Il documento tratta delle metodologie didattiche per studenti con difficoltà e disturbi specifici di apprendimento (DSA), evidenziando la differenza tra difficoltà di apprendimento generali e DSA. Viene sottolineata l'importanza dell'identificazione e della prevenzione precoce per garantire opportunità di apprendimento equo, oltre all'adozione di strumenti compensativi e dispensativi. Infine, si discute l'importanza delle relazioni interpersonali e delle strategie di insegnamento mirate per migliorare l'apprendimento degli alunni con DSA.

1. Gruppo classe:
Metodologie didattiche per
stili di apprendimento diversi
Luciana Ventriglia
Formatore AID

2. Ma qual è la
differenza?
DIFFICOLTA’DIFFICOLTA’
DI APPRENDIMENTO (D.A.)DI APPRENDIMENTO (D.A.)
…………
DISTURBO SPECIFICO DIDISTURBO SPECIFICO DI
APPRENDIMENTOAPPRENDIMENTO (D.S.A.)…….(D.S.A.)…….

3. DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO
• Deficit del sistema cognitivo
• Menomazione neurologica e/o sensoriale
• Disturbi comportamentali-relazionali di tipo primario
• Fattori ambientali (svantaggio socio-culturale)
• Frequenza scolastica inadeguata (assenza per
malattia…)

4. DISTURBO SPECIFICO DI APPRENDIMENTO
…è una disabilità che non interessa il sistema
cognitivo nella sua globalità, ma è circoscritta
ad una porzione più limitata ed identificabile
del suo funzionamento (leggere, scrivere, fare i
conti,…)
(E. Savelli)

5. DISTURBO SPECIFICO DI APPRENDIMENTO
Il principale criterio necessario per stabilire
la diagnosi di DSA è quello della esistenza
di discrepanza tra
abilità nel dominio specifico interessato
(che risultano deficitarie in rapporto alle
attese per età e/o classe frequentata)
e intelligenza generale (che invece risulta
adeguata all’età cronologica)
(Consensus Conference 2006)

6. Leggere e scrivere
• Nella scuola primaria il 10-15% (2-3 per classe; 50-75
mila in tutta Italia) degli alunni ha difficoltà a svolgere le
normali attività: leggere, scrivere, contare.
• Nella scuola secondaria di primo grado 20-25% degli
alunni ha difficoltà a svolgere le normali attività: leggere,
scrivere, contare.
• Circa il 5% della popolazione scolastica presenta DSA
(fonte A.I.D.)

7. Screening scuole secondarie di
primo grado
• 3% dei ragazzi ha difficoltà gravi di
decodifica
• 30% ha qualche difficoltà
• 13% ha difficoltà di comprensione
• 15% ha difficoltà di comprensione con
gravi difficoltà di decodifica
(Ricerca-azione anno 2004-2006. 576 alunni. Convegno Assisi 2006)

8. Ma… che cosa è
l’apprendimento?

10. Concezioni
sull’apprendimento e rendimento scolastico
Ricerche sugli studenti universitari hanno messo in evidenza che
concezioni riproduttive : (imparare è memorizzare e acquisire
conoscenza) sono sostenute da studenti con minore
rendimento che hanno un approccio superficiale caratterizzato
da strategie di evitamento del fallimento attraverso la
memorizzazione, senza l’organizzazione dei dati .
Concezioni trasformative (imparare è vedere le cose in modo
diverso o cambiare come persona) invece sono espresse da
studenti con migliori prestazioni accademiche, che utilizzano
strategie per integrare le parti in una totalità.
“Che cosa è l’apprendimento? Le concezioni degli studenti” Tello, Antonietti e altri- Carocci

12. Apprendimento e relazionalità
Ruolo essenziale delle relazioni interpersonali nel processo
di apprendimento.
Risultati questionario somministrato ad alunni nel
passaggio dalla classe V° alla I° media:
stati d’animo di paura 36,5%
- verso i nuovi insegnanti 27,2%
- per le nuove relazioni con i compagni 9,7%
paure legate ai nuovi impegni di lavoro:
- più compiti: 23,1%
- molte materie di studio 18,5%
- paura di avere difficoltà nell’apprendimento:12,8%

