Τσικολάτας Α. (2013) Παιδαγωγική Αξιολόγηση μαθητή. Αθήνα

1. Τσικολάτας Α. (2013) Παιδαγωγική Αξιολόγηση μαθητή. Αθήνα
1
Μεταμόρφωση, 04/2013
Α ΜΕΡΟΣ
Στο πλαίσιο της πρακτικής άσκησης, του ΙΕΚ Μεταμόρφωσης, β’ εξαμήνου
στο 6ο ειδικό δημοτικό σχολείο έγινε η παρακολούθηση του μαθητή Ρ. Ο μαθητής
είναι αλβανικής καταγωγής, γεννημένος στην Αθήνα, 10 ετών και ζει με την
οικογένειά του. Είναι στενά δεμένος με την μητέρα του, όχι όμως σε υπερβολικό
βαθμό που θα το καθιστούσε πρόβλημα. Η μητέρα του δεν φαίνεται να είναι ιδιαίτερα
υπερπροστατευτική. Ο πατέρας του ασχολείται μαζί του και μέσα στο σπίτι και σε
βόλτες που τον παίρνει μαζί. Αδέλφια δεν έχει, δεν φαίνεται όμως να τον απασχολεί
ιδιαίτερα, ύστερα από άτυπες συνεντεύξεις μαζί του. Το οικογενειακό του περιβάλλον
είναι ήρεμο με πλούσια ερεθίσματα.
Ο Ρ. έχει ήπια νοητική καθυστέρηση (60%) και φοιτά στην Β’ τάξη του 6ου
Ειδικού Δημοτικού Σχολείου. Η ιατρική γνωμάτευση από το ΚΕΔΔΥ είναι φειδωλή
και χαρακτηρίζεται ως εκπαιδεύσιμος. Έπειτα από την μελέτη της κλίμακας AAMD –
Adaptive Behavior Scale, δηλαδή της κλίμακας Προσαρμοστικής Συμπεριφοράς του
μαθητή με νοητική καθυστέρηση, επισημαίνονται ότι οι πιο κατακτημένες δεξιότητες
του Ρ είναι οι ανεξάρτητες λειτουργίες, η ανάπτυξη της ομιλίας, οι οικιακές
δραστηριότητες, η κοινωνικότητα και λιγότερο τα νούμερα, η ώρα, ο
αυτοπροσδιορισμός και το πεδίο της οικονομικής δραστηριότητας. Αναφορικά με την
συμπεριφορά του αναφέρεται πως δεν είναι καθόλου σχεδόν βίαιη, αντικοινωνική,
αναξιόπιστη, στερεότυπη και παράξενη, ανάρμοστη, αυτοκαταστροφική,
υπερενεργητική. Είναι λίγο αντιδραστική με στοιχεία εγωισμού και ζήλιας. Είναι
υπάκουος, σοβαρός και ευγενικός. Το ποσοστό περιθωριοποίησης είναι επίσης
χαμηλό. Είναι παιδί πειθαρχημένο, ήσυχο, χωρίς εξάρσεις αντικανονικής,
ανάρμοστης, βίαιης, ψυχωτικής ή αποκλίνουσας συμπεριφοράς. Ο Ρ. δεν κάνει λήψη

2. Τσικολάτας Α. (2013) Παιδαγωγική Αξιολόγηση μαθητή. Αθήνα
2
κάποιου φαρμάκου, στο παρελθόν όμως έπαιρνε ήπιο ηρεμιστικό που του
προκαλούσε συχνοουρία και χαλάρωση των σφιγκτήρων. Συναισθηματικές εκρήξεις
δεν έχει και δεν παρουσιάζει ιδιαιτερότητα στην ευαισθησία του.
Το σχολείο στο οποίο φοιτά έχει άρτια υποδομή και όλο το απαιτούμενο
παιδαγωγικό και ψυχοτεχνικό υλικό για την εκπαίδευση και απασχόλησή του.
Ωστόσο απουσιάζει το έμψυχο υλικό καθότι δεν υπάρχει μουσικός, γυμναστής,
εργοθεραπευτής, λογοθεραπευτής που θα μπορούσαν να προσφέρουν σε όλα τα
παιδιά σημαντική προστιθέμενη εκπαιδευτική αξία. Το τμήμα του αποτελείται από
άλλα 4 αγόρια που παρουσιάζουν αυτισμό, Asperger, μέτρια ΝΚ, ελαφριά ΝΚ και
ένα κορίτσι με βαριά ΝΚ.
