224.стремитесь познавать педагогическую действительность (методология и методы исследования в педагогике)

Федеральное агентство по культуре и кинематографии
Кемеровский государственный университет культуры и искусств
Кафедра педагогики и психологии
Кафедра социальной педагогики
Н. Г. Смирнова
СТРЕМИТЕСЬ ПОЗНАВАТЬ
ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ
(Методология и методы исследования в педагогике)
Методическое пособие
Методика выполнения курсовых работ по педагогике
для студентов 2 и 3-го курсов дневной и заочной формы обучения
071301 – Народное художественное творчество
070105 – Дирижирование (академическим хором)
070100 – Музыкальное искусство
050711 – Социальная педагогика
Кемерово 2007
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 37
ББК 74.58
С26
Р е ц е н з е н т ы:
д-р пед. наук, профессор, заслуженный работник ВШ Чурекова Т. М.;
д-р пед. наук, профессор Пономарев В. Д.;
канд. пед. наук, доцент Чернова О. В.;
канд. культурологии, доцент Гусева О. В.
Рассмотрено и одобрено на заседании кафедры педагогики и психологии
Кемеровского государственного университета культуры и искусств
29.03.2007 г., протокол № 8.
Рекомендовано к изданию учебно-методическим советом Кемеровского
государственного университета культуры и искусств 21.05.2007 г.,
протокол № 5.
Смирнова Н. Г.
С26 Стремитесь познавать педагогическую действитель-
ность: (Методология и методы исследования в педагогике)
[Текст]: Методика выполнения курсовых работ по педагоги-
ке. – Кемерово: КемГУКИ, 2007. – 63 с.
ISBN 978-5-8154-0141-9
В пособии студенты найдут практические рекомендации, советы по вы-
полнению курсовой работы. Аспирантам данное пособие поможет повысить
методологическую культуру и составить программу педагогического исследо-
вания.
Пособие предназначено для студентов факультета музыкального искусст-
ва по специальностям:
- 071301 – Народное художественное творчество,
- 070105 – Дирижирование (академическим хором),
- 070100 – Музыкальное искусство,
- 050711 – Социальная педагогика.
Может быть использовано студентами других факультетов, а также аспи-
рантами и начинающими преподавателями.
УДК 37
ББК 74.58
ISBN 978-5-8154-0141-9 © Н. Г. Смирнова, 2007.
© Кемеровский государственный университет
культуры и искусств, 2007

ВВЕДЕНИЕ
Настоящее пособие подготовлено на основе курса лекций
по педагогике для студентов дневной и заочной формы обуче-
ния по специальностям:
071301 – Народное художественное творчество
070105 – Дирижирование (академическим хором)
070100 – Музыкальное искусство
050711 – Социальная педагогика
В соответствии с требованиями Государственного образо-
вательного стандарта высшего профессионального образова-
ния (ГОС ВПО) к усвоению минимума содержания основной
профессиональной образовательной программы по педагогике
предусмотрена тема «Методы и этапы научно-педагогического
исследования».
В учебном плане вышеназванных специальностей отводят-
ся часы для выполнения курсовой работы. Для того чтобы про-
дуктивно и успешно работать над курсовой, студенту необходи-
мо как можно глубже освоить методы исследования.
Пособие обращено к студентам – «Стремитесь познавать
педагогическую действительность». Это не случайно, посколь-
ку в основе познания лежит наука, открывающая путь в мир зна-
ний, открытий, преобразований окружающей действительности
(в том числе и педагогической) и самого себя.
История развития науки свидетельствует, что новые поня-
тия, теории, методы исследования разрабатываются не только
гениальными людьми, но и людьми, которые с увлечением ра-
ботают над решением поставленных проблем.
Получение нового знания на основе имеющихся является,
в той или иной степени, творческим актом. Познание не может
ограничиться пассивной констатацией объекта исследования,
оно активно, неразрывно связано с деятельностью не толь-
ко внешней (практической), но и внутренней (мыследеятель-
ностью).
Обратим внимание на то, что внутренняя деятельность
произошла из внешней, практической деятельности путем про-

цесса интериоризации. Из курса психологии вам известно, что
под интериоризацией понимается перенос соответствующих
действий в умственный план (в результате получается мыслен-
ный результат).
Познание педагогической действительности (явлений, про-
цессов) осуществляется двумя основными путями:
1. Восхождение от конкретного (как оно дано в восприятии
и представлении) к абстрактному.
2. От абстрактного к конкретному как совокупности
различных определений педагогических явлений, отношений,
процессов.
Поясним, в первом случае конкретное представляет собой
исходный пункт созерцания и представления.
Во втором – абстрактные определения ведут к воспроизве-
дению конкретного в мышлении.
Обратим ваше внимание, что «конкретное» употребляется
в двух смыслах: если чувственно-конкретное является недо-
статочным отражением явлений, то конкретное в мышлении –
это более богатое, сущностное познание.
Под абстракцией чаще всего понимают нечто «мыслен-
ное», «понятийное» в противоположность чувственно-нагляд-
ному. Однако они ни в коем случае не противопоставляются,
а взаимодополняют друг друга в процессе познания.
Образно сравнивая, можно сказать, что познание педаго-
гической действительности (явлений, отношений, процессов
и др.) состоит в том, чтобы, «отлетая» от чувственно дан-
ной действительности (эмпирический уровень познания) на
«крыльях» абстракции (мыследеятельность), с высоты конкрет-
ного теоретического мышления лучше «обозреть» сущность ис-
следуемого объекта и предмета.
Правильно систематизировать накопленные педагогиче-
ские факты, постигнуть внутренние взаимосвязи в педагоги-
ческих явлениях и их закономерности, придать им логическую
стройность и практическую завершенность можно лишь на ос-
нове мышления, как активного творческого процесса. Знание и

умелое применение методологии и методов исследования – ха-
рактерная черта высококвалифицированного специалиста в лю-
бой сфере. Сфера же культуры, образования особенная, так как
специалист имеет дело не только с социумом вообще, а с конк-
ретными людьми, их потребностями, интересами, запросами.
Настоящее пособие задумано в связи с тем, что, общаясь
со студентами в процессе работы над курсовыми, мы выявили
«слабые места». Студенты недостаточно владеют методами ис-
следования, большинство из них не умеет творчески применить
полученные результаты исследований, поскольку нет навыка
исследовательской культуры, слабые знания методологии.
С целью методической помощи студентам, желающим глу-
боко изучить свою специальность, овладеть методикой научно-
го исследования и поиска, предлагается это пособие. Оно содер-
жит конкретные рекомендации студентам, примеры, образцы,
которые, на наш взгляд, помогут в написании курсовой работы.
Пособие предназначено особенно тем студентам, кто не-
редко, не имея собственного жизненного опыта (это конста-
тировали сами студенты дневной формы обучения), навыков
научной работы, испытывают затруднения в поиске путей
организации самостоятельной работы при исследовании обоз-
наченной проблемы.
В процессе работы над настоящим пособием использо-
ван опыт работы кафедры педагогики и психологии Московс-
кого государственного университета культуры и искусств, где
автор-составитель была на стажировке (зав. кафедрой д. п. н.,
профессор Азаров Ю. П.), а также опыт работы кафедры педа-
гогики и психологии Кемеровского государственного института
культуры, где начиналась вузовская педагогическая деятель-
ность автора-составителя. В работе над пособием использован
собственный ретроспективный анализ руководства курсовыми
работами студентов в течение 25 лет работы в вузе – Кемеровс-
ком государственном университете культуры и искусств.
Пособие содержит приложения, образцы, тематику курсо-
вых работ, практические задания.

1. Обращение к студентам
Уважаемые студенты!
Курсовая работа по педагогике представляет собой само-
стоятельную учебно-творческую разработку актуальной педа-
гогической проблемы. Цель курсовой – углубить теоретические
знания в области педагогики, пробудить познавательный инте-
рес к научно-исследовательской деятельности, научить обоб-
щать практический опыт работы детских музыкальных школ,
гимназий, творческих объединений, кружков, клубов, учрежде-
ний дополнительного образования.
Рекомендуем придерживаться следующих этапов работы
над курсовой:
1. Выбор темы и ее регистрация у преподавателя, который
является научным руководителем.
2. Изучение и составление списка литературы по теме кур-
совой работы.
3. Обоснование актуальности, цели исследования, задач
объекта, предмета, базы исследования.
4. Составление плана педагогического исследования, вы-
движение гипотезы.
5. Проведение исследования, его описание, проверка со-
бранного материала.
6. Оформление, написание курсовой работы.
7. Защита курсовой работы.
Учитывая то, что курсовая работа по педагогике – первая
серьезная исследовательская работа студента, а выбор методов
исследования, обычно, вызывает большие трудности –
Это важно!

Студенту в процессе работы необ-
ходимо периодически информи-
ровать преподавателя – научного
руководителя о ходе выполнения
курсовой.
Студенту в процессе работы необ-
ходимо периодически информи-
ровать преподавателя – научного
руководителя о ходе выполнения
курсовой.

1. Выбор темы. В примерной тематике по педагогике пред-
ставлены темы курсовых работ, и студент может выбрать любую
в соответствии со своими интересами и склонностями. Целе-
сообразно выбирать тему близкую и понятную, по которой
имеется практический материал. Студентам разрешается пред-
ложить собственную тему, предварительно согласовав ее с пре-
подавателем и получив положительный ответ.
2. Определив тему, приступайте к поиску литературы,
которая поможет вам раскрыть изучаемую проблему. При отбо-
ре литературы рекомендуется пользоваться библиографически-
ми пособиями, каталогами (которые бывают трех видов: алфа-
витный, предметный, систематический), списком произведений,
рекомендованных педагогом.
Справочная литература – словари, энциклопедии, справоч-
ники по различным отраслям знаний, реферативные журналы,
предоставляемые для открытого пользования, помогут вам при
рассмотрении важных понятий темы. В списки литературы мо-
гут быть внесены работы и на иностранных языках.
Рекомендуем составить список литературы. Приступить к
ее изучению. Для лучшего усвоения и прочного запоминания
прочитанного материала делать записи. Их существует несколь-
ко видов:
- Заметки. Они применяются в тех случаях, когда надо за-
фиксировать, что в такой-то книге, журнале или статье имеется
материал по изучаемой теме (указать страницы).
- Тезисы. Необходимо извлечь основные положения книги,
статьи. Перед конспектированием книги или статьи необходи-
мо предварительно прочитать их целиком, выделить главное,
существенное, а затем приступить к записи.
- Выписка. В форме выписок собираются теоретические
положения, отдельные факты и события, описания явлений
действительности, примеры.
- Цитирование. Это дословно приводимый отрывок из ка-
кого-либо текста. При цитировании необходимо соблюдать сле-
дующие требования:

а) цитировать абсолютно точно, сохраняя полностью ав-
торский текст;
б) если цитата большая, брать только часть ее, место про-
пуска обозначать многоточием;
в) цитату сопровождать точными ссылками на источники:
указать автора, название книги или статьи, место издания, изда-
тельство, год издания, страницу.
Существует два способа оформления ссылок: сноски и при-
мечания. Каким образом это делается?
Внимание! Сноски делаются так. В конце используемо-
го отрывка ставится цифра (арабская), обозначающая порядко-
вый номер цитаты на данной странице. Внизу страницы, после
основного текста, проводится черта, под которой и помещают
сноску: пишется порядковый номер цитаты, фамилия автора,
название источника, номер цитируемой страницы.
Например:
1
Золотова, Т. Н. Русские календарные праздники в Западной Сибири
(конец �� XIX�� –�� XX�� вв.) [Текст] / Т. Н. Золотова. – Омск: ООО «Издатель – По-
лиграфист», 2002. – С. 18–33.
Если на одной и той же странице приводятся несколько ци-
тат из источника, то запись второй цитаты можно осуществить
следующим образом:
2
Там же. – С. 80.
Если цитаты из той же книги (одной-единственной данно-
го автора) приводятся на других страницах работы, то запись
делается так:
Золотова Т. Н. Указ соч. – С. 139. То есть вместо названия книги
пишется в сокращенном виде «указанное сочинение».
Сноски на используемую литературу можно давать в скоб-
ках в соответствии с нумерацией списка литературы в конце
курсовой работы.
Например, Петров И. Ф. [15], Кудрина Е. Л. [29, ��c��. 25].
Примечания используются редко и оформляются сле-
дующим образом: все цитаты, приводимые в работе, нуме-
руются по порядку от начала до конца или по главам. Эта ну-

мерация повторяется в конце текста и под каждым номером
в ней стоит соответствующая ссылка.
Студент должен иметь представление об аннотации.
Аннотация – сжатая характеристика книги, статьи, руко-
писи с точки зрения ее содержания, оформления.
2. Понятие «методология» педагогической науки
Методологией называют логику научного поиска или стра-
тегию приемов научного исследования, путь познания – эврис-
тическая (т. е. поисковая) функция предметной области теории
(В. А. Ядов).
Само слово «методология» связано в сознании многих с
чем-то абстрактным, далеким от жизни, сводящимся к цитатам
из философских текстов, идеологических и административных
документов, слабо связанных с педагогикой вообще и текущи-
ми нуждами педагогической теории и практики в частности.
В современной литературе идет речь, прежде всего, о ме-
тодологии научного познания, которую понимают как учение
о принципах построения, формах и способах научно-исследо-
вательской деятельности. За последнее время методология по-
лучила существенное развитие. Прежде всего, усилилась ее
направленность на помощь исследователю, на формирование у
него специальных умений в области исследовательской работы.
Таким образом, важной задачей методологии становится
методологическое обеспечение исследовательской работы.
Это важно!
Различают несколько уровней методологии: созерцание
первого из них – философские знания.
Второй уровень – общенаучная методология (системный
подход, характеристика разных типов научных исследований,
их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования,
цель, задачи и т. д.).
Обратите внимание на практиче-
скую направленность методологии
Обратите внимание на практиче-
скую направленность методологии

10
Третий уровень – конкретно-научная методология, т. е.
совокупность методов, принципов исследования и процедур,
применяемых в педагогике.
Возможен четвертый уровень, образуемый методологией
и техникой исследования.
Зачем нужно знать методологию? По-видимому, из вышес-
казанного становится ясно: без методологических знаний не-
возможно грамотно провести педагогические исследования. Та-
кую грамотность дает овладение методологической культурой,
в содержание которой входят методологическая рефлексия (уме-
ние анализировать собственную исследовательскую, поисковую
деятельность), способность к научному обоснованию, осмыс-
лению и творческому применению определенных концепций,
форм и методов познания, управления, конструирования.
Внимание! Методологическая культура нужна не только
научному сотруднику. В более общем смысле можно утверж-
дать, что методологическая культура – это культура мышления,
основанная на методологических знаниях, необходимой частью
которой является рефлексия. Такая культура нужна практике не
меньше, чем науке. Надо отметить, что мыслительный акт в пе-
дагогическом процессе направлен на разрешение возникающих
в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлек-
сии, т. е. размышлений о собственной деятельности.
Методологическая грамотность – это предпосылка плодо-
творной работы. Исследователю важно представить себе, как
связаны педагогическая наука и практика, какое место занимает
педагог в системе этой связи, какое применение могут найти ме-
тоды исследования в его практической работе?
Если же иметь в виду всю научную область, носящую назва-
ние «методология педагогики» (третий уровень методологии),
можно сформулировать определение, сложившееся в науке:
- методология педагогики есть система знаний об основа-
ниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода
и способах добывания знаний, отражающих педагогическую

11
действительность, а также система деятельности по получению
таких знаний и обоснованию программ, логике и оценке каче-
ства исследовательской работы.
Как и наука в целом, эта отрасль научного познания высту-
пает в двух аспектах: как система знаний и как система науч-
но-исследовательской деятельности. Имеются в виду два вида
деятельности:
- ��методологические исследования
- ��методологическое обеспечение
Задача первого – выявление закономерностей и тенденций
развития педагогической науки в ее связи с практикой, принци-
пов повышения эффективности и качества педагогических ис-
следований, анализ их понятийного состава и методов.
Обеспечить исследование методологически – значит ис-
пользовать методологические знания для обоснования програм-
мы исследования и оценки ее качества.
3. Программа педагогического исследования
Программа – это изложение основных задач, методологи-
ческих предпосылок и гипотез исследования с указанием пра-
вил процедуры и логической последовательности операций по
проверке гипотез.
Тщательно разработанная программа –
гарантия успеха всего исследования.
Программа может включать
следующие элементы.
Методологический раздел программы:
1. Формулировка проблемы, определение объекта и пред-
мета исследования.
2. Определение цели и задач исследования.
3. Интерпретация основных понятий.
4. Рабочая гипотеза.
Внимание,
это важно!

12
5. Процедурный раздел программы.
6. Принципиальный (стратегический) план исследования.
Обычно программа дополняется рабочим планом, в кото-
ром намечаются основные этапы исследования, определяются
сроки (Приложение 1).
Прокомментируем вышеназванные составляющие про-
граммы педагогического исследования:
1. Проблема, объект, предмет исследования.
Исходным пунктом всякого исследования является про-
блемная ситуация. При этом можно выделить гносеологичес-
кую проблему.
В гносеологическом смысле (т. е. с точки зрения познава-
тельного процесса) проблемная ситуация – это противоречие
между знанием о потребностях людей в каких-то результатив-
ных практических или теоретических действиях и незнанием
путей, средств, методов, способов, приемов реализации этих
необходимых действий, что, в свою очередь, упирается в от-
сутствие знаний законов тех объектов, которыми приходится
оперировать.
Например, в условиях рыночной экономики развитие жиз-
ненных и профессиональных ценностей, ориентаций учащей-
ся молодежи определяется ценностями, направленными на
личностное развитие, успех, конкуренцию, профессионализм,
ответственность за состояние общества.
Изменения, происходящие в социальной, экономической и
духовной сферах общества, утрата ранее значимых ценностей
и возникновение новых обусловили ведущую тенденцию раз-
вития образовательной ситуации – переход к ценностной пара-
дигме.
Усиление интереса к проблематике ценностей и ценнос-
тных ориентаций вызвано противоречием между актуальной
потребностью формирования жизненных и профессиональных
ценностных ориентаций учащейся молодежи на современном
этапе развития общества и их недостаточной разработанностью
в педагогической науке.

13
Как видно, чем глубже исследована данная область педаго-
гической действительности, тем больше возникает познаватель-
ных и практически значимых задач, тем больше обнаруживает-
ся проблемных ситуаций для вдумчивого анализа.
Итак, исследовательская проблема выступа-
ет как состояние «знания о незнании», т. е.
выражение потребности в изучении какой-
то области педагогической действительнос-
ти с тем, чтобы активно влиять на разреше-
ние противоречий, природа и особенности
которых еще не вполне ясны.
Формулировка проблемы влечет за собой выбор объекта ис-
следования. Им может быть, например, обучение учащихся игре
на музыкальном инструменте, но не сама игра на музыкальном
инструменте. Или формирование педагогом у младших школь-
ников гуманистических отношений в учебно-воспитательном
процессе, но не сами школьники.
Объект педагогического исследования – это то, на что на-
правлен процесс познания.
Помимо объекта выделяется также предмет изучения или
те наиболее значимые с практической или теоретической точки
зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подле-
жат непосредственному изучению.
Например, если объект исследования: жизненные и про-
фессиональные ценностные ориентации учащейся молодежи,
то предмет исследования: процесс формирования жизнен-
ных и профессиональных ценностных ориентаций учащейся
молодежи.
2. Определение цели и задач исследования
Цель может быть практической и познавательной. Педагог
ведет урок музыки с практической целью, чтобы учить игре на
музыкальном инструменте и воспитывать любовь к музыке. Это
не наука. Такое знание – стихийно-эмпирическое.
Внимание,
это важно!

14
Другое дело, когда ставится научно-познавательная цель.
Цель исследования ориентирует на анализ проблемы в теорети-
ческом направлении.
Если основная цель формулируется как
теоретическая, то при разработке програм-
мы главное внимание уделяется теоретико-
методологическим проблемам: изучение
научной литературы по данному вопросу,
построение общей концепции предмета
исследования, эмпирическая интерпрета-
ция исходных понятий, выделение научной
проблемы и логический анализ рабочих
гипотез.
В нашем примере цель исследования: разработать теорети-
ческие основы формирования жизненных и профессиональных
ценностных ориентаций студенческой молодежи.
Итак, определение цели исследования позволяет далее
классифицировать, упорядочить отдельные задачи.
Основная задача исследования отвечает его целевой уста-
новке. В нашем примере задачи исследования:
1. Обосновать совокупность положений, составляющих
теоретико-методологические основы исследования жизненных
и профессиональных ценностных ориентаций учащейся мо-
лодежи.
2. Разработать педагогическую модель и технологию фор-
мирования жизненных и профессиональных ценностных ори-
ентаций учащейся молодежи.
3. Выявить и экспериментально проверить педагогические
условия формирования жизненных и профессиональных цен-
ностных ориентаций учащейся молодежи.
4. Разработать научно-практические рекомендации по
формированию жизненных и профессиональных ценностных
ориентаций учащейся молодежи.
Внимание,
это важно!

15
3. Интерпретация основных понятий
При разработке программы педагогического исследования
необходимо, в первую очередь, выделить ключевые понятия.
Именно они подвергаются эмпирической интерпретации, что
позволяет не только сформулировать, но и проверить гипотезы
на базе эмпирических данных.
Рассмотрим для примера – отношение к учебе, т. е. специ-
фическому виду деятельности учащейся молодежи в конкрет-
ных условиях (КемГУКИ). Оно проявляется в объективных при-
знаках (реальная учебная деятельность и ее продукт – качество)
и в субъективных (мотивация).
Теперь попытаемся интерпретировать понятия в эмпири-
ческих признаках. Внешне выражаемые показатели отношения
к учебе: успеваемость (абсолютные и процентные показате-
ли качества), инициатива, уровень дисциплины студента и др.
Субъективные показатели: ценностные ориентации, структура
и иерархия мотивов, состояние удовлетворенности учебной
деятельностью.
Ключевое понятие в нашем примере – «отношение к уче-
бе», которое в наиболее общем виде можно разделить на два
основных типа: отношение как к потребности и как к средству
реализации иных потребностей, лежащих вне самого процесса
учебной деятельности.
Поэтому задача исследователя – уточнить то или иное по-
нятие. В процессе интерпретации (толкование, раскрытие смыс-
ла чего-либо) основных понятий определяется (намечается)
эмпирическая (эмпиризм – гр. ��emporia��, опыт) область, соответ-
ствующая выделенному ранее предмету исследования. Выделе-
ние ключевых понятий проблемы и их интерпретация опирают-
ся на некоторое более или менее систематическое представле-
ние о предмете в целом.
4. Выдвижение рабочей гипотезы
Гипотеза – методологический инструмент, организующий
весь процесс исследования и подчиняющий его внутренней
логике.