13. A proposito
di strategie….
Promuovere una relazione positiva con l’alunno
Io nella mente di…”
“Per mia sorella io leggo male, il mio babbo dice che
faccio male le “o”; la mamma che guardo sempre la
tv. Per la maestra di matematica, io sono disordinato.
Per la maestra di italiano, ha capito che mi piace
scrivere.”
(da registrazione)

14. Apprendimento
Si verifica quando chi apprende decide di mettere in
relazione nuove informazioni con le conoscenze
che già possiede, rielaborando da sé il materiale di
studio, organizzando reti concettuali che collegano i
concetti chiave in una struttura unitaria e significativa
(J.D. Novak)

15. Apprendimento
È come un attaccapanni:
se non si trova il gancio
a cui appendere il cappotto,
questo cade a terra…
(J.Bruner)

16. Didattica per l’apprendimento
• Conflitto cognitivo
• Co-costruzione della conoscenza
• Dimensione operativa
• Monitoraggio
• Motivazione, autostima
• Senso di autoefficacia / stile di attribuzione
• Sfida ottimale
• Metacognizione
• Autoconsapevolezza

17. Scuola e DSA
Scuola Scuola Scuola
dell’infanzia primaria secondaria I° grado
Interventi di Interventi di
prevenzione primaria prevenzione secondaria

18. LA SFIDA PER LA SCUOLA
• La identificazione dei ragazzi con DSA è una
forma di prevenzione per i disturbi secondari
(depressione, ansia, disistima…)
• Procedere ad una modificazione della didattica
e prevenire possibili abbandoni scolastici
• Cambiare idea “Si può imparare anche senza
saper usare bene il codice scritto”
• La identificazione DSA significa poter attivare
misure compensative e dispensative

19. Normativa di riferimento
 DPR 275/99
 Circ. M.I.U.R.n.4099/A4 del 5/10/2004 – Iniziative relative alla
dislessia –
 nota del 5/01/2005 circ. M.I.U.R.n.4099/P4 – Iniziative relative alla
dislessia –
 nota M.I.U.R. del 1/03/2005 circ. M.I.U.R. n.4099/P4 – Esami di
Stato 2004/05 – Alunni affetti da dislessia
 Circolare n.28, del 15/03/2007-Esame di Stato conclusivo del
primo ciclo di istruzione nelle scuole statali e paritarie
Altre tutele:
 Università e DSA(www.unibo.it) “Progetto di rilevamento dei disturbi di
lettura e dell’apprendimento-Questionario di autovalutazione”: 9%
supera la soglia critica
 Patentini e patente guida per DSA www.dislessia.it

20. Circ. M.I.U.R. Ministero Istruzione Università e Ricerca
n.4099/A/4 del 5/10/04 “Iniziative relative alla dislessia”:
La dislessia è un disturbo specifico di apprendimento che può verificarsi in
ragazzi per il resto normali, cioè senza handicap neurologici o sensoriali
o condizioni di svantaggio sociale.
La difficoltà di lettura può essere più o meno grave spesso si accompagna a
problemi nella scrittura e/o nel calcolo.
Lo sviluppo delle conoscenze scientifiche ha permesso di stabilire che si
tratta di una caratteristica costituzionale,determinata biologicamente
e non dovuta a problemi psicologici o di disagio socio-culturale.
Queste difficoltà permangono dopo la prima fase di acquisizione
Molti di questi ragazzi non sono riconosciuti come dislessici e non
ottengono alcuna facilitazione o adattamento della didattica che permetta
loro di avere pari opportunità di apprendimento

21. Circ. M.I.U.R. Ministero Istruzione Università e Ricerca
n.4099/A/4 del 5/10/04 “Iniziative relative alla dislessia”:
Il mancato riconoscimento ha importanti conseguenze psicologiche,
determina spesso l’abbandono della scuola e talvolta un futuro
professionale di basso livello nonostante le potenzialità
Dato che tali difficoltà si manifestano in persone dotate di quoziente intellettivo
nella norma, spesso vengono attribuite ad altri fattori: negligenza, scarso
impegno o interesse.
Questo può comportare ricadute a livello personale, quali abbassamento
dell’autostima, depressione o comportamenti oppositivi, che possono
determinare un abbandono scolastico o una scelta di basso profilo rispetto
alle potenzialità.
Per ovviare a queste conseguenze, esistono strumenti compensativi e
dispensativi che si ritiene opportuno possano essere utilizzati dalle scuole
in questi casi.