Η σωματική του ανάπτυξη είναι καλή ωστόσο παρουσιάζει κάποια τριχοφυΐα
στην πλάτη. Δεν έχει μυοσκελετικά προβλήματα, η βάδισή του και η χρήση
αντικειμένων είναι άριστη. Είναι προσεκτικός και σπάνια αδέξιος. Πάντα καθαρός
σωματικά και με καθαρά ρούχα, με δικά του υλικά υγιεινής (χαρτομάντιλο κτλ) Είναι
υγιές άτομο χωρίς αλλεργίες. Η λεπτή και αδρή κινητικότητά του βρίσκεται σε άριστο
επίπεδο. Χειρίζεται μαρκαδόρο, μολύβι και ψαλίδι με δεξιοτεχνία. Ο συντονισμός
ματιού χεριού είναι άρτιος.
Δεν αργεί ποτέ στο σχολείο και έχει πάντα έτοιμες τις ασκήσεις του, κάτι το
οποίο αποδεικνύει την προσπάθεια που γίνεται στο σπίτι του. Ο Ρ. δεν έχει συνάψει
ιδιαίτερες στενές σχέσεις με κάποιον συμμαθητή του, έχει με όλους την ίδια σχέση
όπως με τα παιδιά της τάξης του. Κάποια ιδιαιτερότητα παρουσιάζει στο φαγητό,
καθότι προτιμά να τρώει το εσωτερικό μόνο (τοστ, κρουασάν, γεμιστά μπισκότα) και
αφήνει το εξωτερικό. Με παρέμβαση όμως λύνεται το θέμα.
Ο Ρ. αξιοποιεί κατά κύριο λόγο την οργανική λειτουργία του επικοινωνιακού
λόγου για την έκφραση των αναγκών του και τον αυθόρμητο λόγο. Το συμβολικό
παιχνίδι κυριαρχεί στις δραστηριότητές του καθώς και η φαντασία του είναι
αξιοθαύμαστη. Η βραχύχρονη και μακρόχρονη μνήμη του είναι καλή, οι απαντήσεις
του είναι στοχευμένες, αν και κάποιες φορές αδικαιολογήτως μονολεκτικές, ωστόσο
ο λόγος του είναι καθαρός.

3. Τσικολάτας Α. (2013) Παιδαγωγική Αξιολόγηση μαθητή. Αθήνα
3
Το σχολικό πρόγραμμα του Ρ. περιλαμβάνει προσέλκυση στην τάξη στις
08:20, εκπαιδευτικές δραστηριότητες (ζωγραφική, ανάγνωση, πάζλ, ενσφηνώματα)
μέχρι τις 09:00, νέα παράδοση μαθήματος μέχρι τις 10:00, ελέυθερο παιχνίδι με
δασκάλα και βοηθό μέχρι τις 10:30, διάλειμμα μέχρι 10:45 στην σχολική αυλή και
κοινωνικό παιχνίδι, 11:00 – 12:30 εκπαιδευτικές δραστηριότητες με την δασκάλα. Ο
Ρ. δεν παρακολουθεί κάποιο πρόγραμμα ειδικής αγωγής καθότι δεν υπάρχει το ειδικό
εκπαιδευτικό προσωπικό.
Στο μάθημα της γλώσσας ο Ρ. δυσκολεύεται πολύ, καθώς ξεκινά και διαβάζει
την πρώτη συλλαβή κάθε λέξης και μαντεύει την συνέχεια. Κατά το διάβασμα του
αποσπάται πολύ η προσοχή κάτι που κάνει την ανάγνωση ιδιαίτερα επίπονη. Η
δασκάλα του δείχνει τις λέξεις μια μια, ωστόσο δεν διαβάζει πάντα αυτό που βλέπει
αλλά κάτι παρόμοιο, που έχει περίπου το ίδιο νόημα (πχ γράφει έτρεχε, διαβάζει
τρέχει). Η δασκάλα τον επιβραβεύει για κάθε του προσπάθεια και τον ενισχύει, κάτι
που τον χαροποιεί ιδιαίτερα. Ο Ρ. αναγνωρίζει τις λέξεις που έχει μάθει όταν τις
βλέπει στο τετράδιο, στον πίνακα, σε καρτελάκια ή ως λεζάντες σε φωτογραφίες που
του δείχνει η δασκάλα. Με τη λέξη πάπια, γίνεται άσκηση για φωνολογική
ενημερότητα. Βλέπει την λέξη γραμμένη και μετά κλείνει τα μάτια, προσπαθώντας να
δει, να φανταστεί τη λέξη, όπου έπειτα τον καλεί η δασκάλα στον πίνακα να την
γράψει από μνήμης. Ο Ρ. μπορεί και γράφει το όνομά του, μικρές δισύλλαβες λέξεις
έπειτα από μεγάλη προσπάθεια καθώς έχει δυσκολία στην συγκέντρωση. Ωστόσο
κατά την αφήγηση παραμυθιού από την δασκάλα, ο Ρ. παρουσιάζεται ιδιαίτερα
προσεκτικός και σκεπτικός.