16
Гипотеза – основание, предположение, выдвигаемое с
целью объяснения причин, свойств и существования явлений
педагогической действительности. Формулировка гипотезы в
педагогических исследованиях, как правило, направлена на оп-
ределение условий протекания тех или иных педагогических
процессов и явлений.
В примере формирования жизненных и профессиональ-
ных ценностных ориентаций учащейся молодежи гипотеза мо-
жет быть сформулирована следующим образом: формирование
будет результативным, если:
- процесс формирования будет рассматриваться с учетом
социально-экономических особенностей общества и условий
окружающей среды;
- обеспечивается интеграция образовательных ступеней;
- педагогические средства будут ориентированы на конк-
ретные условия жизнедеятельности личности.
5. Принципиальный (стратегический) план исследования
Основная предпосылка для выбора принципиального пла-
на – состояние наших знаний к моменту сбора эмпирических
данных и отсюда – возможность для разработки гипотезы.
Различают:
1. Формулятивный (разведывательный) план применяется
в случае, если об объекте исследования имеется самое смутное
представление, и исследователь не в состоянии выдвинуть ни-
каких гипотез. Цель плана – уточнение проблемы и формули-
ровка рабочей гипотезы.
2. Описательный (дескриптивный) вариант исследования
возможен, когда знание объекта достаточно для выдвижения
рабочих гипотез. Цель плана – строгое описание качественно-
количественных особенностей образовательных структур и пе-
дагогических явлений.
Рассмотрим некоторые процедурные осо-
бенности, характерные для формулятивного
и описательного вариантов исследования.
Внимание,
это важно!

17
Формулятивный, или разведывательный, план предпола-
гает три основные стадии исследования:
1) Изучение имеющейся литературы. Рекомендуется про-
смотреть всю доступную литературу, относящуюся к теме
(для аспирантов желателен просмотр литературы не только
отечественной, но и зарубежной). Работа на данной стадии
начинается с составления возможно полного списка литерату-
ры (библиографии) и завершается проработкой литературных
источников.
2) Беседы с компетентными лицами – вторая стадия ра-
боты. Компетентные лица – это преподаватели кафедры, на ко-
торой выполняется курсовая работа (для аспирантов специа-
листы – ученые, работающие над аналогичными проблемами,
а также практики, занятые в изучаемой области).
Описательный план. Его цель – систематическое качествен-
но-количественное описание объекта. Необходима строгость
в эмпирической интерпретации понятий и точность в регистра-
ции данных.
Описательный план имеет высокую познавательную цен-
ность. Исследование по описательному плану заканчивается
классификацией данных, относящихся к структуре объекта.
И этот итог может рассматриваться как некоторый законченный
этап изучения проблемы.
Обратите внимание! Описание не может быть чисто фак-
туальным без всяких методологических предпосылок. Огром-
ную роль играет здесь разработка теории вопроса, методологии
исследования и особенно важна обоснованность группировки
эмпирического материала.
4. Логика педагогического исследования
Теперь рассмотрим педагогическое исследование в его дви-
жении, в динамике, как процесс перехода от незнания к знанию.
Для этого используем категории, которыми характеризуется
любая деятельность: цель, средства, результат, а также понятия

18
общенаучного уровня: эмпирическое описание, теоретическая
модель (общее представление об избранном объекте исследо-
вания), нормативная модель (общее представление о том, что
нужно сделать с объектом, чтобы максимально приблизить его
к научно обоснованному представлению о нем) и проект (конк-
ретные нормы деятельности, рекомендации).
Пользуясь этой терминологией, покажем логику педаго-
гического исследования. Движение начинается с постановки
цели. Цель – это представление о результате. Ставя перед собой
цель, человек представляет себе, какой результат он намерен по-
лучить, каким будет этот результат. Чтобы получить реальный
результат, необходимо применить определенные средства. Для
исследователя это – методы и процедуры научного познания.
Чтобы представить обобщенную логику педагогического
исследования в наиболее кратком и доступном виде, изобразим
ее как последовательность переходов от эмпирического описа-
ния педагогической действительности, как она представляется
исследователю в первом приближении, к ее отображению в те-
оретических моделях и в нормативной форме (в нормативных
моделях).
Моделирование осуществляется посредством абстраги-
рования.
Любое педагогическое исследование непосредственно
или опосредованно в конечном счете является вкладом в науч-
ное обоснование практической педагогической деятельности.
Переход от отображения педагогической действительности к
ее преобразованию в структуре научного обоснования можно
представить как процесс формирования ряда теоретических и
нормативных моделей педагогической действительности в их
взаимосвязи.
Логику педагогического исследования можно представить
как последовательность этапов научного познания в данной
области.
Итак, первый шаг в отображении педагогической действи-
тельности – эмпирическое описание. В эмпирическом описании

19
отражаются факты. Например, это могут быть знания о фактах
эффективности или неэффективности учебного процесса, тех
или иных приемах обучения в ДМШ, о трудностях, которые
испытывают учащиеся при изучении музыкальной грамоты, об
успешности или неуспешности работы отдельных педагогов
или педагогических коллективов ДМШ, ДШИ.
Затем, на основе знаний из области философии, педагогики,
психологии и других наук создается теоретическое представле-
ние об избранном для исследования объекте (теоретическая
модель ��I��). После этого создается мысленно конкретное пред-
ставление о нем (теоретическая модель ��II��). Далее исследователь
переходит к созданию нормативных моделей, воплощающих
знание о том, какими должны быть преобразованные участки
педагогической действительности, усовершенствованная педа-
гогическая деятельность и – в общем виде – что нужно сделать,
чтобы эту деятельность улучшить. Наконец, как итог всей рабо-
ты, предлагается проект будущей педагогической деятельности,
в который входят конкретные материалы и указания, рекоменда-
ции для практики. Например, образовательные стандарты. Схе-
ма логики педагогического исследования наглядно представле-
на в Приложении 2.
5. Методы научно-педагогического исследования
Под методами исследования понимаются способы решения
научно-исследовательских задач.
В настоящее время наблюдается тенденция превращения
методов науки в методы практической деятельности специалис-
тов общеобразовательных, профессиональных учреждений до-
полнительного образования. Почему?
Причиной такого процесса является обновление дидакти-
ческих моделей и появление в практике методик исследователь-
ского обучения. Познавательный процесс учащихся школ (в т. ч.
и ДШИ и ДМШ), студентов в этом случае осуществляется по
логике научного поиска.

20
Прежде чем обратиться к характеристике методов педаго-
гической науки, необходимо подчеркнуть принципы выбора их
для решения конкретных исследовательских задач.
Основных принципов два:
- принцип совокупности методов исследования означа-
ет, что для решения любой научной проблемы используется не
один, а несколько методов;
- принцип адекватности метода сущности изучаемого
предмета и тому конкретному продукту, который должен быть
получен.
Конечная цель любого педагогического исследования – вы-
явление, установление закономерности педагогического про-
цесса, т. е. объективно существующие, повторяющиеся, устой-
чивые, существенные связи между явлениями, отдельными сто-
ронами педагогического процесса.
Поясним, закономерности связаны с социальными услови-
ями (характер воспитания и обучения в конкретных историче-
ских условиях определяется потребностями общества, экономи-
ки, национально-культурными особенностями); природой чело-
века (формирование личности протекает в прямой зависимости
от возрастных и индивидуальных особенностей); сущностью
воспитательногопроцесса(единствопроцессоввоспитания,обу-
чения, образования и развития личности; взаимосвязь социаль-
ной группы и личности в учебно-воспитательном процессе; вза-
имосвязь задач, содержания, методов и форм воспитания).
Справка: Закон – необходимая и существенная связь явле-
ний в природе и обществе. Закономерные связи (закономер-
ности), поскольку они носят необходимый характер, проявля-
ются всегда, когда имеются соответствующие условия.
Рассмотрим основные методы педагогических исследова-
ний в порядке их значимости и традиционности. Классифика-
ция методов исследования дана в Приложении 3.
К традиционным методам исследования относятся: наблю-
дение, изучение опыта, анализ документации (учебных планов,

21
программ, сочинений учащихся, сценариев и др.), изучение
ученического творчества, беседа, анкетирование, интервьюи-
рование.
Один из современных методов педагогического исследо-
вания – педагогический эксперимент – научно поставленный
опыт преобразования педагогического процесса в точно учиты-
ваемых условиях.
Внимание! Подробнее вы можете ознакомиться с методами
исследования в учебниках и учебных пособиях последних лет:
- Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов
педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред.
П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России,
1998. – С. 32–62.
- Смирнов, В. И. Общая педагогика [Текст]: учебное посо-
бие / В. И. Смирнов. – М.: Логос, 2003. – С. 45–66.
А также в учебно-методическом пособии для студентов
по специальностям: «Народное художественное творчество»
(071301), «Дирижирование (академическим) хором» (070105),
«Музыкальное искусство» (070100):
- Смирнова, Н. Г. Педагогика [Текст]: учеб.-метод. пособие
/ Н. Г. Смирнова. – Кемерово: Кемеровский гос. университет
культуры и искусств, 2005. – 84 с., – С. 21–28.
Рекомендуем:
- Гендина, Н. И. Информационная культура личности:
диагностика, технология формирования [Текст]: учебно-ме-
тодическое пособие: в 2 ч. / Н. И. Гендина, Н. И. Колкова,
И. Л. Скипор. – Кемерово: Кемеровская гос. академия культуры
и искусств, 1999. – 146 с. – Ч. 2.
- Гендина, Н. И. Формирование информационной куль-
туры личности в библиотеках и образовательных учрежде-
ниях [Текст]: учебно-методическое пособие / Н. И. Гендина,
Н. И. Колкова, И. Л. Скипор, Г. А. Стародубова. – М.: Школьная
библиотека, 2002. – 288 с.

22
6. Характеристика основных методов исследования
Педагогический эксперимент – это научно поставленный
опыт преобразования педагогического процесса в точно учиты-
ваемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих
то, что уже существует, эксперимент в педагогике имеет сози-
дательный характер. Экспериментальным путем, например,
пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы,
системы учебно-воспитательной деятельности.
Педагогический эксперимент может охватывать группу
учеников, класс (фортепиано, народных инструментов и др.),
ДМШ или несколько школ (ДМШ, ДШИ) города. Осуществля-
ются и очень широкие региональные эксперименты относитель-
но творческих коллективов, например «Педагогические условия
организации игр в массовых праздниках», «Детский фольклор
как средство формирования личности», «Игровое сообщество
как форма социального творчества личности».
Исследования могут быть длительные или краткосрочные
в зависимости от темы и цели.
Определяющая роль при эксперименте принадлежит науч-
ной гипотезе. Исследование гипотезы – это форма перехода
от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития.
Надежность экспериментальных выводов прямо зависит
от соблюдения условий эксперимента.
В зависимости от цели, которую преследует эксперимент,
различают:
1) констатирующий эксперимент, при котором изучаются
существующие педагогические явления;
2) проверочный, уточняющий эксперимент, когда прове-
ряется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;
3) созидательный, преобразующий, формирующий экс-
перимент, в процессе которого конструируются новые педаго-
гические явления.