22. Circ. M.I.U.R. Ministero Istruzione Università e Ricerca
n.4099/A/4 del 5/10/04 “Iniziative relative alla dislessia”:
Per gli strumenti dispensativi, valutando l’entità e il profilo della difficoltà, in ogni singolo
caso, si ritiene essenziale tener conto dei seguenti punti:
- Dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto dettatura, uso del
vocabolario, studio mnemonico delle tabelline.
- Dispensa, ove necessario, dallo studio della lingua straniera in forma scritta.
- Programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio a casa.
- Organizzazione di interrogazioni programmate.
- Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del
contenuto e non della forma.
Il MPI quindi auspica formazione al riguardo.

23. Circ. M.I.U.R. Ministero Istruzione Università e Ricerca
n.4099/A/4 del 5/10/04 “Iniziative relative alla dislessia”:
Ulteriori strumenti di supporto alla didattica per gli studenti con D.S.A.:
 evitare sempre l’uso del corsivo.
 evitare di far leggere a voce alta.
 incentivare a casa e in classe l’utilizzo di computer con sintesi
vocale, di cassette con testi registrati, di dizionari digitalizzati;
 sintetizzare i concetti con l’uso di mappe concettuali,
eventualmente anche favorendo l’uso di software specifici dotati
di sintesi vocale (es. KM ) in grado di leggere anche le lingue
straniere.
 leggere le consegne degli esercizi e/o fornire durante le verifiche
prove su supporto digitalizzato
 nelle verifiche ridurre il numero degli esercizi senza modificare
gli obiettivi.

24. Circ. M.I.U.R. Ministero Istruzione Università e Ricerca
n.4099/A/4 del 5/10/04 “Iniziative relative alla dislessia”:
 privilegiare le verifiche orali in tutte le materie tradizionalmente orali
consentendo l’uso di mappe durante l’interrogazione.
 evitare di far prendere appunti, ricopiare testi o espressioni
matematiche, ecc. ,favorire l’uso di schemi
 in caso di necessità di integrazione dei libri di testo, fornire appunti su
supporto digitalizzato o cartaceo stampato preferibilmente arial 12-14
 consentire l’uso del registratore
 evitare la scrittura sotto dettatura.
 modificare opportunamente le “prove di ascolto” delle lingue straniere.
 privilegiare l’utilizzo corretto delle forme grammaticali sulle
acquisizioni teoriche delle stesse.
 utilizzare per le verifiche domande a scelta multipla

25. DPR 27599 art.1 c.2
L’autonomia delle Istituzioni Scolastiche si sostanzia
nella progettazione e nella realizzazione di interventi
di educazione mirati allo sviluppo della persona
umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda
delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei
soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo
formativo coerente con le finalità e gli obiettivi
generali del sistema di istruzione e con l’esigenza di
migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e
di apprendimento”

26. Segni precoci: Indicatori di rischio
Difficoltà
• nelle competenze comunicativo-linguistiche,
• nelle competenze motorio –prassiche,
• nelle competenze uditive
• nelle competenze visuospaziali
in età prescolare e nel primo anno di scuola
primaria.

27. Scuola e DSA
Interventi di prevenzione primaria
Identificazione precoce
 Prove di valutazione:
- questionario osservativo IPDA
- prove di scrittura spontanea
- prove di consapevolezza metafonologica
 Continuità (passaggio di informazioni tra ordini diversi di
scuola)
 Screening
 Monitoraggio competenze lettura –scrittura

28. Interventi di prevenzione primaria
Sfruttare le potenzialità offerte dagli strumenti
standardizzati
Utilizzare strumenti per riconoscere con accuratezza
il livello di apprendimento di ogni alunno
Capire meglio i punti di forza e le difficoltà specifiche
dello studente.