Στη διδασκαλία των μαθηματικών, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα
επικεντρώνεται σε απλές πράξεις πρόσθεσης στην βασική δεκάδα με άθροισμα το
πολύ 12 καθότι μέχρι εκεί ξέρει να μετράει. Ωστόσο τα αποτελέσματα προέρχονται
εκ μνήμης και όχι από κάποια πνευματική/νοητική λειτουργία, δεν αντιλαμβάνεται
την έννοια των αριθμών. Δεν γνωρίζει την ώρα.
Αρέσκεται στο να συμπληρώνει πάζλ και ανεβάζει τον πήχη δυσκολίας από
μόνος του. Σπάνια ζητάει βοήθεια, με μικρή και διακριτική παρέμβαση όμως έχει
ακόμη ποιοτικότερα αποτελέσματα. Στην αντιστοίχηση είναι πολύ καλός. Ωστόσο αν
πιεστεί για να κάνει κάποια δραστηριότητα πιο γρήγορα, δυσανασχετεί και συνήθως

4. Τσικολάτας Α. (2013) Παιδαγωγική Αξιολόγηση μαθητή. Αθήνα
4
εγκαταλείπει. Θέλει να εργάζεται με τον δικό του ρυθμό που δεν είναι και ιδιαίτερα
αργός. Ωστόσο αν κάτι δεν του προσελκύει το ενδιαφέρον, το εγκαταλείπει και ακόμη
και με παρότρυνση δεν το συνεχίζει. Δεν γνωρίζει τις ημέρες της εβδομάδας ή τους
μήνες, γνωρίζει όμως τις εποχές χωρίς να είναι ξεκάθαρος στα ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά τους. Η ζωγραφιές του δεν έχουν κάποια πρωτοτυπία και η πλούσια
φαντασία που έχει στον λόγο του δεν αποτυπώνεται στο χαρτί. Ωστόσο γνωρίζει τα
χρώματα και ζωγραφίσει με τα σωστά χρώματα τα διάφορα αντικείμενα των
απεικονίσεών του. Επιπλέον μπορεί να μιμηθεί την διαδικασία του εκπαιδευτικού για
τον σχεδιασμό γεωμετρικών σχημάτων και την σύνθεσή τους για δημιουργία νέου
αντικειμένου (πχ τρεις κύκλοι, μεγάλος, μεσαίο, μικρός και στην κορυφή ένα
τρίγωνο, σχηματίζουν έναν χιονάνθρωπο).
Η σχέση του Ρ. με την δασκάλα του είναι ιδιαίτερα ζεστή, την σέβεται, ζητάει
την άδειά της για τουαλέτα ή για να πάρει υλικά από την τάξη. Δεν έχει ιδιαίτερες
φιλικές σχέσεις με τους συμμαθητές του αλλά ούτε και αντιπάθειες. Προβλήματα
παρουσιάζονται μόνο κατά το μοίρασμα παιχνιδιών τα οποία όμως λύνονται με
κατάλληλες παρεμβάσεις. Η κοινωνική του συμπεριφορά είναι αρμόζουσα και
αποδεκτή. Δεν χτυπάει, δεν φτύνει, δεν δαγκώνει, δεν κλέβει. Παίζει και μόνος του
και με παρέα αλλά αν δε του αρέσει την εγκαταλείπει. Συνηθίζει να παίζει κυνηγητό
και να τρέχει αφού έτσι εκτονώνει όλη του την ενέργεια και ένταση. Όταν βλέπει
άλλους να μαλώνουν δεν του αρέσει και αποστρέφει το βλέμμα του. Δεν μπλέκει σε
καυγάδες.