23
По месту проведения различают естественный и лабора-
торный педагогические эксперименты.
Естественный эксперимент представляет собой науч-
но организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без
нарушения учебно-воспитательного процесса. Объектами ес-
тественного эксперимента чаще всего становятся планы и про-
граммы, учебники и учебные пособия, приемы и методы обу-
чения и воспитания, формы учебно-воспитательного процесса
в условиях ДМШ.
Лабораторный эксперимент используется тогда, когда
надо проверить какой-либо частный вопрос или в случае, если
для изучения необходимых данных надо обеспечить особо тща-
тельное наблюдение за испытуемым, при этом эксперимент пе-
реносится в специальные исследовательские условия. В педаго-
гических исследованиях он применяется нечасто.
Научное наблюдение (общая характеристика метода
и процедура наблюдения).
Под научным наблюдением понимается целеустремленное,
специально организованное, планомерное восприятие объектов
действительности с последующей систематизацией собранных
материалов для получения научно-достоверных знаний об этих
объектах. От обыденного научное наблюдение отличается тем,
что подчиняется конкретной исследовательской цели и четко
сформулированным задачам; строится по детальному плану;
отличается строгой системой фиксации (как правило, ведутся
протоколы наблюдения).

24
О б р а з е ц
Протокол наблюдения № 1
от 28 января 2007 г.
Художественно-эстетическая гимназия № 25 г. Кемерово
кл. 3 «В»
Тема урока: Обучение певческим навыкам младших школь-
ников на основе личностно-ориентированного подхода.
Цель: провести наблюдение, осуществляется ли с позиции
педагога личностно-ориентированный подход к обучению пе-
нию в условиях гимназического образования.
Деятельность
педагога
Деятельность
Учащихся
Время Выводы
1 2 3 4
1. Организационный мо-
мент
– вход в класс:
– музыкальное привет-
ствие
– Организо-
ванно входят в
музыкальный
класс;
– приветствуют
педагога
3 мин.
– проводит беседу;
– объявляет тему урока;
– рассказ о музыкальном
инструменте
– Отвечают на
вопросы;
– с интересом
слушают
5 мин.
Учащиеся активно
участвуют в беседе
Доступно и эмоци-
онально преподно-
сит рассказ
2. Объяснение нового ма-
териала:
– разъяснение новых по-
нятий;
– запись на доске;
– научность, наглядность
материала;
– рассказ легенды;
– знакомство с флейтой;
– при опросе работает не
со всем классом,
а с группой;
– рассказ о барабане
– Не занятые
в опросе уча-
щиеся занима-
ются «своими
делами»
20
мин.
Учащиеся заинте-
ресованы, внима-
тельно слушают

25
– организует игру по
группам (по рядам)
– прохлопывание ритма;
– Знакомятся
с барабаном
– Игра на
инструменте
(барабане)
5 мин.
Учащиеся эмоцио-
нально реагируют
на музыку.
Инструменты
у всех учащихся
– оценивает по набран-
ным кружочкам;
5 мин.
– выход из класса 2 мин.
Вывод: такой вид деятельности, как пение, на уроке отсутствовал
По способу добывания фактов различают непосредствен-
ное и косвенное наблюдения.
Под непосредственным наблюдением понимается вос-
приятие и изучение фактов, полученных во время прямого кон-
такта исследователя с изучаемыми объектами. Исследователь
фиксирует то, что непосредственно наблюдают.
При косвенном наблюдении объекты изучаются не непо-
средственно, а через других лиц, знающих эти объекты.
Оно существенно дополняет данные, полученные путем не-
посредственного наблюдения (или опроса). Недостаток данно-
го вида наблюдения состоит в субъективности высказываемых
мнений. Чтобы получить данные, наиболее близкие к объектив-
ным, следует подбирать компетентных лиц, хорошо знающих
объект наблюдения. В научной литературе этот метод иногда
называют «методом обобщения независимых характеристик».
По характеру связи между участниками наблюдение мо-
жет быть невключенным и включенным.
Невключенным называется такое наблюдение, при кото-
ром исследователь по заранее разработанному плану в течение
определенного времени следит за учащимися класса (форте-
пиано), участниками творческого объединения (коллектива)
«со стороны».
Включенное наблюдение состоит в том, что исследователь
наблюдает участников «изнутри», становясь членом изучаемо-
го творческого коллектива, работая вместе и принимая участие
в различных мероприятиях, проектах.

26
Внимание! Наблюдение можно повторить для того, чтобы
уточнить, проверить ранее полученные данные, определить из-
менения, происшедшие с учащимися (участниками).
Прежде чем проводить наблюдение, следует составить
план, определяющий круг наблюдения, его объекты и избран-
ную методику.
Общая процедура наблюдения:
а) определение задачи и цели (для чего, с какой целью?);
б) выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать?);
в) выбор способа наблюдения (как наблюдать?);
г) выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести
записи?);
д) обработка результатов наблюдения.
1) Наблюдение за работой педагога в классе фортепиано с
целью выяснения дифференцированного подхода в обучении.
2) Контингент учащихся по способностям:
- ��перспективная группа;
- ��группа учащихся со средними способностями;
- ��группа коррекционного обучения;
3) Непосредственное наблюдение.
4) Вести протоколы наблюдения.
5) Конечной целью учащегося музыкальной школы являет-
ся его публичное выступление – концерт.
Наблюдается: речь (содержание, экспрессивность, осо-
бенности лексики, грамматики, фонетики и т. д.); выразитель-
ные движения, экспрессия лица, глаз, тела, звуков; движение,
перемещения и неподвижные состояния людей, дистанции
между ними, соприкосновения и т. д.; физическое воздействие
(касания, толчки, удары, поддержка, совместные усилия, пере-
дача, отнятие; сочетание перечисленных признаков).
Практическое задание
Выберите для наблюдения спонтанно возникающую груп-
повую ситуацию: на кого направлено действие наблюдаемого

27
индивида, на кого в особенности, поименно или на всех. Регис-
трируйте каждое действие другого, который относится к наблю-
даемому индивиду. Насколько возможно, протоколируйте каж-
дое слово и каждое действие.
В процессе наблюдения желательно вести дневник.
Дата Время
Место
наблюдения
Наблюдаемые
факты
Замечания
1 2 3 4 5
Эффективным методом сбора материала служит беседа,
интервью.
Беседа – наиболее употребляемый метод научно-педагоги-
ческого исследования.
Цель беседы – получить необходимые разъяснения по по-
воду того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Она
проводится по заранее намеченному плану, ведется в свободной
форме без записывания ответов, а если записи проводятся, то
это следует делать незаметно для собеседника. (Современные
технические средства позволяют это делать).
В беседах, интервью выявляются отношения людей, их
чувства, намерения, оценки и позиции. Педагогическая беседа
как метод исследования отличается целенаправленными попыт-
ками исследователя проникнуть во внутренний мир собеседни-
ка, выявить причины тех или иных поступков.
Чтобы повысить надежность результатов беседы и снять
неизбежный оттенок субъективизма, используют специальные
меры. К ним относятся:
- ��наличие четкого, продуманного с учетом особенностей
личности собеседника плана;

28
- ��варьирование вопросов, постановка их в удобной для со-
беседника форме;
- ��умение использовать ситуацию, находчивость в вопро-
сах и ответах.
Разновидность беседы, ее модификация – интервьюирова-
ние, перенесенное в педагогику из социологии, исследователь
обычно придерживается заранее подготовленных вопросов,
ставит их в определенной последовательности. Ответы готовят-
ся заранее.
Вопросы, задаваемые участникам интервью:
1. ��Уроки музыки тебе приносят радость?
2. ��Что нового ты узнаешь на уроке музыки?
3. ��Трудно ли тебе исполнять песни?
4. ��Почему?
5. ��Как ты думаешь, музыка будет помогать тебе в буду-
щем?
6. ��Кем ты хочешь стать?
Ответы участников интервью в ДМШ:
1. ��Леонид Ф.
2. ��Александра К.
3. ��Павел М.
4. ��Евгений З.
Воп-
росы
1. Леонид Ф. 2. Александра К. 3. Павел М. 4. Евгений З.
1. Да Да Да Да
2. Новые песни Новые песни Новую
музыку
Узнаю музы-
кантов
3. Иногда Да Нет Нет
4. Стесняюсь Не знаю наизусть Люблю петь Легко петь
5. Да Нет Нет Наверное
6. Шофером Врачом Еще не знаю Путешествен-
ником

29
Практическое задание
Какие из приведенных ниже бесед можно назвать методом
научно-педагогического исследования? Почему?
1. ��Беседа педагога ДМШ с родителями о музыкальном вос-
питании в семье.
2. ��Беседа студента кафедры режиссуры театрализованных
представлений и праздников с классным руководителем стар-
шеклассников общеобразовательной школы о формах проф-
ориентации.
3. ��Беседа с учащимися о правилах поведения в обществен-
ных местах.
4. ��Беседа педагога с учениками, в процессе которой выяс-
няется, как они понимают правила техники безопасности.
5. ��Беседа директора ДМШ с мальчиком, обидевшим де-
вочку.
6. ��Беседа педагога о правах и обязанностях учащихся
ДМШ.
Анкетирование – метод массового сбора материала с по-
мощью специально разработанных опросников, называемых
анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что
человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы.
Сейчас в педагогических исследованиях широко применя-
ются различные типы анкет: открытые, требующие самостоя-
тельного конструирования ответа, и закрытые, в которых чело-
веку приходится выбирать один из готовых ответов; именные,
требующие указывать фамилию испытуемого, и анонимные,
обходящиеся без нее. Одна из разновидностей широко приме-
няемых педагогами анкет – так называемая «полярная» анкета
с балльной оценкой.
По ее принципу составляются опросные листы для само-
оценки и оценки других. Например, при исследовании качеств
личности в опросные листы вносят пятибалльную шкалу.

30
Организованный 5 4 3 2 1 Неорганизованный
Трудолюбивый 5 4 3 2 1 Ленивый
Одаренный 5 4 3 2 1 Малоспособный
Число баллов в таких анкетах может быть различным. Оп-
рашиваемый обводит кружочком соответствующий балл по
принципу: 5 – очень организован, 4 – организован, 3 – чаще
организован, чем неорганизован, 2 – неорганизован, 1 – очень
неорганизован.
В зависимости от полученных положительных или отрица-
тельных оценок исследователь намечает задачи работы.
о т к р ы т о й а н к е т ы ( ф р а г м е н т )
1. ��Нравится ли тебе урок музыки? Почему?
Что тебе больше всего нравится делать на уроке музыки –
петь самому или слушать музыку? Что еще (напиши).
2. ��Любишь ли ты петь?
3. ��Много ли ты знаешь песен? Назови несколько.
4. ��Какие из названных тобой – русские народные песни?
5. ��Любишь ли ты их исполнять? Почему?
6. ��Каких композиторов ты знаешь?
7. ��Нравятся ли тебе песни, которые ты поешь на уроке му-
зыки?
8. ��Назови свою самую любимую песню.
9. ��Любишь ли ты петь дома и т. д.
10. ��Какие музыкальные инструменты знаешь? Назови.
11. ��Какие музыкальные передачи смотришь по телевиде-
нию? Назови.
12. ��Для чего нужна музыка человеку?
13. ��Твои любимые исполнители? Назови.
14. ��Ходишь ли ты на концерты, как часто?