29. Prove MT :
velocità, correttezza, comprensione
Il punteggio di rapidità
esprime il tempo medio
impiegato dal bambino per
leggere una sillaba.
Si ottiene con il rapporto:
numero sec. numero
impiegati sillabe
per la lettura del brano

30. Prova di comprensione
(testi narrativi; informativi)
Tipologia della prova:
 Collettiva
 Domande a scelta multipla
 Lettura silenziosa
 Possibilità di continua
“navigazione nel testo”,senza
sovraccaricare la memoria
Prova di rapidità e correttezza
Tipologia della prova :
 Individuale
 Lettura ad alta voce
 Utilizzo di registratore e
cronometro

31. • Dettato di un brano
• Dettato di frasi con
parole omofone non
omografe
• Prova di narrazione
• Prova di descrizione
• Prova di velocità di
scrittura
• Scheda costituita da 35
voci per l’analisi di
alcuni comportamenti
di scrittura

32. Valutazione delle abilità di calcolo
Parte collettiva
 Operazioni scritte( addizioni e
sottrazioni per tutte le classi,
moltiplicazioni e divisioni per la
terza, quarta e quinta)
 Giudizio di numerosità
 Trasformazione in cifre
 Ordinamento di numerosità dal
minore al maggiore e viceversa
Parte individuale
 Calcolo a mente
 Calcolo scritto
 Enumerazione
 Dettato di numeri
 Recupero di fatti numerici

33. Parte collettiva
 Operazioni scritte
 Espressioni aritmetiche
 Giudizio di numerosità
 Trasformazione in cifre scritte
 Trascrizione in cifre di
parole/numero
 Calcolo approssimativo
 Fatti, procedure, principi
Parte individuale
 Calcolo a mente
 Calcolo scritto
 Dettato di numeri
 Recupero di fatti aritmetici
Problemi aritmetici

34. Lettura - ScritturaLettura - Scrittura

35. Scrittura
• Aspetti esecutivi:
Disgrafia
Disortografia
• Produzione del testo:
Ideazione
Stesura
Revisione

36. Disortografia
TIPOLOGIA DEGLI ERRORI ORTOGRAFICI:
• Fonologici:
- scambio di grafemi (faso per vaso)
- inversioni (al per la)
- grafema inesatto (scare /siare per sciare; magi per maghi)
- omissione o aggiunta di lettere e sillabe (seda per sedia; limonemo
per limone)
• Non fonologici:
- separazioni e fusioni illegali (ele fante per elefante; in contro per
incontro; lanatra per l’anatra; vieneconte per viene con te)
- scambi di grafemi omofoni (quore per cuore; qulla per culla)
- omissione o aggiunta dell’h (ha scuola per a scuola; ai giocato per hai
giocato)
• Altre tipologie di errori:
- accenti
- doppie

37. Esempio di
Scrittura
Disortografica

38. Evoluzione della Disortografia
• Diminuzione significativa degli errori fonologici dalla classe II°
alla III°, dalla III° alla IV°, ed un assestamento tra le classi
IV° e V°
• Gli errori non fonologici hanno una significativa diminuzione tra
la classe IV° e la V°
• Gli errori della categoria “altri” non diminuiscono in modo
significativo dalla II° alla III°, mentre le differenze diventano
significative a partire dalla II° fino alla V° classe
(Tressoldi- Cornoldi)

39. Disgrafia
• prescinde dalle variabili linguistiche come il lessico, la
grammatica, la sintassi, l’ortografia
• dovuta a difficoltà prevalentemente posturali e motorie
• conseguente a difficoltà di controllo motorio durante la
esecuzione dei movimenti di iscrizione e progressione
• peggiora con apprendimento e automatizzazione di strategie
inappropriate
• Non rende autonomo l’alunno nella scrittura dei compiti sul
diario, nel copiare dalla lavagna, nel prendere appunti.
• Non permette l’attivazione del processo di revisione durante e
al termine della stesura del testo