Β ΜΕΡΟΣ
Προτεραιότητα και θεμελιώδης αρχή είναι η κατοχύρωση του δικαιώματος
στον αυτοπροσδιορισμό, διασφάλιση του ευ ζην, της ποιότητας ζωής και η παροχή
ευκαιριών για άσκηση αυτοπροσδιορισμού (self determination) και της αυτοδιάθεσης
με στόχο την ατομική ενδυνάμωση (personal empowerment). Έρευνες έχουν δείξει
ότι τα άτομα με ΝΚ σπάνια αναλαμβάνουν ρόλους ή έχουν ευκαιρίες για άσκηση

5. Τσικολάτας Α. (2013) Παιδαγωγική Αξιολόγηση μαθητή. Αθήνα
5
ελέγχου στις ίδιες τις ζωές τους ή για λήψη σημαντικών αποφάσεων που τους
αφορούν. Συνήθως τους εκχωρείται ελευθερία και δυνατότητα αυτοδιάθεσης μόνο σε
ζητήματα επουσιώδη και δευτερεύοντα, ενώ όταν πρόκειται για βαρύνουσας
σημασίας αποφάσεις, τα νοητικά καθυστερημένα άτομα παραμένουν απλοί, αμέτοχοι
θεατές, ετεροπροσδιοριζόμενοι (Wehmeyer, 2001). Τα άτομα με ΝΚ μαθαίνουν να
μην εμπιστεύονται τον εαυτό τους και εν όψει προβλημάτων να αναζητούν την
καταφυγή στην εξωτερική βοήθεια από τρίτους, μέσα σε ένα δίκτυο εξάρτησης
(Βουγιούκας, 2008). Τα παιδιά με ΝΚ έχουν ελλειμματικά κίνητρα αλλά και
ελλειμματική βούληση, ακόμη και στο κατώτερο, βαθύτερο επίπεδο των αρχέγονων
παρορμήσεων (Τζουριάδου, 2008).
Ο Ρ. έχει επομένως ανάγκη από ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα
διαφοροποιημένο και προσαρμοσμένο στις ιδιαίτερες ανάγκες του. Ωστόσο θεωρώ
πως η ένταξη του Ρ. σε μια τάξη γενικής αγωγής (Α’ δημοτικού) με παράλληλη
στήριξη θα μπορούσε να ωφελήσει αρκετά. Ή τουλάχιστον κάποιες φορές την
εβδομάδα να επισκέπτεται και τάξη γενικής αγωγής. Το ατομικό εκπαιδευτικό του
πρόγραμμα καλό είναι να δομηθεί βάσει συγκεκριμένων προτεραιοτήτων και στόχων.
Ωφέλιμο είναι να αξιοποιηθούν στην εκπαιδευτική του διαδικασία οι αρετές, τα
χαρίσματα και τα λοιπά θετικά στοιχεία της προσωπικότητά του. Η δουλειά που
γίνεται στο σχολείο πρέπει να συνδεθεί με τις απαιτήσεις της καθημερινότητας του
Ρ., ώστε να περιοριστεί και ο βαθμός εξάρτησης από τους γύρω του και να ενισχυθεί
ακόμη περισσότερο η αυτοεξυπηρέτησή του, καθώς και οι δεξιότητες της
καθημερινής του ζωής.
Προτείνεται επομένως η αλλαγή σύνθεσης των παιδιών της τάξης του και η
επικέντρωση στις αδυναμίες του. Επιπλέον, αύξηση των επισκέψεων σε ζωολογικό
κήπο, θέατρο, αγορά θα ωφελήσουν ιδιαίτερα.
Επιπλέον, καλό είναι να γίνει εξάσκηση σε βασικές μαθηματικές δεξιότητες,
όπως πρόσθεση και αφαίρεση, διαχείριση χρημάτων. Απαραίτητη είναι και η
εκπαίδευση σε απλές καθημερινές συναλλαγές στο super market, φούρνο, δηλαδή σε
πραγματικές συνθήκες καθημερινής ζωής.

6. Τσικολάτας Α. (2013) Παιδαγωγική Αξιολόγηση μαθητή. Αθήνα
6
Προτείνεται επομένως η διδασκαλία αυτών των εννοιών με διαφοροποιημένη
μέθοδο αφού οι μέχρι τώρα χρησιμοποιηθέντες δεν ωφέλησαν. Ίσως η χρήση
κατάλληλου λογισμικού στον υπολογιστή αποβεί σημαντική εξέλιξη, ωστόσο πρέπει
να προηγηθεί εκπαίδευση στη χρήση υπολογιστή καθότι δεν υπάρχει προγενέστερη
εμπειρία.