31
Помните! Анкетирование непременно сочетается с други-
ми методами исследования. Нецелесообразно применять плохо
разработанные анкеты, лучше отдать предпочтение профессио-
нально составленным опросникам.
Широко используется метод изучения групповой диффе-
ренциации (социометрия).
С помощью метода социометрии можно получить снимок
с динамики взаимоотношений в группе (творческом коллекти-
ве, классе), особенностей общения, выявить характер и степень
развития психологических взаимоотношений, наличие лидерс-
тва, группировок, эмоциональных «ядер» и т. д.
Сущность социометрического метода заключается в изу-
чении результатов опроса членов группы (творческого коллек-
тива, класса).
Прежде чем проводить социометрическое исследование,
необходимо правильно выбрать социометрические критерии,
т. е. конкретные вопросы, на которые должны дать ответ испы-
туемые. Например: «С кем из участников творческого проекта
Вы хотели бы работать в паре? или «С кем из коллектива (клас-
са) ты хотел бы проводить свободное время?»
Внимание! Формулировка вопросов варьируется в зависи-
мости от возрастного состава группы (коллектива), уровня об-
разования, семейного положения и, конечно же, от цели вашего
исследования. Выбранные критерии (вопросы) записываются в
карточках, которые раздаются испытуемым. В карточке может
быть один вопрос или несколько.
О б р а з е ц к а р т о ч к и
Карточка
Андреев О.
С кем из членов группы (коллектива, класса) Вы (ты)
хотели(хотел) бы общаться (заниматься) постоянно?
А) Шатохина Л. б) Иванова Л. в) Переверзев Д.

32
Предварительная инструкция испытуемым:
«Вам предлагается выбрать себе партнеров по тому или
иному виду деятельности (учебному, игровому, творческому) и
т. д. Подумайте и укажите фамилии тех участников (сокласс-
ников) Вашей группы (класса) (желательно троих), которых
Вы предпочитаете. Не забудьте подписать свою фамилию на
карточке в правом верхнем углу».
Собрав карточки, приступите к обработке полученных
данных. Существуют два взаимодополняющих друг друга гра-
фических способа обработки: 1) основные таблицы (социомат-
рицы) результатов и 2) карты групповой дифференциации (со-
циограммы). Социоматрица и социограмма составляются
по каждому критерию отдельно.
В социоматрице по вертикали записываются под номерами
фамилии всех членов изучаемой группы (класса), по горизонта-
ли – только их номера. На соответствующих пересечениях циф-
рами 1, 2, 3 обозначают тех, кого выбрал каждый испытуемый
в 1, 2 и 3-ю очередь.
О б р а з е ц с о ц и о м а т р и ц ы
к в о п р о с у п о к а р т о ч к е
Кто выбирает / Кого выбирают 1 2 3 4 5 6 7 8 и т. д
Андреев О. 1 3 2
Шатохина Л. 1 2 3
Иванова Л. 1 2 3
Переверзев Д. 1 2 3
Карнаухин И. 1 3 3
Трубачев С. 1 2 3
Малькина Е. 1 2 3
Зайцев С. 1 2 3
Кол-во полученных выборов 4 1 6 2 3 4 2 2
Из них взаимных 2 1 2 2 1 1 1 1

33
Внимание! Взаимных выборов может быть и «0». В дан-
ном образе наибольшее количество выборов получила Ивано-
ва Л., затем одинаковое число выборов получили Андреев О. и
Трубачев С., однако у Андреева О. больше взаимных выборов.
Строим социограмму.
Социограмму желательно составлять для наглядности. Она
имеет вид круга, состоящего из 3-х концентрических окружнос-
тей. В центральном круге располагаются те члены группы, ко-
торые получили 6 и более выборов (в нашем случае Иванова Л.
под номером 3). Во второй круг выносятся те, кто получил 3–5
выборов (в нашем примере Карнаухин И. № 5, Андреев О. № 1,
Трубачев № 6). В 3-й круг – 1, 2 выбора, и за круг попадают те,
кто не получил ни одного выбора.
Можно на социограмме обозначить мужской, женский со-
став. Выделить более ярко (в цветовом решении) взаимный вы-
бор, тем более современные компьютерные технологии позво-
ляют это сделать.
3
2 4

8
8
6


34
В результате получаем достаточно наглядное представле-
ние о положении каждого члена группы в структуре взаимо-
отношений.
Внимание! Кроме вышеназванных методов научно-педаго-
гических методов, в практике выполнения курсовых работ ис-
пользуются:
- изучение опыта (иногда этот метод называют исто-
рическим); в современном, несколько суженном смысле под
изучением опыта понимают изучение передового опыта твор-
чески работающих отдельных педагогов, педагогических кол-
лективов;
- изучение продуктов ученического творчества (сочине-
ний, отчетов, рефератов, домашних работ);
- моделирование, этот метод успешно применяется для
решения следующих важных задач:
♦ оптимизации структуры учебного процесса;
♦ улучшения планирования учебного процесса;
♦ управления познавательной деятельностью учащихся
в учебно-воспитательном процессе;
♦ диагностики, прогнозирования, проектирования обучения.
Научная модель – это мысленно представленная или мате-
риально реализованная система, которая адекватно отображает
предмет исследования. Моделирование – это метод создания и
исследования моделей.
В педагогике применяют математический и статистический
методы (регистрация, ранжирование, шкалирование).
7. Требования к выполнению курсовой работы
Рекомендуем:
Оформляйте курсовую работу в соответствии с требова-
ниями соответствующих стандартов: в текстовом редакторе
Microsoft� ��Word��, размер бумаги: формат А4, ориентация листа –
книжная. Поля: верхнее –2, нижнее – 2 (2,5), левое – 2, пра-

35
вое – 1,5 (2). Шрифт: �� Time�� New� ��Roman��, размер кегля – 14, от-
ступ – 1,25. Межстрочный интервал: одинарный. Страницы про-
нумеровать арабскими цифрами по центру верхнего края листа,
начиная с третьей страницы.
Внимание! По видам курсовые работы могут быть:
- ��реферативного характера (в исключительных случаях);
- ��практического характера;
- ��опытно-экспериментального характера.
Отличие их друг от друга заключается в следующем:
Реферат (докладывать, сообщать) – краткое изложение
содержания источника с лаконичной оценкой; раскрытие со-
стояния какой-либо проблемы на основе обзорного сопоставле-
ния и анализа нескольких источников.
- в курсовой работе реферативного характера в теорети-
ческой части излагается история вопроса, показывается уровень
разработанности проблемы в теории и практике, исходя из срав-
нительного анализа изученной литературы
;
- в курсовой работе практического характера основная
часть состоит из двух глав или разделов. В первом разделе со-
держатся теоретические основы разрабатываемой темы. Второй
раздел является практическим, в нем представлены расчеты,
графики, таблицы, схемы, иллюстрации и т. п.;
- курсовая работа опытно-экспериментального характе-
ра предполагает проведение эксперимента или его фрагментов,
анализ его результатов и выработку рекомендаций по практи-
ческому применению. Описание эксперимента осуществляется
во втором разделе основной части. В ходе описания дается ха-
рактеристика методов экспериментальной работы и обоснован-
ности их выбора, основных этапов эксперимента, обработки и
анализа результатов.

Если курсовая работа носит теоретический реферативный характер, то вторая
глава должна содержать описание основных методических подходов к реализации
проблемы в образовательной практике.

36
Это важно!
Требование к оформлению титульного листа
В верхней его части указывается сведения об учреждении, в
котором выполнена работа, название кафедры. В середине ука-
зываются тема курсовой работы, а ниже, справа – фамилия, имя,
отчество заведующего кафедрой, на которой выполнена курсо-
вая работа. Внизу указывается место и год выполнения работы
(Приложение 4).
Титульный лист и страница, на которой расположен план
оглавления, не нумеруются, но принимаются за первую и вто-
рую страницы.
План-оглавление и заголовки частей текста пишутся про-
писными буквами.
Заголовки отделяются от текста сверху и снизу тремя ин-
тервалами.
Деформированный или загрязненный шрифт не до-
пускается.
Это важно!
- Основная часть, в которой раскрывается содержание кур-
совой работы, как правило, состоит из теоретического и прак-
тического разделов. В теоретическом разделе раскрываются
история и теория исследуемой проблемы, дается критический
анализ литературы и показываются позиции автора. В практи-
ческом разделе излагаются методы, ход и результаты самостоя-
тельно проведенного эксперимента или его фрагмента.
В курсовой работе, независимо от харак-
тера, должны наличествовать: титульный
лист, оглавление, введение, основная
часть, заключение, список используемой
литературы.

37
В приложении к основной части могут быть также пред-
ставлены схемы, диаграммы, таблицы, рисунки и т. д.
- В заключении содержатся итоги работы, выводы, к ко-
торым пришел студент, и рекомендации. Заключение должно
быть кратким, обстоятельным и соответствовать поставлен-
ным задачам.
- Список литературы представляет собой перечень ис-
пользованных книг и статей, фамилии авторов приводятся в ал-
фавитном порядке, при этом все источники даются под общей
нумерацией литературы. В исходных данных источника указы-
ваются фамилия и инициалы автора, название работы, место и
год издания (Приложение 8).
- Приложения к курсовой работе оформляются на отде-
льных листах, причем каждое должно иметь свой тематический
заголовок и номер, который пишется в правом верхнем углу, на-
пример «Приложение 1».
Это важно!
После того, как разработана теоретическая часть работы и
собран фактический материал (факты, явления, изучение доку-
ментации, проведение анкетирования и др.), составьте окон-
чательный план курсовой работы. Он должен отражать узло-
вые вопросы рассматриваемой темы.
Составив план, приступайте к написанию курсовой работы.
По объему работа должна занимать не менее 25 страниц печат-
ного текста.
На основе изучения литературы разра-
ботайте теоретическую часть курсовой
темы. Прежде всего обоснуйте актуаль-
ность темы, раскройте основные понятия,
т. е. покажите, как в литературе ставится
тот или иной вопрос, как он решается, что
нового вносят авторы в теорию и практику
воспитания и образования.
На основе изучения литературы разра-
ботайте теоретическую часть курсовой
темы. Прежде всего обоснуйте актуаль-
ность темы, раскройте основные понятия,
т. е. покажите, как в литературе ставится
тот или иной вопрос, как он решается, что
нового вносят авторы в теорию и практику
воспитания и образования.

38
Сбор фактического материала для практической части кур-
совой предполагается в следующем порядке:
1) ��данные наблюдений;
2) ��данные, полученные из знакомства с документацией;
3) ��сведения, полученные из бесед, интервью, анкетиро-
вания.
Это важно!