40. Disgrafia
Presenza di difficoltà visuo-spaziali
mancato rispetto dei margini del foglio
spazio non adeguato tra le lettere/parole (collassamenti,
sovrapposizioni, spazi esagerati,..)
spazio non adeguato tra le lettere/parole (collassamenti,
sovrapposizioni, spazi esagerati,..)
macro o micrografie, grandezze irregolari delle lettere
incoerenza nell’inclinazione
lettere fluttuanti rispetto al rigo

41. Un esempio di
disgrafia
(V° anno scuola primaria)

42. DSA: costruzione testo scritto
difficoltà a controllare i processi di trascrizione: l’uso
delle maiuscole e della punteggiatura interferiscono
con il processo di composizione del testo.
scarsa automatizzazione dei processi di codifica e
fragilità linguistica e metalinguistica portano
riduzione del contenuto, semplificazione della
sintassi e lessico povero.

43. Didattica e scrittura
Aggirare gli ostacoli posti dalle difficoltà nei
processi bassi della disortografia e disgrafia
• Utilizzare programmi di videoscrittura per la
produzione dei testi in modo che l’alunno
possa correggersi mentre scrive (correttore
ortografico)
• Riflettere sulle differenze tra oralità e scrittura
• Utilizzare la sintesi vocale per rileggere i propri
elaborati
• Valutare gli elaborati per il contenuto senza
considerare gli errori ortografici

44. Abilità di scrittura
• La produzione di un testo scritto è un
processo che avviene in assenza di
“feedback”
• È un processo comunicativo senza la
presenza del destinatario
• Richiede una pianificazione anticipata del
messaggio

45. Ideazione
Ricerca metamnemonica( selezionare
informazioni dalla MLT e organizzarle)
Attivazione di informazioni che si hanno
sull’argomento oggetto di scrittura
brainstorming

46. Costruzione del testo scritto

47. Pianificazione anticipata del testo scrittoPianificazione anticipata del testo scritto

48. Lettura
Velocità
Decodifica (Riconoscere e nominare
correttamente parole )
Correttezza
Comprensione (Capacità di cogliere il significato del testo)
“Attività costruttiva, interattiva e attiva che richiede
l’integrazione delle informazioni nuove contenute nel
testo, all’interno delle strutture di conoscenza possedute
dal lettore o dall’ascoltatore.”
De Beni , Cisotto, Carretti “Psicologia della lettura e della scrittura”

50. Lettura “a cloze”
(strategia di completamento della lettura
basata su indizi contestuali e non sulla decifrazione)
“La lettura di un brano, a differenza della lettura di
singole parole, poggia sui processi di anticipazione
contestuale che consentono di saltare (skipping) la
lettura di alcune parole la cui presenza può essere
inferita sulla base della comprensione on-line della
struttura sintattico-semantica della frase che si sta
leggendo.”
(Dislessia, vol.3,n.3,ottobre 2006.E.Savelli-S.Pulga)

51. Lettura con cloze
Nella foresta la tigre…
Pare che un estroso pittore……..sia divertito a
tracciare sul……..fulvo mantello larghe, scure
pennellate ………..
La tigre è un animale .……. corpo snello,
agilissimo nel salto …….assai scattante.
E’ molto feroce: …….con facilità animali anche
più ……..di lei, azzannandoli alla gola …….
abbattendoli con forza e rapidità …….
Ma come è diversa quando, ……., si tiene
accanto i suoi …….
I tigrotti le tirano la …….., le balzano addosso, le
fanno ……. e tanti piccoli scherzi.

52. Velocità Correttezza
Per poter studiare con successo testi di un certo livello
è necessaria una velocità di lettura di 3 sillabe al
secondo (la velocità media di un bambino di quinta è
di 3,5 sill./sec)
In terza media la velocità di lettura corrisponde alla
velocità di lettura riscontrata negli adulti di formazione
universitaria 5,6 sill./sec.
Il numero degli errori nella lettura del brano decresce
dalla 2 elementare alla terza media

53. DSA: velocità di lettura
In terza media :
dislessico medio lieve 2,27sillabe/sec
dislessico severo 1,56 sillabe/sec
(norm.5,6 sillabe/sec.)
Scarsa rilevanza del parametro accuratezza come
indicatore critico della severità del disturbo.
C’è maggiore difficoltà nelle lettura delle parole
difficili e dei termini tecnici per le discipline di studio