Στόχος πρέπει να γίνει και η αισθητική του διαπαιδαγώγηση μέσα από παροχή
ευκαιριών για καλλιτεχνική έκφραση όπως θέατρο και μουσική, που θα μπορούσαν
να κινητοποιήσουν τη δημιουργικότητα, φαντασία, αυτενέργεια και αυθόρμητη
έκφραση. Σε σχέση με τα παραπάνω, προτεραιότητα θα πρέπει να είναι και η
προώθηση της συνύπαρξης του Ρ. με τους συμμαθητές του στο σχολείο, με κοινές
συμμετοχές (Μπιτζαράκης, 2008). Πρέπει να σχεδιαστούν δραστηριότητες που θα
φέρουν τα παιδιά πιο κοντά και θα υποβοηθήσουν την αλληλοκατανόηση και
αλληλοπροσέγγιση στην ένταξη στην κουλτούρα των συνομήλικων (Μπάρμπας,
2008).
Προτείνεται επομένως η δημιουργία τμήματος καλλιτεχνικών
δραστηριοτήτων στο πλαίσιο του σχολικού προγράμματος και η διάθεση ρόλου που
θα απαιτούσε λίγη μελέτη, παροχή κοινωνικών αξιών, πρωταγωνιστικού ρόλο,
κατάλληλη ενδυμασία.
Η ενασχόλησή μου με τον Ρ. μου προκαλεί αίσθημα ικανοποίησης για το έργο
που προσφέρω καθώς τα αποτελέσματα είναι ορατά κάθε φορά. Ωστόσο όταν
πεισμώνει είναι δύσκολο να τον μεταπείσω και χρονοβόρο. Έπειτα από αρκετές
εναλλακτικές, κατέληξα πως αν δε του δώσω σημασία και ασχοληθώ με άλλα παιδιά
της τάξης σε ομάδα, νιώθει παραγκωνισμένος και αναζητά την συμμετοχή. Του
γίνεται πάλι εκ νέου εξήγηση ότι για να συμμετάσχει πρέπει πρώτα να κατανοήσει
και να κατακτήσει κάποιες έννοιες. Συνήθως υποχωρεί, υπακούει και συμμετέχει
ομαδικά με ικανοποιητικά αποτελέσματα.
Οι προσδοκίες μου είναι ιδιαίτερα αυξημένες καθότι έχω αντιληφθεί αρκετές
ικανότητες και δεξιότητες που κατέχει. Ωστόσο πρέπει να τις μειώσω ώστε να φέρω
μια ισορροπία στο εκπαιδευτικό αποτέλεσμα και στην ικανοποίηση του παιδιού μέσα
από την διαδικασία.

7. Τσικολάτας Α. (2013) Παιδαγωγική Αξιολόγηση μαθητή. Αθήνα
7
Βιβλιογραφία
1. Αmerican Psychiatry Association (1994). Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders (fourth edition). USA: Washington, DC.
2. Klein, N., Safford, P. (1977) Application of Piaget’s Theory to the
study of thinking of the mentally retarded children: a review of
research. The Journal of Special Education, 11, 201-216.
3. Μπάρμπας, Γ. (2008). Η εκπαίδευση παιδιών με ήπια ΝΚ. ΕΠΕΑΚ ΙΙ
4. Μπιτζαράκης, Π. (2008). Προσπάθεια για συνύπαρξη. Περιοδική
έκθεση
5. Open Society Institute (2005) Τα δικαιώματα των ατόμων με ΝΚ,
Hungary

8. Τσικολάτας Α. (2013) Παιδαγωγική Αξιολόγηση μαθητή. Αθήνα
8
6. Πολυχρονοπούλου, Σ. (1995). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες
και δυνατότητες. Αθήνα: εκδ. Σ. Πολυχρονοπούλου
7. Polloway, E.A. (1997) Developmental principles of the Luckasson et
al. (1992) AAMR Definition of Mental Retardation: a retrospective.
Education and Training in Mental Retardation and Developmental
Disabilities, ΧΧ, 174-178.
8. Τζουριάδου, Μ. (2008). ΝΚ στο εκπαιδευτικό υλικό του έργου.
ΕΠΕΑΚ ΙΙ
9. Wehmeyer, L. M. (2001). Self-Determination and Mental Retardation.
Academic Press.
10. Wehmeyer, M.L., Kelchner, K. & Richards, K. (1996) Essential
characteristics of self-determined behavior of individuals with mental
retardation. American Journal on Mental Retardation, 100, 632-642.
11. Westling, D.L. (1986) Introduction to Mental Retardation. New Jersey:
Prentice – Hall, Inc.