Внимание! Исследование собранного материала предпо-
лагает:
а) классификацию и статистическую обработку материала;
б) анализ и синтез, осмысление собранных данных;
в) сопоставление различных точек зрения и выработка
собственной позиции;
г) сопоставление полученных данных с гипотезой.
Это важно!
Структура вступительной части к курсовой работе («Вве-
дение») включает:
- ��актуальность темы;
- ��объект исследования;
После сбора материала следует его про-
верка, т. е. сопоставление данных на точ-
ность, взаимодополняемость, соответ-
ствие реальности
После сбора материала следует его про-
верка, т. е. сопоставление данных на точ-
ность, взаимодополняемость, соответ-
ствие реальности
Введение – это вступительная часть на-
учно-исследовательской работы.
Студент должен приложить все усилия,
чтобы в этом небольшом по объему
разделе показать актуальность темы,
раскрыть практическую значимость ее,
определить цели и задачи эксперимента
или его фрагмента.
Введение – это вступительная часть на-
учно-исследовательской работы.
Студент должен приложить все усилия,
чтобы в этом небольшом по объему
разделе показать актуальность темы,
раскрыть практическую значимость ее,
определить цели и задачи эксперимента
или его фрагмента.

39
- ��предмет исследования;
- ��цель исследования;
- ��задачи исследования;
- ��гипотезу;
- ��методы исследования;
- ��базу исследования;
- ��заключение;
- ��список литературы;
- приложение.
8. ��Критерии оценки курсовой работы
Критериями, на основе которых оценивается курсовая
работа являются:
• Актуальность темы исследования.
• Соответствие содержания работы заявленной теме.
• Глубина проработки материала.
• Правильность и полнота разработки поставленных во-
просов.
• Результативность проведенного эксперимента.
• Значимость выводов для последующей практической
деятельности.
• Соответствие оформления курсовой работы стандартам.
Курсовая работа по ее завершении представляется студен-
том научному руководителю, который оценивает ее по 5-баль-
ной системе.
Оценкой «отлично» оценивается работа, посвященная
актуальной проблеме, недостаточно разработанной в теорети-
ческом и практическом плане; выполненная на основе глубокого
анализа определенного массива литературы (не менее 20 источ-
ников), в том числе литературы, изданной в последние 3–5 лет;
содержащая необходимые обобщения и обоснованные выво-
ды, собственную позицию автора. Работа должна представлять
практический интерес, характеризоваться логической стройнос-

40
тью и завершенностью. В работе должен быть правильно опре-
делен методологический аппарат исследования: цель, объект,
предмет, гипотеза и задачи; методы исследования должны быть
адекватны поставленным задачам, прогнозируемым результа-
там и обеспечивать чистоту эксперимента; язык исследования
должен соответствовать требованиям научной речи, академи-
ческого этикета, работа должна отвечать всем установленным к
оформлению курсовых работ требованиям.
Оценкой «хорошо» оценивается курсовая работа, если
она посвящена актуальной, активно разрабатываемой, но окон-
чательно не разработанной, проблеме. В работе должно быть
тщательно проанализировано не менее 15 литературных источ-
ников, но есть некоторые недочеты при обобщении материала,
формулировке выводов, не прослеживается авторская позиция
по различным аспектам проблемы. При определении методо-
логического аппарата исследования допущены неточности и
ошибки, принципиально не влияющие на ход исследования. Ре-
зультаты, полученные в ходе исследования, могут быть исполь-
зованы в массовой образовательной практике, но в работе не
предложены конкретные рекомендации по их внедрению. Воз-
можны незначительные недочеты в стиле изложения и в оформ-
лении курсовой работы.
Оценкой «удовлетворительно» оценивается курсовая ра-
бота по проблеме достаточно полно разработанной как в тео-
ретических исследованиях, так и на практике; выполненная на
малом массиве литературы (менее 15 источников), содержащая
поверхностный анализ источников без соответствующих выво-
дов и наличия собственного мнения. При определении и форму-
лировке методологического аппарата допущены существенные
ошибки, повлиявшие на ход и результаты эксперимента; либо
студент ограничился лишь описанием основных направлений
методической работы по проблеме без соответствующих экс-
периментальных исследований. Есть систематические погреш-
ности в изложении работы, нарушения в оформлении работы.

41
Оценкой «неудовлетворительно» оценивается курсо-
вая работа, не соответствующая требованиям, предъявляемым
к курсовой работе по основным критериям.
Лучшие курсовые работы по рекомендации преподавателя –
научного руководителя могут быть предложены для публичной
защиты на научно-практических конференциях, заседаниях ка-
федр, на младших курсах.
Студенты, чьи работы были оценены неудовлетворитель-
но, имеют право на выбор новой темы или доработку прежней,
при этом им определяется новый срок ее исполнения. Принятые
курсовые работы хранятся в течение трех лет.
9. Вместо заключения
Познание – активный творческий процесс.
Приращения знаний – это не только прибавление некото-
рого количества новой информации к ранее известной сумме и
не только детализация и уточнение существующих понятий и
законов, но и установление новых. Развитие области педагоги-
ческого знания образует определенные системы с относительно
устойчивыми разделами и концепциями. Творчество специа-
листа, аспиранта как результат его мыслительной деятельности
представляет собой установление или создание новых, не из-
вестных до сих пор, объективных по своему содержанию поня-
тий, причинно-следственных связей, теорий и т. п., полнее рас-
крывающих сущность, природу взаимодействия составляющих
компонентов в исследуемом педагогическом явлении. Новые
понятия и теории, возникающие на базе существующих систем
знания, подтвержденные практикой, способствуют внутренней
прогрессивной перестройке этих систем, их развитию и совер-
шенствованию.
Исследование педагогического явления, процесса является
сложным и трудным делом, требующим от исследователя опре-
деленной общей эрудиции, методологической культуры, затрат
интеллектуального труда и, наконец, времени. Однако сам про-
цесс исследования представляет собой творчество.

42
На основе имеющихся знаний исследователь строит ряд но-
вых логических рассуждений, комбинаций, заключений. Это –
процесс воображения. Он – неотъемлемая часть процесса мыш-
ления, результатом которого является обобщенное представле-
ние свойств, причинных связей и закономерностей в исследуе-
мом педагогическом явлении. Так как развитие педагогической
науки неразрывно связано с разработкой новых теоретических
положений, понятий, гипотез, не всегда имеющих в данный мо-
мент экспериментального подтверждения, то роль теоретиче-
ского мышления по мере развития педагогической науки непре-
рывно возрастает.
Мышление – активный творческий процесс, направленный
на отыскание и развитие педагогической действительности пу-
тем решения теоретических и практических задач. Познание
педагогической действительности представляет собой не пас-
сивное созерцание педагогических фактов, явлений, а активный
творческий процесс непрестанного формирования, образования
новых идей и понятий, теорий и именно в этой активности твор-
чества состоит само отражение объективной педагогической
реальности.
Мы надеемся, что настоящее методическое пособие помо-
жет студентам, аспирантам, стажерам, соискателям и всем за-
нимающимся проблемами развития педагогического процесса
в различных типах образовательных учреждений определить
круг задач и наметить первые шаги на пути самостоятельного
исследования.
Желаю творческого вдохновения, осмысления важности
овладения методологией и методами исследования для станов-
ления себя как специалиста, отвечающего требованиям между-
народного стандарта качества.
Мы будем благодарны всем, кто пришлет свои отзывы, за-
мечания, пожелания, поскольку считали, что они помогут в со-
вершенствовании настоящего методического пособия.

43
Контактный телефон: 8-384-2-73-30-00
E-m��а��il: priemnaya@art. kemerovonet. ru
Почтовый адрес: 650029, г. Кемерово,
ул. Ворошилова, 17
Смирновой Н. Г.
10. Список использованной литературы
1. Вигман, С. Л. Педагогика в вопросах и ответах [Текст]:
учебное пособие / С. Л. Вигман. – М.: ТК Велби; Изд-во
Проспект, 2005. – С. 13–15.
2. Исаев, И. П. Стремитесь познавать (методологический
подход к исследованию и решению технических проблем же-
лезнодорожного транспорта) [Текст] / И. П. Исаев. – М.: Транс-
порт, 1988. – 159 с.
3. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь [Текст]:
для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджас-
пирова, А. Ю. Коджаспиров. – М.: Издательский центр «Акаде-
мия», 2003. – 176 с.
4. Методические рекомендации по подготовке и написа-
нию курсовой работы по психолого-педагогическим дисципли-
нам [Текст] / сост. Т. М. Чурекова, И. В. Гравова. – Кемерово:
ООО «Компания Радуга», 2004. – 20 с.
5. Образование в ХХ��I��веке [Текст]: материалы Всероссий-
ской научной заочной конференции. – Тверь: ЧуДо, 2002. –
340 с.
6. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов пе-
дагогических вузов и педагогических колледжей / под ред.
П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России,
1998. – С. 32–55.
7. Подласый, И. П. Педагогика (новый курс) [Текст]: учеб-
ник для студ. пед вузов: в 2 кн. / И. П. Подласый. – М.: ВЛАДОС,
1999. – Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. – С. 44–70.

44
8. Пономарев, В. Д. Педагогика формирования игро-
вой культуры досуга [Текст]: автореф. дис. … д-ра пед. наук /
В. Д. Пономарев. – СПб., 2005. – 41 с.
9. Руднева, Е. Л. Формирование жизненных и профес-
сиональных ценностных ориентаций студенческой молодежи
[Текст]: автореф. дис. … д-ра пед. наук / Е. Л. Руднева. – Ке-
мерово, 2002. – 45 с.
10. Смирнов, В. И. Общая педагогика [Текст]: учебное по-
собие / В. И. Смирнов. – 2-е изд., перераб., испр. и доп. – М.:
Логос, 2003. – С. 49–50.
11. Смирнова, Н. Г. Педагогика [Текст]: учебно-методичес-
кое пособие / Н. Г. Смирнова. – Кемерово: Кемеровский гос.
университет культуры и искусств, 2005. – С. 21–28.
12. Ядов, В. А. Социологическое исследование: Методо-
логия. Программа. Методы [Текст] / В. А. Ядов. – М.: Наука,
1972. – С. 29, 112–178
Для заметок:

45
ПРИЛОЖЕНИЯ
П р и л о ж е н и е 1
Структура и логика научно-педагогического исследования
(рабочий план исследования)
Этапы Содержание (логическая последовательность этапов)
Первый
этап
Общее ознакомление с проблемой исследования, обоснова-
ние ее актуальности, уровня разработанности; определение
объекта, предмета, темы исследования, цели и задачи.
Формулирование общей и промежуточных целей исследова-
ния и соотнесенных с целями задач
Второй
этап
Выбор методологии: исходной концепции, опорных теоре-
тических положений
Третий
этап
Построение гипотезы исследования – теоретической конс-
трукции, истинность которой предстоит доказать
Четвертый
этап
Выбор методов исследования. Проведение констатирующе-
го эксперимента с целью установления исходного состояния
предмета исследования
Пятый
этап
Организация и проведение преобразующего эксперимента
Шестой
этап
Анализ, интерпретация и оформление результатов исследо-
ваний
Седьмой
этап
Выработка практических рекомендаций

46
Логика педагогического исследования
(по Краевскому В. В.)
Познавательное Нормативная
описание сфера

Этот процесс может многократно повторяться, возможны
модели 3, 4 и т. д.
.
1
.
2
.
1
.
2
.