54. Correttezza
• Errori di suoni
- Scambi di vocali
- Scambi di consonanti
- Omologhe
- Fonologicamente simili
- Visivamente simili
- Omissioni di suoni
- Aggiunta di suoni
- Riduzione di gruppi
- Riduzione di dittonghi
- Errori di linea (inversioni, migrazioni)

55. Correttezza
• Errori fonetici
Omissione/aggiunta di doppie
Omissione/aggiunta/spostamento di accento
• Errori di recupero errato di di/trigrammi
(magnone/maglione)
• Errori di recupero errato del lessico ortografico
es.:pesce/pace (spesso il bambino sostituisce a parole a
bassa frequenza parole simili più ad alta frequenza)
• Errori di anticipazione
- lessicale es.: andò sotto….. il tavolo x andò sotto il …
divano
- morfosintattica es.: mangiava x mangiavano
• Omissioni di parole
• Salti/ripetizioni di righe

56. Scuola secondaria: DSA e lettura
• Alla Scuola Secondaria la difficoltà di decodifica della lettura e le difficoltà di
comprensione determinano anche importanti difficoltà di apprendimento perché il
ragazzo non riesce ad accedere alla lettura, comprensione, studio dei testi scritti
• Correttezza e abilità (in lettura ad alta voce) è distinta dalla comprensione in lettura
silenziosa: un ragazzo che non legge correttamente e velocemente ad alta voce
può invece comprendere ciò che legge in lettura silenziosa, e viceversa
• Essere un buon lettore significa avere come obiettivo primario il capire ciò che si
legge…
• Il lettore “maturo”… ha un ruolo attivo, conosce gli scopi della lettura: utilizza una
lettura “strategica” per diversi compiti o tipi di testo: lettura rapida, analitica,
selettiva…; si serve delle caratteristiche delle diverse tipologie testuali: titolo,
grassetto…
(cfr.De Beni & Pazzaglia, 1991)

57. Scuola e DSA
Cura e costruzione di una relazione positiva
alunno/apprendimento lettura-scrittura
Oggi mi
conviene
restare a
casa!

58. Comprensione del testo
 L’insegnante:
Informa sul tipo di testo che viene proposto, in modo
da attivare uno schema di riferimento per la
comprensione (lo schema di riferimento consente
l’attivazione di aspettative)
Chiede di fare ipotesi sul contenuto del brano in base al
titolo, alle illustrazioni e ad altri elementi contestuali
Ferma la lettura
- per porre domande su ciò che è stato letto
- per chiedere di fare ipotesi sullo svolgimento

59. Strategie
• Fornire organizzatori anticipati e mappe semantiche
per aiutare i ragazzi a rappresentare graficamente e
verbalmente i collegamenti tra le informazioni
• Scrivere le informazioni più importanti
• Consegnare in anticipo il testo da leggere
• Sollecitare la lettura strategica cooperativa
• Insegnare le strategie di lettura (strategie di
anticipazione: inferenze dal titolo e dalle figure,parole
chiave….)

60. Strategie
• Consentire l’uso di strumenti compensativi (computer,
scanner, registratore)
• Promuovere attività per sensibilizzare alla presenza delle
incongruenze nei testi
• Leggere i problemi. Registrare il testo. Scindere la soluzione
del problema dal calcolo
• Utilizzare per la lettura la sintesi vocale
• Promuovere l’accesso ai libri di testo in formato digitale
(Legge n.4 gennaio 2004)

61. Strategie di Metacognizione
• Analizzare gli scopi della lettura
• Lavorare sulle differenze tra i testi
• Sottolineare la corrispondenza tra scopi e tipologia di
testi
• Modificare l’approccio al testo sulla base degli scopi e
delle consegne
• Riflettere sulle strategie e i processi che si attivano
nella lettura

62. Comprensione del testo:
uso didattico delle domande
Le domande inserite nel testo migliorano la comprensione
e l’apprendimento
Le domande di carattere concettuale acquistano maggiore
significatività se poste prima di leggere il testo, perché
favoriscono la costruzione di una traccia di lettura
Le domande poste prima della lettura creano aspettative,
focalizzano l’attenzione sull’argomento, stimolano
previsioni su ciò che si sta leggendo

