sia corretta (da quanto capisco ... comunque, rr. 4142); questo, in realtà, è un elemento tipico dell’intervento riepilogativo e
serve favorire l’instaurazione di un clima positivo, in quanto da un lato
manifesta rispetto per i sentimenti e le idee di chi sta parlando (chiedere
conferma significa esprimere rispetto per l’altro e per le sue idee, evitare di
interpretare in modo errato, evitare di esprimere giudizi), dall’altro
evidenzia disponibilità, interesse e accettazione nei confronti dell’altro.
L’intervento nel suo complesso risulta adeguato, anche se, come avremo
modo di vedere in un secondo momento, l’intervistatrice rivela in questo
caso il desiderio di selezionare alcuni argomenti, di fronte alla ricchezza di
riflessioni che l’intervistata propone. Il livello empatico è comunque
buono.
29. 2. Andamento dell’intervista.
In seconda battuta e solo dopo aver compiuto l’analisi delle
riprese sarà possibile valutare l’andamento del colloquio.
Si considerano a tal fine le seguenti questioni:
•Vi è una tipologia ricorrente di riprese?
•Quanti rispecchiamene selettivi sono stati utilizzati? E su
quali temi?
•Come si è evoluta la verbalizzazione dell’intervistato/a?
Quanto hanno influito le riprese dell’intervistatore? Hanno
inibito o promosso la verbalizzazione?
•Il discorso dell’intevistato/a si è via via ri-strutturato?
30. Esempio
Nel complesso, oltre ad utilizzare con sicurezza le richieste di
conferma, l’intervistatrice sembra prediligere interventi di
riformulazione e di rispecchiamento selettivo. Questa
osservazione ci permette di evidenziare che il colloquio presenta,
al suo interno, due spinte diverse: da un lato l’intervistatrice
cerca di applicare scrupolosamente i principi della non direttività
proposti da Rogers (la riformulazione riprende il contenuto
saliente delle parole dell’intervistata, fornendo un invito implicito
a proseguire), dall’altro, senza dubbio inconsapevolmente, ella
tende a indirizzare comunque il colloquio, selezionando alcuni
argomenti che le stanno maggiormente a cuore (il
rispecchiamento selettivo riconduce l’intervistata ad un
argomento dal quale ella si è allontanata, e quindi rivela il
desiderio di indirizzare le sue parole).
segue
31. L’intervento di rispecchiamento selettivo viene utilizzato
dall’intervistatrice soprattutto quando il discorso
dell’intervistata offre una ricca serie di spunti di riflessione
(in particolare, si vedano gli interventi n. e n. ); quindi, nel
momento in cui l’intervistata, seguendo il flusso dei suoi
pensieri, affronta tematiche diverse, l’intervistatrice pare
concentrare la sua attenzione su alcuni argomenti particolari
per invitare l’intervistata a proseguire. Anzi, penso di poter
affermare che alcune svolte fondamentali dell’intervista sono
dovute all’intervento selettivo dell’intervistatrice
33. Quali le tematiche emerse?
Relazione insegnante sostegno e colleghi
Relazione insegnante sostegno e famiglie
Relazione insegnante sostegno e alunno
diverso
Relazione insegnante sostegno e alunni
della classe
Strategie didattiche
34. Esempio
La xy tematica potrebbe essere definita la difficoltà di
rapporti con i colleghi in relazione all’innovazione
scolastica. Infatti l’intervistata insiste molto sui problemi
determinati dalle difficoltà di relazione con gli altri
docenti, tanto della propria scuola, quanto di altre scuole.
Per quanto concerne la scuola in cui lavora, sembra volere
mettere in luce che le difficoltà sono legate soprattutto
all’atteggiamento conservatore di alcuni colleghi a livello
di scelte metodologico-didattiche
35. (... è molto difficile il lavoro di relazione con gli altri insegnanti ..., rr.; ...
non sono contenta della scuola in cui vivo, in quanto è difficile
trasferire ai colleghi le iniziative di innovazione ..., rr.; ... è molto
conservatrice ..., r. 56; d’altra parte i docenti non sempre hanno
l’autorità per imporsi sui colleghi ..., rr; ... capita magari che, a
gruppetti molto piccoli, a volte si rifletta ..., rr; ... si viene allo scontro,
perché ci sono proprio dei mondi diversi e dei modi di concepire la
didattica molto diversi ..., rr.; ... io posso dire ad un collega quello che
penso della didattica, ma non posso imporlo, non posso produrre
innovazione da sola ..., rr.; ... non è che non vi sia rapporto, c’è una
continua discussione, un continuo dibattito, anche con discussioni
molto infervorate ..., rr.; ... è molto vivace il dibattito, ma,
concretamente, non si giunge mai a nessuna soluzione ..., rr.; ... il
problema della condivisione ..., r.; ... ci sono molte persone, molte
teste, molte idee, molti pareri, anche a livello politico, chiaramente ...,
rr.; ... l’ideologia che uno ha influenza anche il modo di insegnare ...,
pp.; ... c’è chi sostiene la tradizione a tutti i costi ..., rr.; ... su questo
avviene il grande scontro ..., rr.; ... un conflitto ..., r.). Da quanto
possiamo capire, le discussioni con i colleghi sono particolarmente
frequenti ed animate, ed il clima che si crea a scuola non sembra essere
del tutto sereno