47
Методы педагогического исследования
(классификация)
Общенаучные
Конкретно-научные
Теоретические Эмпирические
1 2 3
Общетеоретические:
- анализ и синтез;
- сравнение;
- противопоставление;
- индукция и дедукция;
социологические:
- анкетирование;
- интервьюирование;
- экспертные опросы;
- рейтинг;
социально-психологические:
- социометрия;
- тестирование;
- тренинг;
математические:
- ранжирование;
- шкалирование;
- индексирование;
- корреляция
- анализ литера-
туры, архивных
материалов,
документации
и продуктов де-
ятельности;
- анализ понятий-
но-терминологи-
ческий системы;
- поиск аналогий;
- построение ги-
потез;
- прогнозирова-
ние;
- моделирование
- наблюдения (вклю-
ченные, прямые и
косвенные, сплошные
и выборочные; само-
наблюдения);
- беседы;
- педагогический кон-
силиум;
- изучение и обобще-
ние массового и инди-
видуального педагоги-
ческого опыта;
- педагогический экс-
перимент (глобальный,
локальный, естествен-
ный и лабораторный);
- научно-педагогиче-
ская экспедиция
Внимание! Для решения любой научной проблемы
используется не один, а комплекс взаимодополняющих
методов.
Помните, что использование методов, противоречащих
нравственным нормам, способным нанести вред испытуемым
или образовательно-воспитательному процессу, запрещается!
Методы должны быть адекватны существу изучаемого явления,
тем результатам, которые предполагается получить, возможнос-
тям исследователя.

48
Образец для специальности
050711 – социальная педагогика
Факультет музыкального искусства
Кафедра социальной педагогики

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ УМСТВЕННО
ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ
Курсовая работа
Исполнитель: Ильина Т. Г.,
студентка гр. СП-021

Научный руководитель:
Неустроева Г. А.,
ст. преподаватель
Зав. кафедрой
Чернова О. В.,
канд. пед. наук, доцент
Дата допуска к защите:
«____»___________200___г.
Кемерово
2007

49
П р и л о ж е н и е 4 а
Кафедра педагогики и психологии
Курсовая работа
Тема: ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДМШ
Назарова Ольга Викторовна
Специальность 071301
Народное художественное
творчество
курс 3, группа НХ-021
факультет музыкального иск-ва
форма обучения – очная
Смирнова Нина Георгиевна, к. п. н.
Зав. кафедрой
Мирошниченко Лариса Васильевна,
к. п. н.
Кемерово
2007

50
В оглавлении последовательно излагаются: введение, на-
звание разделов (глав) и параграфов плана курсовой работы,
заключение, список литературы, список приложений и иллюс-
траций.
Внимание! Названия всех разделов (глав плана) должны
точно соответствовать логике содержания работы, быть кратки-
ми и четкими. Обязательно указываются страницы, с которых
начинаются все пункты плана, например:
Оглавление
Введение......................................................................................................... 3
Глава 1. Аспекты психолого-педагогической адаптации.......................... 5
1.1. ��Проблема психолого-педагогической адаптации как особенность
возрастного периода младших школьников
1.2. ��Особенности младшего школьного возраста
1.3. ��Внутренняя позиция младшего школьника
Глава 2. Условия успешности адаптации к музыкальной школе.............. 12
2.1. Готовность к обучению в музыкальной школе – фактор успешной
адаптации
2.2. Дифференцированное обучение.
2.3. Формы и причины дезадаптации в условиях музыкальной школы.
2.4. Роль преподавателя ДМШ в адаптации младших школьников.
2.5. Значение семьи в процессе адаптации.
Глава 3. Диагностическое исследование мотивации и адаптации млад-
ших школьников (эта глава вводится при условии, если работа носит
опытно-экспериментальный характер)........................................................ 18
Заключение................................................................................................... 22
Список литературы........................................................................................ 23
Приложения.................................................................................................... 24

51
Структура вступительной части курсовой работы
(«Введение»)
Предлагаем в качестве примера
Тема: Основы профориентационной работы с учащимися
общеобразовательной школы (гимназии)
Введение
Актуальность темы обусловлена тем, что в последнее
время вновь наблюдается усиление внимания к вопросам проф-
ориентации в системе образования. В новых социокультур-
ных условиях, когда общественные запросы оказывают влия-
ние на преобразования современной школы и самой личности,
актуальной стала необходимость прогнозировать будущую
карьеру, проектировать собственный жизненный путь и про-
фессиональное самоопределение. Проблема профориентации и
самоопределения школьников обусловлена конкуренцией кад-
ров на рынке труда и профессии. Молодой человек, входя в ры-
нок труда, сталкивается с конкурентной борьбой за место труда.
При этом общей характерной чертой, снижающей конкуренто-
способность выпускника школы, является его незначитель-
ный опыт в повседневной жизни, неумение сориентироваться
в новых проблемах.
Все эти недочеты вызваны отсутствием индивидуального
подхода к личности школьника. Многие учителя недооценива-
ют в своей практической деятельности всей важности пробле-
мы профориентации, формирование мотивов выбора профессии
как побудительных сил профессионального самоопределения.
Это обусловлено тем, что эти учителя сами имеют невысокий
уровень социальной и педагогической подготовки, не владе-

52
ют методами и средствами профориентации. Они не осознают,
что будущее и настоящее профориентации во многом зависит
от них. Это, на наш взгляд, одна из серьезных проблем в разви-
тии профориентационной работы.
Изложенные факты определили тему исследования: «Осно-
вы профориентационной работы с учащимися школы».
Объектом исследования является проблема проведения
профориентационной работы в современных условиях.
Предмет исследования – разнообразие форм проведения
профориентационной работы в условиях школы.
Цель исследования: выявление зависимости профориента-
ционной работы от разнообразия форм профориентации.
Задачи курсового исследования:
- анализ литературы по данной проблеме;
- рассмотрение содержания профориентации;
- выработка рекомендаций по усовершенствованию проф-
ориентационной работы с учащимися школ.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что разнооб-
разие форм профориентационной работы повышает эффектив-
ность профессионального самоопределения школьников, так
как они получают больше знаний о профессиях, о профессио-
нально важных качествах, предъявляемых к будущему специа-
листу, и путях его развития.
Методы исследования: общетеоретические: анализ, син-
тез, индукция, дедукция; социологические: анкетирование, ин-
тервьюирование, экспертные опросы; теоретические: анализ
литературы, документации и продуктов деятельности, модели-
рования; эмпирические: наблюдение, беседа, педагогический
консилиум.
База исследования: муниципальное общеобразовательное
учреждение (МОУ) «Школа № 49» г. Кемерово.
Заключение
Список использованной литературы
Приложения (таблицы, диаграммы, фрагменты личных
планов, дневников, протоколы наблюдений и др.).

53
Рекомендации к определению
методологического аппарата исследования
1. Раскрывая во введении актуальность исследуемой
проблемы, необходимо учесть, что:
- ��актуальность будет доказана, если вы сумеете убедитель-
но обосновать необходимость получения новых знаний для ре-
шения наиболее важных проблем образования, используя фак-
тологический и статистический материал;
- ��актуальность вытекает из необходимости разрешить ка-
кие-либо противоречия в теоретической или практической де-
ятельности людей;
- ��актуальность проблемы состоит в том, что существует
необходимость уточнить, дополнить или изменить уже извест-
ные теории, концепции, представления.
2. Формулируя тему исследования, следует:
- ��максимально ее конкретизировать, четко определив ин-
тересующий аспект проблемы;
- ��определить близкие или смежные темы, предусмотрев
возможные пути интеграции.
3. Определяя объект и предмет исследования, важно
помнить, что:
- ��объект и предмет исследования соотносятся между со-
бой как общее и частное;
- ��объект – часть объективной реальности, которая привле-
кает исследователя, а предмет – это то, что более всего интере-
сует исследователя в объекте, то, что исследователь хотел бы
более глубоко изучить в объекте;
- ��чаще всего в качестве предмета выделяют целевой, со-
держательный, операционный (технологический), личностно-
мотивационный, организационный аспекты.
4. Ставя цель и задачи исследования, надо знать, что:
- ��цель – в сжатом виде сформулированный конечный науч-
ный результат, который исследователь намерен получить в ито-
ге проделанной работы;

54
- ��задачи – «шаги» на пути реализации цели, они дают
представление о том, что конкретно нужно сделать, чтобы до-
стигнуть поставленную цель;
- ��не следует ставить слишком много задач, вполне доста-
точно 3–4;
- ��должны присутствовать задачи, относящиеся к трем
основным группам: аналитико-диагностической, связанной с
изучением истории и современного состояния проблемы, оп-
ределением и уточнением понятий, общенаучных и психоло-
го-педагогических оснований исследования; теоретико-мо-
делирующей, связанной с раскрытием структуры и сущности
изучаемого, факторов его преобразования, модели структуры и
функций изучаемого, способов его преобразования; практико-
преобразовательной, направленной на разработку и использо-
вание методов, приемов, средств рациональной организации пе-
дагогического процесса, его предполагаемого преобразования и
с разработкой практических рекомендаций.
5. Формулируя гипотезу исследования, следует помнить,
что:
- ��гипотеза – научное предположение, выдвигаемое для
объяснения какого-либо явления или факта и требующее после-
дующей проверки; она является своеобразным прогнозом ожи-
даемого результата;
- ��речевая формула гипотезы может выглядеть следующим
образом: «Если…, то…, так как…»;
- ��в процессе исследования гипотеза может меняться, уточ-
няться, дополняться;
- ��гипотеза не должна содержать понятий, которые не уточ-
нены, не должна допускать оценочных суждений;
- ��гипотеза должна быть проверяема;
- ��целесообразно формулировать многокомпонентные ги-
потезы, содержащие несколько вариантов предположений, ко-
торые бы охватывали разные стороны изучаемых явлений и
процессов.

55
ТЕМАТИКА
курсовых работ по педагогике для студентов 3 курса
дневной и заочной форм обучения музыкального факультета
профессор, к. п. н.
Смирнова Н. Г.
1. Дифференцированный подход в обучении учащихся
ДМШ (ДШИ).
2. Личностно-ориентированный подход в обучении уча-
щихся ДМШ (ДШИ).
3. Психолого-педагогические основы эстетического воспи-
тания детей и молодежи, принципы его организации.
4. Воспитание художественно-эстетической культуры уча-
щихся общеобразовательных школ (гимназий).
5. Профильное обучение в условиях эстетической гим-
назии.
6. Самовоспитание и самообразование студенческой мо-
лодежи.
7. Культурное самоопределение в условиях муниципально-
го (регионального) образовательного учреждения.
8. Особенности профориентационной работы в общеобра-
зовательных школах (гимназиях).
9. Психолого-педагогическая характеристика личности
преподавателя ДМШ (ДШИ).
10. Игра как средство воспитания и обучения (возраст
по выбору студента).
11. Изучение формирования творческих способностей в
условиях семейного воспитания.
12. Исследование мотивов обучения учащихся ДМШ.
13. Народная педагогика в воспитании младшего школьника.