63. Costruzione di mappe e di schemi
Per facilitare la memorizzazione di informazioni complesse
Per trasformare in immagini le informazioni più astratte
Per facilitare il lavoro di sintesi
Dvd, Videocassette, Audiocassette, mp3,audiolibro
Per attività di studio
Sintesi vocale
 Traduzione orale dello scritto (presentazione multisensoriale del testo
:uditivo e visivo)
Videoscrittura
Per controllare meglio la componente ortografica
Intervento compensativo
VISUAL LEARNING

64. COMPUTER:
punti di forza che possono compensare
i punti di debolezza dei dislessici
 Permette di scrivere qualsiasi testo in modo corretto ed esteticamente
bello
 Memorizza i dati e li recupera in modo rapido
 Modifica i documenti e li fa riutilizzare
 Fa reperire informazioni ( siti informatici, CD relativi a discipline
specifiche,..)
 Importa tramite scanner, foto,DVD: immagini, testi…
 Permette di costruire mappe concettuali (KIDSPIRATION power point)
 Corregge gli errori senza “sanzionare” (correttore ortografico)
 Permette l’uso di software con la sintesi vocale (CARLO II
LOQUENDO)
 Permette la consultazione di dizionari su CD
 Aiuta nella stesura di un testo scritto (programma di predizione ortografica
sulla base del contesto della frase, dell’accordo soggetto verbo e di altre regole
grammaticali,…)

65. Emozioni e dislessia
I ragazzi con dislessia hanno bassa autostima
e scarsa percezione di autoefficacia
Hanno un concetto di sé scolastico negativo e
uno stile di attribuzione disfunzionale
Sviluppano rassegnazione appresa ed evitano
compiti in cui ci sia coinvolgimento delle abilità
di letto scrittura

68. SE IO FOSSI IL RE DELLA SCRITTURA ….
Lascerei le ventuno lettere dell’alfabeto perché tutte servono e
sono necessarie.
Mi piacerebbe eliminare la V e usare solo la F, però non potrei più
riconoscere la parola Foglia dalla parola Voglia.
Userei, però una magia . Tutte le volte che io scrivo, le lettere si
“autocorreggono” in modo da rappresentare la parola esatta, che
corrisponde a quella che avevo pensato io. Le parole scritte
dovrebbero conoscere il mio pensiero e andare d‘accordo con lui.
Potrebbero lavorare secondo il principio del tele-trasporto.
Quando io scrivo delle frasi con le parole con i suoni sbagliati, la P
da un posto dovrebbe andare ad un altro posto dove magari ho
messo la B .

69. Autoconsapevolezza
“ Io confondo la N e la M e anche la F e la V e anche la P e la
B. non le confndo quando le vedo, le confonto quando le vevo
scrivere. Questo problema celo dalla prina e ancora non sono
riuscito a superarlo e anche confonto la O con la U. se mi
confnto scrivo una parolo, ma chi legge ne legge unaltra o legge
una non-parolo” ( prod. scritta classe III° )
“Le lettere mi combinano scherzi . Sono birichine, smemorate
perché non si ricordano che suoni sono. Si travestono per non
farsi riconoscere. Mi sono nemiche perché mi fanno sbagliare”
(dettato alla maestra)
“Mi confondo il suono di alcune lettere e poi le sbaglio a
scrivere. Adesso ho preso il “toro per le corna” e l’ho
immobilizzato.
Il toro sono le lettere che mi danno noia (l, h v, f, n, m, d, t, p, b,
a, o , u)” (intervento orale “Le difficoltà nella scrittura”)

70. DSA e Informatica
• www.anastasis.it
• www.carlomobile.it
• www.dislessia.anastasis.it
• Campus per l’informatica

71. Siti utili
www.dislessia.it
www.airipa.it
www.iprase.tn.it
www.infantiae.org.
www.libroparlato.org
www.erickson.it
www.osnet.it

72. … una conclusione
I bambini con DSA hanno
abilità e competenze…
Utilizziamole, senza
obbligarli ad avventurarsi
in terreni nei quali …
non possono camminare!