4. 제목나열식 교육목표 진술방법
행동만을 교육목표로 기술하는 진술방법
교사가 행하려고 의도하는 수업방향을
기술하는 교육목표 진술방법
셋째,
둘째,
첫째,
5. 교육목표의 예
지도에서 축척의 의미를 이해할 수 있다.
세계의 4대 문명발상지를 열거할 수 있다.
어떤 문장에서 빠진 한 단어를 문맥에 비추어 추측할 수 있다.
교통사고의 가장 주요한 원인 다섯 가지를 가정할 수 있다.
온도와 부피와의 관계에 관한 원리를 실제 생활에
응용할 수 있다.
6. 메이거(Mager)
행동목표가 필요하다고 주장
→ 관찰할 수 있는 성취의 기준을 의미
의미하는 학습결과의 진술은 행동의 유형과
기대되는 숙달의 정도가 애매모호하지 않는
용어로 명확하게 기술되어야 한다고 주장
7. 메이거(Mager)식의 교육목표의 세가지 요소
1. 수업결과 관찰될 수 있는 도착점 행동을
나타내는 동사
2. 도착점 행위가 발생되어야 할 중요조건이나
장면의 기술
3. 도착점 행위가 성취되었는지 아닌지를 판단하기
위한 수락기준의 기술
9. 긍정적 논의
교육목표를 세부적이고 행동적인 용어로 진술함으로써
교사들은 수업을 체제접근적으로 전개할 수 있어 보다
짜임새 있고 효율적인 수업이 되고 학생들은 학습과정과
결과를 사전에 파악할 수 있어 학습의 밀도를 높일 수 있음.
학습결과의 확인과 측정이 거의 불가능한 전통적인
교육목표에서 탈피하여 학습 후 그 결과를 즉시
객관적∙수량적으로 확인할 수 있는 행동목표로
말미암아 교육의 생산성이 증진되고 교육의 책무성에
문제를 부가시킴에 행동목표의 의의가 있다 할 것이다.
부정적 논의
10.
11. 블룸(Bloom)은 교육에 관여하고 있는 사람들이 공통적으로
당면하는 주요한 문제의 하나가 교육목표의 정의에
관한 것이라고 느낌
이러한 문제를 종전과 같은 애매모호한 교육목표
정의수준으로 해결할 수 없다고 주장
인지적 영역에서의 교육목표를 단순한 것에서부터
지식, 이해, 적용, 분석, 종합, 평가 등 여섯 단계로 위계적으로
분류하고 각 영역을 다시 여러 수준으로 분류
교육목표를 각각의 교실수업의 절차에 관련시키는 체제를 개발
12. 그림 4-1 블룸(Bloom)의 인지적 영역 분류의 위계적 수준의 도해
단순
복잡
1. 지식
2. 이해
3. 적용
4. 분석
5. 종합
6. 평가
13. 수준1(지식)
정보, 아이디어, 자료 또는 현상에 대한 사실의 기억을 의미
자료, 아이디어, 사실과 이론 등을 이해하고 있음을 번역, 해석, 추론 등의 방법을 통해
나타내 보일 수 있어야 함
학생들은 그들의 지식을 새로운 문제해결에 사용할 수 있어야 함
자료를 분류하거나 하위요소별로 나누어 그 요소들간의 관계를 이해하여 그 구조나
체제를 조직하는 원리를 인식하는 능력
주어진 자료의 요소나 부분을 결합하여 하나의 새로운 것을 만드는 능력
가치판단의 학습은 전 단계 다섯 수준을 상당한 정도까지 모두 포함하는 능력
수준2(이해)
수준3(적용)
수준4(분석)
수준5(종합)
수준6(평가)
14. (1) 정의적 영역
정의적 영역의 분류는 지적 영역의 분류와는
다르게 정의적 영역을 구조화하기가 매우 어려움
그러나 정의적 영역의 용어문제에 대한 주의를
환기하는 것만으로도 이 분야의 발전에
기여하였다고 볼 수 있음
15. 그림 4-2 크라스홀(Krathwohl)의 정의적 영역 분류의 위계적 수준의 도해
감수
(Receiving)
반응
(Responding)
가치화
(Valuing)
조직화
(Organization)
인격화
(Characterization)
낮은 수준
높은 수준 높은 확실성
낮은 확실성
16. (2) 심동적 영역
해로와 무어에 의해 발표된 심동적 영역의 분류는
다섯 가지 수준의 정신동작적 행동으로 구성
(즉, 모방, 정교, 절도, 숙달 등)
17. 그림 4-3 해로와 무어의 심동적 영역 분류의 위계적 수준의 도해
모방
(Imitation)
조작
(Manipulation)
정교
(Precision)
절도
(Articulation)
숙달
(Naturalization)
낮은 수준
높은 수준 높은 확실성
낮은 확실성
18. 블룸의 지식, 이해, 적용수준의 능력은 초등학교 학생수준의