56
14. Общение как фактор воспитания в условиях дополни-
тельного образования.
15. Воспитание культуры чувств личности средствами
искусства.
16. Педагогическое наследие и его роль в воспитании со-
временной учащейся молодежи.
17. Русская литература ��XIX��века о проблемах воспитания и
образования.
18. Педагогические идеи Древней Руси.
19. Музыкальное воспитание дошкольников в условиях
детского дошкольного воспитания.
20. Духовно-нравственное воспитание в современных
условиях.
21. Традиционная культура как средство нравственного
воспитания личности.
22. Педагогические условия развития культуры личности
в условиях воскресной школы.
23. Музыкальное воспитание в условиях современной
семьи.

57
ПРИМЕРНЫЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
для работы студентов над курсовой
(образец оформления списка литературы)
1. Амонашвили, Ш. А. Гуманно-личностный подход к де-
тям [Текст] / Ш. А. Амонашвили. – М.: Ин-т практич. психоло-
гии, 1998. – 544 с.
2. Белик, А. А. Культура и личность. Психологическая ан-
тропология. Этнопсихология. Психология религии [Текст]:
учеб. пособие / А. А. Белик. – М.: Российский гуманитарный
университет, 2001. – 378 с.
3. Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегии личностно-
ориентированного воспитания [Текст] / Е. В. Бондаревская //
Педагогика. – 2001. – № 1. – С. 17.
4. Бочарова, О. Н. Учитель как субъект педагогического
общения [Текст] / О. Н. Бочарова; ОблИУУ. – Кемерово, 1994. –
62 с.
5. Волков, Г. Н. Этнопедагогика [Текст]: учеб. для студен-
тов сред. и высш. пед. учеб. заведений / Г. Н. Волков. – М.:
Издательский центр «Академия», 1999. – 168 с.
6. Гуревич, К. М. Индивидуально-психологические особен-
ности школьника [Текст] / К. М. Гуревич. – М.: Знание, 1988. –
80 с.
7. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей
[Текст] / В. Н. Дружинин. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 368 с. –
(Сер. «Мастера психологии»).
8.Дубровская,Е.Ступенькимузыкальногоразвития[Текст]:
метод. рекомендации для педагогов, работающих по программе
«Из детства – в отрочество» / Е. Дубровская // Дошкольное вос-
питание. – 2000. – № 8. – С. 11–18.

58
9. Золотова, Т. Н. Русские календарные праздники в Запад-
ной Сибири (конец �� XIX�� –ХХ вв.) [Текст] / Т. Н. Золотова. – Омск:
ООО «Издатель – Полиграфист», 2002. – 234 с.
10. Иванова, Л. Ф. Личностно-ориентированное обучение
обществознанию [Текст] / Л. Ф. Иванова // Преподавание исто-
рии и обществознания в школе. – 2001. – № 4. – С. 37.
11. История педагогики и образования: От зарождения
воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. [Текст]:
учеб. пособие для педагог. учеб. заведений / под ред. акад. РАО
А. И. Пискунова. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 512 с.
12. Князев, О. Л. Приобщение детей к истокам русской на-
родной культуры [Текст]: учебно-метод. пособие / О. Л. Князев,
М. Д. Махонева. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Детство-
Пресс, 1999. – 304 с.: ил.
13. Культурологические исследования в Сибири [Текст]. –
Омск: ООО «Издательский дом “Наука”», 2005. – № 2 (16). –
212 с.
14. Липский, И. А. Технологический потенциал социально-
педагогической деятельности [Текст] / И. А. Липский // Педаго-
гика. – 2004. – № 9.
15. Маленкова, Л. И. Теория и методика воспитания [Текст]:
учеб. пособие / Л. И. Маленкова. – М.: Педагогическое обще-
ство России, 2002. – 480 с.
16. Миронова, Н. А. Защитить и приумножить отечест-
венные традиции музыкального образования [Текст]: заседа-
ние «круглого стола» / Н. А. Миронова // Педагогика. – 2001. –
№ 8. – С. 47–55.
17. Музыкальное образование в школе [Текст]: учеб. посо-
бие для студентов муз. факультетов и отделений высш. и сред.
пед. учеб. заведений / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Криц-
кая; под рук. Л. В. Школяр. – М.: Академия, 2001. – 232 с.
18. Никандров, Н. Д. Духовные ценности и воспитание
человека [Текст] / Н. Д. Никандров // Педагогика. – 1998. –
№ 4. – С. 3–8.

59
19. Опарина, Н. А. Внеклассная работа [Текст]: сценарии
праздников и постановок: 7–11 классы / Н. А. Опарина. – М.:
Изд-во «Первое сентября», 2005. – 224 с.
20. Педагогическая этика [Текст]: учебно-метод. пособие /
сост. И. В. Тимонина. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. – 136 с.
21. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] /
под ред. Л. С. Глебова. – М.: Большая Российская энцикло-
педия, 2003.
22. Подласый, П. М. Педагогика(новый курс) [Текст]: учеб-
ник для студентов пед. вузов: в 2 кн. / П. М. Подласый. – М.:
ВЛАДОС, 1999.
23. Психология и педагогика [Текст]: учеб. пособие для ву-
зов / сост. и отв. ред. А. А. Радугин; науч. ред. Е. А. Кротков. –
М.: Центр, 1999. – 256 с.
24. Рачина, Б. С. Петь в хоре может каждый [Текст] / Б. С. Ра-
чина // Воспитание музыкой. – М.: Просвещение, 1991. – 205 с.
25. Рогов, Е. В. Общая психология [Текст]: курс лекций
для первой ступени педагог. образования / Е. В. Рогов. – М.:
ВЛАДОС, 2000. – 448 с.
26. Рокитянская, Т. Каждый ребенок – музыкант [Текст] /
Т. Рокитянская // Искусство в школе. – 1999. – № 5. – С. 7–10.
27. Свинина, Н. Г. Жизненный опыт учащихся в контексте
личностно-ориентированного образования [Текст] / Н. Г. Сви-
нина // Педагогика. – 2001. – № 7. – С. 27.
28. Савченко, М. Ю. Профориентация. Личностное раз-
витие [Текст] / М. Ю. Савченко; под науч. ред. Л. А. Обухо-
вой. – М.: Вако, 2005. – 240 с. – (Педагогика, Психология,
Управление).
29. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст]: учеб. пособие /
В. А. Сластенин. – М.: Школа-Пресс, 1998.
30. Смирнов, В. И. Общая педагогика [Текст]: учебное
пособие / В. И. Смирнов. – 2-е изд., перераб., испр. и доп. –
М.: Логос, 2003.

60
31. Смирнова, Н. Г. Педагогика [Текст]: учебно-метод.
пособие / Н. Г. Смирнова. – Кемерово: Кемеровский гос. ун-т
культуры и искусств, 2005. – 84 с.
32. Сиземская, И. Н. Проблемы современного воспитания в
философском контексте [Текст] / И. Н. Сиземская, И. Н. Нови-
кова // Педагогика. – 1998. – № 7. – С. 14–20.
33. Стефановская, Т. А. Педагогика: наука и искусство
[Текст]: курс лекций / Т. А. Стефановская. – М.: Изд-во «Совер-
шенство», 1998. – 368 с.
34. Стефаненко, Т. Г. Этнопсихология [Текст]: учеб. по-
собие для студентов вузов / Т. Г. Стефаненко. – Екатеринбург,
2000. – 347 с.
35. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обу-
чения [Текст] / И. Э. Унт. – М.: Педагогика, 1990. – 192 с.
36. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления [Текст]:
структурно-содержательные характеристики процесса развития
личности / Д. И. Фельдштейн. – 2-е изд. – М.: Флинта, 2004. –
672 с.
37. Федорова, О. М. Рекомендации к планированию работы
с детьми по методике музыкального развития [Текст] / О. М. Фе-
дорова // Инструктивно-методический сборник. Педагогическая
практика. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 1998. – 272 с.
38. Фридман, Л. М. Концепция личностно-ориентирован-
ного образования [Текст] / Л. М. Фридман // Завуч. – 2000. –
№ 8. – С. 7.
39. Халабузарь, П. В. Теория и методика музыкального вос-
питания [Текст]: учеб. пособие / П. В. Халабузарь, В. С. Попов. –
2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Изд-во «Лань», 2000. – 224 с.
40. Харламов, И. Ф. Педагогика [Текст]: учеб. пособие /
И. Ф. Харламов. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Гардарики,
1999. – 519 с.
41. Чучин-Русов, А. Е. Образование и культура [Текст] /
А. Е. Чучин-Русов // Педагогика. – 1998. – № 1. – С. 9–18.

61
42. Шевченко, Л. Л. Практическая педагогическая эти-
ка (экспериментально-дидактический комплекс) [Текст] /
Л. Л. Шевченко. – М.: Изд-во «Соборъ», 1997. – 507 с
43. Шнекендорф, З. П. Воспитание учащихся в духе культу-
ры мира, взаимопонимания, прав человека [Текст] / З. П. Шне-
кендорф // Педагогика. – 1997. – № 2.
44. Юров, О. Я. Учебно-исследовательская работа как
средство профессионального самоопределения молодежи в на-
укоемких отраслях производства [Текст] / О. Я. Юров // Допол-
нительное образование. – 2002. – № 2. – С. 42–44.
45. Якунин, В. А. Педагогическая психология [Текст]: учеб.
пособие. – СПб.: Изд-во Михайлова В. А.; Изд-во «Полиус»,
1998. – 639 с.

62
СОДЕРЖАНИЕ
Введение......................................................................................................... 3
1. ��Обращение к студентам............................................................................. 5
2. ��Понятие «методология» педагогической науки...................................... 9
3. ��Программа педагогического исследования.............................................. 11
4. ��Логика педагогического исследования..................................................... 17
5. ��Методы научно-педагогического исследования...................................... 19
6. ��Характеристика основных методов исследования.................................. 22
7. ��Требования к выполнению курсовой работы.......................................... 34
8. ��Критерии оценки курсовой работы.......................................................... 39
9. ��Вместо заключения.................................................................................... 41
10. ��Список использованной литературы...................................................... 43
Приложения.................................................................................................... 45

63
Учебное издание
Н. Г. Смирнова
СТРЕМИТЕСЬ ПОЗНАВАТЬ
ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ
(Методология и методы исследования в педагогике)
Методическое пособие
Редактор В. А. Шамарданов
Компьютерная верстка М. Б. Сорокиной
Подписано к печати 18.05.07. Бумага офсетная. Гарнитура «Таймс».
Отпечатано на ризографе. Уч.-изд. л. 2,1. Тираж 500 экз. Заказ № 266.
_________________________________________________________
Издательство КемГУКИ: 650029, г. Кемерово,
ул. Ворошилова, 19. Тел. 73-45-83.

64

224.стремитесь познавать педагогическую действительность (методология и методы исследования в педагогике)

More Related Content

What's hot

Viewers also liked

Similar to 224.стремитесь познавать педагогическую действительность (методология и методы исследования в педагогике)

More from ivanov15666688

224.стремитесь познавать педагогическую действительность (методология и методы исследования в педагогике)