구체적 조작단계에 분명하게 관련시킬 수 있음
그러나 블룸의 분류 중 분석, 종합, 평가수준은 상징적이고
논리적인 사고가 필요하므로 피아제의 발달이론 중 형식적
조작이 가능한 중학교 이상의 학생들에게서만 기대할 수
있는 능력
그러므로 교수∙학습계획을 수립할 때 이러한 양자 간의
관계를 고려하여 위계적인 성격이 나타나도록 하여야 함
19. ‘하우엔슈타인’의 분류방식
기존의 영역에 제 4의 영역으로써 행동영역 추가 →
쉽고 융통성 있게, 교재들을 효과적으로 통합할 수 있게 함
정보를 처리하는 수준과 지식영역 2개의 차원으로
교육목표분류를 시도
∙ 수준1 : 지식의 인출에서 시작
∙ 수준2 : 이해
∙ 수준3 : 분석
∙ 수준4 : 지식활용
∙ 수준5 : 메타인지
∙ 수준6 : 자기체제 사고의 가장 고차적인 수준
‘마르차노’의 분류방식
20. 명사적 측면
첫째, 역사적인 문서로서 뿐만 아니라 여러 측면에서
‘시대에 앞섰던’ 당시 교육목표분류학의 가치에 대한
교육관련 종사자들의 관심을 재 집중시킬 필요
둘째, 새로운 지식과 사상을 교육목표분류학에
추가할 필요가 있다는 점
지식을 회상할 수 있거나 재인할 수 있도록 기대된다는 점에서
정보처리라는 사고과정으로 구체화될 수 있음
동사적 측면
교과내용의 측면, 지식이라는 보다 광범위한 하위유목들로
구체화될 수 있음
21. 표 4-5 수정된 교육목표분류학의 지식차원 구조
구분 내용
사실적 지식
학생들이 특정 학문에 친숙해지고 그 학문에 내재된 문제
들을 해결하기 위해서 반드시 알아야만 하는 기본 요소들
개념적 지식
기본 요소들이 통합적으로 기능할 수 있도록 상위구조
내에서 그 기본 요소들 간의 상호 관련성
절차적 지식
어떤 일을 수행하는 방법, 즉 탐구하는 방법 그리고 기능,
알고리즘, 기법 및 방법들을 활용하기 위한 준거에 관련된
지식
메타인지적 지식
자기 자신의 인지에 관한 각성 및 지식뿐만 아니라
일반적인 의미로 인지에 관한 지식
22. 지식 → 기억하다
이해 → 이해하다
적용 → 적용하다
분석 → 분석하다
평가 → 평가하다
종합 → 창조하다
명사 형태로 분류 → 동사 형태로 분류
25. 1) 계열성의 원리
(1)전통적인 계열성의 원리
선행경험을 기초로 하여 다음의 경험이나 내용이
전개되어 점차 깊이와 넓이를 더해 가는 것
(2)신계열성의 원리
단순 → 복잡, 부분 → 전체, 일반적 → 구체적인
것으로 나아가야 함을 뜻함.
26. ① 맥켄지의 관점
복잡하고 일반적인 학습력을 가르치기 전에 더 단순하고 구체적인
학습력을 먼저 가르쳐야 함.
② 피아제의 관점
신체적∙사회적∙지적 및 정서적인 모든 발달은 분명히 순서가 있음.
학습기회는 학습자의 사고구조와 연결되어야 함.
③ 콜버그의 관점
피아제의 인지발달이론에 착안하여 도덕성의 발달이론 제시
도덕적 사고의 발달을 기본적으로 인습 이전, 인습, 인습 이후의
세가지 수준과 이 수준에서 다시 세분되는 여섯 단계를 거친다고 봄
④ 계열성의 범주화
서로 다른 여러 계열성의 원리가 지식에 대한 견해, 학습에 대한 견해와
내용이 사용되는 방식에 대한 견해와의 관련성을 시사하는 범주를 제시
27. 분과형
교과과목 간의 횡적 연관이 전혀 없는 것
상관형
두 개 혹은 그 이상의 교과목을 체계적으로 관련시키는 조직형태
융합형
두 개 혹은 그 이상의 교과목을 융합한 것
광역형
학생내용을 중심으로 조직하느냐, 학습활동을 중심으로
조직하느냐에 따라 두 가지로 나뉨
중핵형
학생들에게 의미 있는 문제를 중심으로 학습경험을 조직
2) 통합성의 원리
28. 2) 통합성의 원리
다학문적 통합의 유형
인간의 생활에서 나타나는 문제 또는 주제와 관련하여
그 해결 책을 탐색하는 과정에서 여러 가지 학문이
다양하게 동원됨으로써 이루어짐
간학문적 통합의 유형
학문들의 공통적 접합점에서 구할 수 있을 때 여기에서 파생되는
정보, 방법, 개념, 이론을 중심으로 새로운 학문이 형성되는 유형
29. 전문화된 학문체계가 가져온
‘비인간화 현상을 개선’하기 위하여 필요
철학적 활동을 통하여 세계관의 통합을
회복할 수 있기 때문에 필요
교육기능의 회복을 위하여 필요
과학 자체에 대한 새롭고 올바른 개념의
형성을 위하여 필요
